MATEMTICA

MATERIAL PARA docEnTEs sEgundo gRAdo EducAcIn PRIMARIA

MATEMTICA
MATERIAL PARA DOCENTEs sEguNDO gRADO EDuCACIN PRIMARIA

Estos materiales han sido producidos por los especialistas del rea de Matemtica del IIPE-UNESCO Buenos Aires: Equipo del rea de Matemtica Autores Silvana Seoane | Betina Seoane Referentes Mara Mnica Becerril |Andrea Novembre | Beatriz Moreno | Mnica Urquiza | Alejandro Rossetti |Hctor Ponce | Ins Sancha | Horacio Itzcovich Agradecemos el aporte de Ana La Crippa. Equipo de desarrollo editorial Coordinacin general y edicin Ruth Schaposchnik | Nora Legorburu Correccin Pilar Flaster | Gladys Berisso Diseo grfico y diagramacin Evelyn Muoz y Matas Moauro - Imagodg

Seoane, Silvana Matemtica material para docentes segundo grado educacin primaria / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2011. 74 p. ; 30x21 cm. ISBN 978-987-1836-22-2 1. Gua para Docentes. 2. Matemtica. I. Seoane, Betina II. Ttulo CDD 371.1 Fecha de catalogacin: 06/09/2011

IIPE - UNESCO Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina Hecho el depsito que establece la Ley 11.723 Libro de edicin argentina. 2011 Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al Editor.
Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta

NDICE

NDICE

Introduccin general Marco general de la propuesta de Matemtica Matemtica en el Primer Ciclo Ejemplo de mapa curricular de Primer Ciclo

5 9 14 18

Segundo grado Ejemplo de distribucin anual de contenidos I Ejemplo de distribucin anual de contenidos II Ejemplo de planificacin mensual Ejemplo de planificacin semanal Ejemplo de evaluacin Ejemplo de problemas para evaluacin de fin de ao

21 21 22 23 25 27 30

Bibliografa y links recomendados

33

Cuadernillo de actividades

39

La produccin de este material ha sido posible gracias a los intercambios desarrollados entre los referentes locales, los capacitadores y los docentes, a lo largo de toda esta experiencia. Esperamos resulte un aporte a la compleja tarea de ensear y aprender matemtica que permita ofrecer mayor cantidad de oportunidades a los nios para aventurarse en el desafo intelectual que se propicia. Equipo de Matemtica Tucumn: Cecilia Catuara, Nora Fagre, Mara Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia, Alicia Viviana Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart santa Cruz: Gabriela Rodrguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, La Vazquez, Valentina Gonzlez, Norma Gmez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, Jos Pereyra, Irma Neves Bentez, Mnica Magdalena Rodrguez Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Anala Cortona, Nilda Martin, Laura Delgado, Daniela Pere Campana-Pilar-san Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo Ana Felisa Espil, Miriam Cabral, Mirta Ricagno, Mnica Rinke, Graciela Borda Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.

MATEMTICA

INTroDuCCIN gENErAl

Este material ha sido pensado con la intencin de colaborar con la prctica cotidiana de
los docentes. Es reconocida la complejidad que adquiere dicha prctica al momento de pensar la enseanza: armado de planificaciones, carpetas didcticas, seleccin de libros de texto, elaboracin de actividades, diseo de evaluaciones, etctera. Y estos desafos generalmente son poco considerados a la hora de valorar la labor de los docentes. Por este motivo, y buscando acompaar las decisiones que toman los docentes, este material ofrece diferentes tipos de recursos para que estn disponibles y puedan ser un insumo que colabore en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza. Los distintos tipos de recursos que constituyen este material se sustentan en un proyecto de enseanza que considera la Matemtica desde una perspectiva determinada. Es decir, se parte de la idea de que los alumnos tengan la oportunidad de reconstruir los conceptos matemticos a partir de diferentes actividades intelectuales que se ponen en juego frente a un problema para cuya resolucin resultan insuficientes los conocimientos de los que se dispone hasta el momento Hay dos cuestiones centrales que tambin hacen al enfoque adoptado. En primer lugar, ayudar a los alumnos a concebir la Matemtica como una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efectivamente. Y por otro lado, para que la actividad matemtica sea realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipacin fue realizada correctamente, en otras palabras, es necesario validar la anticipacin. Es decir, se trata de generar condiciones que permitan a los alumnos producir recursos que les permitan obtener resultados frente a una amplia variedad de problemas, sin necesidad de recurrir a la experiencia emprica y producir argumentos que les permitan responsabilizarse matemticamente por la validez de esos resultados. Estos lineamientos generales son los que fundamentan las selecciones desarrolladas en los materiales, los recortes establecidos, los ejemplos elaborados, los problemas seleccionados. Este material contiene entonces diferentes recursos que se detallan a continuacin, organizados por grado, desde 1. hasta 6.. Para cada grado, se podr encontrar:

1. MApAs CurrICulArEs orIENTATIvos Estos mapas curriculares son ejemplos que explicitan los contenidos de enseanza a lo largo de toda la escolaridad. Se construyeron considerando los aspectos comunes que se esbozan en los Diseos Curriculares de cada Jurisdiccin y los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Por lo tanto, requieren ser completados con aquellas sugerencias esbozadas en las orientaciones curriculares jurisdiccionales. Para facilitar su identificacin, los mapas curriculares se presentan en formato de planillas, desplegados para cada grado y organizados por ciclos, de tal manera que cada escuela pueda analizar y establecer los contenidos en relacin con el ao de escolaridad y en correlacin con aos anteriores y posteriores, es decir que tenga presente la horizontalidad del trabajo. Asimismo, podr orientar la labor de directivos para preservar la coherencia en la distribucin de contenidos en los grados y en los ciclos. 2. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs ANuAlEs Se trata de propuestas de distribucin de los contenidos de enseanza a lo largo del ao. Son ejemplos y, como tales, se podrn transformar en herramientas para que cada docente pueda pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado y en funcin de sus alumnos. 3. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs MENsuAlEs Se trata de una primera lupa sobre la planificacin de un mes determinado. Se ofrece en este caso una mirada ampliada al interior de uno de los meses y se detalla el asunto que ser prioritario en ese mes, ejemplos de problemas, adecuaciones semanales, que podrn orientar la perspectiva adoptada. 4. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs sEMANAlEs Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases. En este ejemplo, se explicitan las actividades propuestas para cada clase, las discusiones que se propiciarn con los alumnos, la organizacin del trabajo en el aula, los tiempos que demandarn, las conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables.

5. EjEMplos DE EvAluACIoNEs ANuAlEs, bIMEsTrAlEs o por CoNTENIDos DE TrAbAjo Se trata en este caso de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones. Al ser ejemplos, brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las actividades, modificar algunos datos de los problemas, considerar diferentes criterios para su correccin, incorporar otros problemas, quitar alguno, etctera. Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espritu del trabajo elaborado en las planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre lo que se planifica, lo que se ensea y lo que se evala, asumiendo que estos recursos no son los nicos modos de identificar los avances de los alumnos y repensar la enseanza.

6. EjEMplos DE CrITErIos DE CorrECCIN Se proponen tambin, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raz de un problema, diferentes maneras de pensar la correccin de las pruebas o problemas que se les presentan a los alumnos. Se parte de la idea de que la correccin debe ser un aporte a la enseanza y al aprendizaje. Por eso, es insuficiente entregar los resultados de las pruebas y que all termine la tarea: Qu se les dice a los alumnos? Cmo se recuperan los resultados de las evaluaciones para que los alumnos sepan qu les pas y por qu les pas lo que les pas? Cmo se reorienta la enseanza para que los alumnos avancen? Qu aspectos o qu resultados se consideran para la promocin? Estas cuestiones se plantean en un modo general, pero demandan debates particulares para cada alumno y para cada etapa del ao. 7. bIblIogrAfA y lINks rECoMENDADos Se presenta tambin una bibliografa que aborda diferentes aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, organizados segn los temas. Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. A su vez, para cada material recomendado, se indica el link del cual puede ser bajado para su estudio, ser impreso o disponer de l de la manera en que a cada docente y a cada escuela le resulte ms conveniente. En dichos links, hay otros materiales que tambin podrn resultar de inters, aunque no aparezcan en la lista confeccionada. 8. CuADErNIllos DE ACTIvIDADEs pArA los AluMNos En funcin de la planificacin anual, se presentan cuadernillos con problemas para trabajar con los alumnos, que recorren y acompaan esa planificacin. Al tratarse de cuadernillos o carpetas independientes, el orden de uso ser determinado por el docente, aunque cabe aclarar que ciertos contenidos son necesarios para abordar otros y que algunos cuadernillos recuperan conocimientos tratados en otros. En este sentido, el docente deber cuidar que la propuesta conserve las relaciones entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio. Los cuadernillos estn pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio y trabajo en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan aspectos tericos que quedan en manos del docente. La intencin es que, a medida que los alumnos resuelvan los problemas, el docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos de resolucin, buscar explicaciones que permitan interpretar errores, decidir si algo es correcto, analizar si un recurso puede ser vuelto a utilizar en otro problema, establecer generalidades, etctera. Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que permita a los docentes sentirse acompaados. Todo lo publicado es susceptible de ser fotocopiado e impreso, solo basta citar la fuente. Equipo de Matemtica
7

MATEMTICA

MArCo gENErAl DE lA propuEsTA DE MATEMTICA

Los conocimientos matemticos que pueblan las aulas responden habitualmente a ttulos reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y sus operaciones, los nmeros racionales y sus operaciones, el estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos, de sus propiedades; y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones. Ahora bien, con estos mismos ttulos, podran desarrollarse en cada escuela proyectos de enseanza con caractersticas muy diferentes y, por ende, el aprendizaje de los alumnos tambin sera distintos. Por qu afirmamos esto? Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concepto matemtico. Estas dependen de cunto una persona (en este caso, cada uno de sus alumnos) haya tenido la oportunidad de realizar con relacin a ese concepto. O sea, el conjunto de prcticas que despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico constituir el sentido de ese concepto para ese alumno. Y si los proyectos de enseanza propician prcticas diferentes, las aproximaciones a los conocimientos matemticos que tendrn los alumnos sern muy diferentes. Cmo se determinan estas prcticas? Algunos de los elementos que configuran estas prcticas son: Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciacin, los modos de presentacin que se propongan a los alumnos. Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les propongan. Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza. De all que en este Proyecto, los contenidos de enseanza esbozados para cada grado estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio de las cuales se elaboran. La intencin es acercar a los alumnos a una porcin de la cultura matemtica identificada no solo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representacin, etc.), sino tambin por las caractersticas del trabajo matemtico. Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos. Cules son algunas de las marcas que se pueden identificar como parte de las prcticas matemticas?

El avance de la Matemtica est marcado por problemas externos e internos a esta disciplina que han demandado la construccin de nuevos conocimientos. Una caracterstica central entonces del trabajo matemtico es la resolucin de diferentes tipos de problemas. Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de conocimientos matemticos, ser necesario aunque no suficiente enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafo de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin de ciertas relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta. Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, etctera. Algunas exploraciones han demandado aos de trabajo a los matemticos e, incluso, muchas de las preguntas y de los problemas elaborados hace mucho tiempo siguen en esta etapa de exploracin porque an no han sido resueltos. Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos frente a la resolucin de problemas un espacio y un tiempo que posibilite el ensayo y error, habilite aproximaciones a la resolucin que muchas veces sern correctas y otras tantas incorrectas, propicie la bsqueda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, les permita probar con otros recursos, etctera. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la bsqueda es parte del trabajo matemtico que este Proyecto propone desplegar en el aula. Otro aspecto del trabajo matemtico posible de identificar es la produccin de un modo de representacin pertinente para la situacin que se pretende resolver. A lo largo de la historia, las maneras de representar tambin han sido una preocupacin para los matemticos. Los diferentes modos de representacin matemtica forman parte del conocimiento en cuestin. Ser necesario entonces favorecer en la escuela tanto la produccin de representaciones propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos problemas, como el anlisis, el estudio y el uso de diversas formas de representacin de la Matemtica. El establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos y las que son reconocidas en la Matemtica ser tambin objeto de estudio. Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Matemtica han admitido respuestas que no podan ser probadas inmediatamente, y otras an no tienen demostracin. Estas respuestas, hasta que adquieren carcter de verdad, son reconocidas con el nombre de conjeturas. En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y anlisis de diferentes problemas, se promover que los alumnos expliciten las ideas que van elaborando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.), aun cuando no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los nios son conjeturas o hiptesis que demandarn ms conocimientos para que dejen de serlo.

10

El quehacer matemtico involucra tambin determinar la validez de los resultados obtenidos y de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los conocimientos matemticos para decidir si una afirmacin, una relacin o un resultado son vlidos o no y bajo qu condiciones. Es necesario entonces que los alumnos puedan progresivamente hacerse cargo y, usando diferentes tipos de conocimientos matemticos, dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen. Determinar bajo qu condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aquello que se estableci como vlido para algn caso particular funciona para cualquier otro caso o no. A veces, la validez de una conjetura podr aplicarse a todos los casos y podr elaborarse entonces una generalizacin. Otras veces la conjetura ser vlida solo para un conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es tambin parte del trabajo matemtico. Una ltima caracterstica a destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin y el establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos. Reordenar y sistematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos matemticos. Se comunican los modos de produccin o las prcticas matemticas asociados a los ttulos a los que se haca referencia inicialmente con la intencin de promover prcticas de enseanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos se carguen de un cierto sentido. No se trata de ensear en la escuela primaria algunos rudimentos y tcnicas para que luego, ms adelante, solo algunos alumnos accedan a las maneras de pensar y producir en Matemtica; sino de intentar que desde los primeros contactos con esta disciplina, el estudio de la Matemtica sea una forma de acercarse a sus distintas maneras de producir. En este Proyecto, se adopta la idea de que ensear Matemtica es tambin introducir a los alumnos en las prcticas y en el quehacer propio de esta disciplina. Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la enseanza de la Matemtica se refiere al lugar que ocupa sobre todo en los primeros grados la utilizacin de material concreto para producir resultados o para comprobarlos. Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos por ejemplo que, en primer grado, se les propone a los alumnos la siguiente situacin: un nio pasa al frente y pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una caja; despus pasa otro nio y pone, tambin a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los nios que encuentren una manera de saber cuntas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas estrategias, los nios arribarn a un resultado. Si para constatarlo los nios cuentan las chapitas de la caja, estarn haciendo una comprobacin emprica. Si, en cambio, se excluye la posibilidad de accin efectiva sobre los objetos y se les pide a los chicos que muestren mediante argumentos que su resultado es correcto, sin corroborarlo empricamente, estarn haciendo una validacin de tipo argumentativo. Es necesario sealar que, cuando las comprobaciones son de tipo emprico, es imprescindible proponer la anticipacin de los resultados que luego se leern en la comprobacin (en la situacin de la caja los nios primero anticipan y luego corroboran). De esta manera, en este juego de anticipacin-validacin argumentativa-corroboracin emprica, los

11

nios irn descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemtico. Sin esta anticipacin, los nios manipulan material, y los resultados que obtienen son producto de una contingencia (se obtuvieron estos, pero podran haberse obtenido otros). En otras palabras, si no hay articulacin entre anticipacin y comprobacin emprica, esta ltima se plantea solo con relacin a ella misma, y sus resultados no se integran a ninguna organizacin de conocimiento especfica. Es necesario sealar que, cuando la comprobacin es emprica, esa relacin de necesariedad entre las acciones realizadas para anticipar, y los resultados ledos en la corroboracin, no puede independizarse del contexto particular en el que se desarroll. Resulta esta afirmacin un argumento para descartar las comprobaciones empricas? De ninguna manera hacemos esa aseveracin. Las comprobaciones de tipo experimental hacen posible una interaccin entre los modelos matemticos que los nios van elaborando y los aspectos de la realidad que son modelizables a travs de las herramientas matemticas. Sin esta interaccin, ellos no tendran posibilidad de hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que, cuando las constataciones empricas se plantean como una verificacin de aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia de la Matemtica como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias no realizadas. Circula en algunos medios una concepcin instrumentalista de la enseanza de la Matemtica que sostiene dos principios fundamentales: 1) Su enseanza se justifica por la utilidad que tienen los saberes matemticos para resolver problemas cotidianos y 2) los problemas cotidianos son la nica va para que los nios encuentren el sentido de la Matemtica. Esta concepcin es, desde nuestra perspectiva, objeto de varios cuestionamientos. Nos interesa que el nio comprenda que la Matemtica es una disciplina que ofrece herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero centrarse exclusivamente en la utilidad hace perder de vista a la Matemtica como producto cultural, como prctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentacin. Pensamos con Bkouche que:
Hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo que plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no es conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla l mismo y de construirse as, a travs de su actividad matemtica, una imagen de s positiva, valorizante, frente a la Matemtica. La recompensa del problema resuelto no es la solucin del problema, es el xito de aquel que lo ha resuelto por sus propios medios, es la imagen que puede tener de s mismo como alguien capaz de resolver problemas, de hacer matemtica, de aprender. (...).

Por otra parte, pensar en las aplicaciones como nica fuente de sentido es renunciar a que el nio comprenda que el conocimiento matemtico tambin se produce para dar respuestas a problemas que surgen del interior de la disciplina y esta renuncia minimiza las posibilidades de comprender la lgica interna de la Matemtica.

12

Hay una tercera cuestin que es necesario sealar: el hecho de que el problema se plantee en un contexto extra matemtico no siempre aporta a la comprensin o a la resolucin del problema. Tomamos la opcin de privilegiar los contextos de aplicacin extra matemtica cuando estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o validar los problemas que estn enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche:
Ahora bien, lo que da profundamente sentido en la actividad matemtica, no es que es curiosa, til, entretenida, sino que se enraza en la historia personal y social del sujeto. Toda situacin de aprendizaje, ms all de aspectos especficamente didcticos, plantea dos preguntas ineludibles. Cul es el sentido de esta situacin para aquel que aprende? Cul es la imagen de s mismo, de sus capacidades, de sus oportunidades de xito en esta situacin? En trminos ms triviales: qu hago ac?, soy capaz?, vale la pena? Esta relacin con el saber pone en juego los deseos, el inconsciente, las normas sociales, los modelos de referencia, las identificaciones, las expectativas, los pareceres sobre el porvenir, los desafos personales. (...) Es muy reductor invocar simplemente aqu palabras tan vagas como curiosidad o incluso motivacin. El problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los jvenes las actividades, las prcticas, los itinerarios de formacin que toman sentido en una red compleja de deseos, de expectativas, de normas interiorizadas y que contribuyen a reestructurar esa red.

Los aspectos destacados en estos prrafos estn considerados implcita o explcitamente en la organizacin y distribucin de contenidos que ofrecemos como ejemplo. En dicha seleccin, se han considerado, de alguna manera, no solo los ttulos que constituyen los objetos de enseanza, sino las marcas de las prcticas matemticas que asociadas a ellos, se propicia desplegar en las aulas.

13

prIMEr CIClo

MATEMTICA EN El prIMEr CIClo

Muchos nios desde el jardn de infantes se inician en el trabajo escolar en el rea de Matemtica. Pero es en el Primer Ciclo, sin duda, cuando se establece una relacin entre los alumnos y un trabajo ms sistemtico con esta rea de conocimiento. De all la trascendencia que adquiere, ya que ser en esta etapa donde la Escuela puede llegar a condicionar el resto de la experiencia matemtica de los nios. Como todos los docentes de 1. grado saben, los alumnos que entran en primer grado tienen un cierto bagaje de conocimientos matemticos, gran parte de ellos, producto de sus experiencias e interacciones sociales fuera de la escuela o vinculadas a su paso por el jardn de infantes. Es un punto de partida que resulta necesario tratar de recuperar disminuyendo al mximo posible las rupturas, tanto con lo aprendido en el nivel inicial como con los conocimientos que los nios construyen constantemente en su vida social. Se trata entonces de propiciar un tipo de trabajo que les permita a los alumnos comenzar a identificar qu caractersticas contempla la prctica matemtica en el aula. Podrn aprender, por ejemplo, que una buena parte de la labor consiste en resolver problemas (que podrn ser presentados de diferentes maneras: a modo de juego, a modo de actividad, a modo de enunciado oral o escrito, etc.); que estos problemas les demandan a ellos un trabajo, que las respuestas no son producto del azar, que se pueden resolver de diferentes maneras (mentalmente, escribiendo o dibujando, contando u operando, etc.), que pueden encontrar varias soluciones, que tienen que aprender a buscar con qu recursos cuentan para resolverlos. En esta etapa, es muy importante que los alumnos se sientan animados a tomar iniciativas, a ensayar sin temor a equivocarse, a revisar sus producciones. Es decir, se busca que los alumnos aprendan, junto con los ttulos que constituyen un proyecto de enseanza, los modos de hacer matemtica y los modos de aprender Matemtica asociados a esos ttulos reconocidos, tales como los nmeros, las operaciones, las formas y las medidas. Un desafo consiste entonces en desplegar diversas propuestas que permitan a los alumnos aprender Matemtica haciendo matemtica. Iniciarse en el trabajo matemtico de esta manera es bien diferente de pensar que primero se ensean los elementos, los rudimentos para usarlos ms tarde, cuando empiece la Matemtica en serio. Se trata, por el contrario, de hacer matemtica en serio desde el inicio. Sabemos que la Matemtica ha sido y es fuente de exclusin social. A veces, lo que aprenden muy rpidamente los nios es que la matemtica no es para ellos, es para

14

otros. Por el contrario, la preocupacin es cmo llegar a ms nios, cmo generar las mejores condiciones para que todos los alumnos se apropien de un conjunto de conocimientos, de un tipo de prcticas y, a la vez, tengan una actitud de inters, desafo e inquietud por el conocimiento. En esta entrada de los alumnos en la actividad matemtica, es fundamental el rol del maestro, ya que es quien selecciona y propone actividades a los nios para que usen lo que tienen disponible y produzcan nuevos conocimientos, propicia momentos de discusin entre los alumnos y de reflexin para que todos encuentren un tiempo y un espacio para pensar los problemas, buscar las soluciones, etctera. A su vez, es quien favorece los intercambios, las discusiones, organiza las puestas en comn de tal manera de hacer lo ms explcitas posible las relaciones matemticas que circularon y que, tal vez, no todos los nios hayan identificado. Es quien puede lograr que producto del trabajo desarrollado, los problemas resueltos y los debates desplegados los alumnos reconozcan los nuevos conocimientos producidos en las clases para que estos puedan ser utilizados en clases siguientes o fuera de la escuela. Tambin el docente es quien tiene la posibilidad de ofrecer nuevos momentos de trabajo as como de solicitar a los equipos directivos colaboracin de manera de garantizar nuevas oportunidades a aquellos nios que ms lo necesiten. los EjEs CENTrAlEs DEl TrAbAjo MATEMTICo EN El prIMEr CIClo Un eje caracterstico del Primer Ciclo lo constituye el estudio de los nmeros naturales. Una primera cuestin estar dada por la posibilidad de uso y exploracin de los nmeros en los contextos sociales en los que se usan nmeros. Simultneamente, se busca profundizar en el estudio de una porcin de estos nmeros, en funcin del ao de escolaridad, a la luz de problemas que demanden leer, escribir y comparar cantidades. Una cuestin a identificar es que el anlisis del valor posicional del sistema de numeracin en trminos de unidades, decenas y centenas no forma parte de los contenidos considerados por este Proyecto para Primer Ciclo, ya que exige un dominio de la multiplicacin y de la divisin por potencias de 10. Por ejemplo, para los alumnos de Primer Ciclo, s es posible poner en juego, en problemas y clculos que 48 = 40 + 8, o bien que para pagar $728 se pueden usar 7 billetes de cien, 2 de diez y 8 monedas de 1. Pero comprender que en el nmero 357 hay 35 decenas y 7 unidades (pues 35 10 = 350), o que 962 puede ser pensado como 9 100 + 6 10 + 2 1 (para interpretar 9 centenas, 6 decenas y 2 unidades) son, sin duda, operaciones posibles para el Segundo Ciclo; as como identificar que 748 = 7 102 + 4 101 + 8 100 ser objeto de trabajo en el Tercer Ciclo. No se trata de que los alumnos memoricen nombres de posiciones (unidad, decena, centena) carentes de relaciones. Comprender en forma profunda la estructura del sistema de numeracin demandar varios aos de trabajo a los alumnos y, en cada grado, se abordarn algunos aspectos en funcin de la complejidad y de los conocimientos que se requieran. Las ideas mencionadas sobre la numeracin impactan sobre la propuesta en torno a la enseanza de las operaciones, ya que no se espera que los alumnos realicen clculos algortmicos a partir de la descomposicin en unidades, decenas y centenas. El trabajo que puede propiciar el docente en torno a las operaciones convendra que se centre en dos grandes cuestiones vinculadas entre s: la diversidad de tipos de problemas para cada una de las operaciones y la variedad de recursos de clculo, tambin asociados a cada opera-

15

cin. El estudio de las clases de problemas y de sus estrategias de resolucin permitir a los alumnos ir construyendo diversos sentidos para cada operacin as como un modo de hacer frente a esos desafos. A su vez, el avance en el estudio de las estrategias de clculo redundar en un mayor conocimiento de los nmeros y de las operaciones, a raz de una mirada ms interna de su funcionamiento. Se propone entonces que el clculo mental sea la va de entrada para el abordaje de las operaciones y, luego de que los alumnos tengan un cierto dominio del clculo mental exacto y aproximado, del uso de la calculadora y de ciertos resultados disponibles, se propiciar el anlisis de diversos algoritmos y no uno solo relacionados con los recursos de clculo ya tratados y con el estudio del sistema de numeracin. Se propone que los algoritmos sean usados exclusivamente en aquellos casos en los que resulte ms conveniente que el clculo mental. El segundo eje lo constituye el trabajo con las figuras y cuerpos geomtricos. En este eje, tambin se propondr el avance en los conocimientos de los alumnos a partir de enfrentarlos a problemas. Inicialmente, se favorecer la exploracin de una gran variedad de figuras geomtricas que permitan una primera caracterizacin. Simultneamente al estudio de algunas figuras cuadrado y rectngulo, se podr propiciar que los alumnos se enfrenten a diferentes clases de problemas que les exijan poner en juego diferentes propiedades mediante el copiado de figuras, la descripcin, la construccin y el uso de algunos instrumentos geomtricos. El trabajo en torno a los cuerpos geomtricos tambin se podr abordar inicialmente a travs de problemas que favorezcan una exploracin de sus caractersticas y se avance progresivamente hacia problemas que exijan analizar desarrollos planos de algunos cuerpos. Tanto para las figuras como para los cuerpos, el gran desafo del Primer Ciclo es enfrentar a los alumnos a que aprendan a ver caractersticas de estos objetos no visibles desde un principio. El conocimiento de algunas caractersticas de las figuras geomtricas les permitir a los alumnos comenzar a anticipar resultados, antes de hacer dibujos, antes de armar cuerpos. Finalmente, el estudio de la medida permitir ofrecer a los alumnos una variedad de problemas con el objeto de identificar el significado de medir (seleccionar una unidad pertinente y determinar cuntas veces entra en el objeto que se pretende medir), as como conocer algunas unidades de medida de uso social y el inicio en el tratamiento de algunas equivalencias sencillas para longitudes, capacidades, pesos y tiempo. CulEs poDrAN sEr lAs ExpECTATIvAs DE logro EN El prIMEr CIClo? Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la produccin, difusin y reorganizacin de los conocimientos matemticos, los alumnos al finalizar el Primer Ciclo deberan poder: Analizar los problemas que se les planteen y utilizar los recursos pertinentes para su resolucin. Usar estrategias personales y apropiarse de las estrategias de otros cuando sea conveniente para resolver problemas. Comunicar e interpretar procedimientos y resultados, analizando su razonabilidad. Identificar errores para reelaborar procedimientos y resultados. Resolver situaciones que implican analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los problemas. Identificar que un mismo problema puede ser resuelto mediante diferentes recursos.

16

Usar la serie numrica aproximadamente hasta 10.000 o 15.000, identificando y analizando las regularidades en la serie oral y en la serie escrita, para leer, escribir y ordenar nmeros. Resolver problemas que involucran analizar el valor posicional (en trminos de unos, dieces, cienes y miles). Resolver diferentes tipos de problemas asociados a cada una de las operaciones: suma, resta, multiplicacin y divisin de nmeros naturales. Elaborar y usar recursos de clculo para cada una de las operaciones aritmticas a partir de diferentes descomposiciones de los nmeros. Elaborar recursos de clculo a partir de componer y descomponer nmeros en forma aditiva o usando la multiplicacin por 10, 100 y 1000. Realizar diferentes tipos de clculos (exacto y aproximado, mental, con cuentas y con calculadora), segn el problema y los nmeros involucrados. Identificar caractersticas de figuras y cuerpos en situaciones que involucren descripciones, copiados y construcciones. Usar instrumentos de medida y unidades de uso social convencionales o no para estimar o determinar longitudes, capacidades, pesos y tiempo.

17

EjEMplo DE MApA CurrICulAr DE prIMEr CIClo

2. grado
Uso de la serie numrica hasta 10.000 o 15.000, aproximadamente. Identificacin y anlisis de las regularidades en la serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que exijan leer, escribir y ordenar nmeros. Exploracin de las regularidades en la serie numrica oral y escrita, intercambiando ideas acerca del nombre, la escritura y la comparacin de nmeros de diversa cantidad de cifras. Resolucin de problemas que requieran reconocer y analizar el valor posicional de las cifras (en nmeros de 0 a 10.000). Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos de la suma y la resta (juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder, retroceder y diferencia entre dos nmeros) por medio de diversas estrategias intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin (un mismo grupo de elementos se repite muchas veces, series repetidas con los datos organizados en cuadros de doble entrada, organizaciones rectangulares, cantidad que resulta de combinar elementos) por medio de diferentes estrategias. intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan la operacin realizada.

Bloques

1. grado

3. grado

prIMEr CIClo MATEMTICA

Usos cotidianos de los nmeros.

Uso de la serie numrica hasta 1.000 o 1.500 aproximadamente. Identificacin y anlisis de las regularidades en Resolucin de problemas, conteo de colecciones de ob- la serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que jetos y exploracin de las regularidades en la serie num- exijan leer, escribir y ordenar nmeros. rica oral y escrita en nmeros hasta el orden del 100 o Exploracin de las regularidades en la serie numrica oral y 150. escrita intercambiando ideas acerca del nombre, la escritura Uso de la serie numrica aproximadamente hasta 100 o y la comparacin de nmeros de diversa cantidad de cifras. 150. Identificacin de regularidades en la serie oral y en Resolucin de problemas que inicien en el reconocimiento la serie escrita. de la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa Problemas que impliquen leer, escribir y ordenar nmeros. en el nmero (en nmeros de 0 a 1.000).

Descomposicin y composicin de nmeros de manera Descomposicin y composicin de nmeros en sumas y aditiva, en diferentes contextos, apoyados en las regula- restas apoyados en las regularidades de la serie numrica y en el establecimiento de relaciones con la escritura del ridades de la serie. nmero.

Nmeros naturales y operaciones Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos de la suma y la resta (ganar, perder, agregar, sacar, juntar, avanzar, separar, quitar, retroceder, determinar la distancia entre dos nmeros, buscar cunto haba al principio) por medio de diversas estrategias. intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan la operacin realizada.

Resolucin de problemas que involucren los sentidos ms sencillos de las operaciones de suma y resta (juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder y retroceder) por medio de diversas estrategias. Intercambio de ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escritura de los clculos que representan la operacin realizada.

Resolucin de problemas que impliquen analizar datos, Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de preguntas y la cantidad de soluciones. la multiplicacin (series que se repiten, organizaciones en filas Construccin y uso de variadas estrategias de clculo y columnas), inicialmente, por estrategias diversas y, en forma (mental, aproximado, con calculadora) de acuerdo con progresiva, reconociendo el clculo de la multiplicacin como una operacin que los soluciona. la situacin y con los nmeros involucrados.

Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la divisin (repartos y particiones equitativas, repartos y particiones equitativas que exijan analizar si hay resto, situaciones de organizaciones rectangulares, averiguar cuntas veces entra un nmero en otro) por medio de diferentes es Exploracin y uso de diversas estrategias de resolucin de trategias intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan problemas de repartos y particiones equitativas. la operacin realizada.

Bloques

1. grado

2. grado

3. grado

Nmeros naturales y operaciones

Construccin y uso de variadas estrategias de clculo (mental, Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de algortmico, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la clculo (mental, algortmico, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados, situacin y con los nmeros involucrados. verificando con una estrategia los resultados obtenidos por Resolucin de problemas que impliquen analizar datos, medio de otra. preguntas y cantidad de soluciones. Resolucin de situaciones que impliquen analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los problemas. Resolucin de problemas que impliquen identificar y formular algunas caractersticas y elementos de las figuras geomtricas. Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geomtricas (cuadrados, tringulos y rectngulos). Identificacin de propiedades de figuras geomtricas para su reproduccin utilizando hojas lisas, regla y escuadra.

Resolucin de problemas que impliquen identificar, usar y Uso de relaciones espaciales para resolver problemas analizar las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos. vinculados con la ubicacin y el desplazamiento de objetos, y con la representacin del espacio, a travs Establecimiento de relaciones entre distintas figuras y las de un vocabulario especfico. caras de los cuerpos geomtricos (cuadrados/cubo, tringulos y cuadrado/ pirmide, rectngulos y cuadrados/ Resolucin de problemas que impliquen identificar, usar y analizar las propiedades de las figuras y los cuerpos prisma). geomtricos.

Identificacin y formulacin de algunas caractersticas y Produccin e interpretacin de textos que describan las figuras a travs de un vocabulario especfico. elementos de las figuras geomtricas. Establecimiento de relaciones entre distintas figuras Identificacin y formulacin de caractersticas y elementos de los cuerpos geomtricos. geomtricas (cuadrados, tringulos y rectngulos). Uso de propiedades de las figuras geomtricas para su Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geomtricas y cuerpos (cuadrados/cubo, tringulos/pirmide, rectnreproduccin utilizando una regla graduada. gulo/prisma y crculo/cono o cilindro). Formulacin de algunas caractersticas y elementos de los cuerpos geomtricos. Establecimiento de relaciones entre las distintas figuras y las caras de los cuerpos geomtricos (cuadrados/cubos, tringulos/pirmides, rectngulos/prismas y crculos/conos o cilindros). Resolucin de problemas que impliquen realizar estima- Medicin y comparacin de longitudes, capacidades y pesos ciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos usando unidades convencionales y no convencionales, segn lo de medicin y usando unidades de medidas convenciona- requiera la situacin. les y no convencionales usuales.

Espacio, geometra y medida

Resolucin de problemas que impliquen realizar estimaciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos de medicin y usando unidades de medidas convencionales y no convencionales usuales de longitud, capacidad y peso.

Bloques
Comparacin de longitudes en forma directa. Exploracin del modo de uso de distintos instrumentos de medicin de longitud, capacidad y peso.

1. grado

2. grado

3. grado

Espacio, geometra y medida

Identificacin de distintas magnitudes y unidades de medida a partir de la medicin y comparacin de longi- Estimacin de medidas de longitud y peso. tudes, capacidades y pesos, usando unidades de medidas convencionales y no convencionales, segn lo requiera la Adecuacin de la unidad de medida a la cantidad a medir. situacin. Estudio de primeras equivalencias entre las principales Uso de distintos instrumentos de medicin de longitud, unidades de medida de longitudes y pesos (1 km = 1.000 m; 1 m = 100 cm; 1 kg = 1.000 g). capacidad y peso.

Reconocimiento y uso de las equivalencias entre unidades de tiempo (1 hora = 60 minutos, 1 minuto = 60 segundos, hora = 30 minutos, hora = 15 minutos).

2. grADo MATEMTICA

EjEMplo DE DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos I

Mes Nmeros y operaciones Espacio, geometra y medida

Marzo

Uso social de los nmeros. Sistema de numeracin y valor Anlisis de las caractersticas de algunas figuras. Ubicacin espacial en una hoja de trabajo. posicional. Resolucin de situaciones problemticas. Anlisis comparativo de problemas y estrategias de resolucin. Elaboracin de problemas a partir de un clculo dado. Anlisis de relaciones cuantitativas entre los nmeros. Construccin y memorizacin de un repertorio aditivo. Anlisis comparativo de las diferencias entre algunos tipos de sumas. Construccin de tablas de clculos aditivos memorizados. Uso social de los nmeros. Anlisis de algunas regularidades Interpretacin de planos sencillos. en la serie numrica. Interpretacin de informacin numrica. Operaciones en el campo aditivo. Resolucin de problemas. Relaciones entre un nmero y su escritura. Resolucin de problemas que permitan el anlisis del valor posicional. Uso de la calculadora para el anlisis del valor posicional. Estrategias de clculo y seleccin del recurso resolutivo de acuerdo con los nmeros involucrados: clculo mental, calculadora, descomposiciones sucesivas, etc. Estimacin de resultados y anlisis de su razonabilidad. Exploracin de diferentes recursos para calcular. El algoritmo tradicional de la suma. Resolucin de problemas de resta con sus diferentes sentidos. Exploracin del algoritmo tradicional de la resta. Dobles y mitades: construccin de un repertorio memorizado. Reproduccin de figuras geomtricas en una hoja de trabajo. Medidas de longitud convencionales (metro y centmetro) y no convencionales.

Abril

Mayo

Junio Julio

Medidas de longitud. Distancias. Exploracin sobre la divisin equitativa del espacio. Anlisis de un cuerpo a partir de sus caractersticas geomtricas.

Agosto

Serie numrica: lectura, interpretacin y orden de nmeros Anlisis de un cuerpo a partir de sus caractersticas geomtricas. escritos. Descripcin e interpretacin de posiciones en un plano. Exploracin de las regularidades en escalas numricas. Elaboracin de escalas de 2 en 2 y de 3 en 3. Resolucin de problemas de series proporcionales usando diferentes procedimientos. Construccin de un repertorio multiplicativo. Inicio en la elaboracin de una tabla pitagrica colectiva e individual. Introduccin del signo x. Uso de unidades de medida: gramo, kilo y litro. Exploracin de regularidades. Nmeros grandes. Construccin de tablas de proporcionalidad y resolucin de problemas. Elaboracin progresiva de un repertorio memorizado de clculos multiplicativos. Construccin colectiva de la tabla pitagrica. Problemas multiplicativos de organizaciones rectangulares y de combinatoria. Multiplicacin por la unidad seguida de 0. Resolucin de problemas aditivos y multiplicativos de varios pasos. Resolucin de problemas multiplicativos. Comparacin entre Comunicacin oral y escrita de posiciones y recorridos en un escrituras aditivas y multiplicativas para resolver un mismo pro- plano. Produccin de planos sencillos. Ubicacin espacial. blema. Construccin colectiva de una tabla pitagrica. Bsqueda de relaciones y de resultados en la tabla pitagrica. Resolucin de algunos problemas de reparto, equitativo y no equitativo. Resolucin de problemas de particin. Anlisis de regularidades en el sistema de numeracin obser- Ubicacin espacial y comunicacin de recorridos. Reconocimiento de figuras geomtricas de acuerdo con sus vando nmeros grandes. Resolucin de problemas que implican diferentes procedi- caractersticas. Uso del vocabulario. mientos y diferentes operaciones de variada complejidad. Resolucin de problemas de reparto y particin.

Setiembre

Octubre

Noviembre Diciembre

2. grADo MATEMTICA

EjEMplo DE DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos II

Mes Nmeros
Cuadro de nmeros de 0 a 99, a modo de repaso. Leer, escribir y comparar nmeros. Contar colecciones de objetos. Leer y escribir nmeros ms grandes. Por ej.: colectivo, telfono, aos, etc. Interpretar la informacin que hay en un boleto de colectivo. Juego de la lotera. Nmeros hasta 199. Uso de billetes para armar cantidades apelando a la descomposicin y composicin de nmeros. Por ej.: juntar 230 con billetes de 100 y 10, y monedas de 1.

Operaciones
Problemas sencillos de sumas y restas. Clculos mentales fciles de sumas y restas. Por ej.: 2 + 2; 5 + 5; 10 + 8; 23 3; 45 5; etc. Juegos con dados.

Espacio, geometra y medida

Estudio de relaciones espaciales en el aula por intermedio de un plano. Ubicacin de los alumnos en el plano del aula. Puntos de referencia. Comenzar a medir y pesar a los alumnos

Marzo Abril

Mayo Junio

Juegos con cartas que impliquen sumas y restas: Copiado en papel cuadriculado de rectngulos, cuadrados, rombos y dibujos que escoba del 15; escoba del 30; etc. Palitos chinos agrandando los valores de cada combinen estas figuras. color. Problemas de sumas y restas. Problemas de multiplicar x 2 y x 5. Juego de la generala para pensar la multiplicacin.

Julio Agosto

Nmeros hasta 999. Problemas de sumas y restas. Estudio de propiedades de cubos y prismas Componer y descomponer uti- Problemas de multiplicacin x 4 y x 8. de base cuadrada y rectangular. lizando sumas. Problemas de divisin en contextos de reparto Armado de esqueletos de estos cuerpos. que involucren dividir x 2 y x 5 usando dibujos, sumas o restas. Escritura y lectura de nmeros Problemas de multiplicar x 10 en el contexto Retomar uso de regla para medir. Relaciode ms cifras en contextos. de billetes. nes entre metro y centmetro, y entre kilos Problemas de multiplicar x 2; x 5; x 4; x 8 y x 10. y gramos en los actos de medicin de los alumnos. Cuadros de nmeros de 10 en Problemas variados de sumas y restas. 10 desde 0 hasta 1.000. Problemas variados de multiplicacin. Problemas sencillos de repartir entre 10. Cantidades que terminen en 0 y anlisis de algunos casos de cantidades que no terminen en 0. Uso de calculadora para relaciones aditivas y multiplicativas entre nmeros. Por ej.: Encontrar el resultado de hacer 9 x 8 con la calculadora sin apretar la tecla del 8.

Setiembre Octubre

Noviembre Diciembre

2. grADo

sEguNDo grADo

EjEMplo DE plANIfICACIN MENsuAl Mes de setiembre: Inicio del trabajo multiplicativo

fuNDAMENTACIN El inicio del trabajo multiplicativo est asociado, en una primera instancia, con problemas de proporcionalidad directa que pueden ser resueltos a travs de sumas sucesivas. Incluso, se involucran contenidos caractersticos del campo aditivo, como la reversibilidad de la suma como facilitador del clculo. Por ello, en esta planificacin se eligi comenzar el trabajo con situaciones problemticas en las que se debe sumar muchas veces un nmero, hasta que el tamao de esas veces hace incmoda la resolucin. Por ser esta una primera aproximacin a la multiplicacin, son considerados dos de los tipos de problemas que dan sentido a esta operacin: los de proporcionalidad y los de organizaciones rectangulares. A la luz de dichos problemas, se tratar fundamentalmente con la reflexin sobre los clculos multiplicativos.

CoNTENIDos Primera semana Resolucin de problemas aditivos y multiplicativos. Uso de la reversibilidad de la suma como estrategia para sumar muchas veces. Construccin de tablas de multiplicacin en contextos de proporcionalidad. Elaboracin progresiva de un repertorio memorizado de clculos multiplicativos. segunda y tercera semana Construccin colectiva de las tablas de multiplicacin en cuadros de doble entrada (tabla pitagrica). Problemas multiplicativos. Multiplicacin por la unidad seguida de 0. Uso de clculos conocidos (dobles, triples, mitades) para resolver otros desconocidos. Cuarta semana Construccin de una tabla pitagrica colectiva apelando a diferentes propiedades.

23

INDICADorEs DE AvANCEs A partir de los diferentes tipos de problemas que se les proponga a los alumnos, del debate y la reflexin sobre los procedimientos de resolucin y de los intercambios promovidos por el docente, los alumnos deberan poder: Identificar la presencia de sumandos iguales. Elaborar recursos de clculo que permitan encontrar respuesta a dichos problemas. Establecer relaciones entre clculos de los cuales conocen los resultados de otros que an no conocen. Incorporar paulatinamente resultados de multiplicaciones. Disponer de diferentes recursos para recuperar los resultados de multiplicaciones (clculos memorizados, usar dobles, triples, mitades, etc.). Disponer de recursos para estimar el resultado de algunas multiplicaciones. Identificar las relaciones entre los resultados obtenidos en las tablas de multiplicar y los resultados de multiplicar por la unidad seguida de ceros (10, 20, 30, etc.). EsTrATEgIAs DoCENTEs Presentacin de situaciones problemticas. Promocin de resoluciones autnomas por parte de los alumnos. Registro de procedimientos de resolucin. Elaboracin de afiches con resultados de multiplicaciones. Construccin conjunta de la tabla pitagrica para que quede disponible en el aula. Anlisis colectivo de relaciones al interior de las tablas (entre multiplicar por 4 y multiplicar por 2, etc.). EvAluACIN Correccin de los trabajos de los alumnos. Participacin en las producciones colectivas e individuales. Escrita, en distintos momentos del desarrollo de esta propuesta.

24

EjEMplo DE plANIfICACIN sEMANAl segunda semana de setiembre : Inicio del trabajo multiplicativo

Para esta propuesta de trabajo semanal, se consideran aproximadamente 6 horas de clase, y para cada bloque de 80 minutos, se proponen dos problemas para dar tiempo a que los alumnos no solo encuentren diferentes maneras de resolverlos, sino que tambin puedan explicitar sus estrategias. ClAsE 1 Se propone ofrecer a los alumnos las situaciones problemticas ms habituales en las que est involucrada esta operacin, que son las de proporcionalidad directa. problema 1 En cada bolsa, Nico guarda 8 autitos. Si tiene 3 bolsas, cuntos autitos tiene guardados? problema 2 Complet la siguiente tabla.
Bandejas Medialunas 1 3

3 12 15

10

12

puesta en comn Finalizado el trabajo, se podr debatir con los alumnos los modos de resolucin que pudieron desplegar y elaborar un registro para tenerlo disponible para la clase siguiente identificando los posibles errores y sus motivos. ClAsE 2 Se proponen ahora algunos problemas que involucran organizaciones rectangulares. Es esperable que varios alumnos vuelvan a sumar o hacer dibujos, ya que no identifican an la multiplicacin como la herramienta ms idnea. El hecho de involucrar, en esta instancia, problemas de organizaciones rectangulares no implica que no vuelvan a proponerse situaciones problemticas de proporcionalidad directa en esta u otra semana de clase. problema 1 En el balcn de una casa, hay 6 filas con 2 baldosas cada una. Cuntas baldosas hay? problema 2 Para los actos, la portera de la escuela ubica en el patio 5 filas de 8 sillas cada una. Cunta gente cabe sentada en los actos?

25

2. grADo MATEMTICA

puesta en comn Si bien es probable que estos dos problemas ocupen casi la totalidad de los 80 minutos propuestos, es importante que el/la docente reserve un espacio de tiempo para la puesta en comn, ya sea que se haya trabajado en forma individual, en parejas o en pequeos grupos. En ella, es importante propiciar un debate en torno a los procedimientos de resolucin desarrollados por los alumnos apuntando a analizar qu aspectos del problema pueden relacionarse con la multiplicacin. ClAsE 3 Se trata ahora de avanzar en el reconocimiento, por parte de los alumnos, de los clculos pertinentes en cada caso, en funcin de los problemas propuestos. problema 1 En un edificio, se ven desde la calle 6 ventanas en cada piso. Si el edificio tiene 9 pisos, cules de los siguientes clculos permite saber cuntas ventanas se ven desde la calle en total? 9+6 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6+ 6 + 6 + 6 9+9 6x9 9+9+9+9+9+9 96

problema 2 En un micro que va a la costa, los asientos estn ubicados as: a) Cunta gente viaja sentada en ese micro? Diego dice que este problema no se resuelve con una multiplicacin, y Gabi dice que s, aunque no es la nica cuenta que hay que hacer. b) Cul de los dos tiene razn?

!
26

problema 3 El patio de la escuela tiene 25 filas de 10 baldosones cada una. Si hay que reemplazar la mitad por baldosones nuevos, cuntos hay que encargar? puesta en comn El debate final deber ocuparse principalmente de aquellos aspectos relativos a cada problema que permitan darse cuenta de que se pueden resolver multiplicando, y que otras operaciones o bien no son pertinentes o no son econmicas.

2. grADo 2. Ao/grADo

EjEMplo DE EvAluACIN
Si bien no es una evaluacin integradora, lo que aqu se propone es un instrumento para poder conocer cmo se despliegan estrategias a nivel individual, y los contenidos implicados son todos aquellos que han permitido a los alumnos afianzarse en el clculo y la operatoria hasta este momento. 1. Camila tiene un puesto de flores. Para hoy, arm 7 ramos con 6 clavelinas cada uno. Cuntas clavelinas necesit para armar esos ramos?

Criterio de correccin Se considerar correcta la resolucin si implica cualquier procedimiento multiplicativo (7 x 6, 6 x 6 + 7) o de agrupamiento de sumas, como por ejemplo: 6 + 6 = 12 entonces 12 + 12 + 12 + 6 = 42, o cualquier otro agrupamiento de sumas. Se considerar parcialmente correcta la resolucin si se hace exclusivamente a travs de una suma sucesiva de 7 veces 6, acarrea un error de clculo, obteniendo por resultado una cantidad cercana a 42 (41 o 43). Se considerar incorrecta cualquier resolucin en la que los nmeros 6 y 7 sean sumados o restados entre s o no involucre ningn procedimiento multiplicativo, o bien cualquier procedimiento aditivo cuyo resultado se aleje del esperado en ms de 2 unidades, por ejemplo, 39, 45, etctera.

2. En la heladera de un kiosco, hay 4 estantes con 10 botellas cada uno. Si la mitad son de agua, cuntas botellas son las de agua?

Criterio de correccin Se considerar correcta la resolucin de varios pasos, si aparecen procedimientos multiplicativos del estilo cuatro veces 10 es cuarenta (aunque no aparezca la multiplicacin como cuenta) y procedimien n sencilla del estilo la mitad de cuarenta es veinte. Se considerar parcialmente correcta aquella resolucin en la que se haya omitido o equivocado el clculo de la mitad, o bien si en el clculo del total de botellas aparece un procedimiento aditivo y no llega a 20, obteniendo valores como 19 o 21. Se considerar incorrecta cualquier resolucin en la que se sumen el 10 y el 4, o se calcule la cantidad de botellas de agua tomando la mitad de 10 o de 4.

27

3. En el patio de la escuela, hay 12 filas de 9 baldosones cada una. Cuntas baldosas tiene el patio?

Criterio de correccin Se considerar correcta cualquier resolucin en la que aparezca un procedimiento multiplicativo correcto, ya sea 12 x 9 o cualquiera de sus descomposiciones como 12 x 4 + 12 x 4 + 12 x 1, o 12 x 2 + 12 x 2 + 12 x 2 + 12 x 2 + 12, o 12 x 10 12. Se considerar parcialmente correcta cuando en el procedimiento se cometan errores de clculo o se utilice la suma sucesiva de cualquiera de los nmeros (12+ 12 + 12 etc. o bien 9 + 9 + 9 etc.) y no se llegue al resultado correcto obteniendo valores cercanos. Se considerar incorrecta aquella respuesta en la que los nmeros se sumen o se resten entre s o se use cualquier recurso que no resulte pertinente.

4. Laura tiene 3 estantes en los cuales hay 2 cajas de CD Si en cada caja caben 15 CD, cuntos tiene Laura en total?

Criterio de correccin Se considerar correcta cualquier respuesta en la que se establezca que hay 6 cajas y el total de CD es 90, respuestas obtenidas mediante algn tipo de procedimiento multiplicativo. Por ejemplo, 3 x 2 es 6 y 15 x 6 es 90, o bien 15 x 6 es 15 x 2 + 15 x 2 + 15 x 2. Tambin se considerar correcta la respuesta en la que primero se calculen los CD por estante (15 x 2) y luego se multiplique por la cantidad de estantes (30 x 3). Se considerar parcialmente correcta cualquier respuesta en la que se cometa un error de clculo en un procedimiento que sea explicitado como multiplicativo o aditivo pero pertinente. Se considerar incorrecta cualquier respuesta en la que los nmeros se sumen o se resten entre s.

28

2. grADo

5. Este es el patio de Betina.

Si la mitad de las baldosas se rompieron, cuntas hay que comprar para arreglarlo? Intent responder haciendo clculos y no contando las baldosas.

Criterio de correccin Se considerar correcta cualquier respuesta en la que se utilice un procedimiento multiplicativo para establecer, o bien la cantidad de baldosas totales y luego un procedimiento de particin para determinar la mitad, o bien que se decida a priori la mitad de las baldosas observando el dibujo y luego se use un procedimiento multiplicativo para determinar las baldosas necesarias. Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta en la que se establezca un clculo del total de baldosas a travs de una suma, o bien que se cometan errores de clculo en las multiplicaciones que se realicen o en la particin. O bien si se identifica que el alumno se apoy exclusivamente en el conteo. Se considerar incorrecta aquella respuesta en la que se determine el total de baldosas contando una por una, o aquella en la que no pueda establecerse la mitad o el total de baldosas por ningn procedimiento.

29

2. grADo

EjEMplo DE problEMAs pArA EvAluACIN DE fIN DE Ao

En esta instancia, nos proponemos relevar todo tipo de contenido que haya sido abordado durante el ao de manera tal que cada alumno descubra, a travs de esta evaluacin, cules son las estrategias que le resultan ms pertinentes en cada caso y a su vez le permitan hacer una evaluacin crtica de los resultados que obtiene. 1. Camila no est segura de cmo ordenar de menor a mayor las siguientes figuritas. Ayudala explicando en los renglones cmo hiciste para estar seguro/a del orden.

_______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ 2. La familia de Anita est jugando a la lotera. Le las pistas y marc en el cartn los nmeros que salieron. Primer nmero: ciento veintiuno. Segundo nmero: est entre 310 y 320. Tercer nmero: es el siguiente de 262. Cuarto nmero: es el anterior a 486. 121 12 212 303 319 432 263 387 172 15 294 390 485

!! !

30

3. Teo tena 240 figuritas y gan 37. Cuntas figuritas tiene ahora? 4. Julia tena 85 figuritas cuando lleg a la escuela. En el primer recreo, gan 15. En el segundo recreo, perdi 10. Cuntas figuritas tiene ahora? 5. Fede tiene $135 y quiere comprar una pelota que cuesta $170. Cunto dinero le falta? 6. En un juego de tablero, Martina pas del casillero con el nmero 143 al casillero con el nmero 157. Cuntos casilleros avanz? 7. Pablo compr en un mayorista 26 paquetes de yerba para repartir con su hermana en partes iguales. Cuntos paquetes le tocan a cada hermano? 8. En ese mismo mayorista, Martina compr 3 paquetes de 6 gaseosas cada uno. Cuntas gaseosas compr? 9. Marcelo sali de su casa con un billete de $100. Se compr una camisa de$ 60 y unas medias de $12. Cunto dinero le qued? 10. Fabiola cocin 3 bandejas de 10 empanadas de jamn y queso y 4 bandejas de 12 empanadas de carne. Cuntas prepar en total? Y de cada gusto? 11. Explic con palabras el recorrido que debe hacer Mario para ir de su casa a la panadera si quiere hacer el camino ms corto. No te olvides de que no se puede decir para all, sino para la derecha, o para la izquierda.
Casa de Mario

Panadera

a) Hay una sola posibilidad? b) Cul sera el camino ms largo posible?

12. Qu informacin le daras a un compaero para que pueda hacer un dibujo igual al que aparece ms abajo, pero sin verlo?

31

bIblIogrAfA

bIblIogrAfA y lINks rECoMENDADos

A continuacin, presentamos una coleccin de materiales editados en libros o accesible en pginas de Internet que podran resultar interesantes para docentes y directivos . I. AspECTos gENErAlEs sobrE lA ENsEANzA DE lA MATEMTICA Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles de los maestros. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. Chevallard, Y; Boch, M.; Gascn, J. (1997). Estudiar Matemtica-El eslabn pedido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona. Editorial Horsori. Chemello, G. (1997). La Matemtica y su didctica. Nuevos y antiguos debates. En Iaies, G. Didcticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires: Aique. Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa C. (2000). La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemtica - Serie Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula. G. C. B. A. [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/ areas/educacion/curricula/media.php?menu_id=20709#matematica. Panizza, M. (2002). Reflexiones generales acerca de la enseanza de la Matemtica. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Quaranta, M. E. ; Wolman, S. (2002). Discusiones en las clases de matemticas: qu se discute?, para qu? y cmo?. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Sadovsky, P. (2005). Ensear Matemtica hoy. Buenos Aires: Libros del Zorzal. II. pArA El TrATAMIENTo DE los NMEros NATurAlEs y sus opErACIoNEs Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (1992). Los nios, los maestros y los nmeros. Desarrollo curricular. Matemtica para 1.o y 2.o grado [en lnea] http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/ lnlmyln.pdf. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (1997). Documento de actualizacin curricular N. 4. Matemtica. Direccin de Currcula. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/ docum/matematica.php. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (2006). Clculo mental con nmeros naturales. Apuntes para la enseanza [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?menu_id=20709.

Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos Aires (2001). Aportes didcticos para el trabajo con la calculadora en los tres ciclos de la EGB. Gabinete Pedaggico Curricular Matemtica [en lnea] http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm. Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2001). Orientaciones Didcticas para la Enseanza de la Multiplicacin en los tres ciclos de la EGB [en lnea] http://abc.gov.ar/ lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm. Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2001). Orientaciones Didcticas para la Enseanza de la Divisin en los tres ciclos de la EGB [en lnea] http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm. Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As (2007). Divisin en 5. y 6. ao de la escuela primaria. Una propuesta para el estudio de las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar. Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2007). Matemtica N. 2 Numeracin. Propuestas para alumnos de 3. y 4. ao. Material para el docente y para el alumno [en lnea] http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm. Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2007). Matemtica N. 3 Operaciones con nmeros naturales (1. parte). Propuestas para alumnos de 3. y 4. ao. Material para el alumno y para el docente [en lnea] http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/ educprimaria/default.cfm. Alvarado, M. y Ferreiro, E. (2000). El anlisis de nombres de nmeros de dos dgitos en nios de 4 y 5 aos. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, ao 21, marzo, N. 1. Bressan, A. M. (1998). La divisin por dos cifras: un mito escolar? Consejo Provincial de Educacin de Ro Negro, documento de la Secretara Tcnica de Gestin Curricular, rea Matemtica [en lnea] www.educacion.rionegro.gov.ar. Broitman, C. (1999). Las operaciones en el primer ciclo. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas. Broitman, C. y Kuperman C. (2004). Interpretacin de nmeros y exploracin de regularidades en la serie numrica. Propuesta didctica para primer grado: La lotera. Universidad de Buenos Aires OPFyL (Oficina de publicaciones de la Facultad de Filosofa y Letras) [en lnea] http://abc. gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm. Broitman, C. (2005). Estrategias de clculo con nmeros naturales. Segundo ciclo EGB. Buenos Aires: Santillana. Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Didctica de la Matemtica, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paids. Chemello, G. (1997). El clculo en la escuela: las cuentas, son un problema?. En Iaies, G. (comp.) Los CBC y la enseanza de la Matemtica. Buenos Aires: A-Z editora.

34

Fregona, D. y Bartolom O. (2002). El conteo en un problema de distribucin: una gnesis posible en la enseanza de los nmeros naturales. En Panizza, M. (comp) Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Itzcovich, H. (coord.) (2007). La Matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula. Buenos Aires: Aique. Lerner, D. (1992). La matemtica en la escuela aqu y ahora. Buenos Aires: Aique. Lerner, D. (2007). Tener xito o comprender? Una tensin constante en la enseanza y el aprendizaje del sistema de numeracin. En Revista 12(ntes) Ensear Matemtica Nivel Inicial y Primario N. 2 y N. 3. Publicado originalmente en Alvarado M. y Brizuela B. (comp). (2005). Haciendo nmeros. Mxico: Paids. Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S. (1994). El sistema de numeracin: un problema didctico. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Didctica de matemticas, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paids. Moreno, B. (2002). La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel Inicial y el primer ao de la EGB. En Panizza, M. (comp) Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Parra,C. (1994). Clculo mental en la escuela primaria. En Parra, C. y Siz, I (comp.) Didctica de matemticas, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paids. Parra C. y Saiz, I. (2007). Ensear aritmtica a los ms chicos. De la exploracin al dominio. Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones. Ponce, H. (2000)- Ensear y aprender matemtica. Propuestas para el segundo ciclo. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas. Quaranta, M. E.; Tarasow, P.; Wolman, S. (2003) Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeracin: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numricas. En Panizza, M. (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Anlisis y propuestas. Buenos Aires: Paids Quaranta, M. E. y Tarasow, P. (2004). Validacin y produccin de conocimientos sobre interpretaciones numricas. RELIME. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. Publicacin oficial del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa [en lnea] http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=33570302. Terigi, F y Wolman S. (2007). El sistema de numeracin. Consideraciones sobre su enseanza. En REI. Revista Iberoamericana de Ecuacin N. 43 [en lnea] http://www.rieoei.org/rie43a03.pdf. Saiz, I. (1994). Dividir con dificultad o la dificultad de dividir. En Parra y Saiz (comp) Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. Scheuer, N.; Bressan, A.; Rivas, S. (2001). Los conocimientos numricos en nios que inician su escolaridad. En Elichiry (comp.) Dnde y cmo se aprende. Temas de Psicologa Educacional. Buenos Aires: Paids.
35

Scheuer, N.; Bressan, A.; Bottazzi, C. y Canelo. T. (1996). Este es ms grande porque... o cmo los nios comparan numerales. Revista Argentina de Educacin, N. 24, octubre. Tolchinsky, L. (1995). Dibujar, escribir, hacer nmeros. En Teberosky, A. y Tolchinsky, L. (comp.) Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires: Santillana. Wolman, S. (1999). Algoritmos de suma y resta: Por qu favorecer desde la escuela los procedimientos infantiles? En Revista del IICE N. 14. Ao 8. Universidad de Buenos Aires. Wolman, S. (2000). La enseanza de los nmeros en el nivel inicial y primer ao de la EGB. En Kaufman A. (comp.) Letras y Nmeros. Buenos Aires: Santillana. III. pArA El TrATAMIENTo DE los NMEros rACIoNAlEs Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (1997). Documento de actualizacin curricular N. 4. Matemtica [en lnea] http://www.buenosaires. gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/matematica.php. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (2001). Aportes para el desarrollo Curricular. Matemtica: Acerca de los nmeros decimales: una secuencia posible [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/primaria. php?menu_id=20709. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (2005). Matemtica: Fracciones y Decimales 4., 5., 6. y 7.. Pginas para el Docente. Plan Plurianual [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (2006). Clculo mental con nmeros racionales. Apuntes para la enseanza[en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?menu_id=20709. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (2007). Matemtica. Nmeros racionales [en lnea] http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/media/matematica_aportesmedia.pdf. Direccin General de Cultura y Educacin de la Pcia. de Bs. As. Direccin de Primaria. (2007). Serie Curricular. Matemtica N. 4. Nmeros racionales y geometra [en lnea] www.abc.gov.ar. Broitman, C; Itzcovich H. y Quaranta, M. E. (2003). La enseanza de los nmeros decimales: el anlisis del valor posicional y una aproximacin a la densidad. RELIME. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. Publicacin oficial del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. Vol. 6 N. 1, marzo, pp. 5-26 [en lnea] http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=2092465. Itzcovich, H. (coord.) (2007). El trabajo escolar en torno a las fracciones. En La Matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula. Buenos Aires: Aique. Obra Colectiva de los docentes de la Red de escuelas de Campana. Plan de Desarrollo Estratgico de Campana. Soar Campana. La enseanza de las fracciones en el 2do ciclo de la Educacin General Bsica. Mdulo 2. Serie Aportes al Proyecto Curricular Institucional Agosto 2001. [en lnea]
36

http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/fraccionesmodulo2.pdf. Ponce, H. (2000). Ensear y aprender matemtica. Propuestas para el segundo ciclo. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas. Ponce, H y Quaranta, M. E. (2007). Fracciones y decimales. En Ensear Matemtica en la escuela primaria. Serie Respuestas. Buenos Aires:Tinta Fresca. Quaranta, M. E. (2008). Conocimientos infantiles acerca de las escrituras decimales. En revista 12(ntes). Ensear matemtica. Nivel Inicial y primario. Buenos Aires: 12(ntes). Iv. pArA El TrATAMIENTo DE lA MEDIDA y lA gEoMETrA Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (1998). La enseanza de la geometra en el segundo ciclo. Documento de actualizacin curricular N. 5. Matemtica [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/ matematica.php. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (2007). Matemtica. Geometra. Aportes para la enseanza [en lnea] http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/media/matematica/geometria_media.pdf. Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As. (2001). Orientaciones didcticas para la enseanza de la Geometra en EGB [en lnea] http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/ educprimaria/default.cfm. Broitman, C.; Itzcovich, H. (2003). Geometra en los primeros grados de la escuela primaria: problemas de su enseanza, problemas para su enseanza. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Broitman, C. (2000). Reflexiones en torno a la enseanza del espacio. En De Cero a Cinco, Revista de Nivel Inicial. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas. Castro, A. (2000). Actividades de Exploracin con cuerpos geomtricos. Anlisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco. En Malajovich (comp.) Recorridos didcticos en la educacin Inicial. Buenos Aires: Paids. Glvez, G. (1994). La Geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela elemental. En Parra y Saiz (comp.) Didctica de Matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Itzcovich, H. (coord.) (2007). Acerca de la enseanza de la Geometra. En La Matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula. Buenos Aires: Aique. Martinez, R. y Porras, M. (1998). La Geometra del Plano en la Escolaridad Obligatoria. En revista Novedades Educativas. N. 78. Buenos Aires.

37

Ponce, H. (2003). Ensear geometra en el primer y segundo ciclo. Dilogos de la capacitacin. CePA. Ministerios de Educacin. G.C.B.A. [en lnea] http://www.generacionba.gov.ar/areas/educacion/cepa/publicaciones.php?menu_id=20823. Quaranta, M. E. y Ressia de Moreno, B. (2004). El copiado de figuras como un problema geomtrico para los nios. Ensear matemtica. Nmeros, formas, cantidades y juegos. En De Cero a Cinco, Revista de Nivel Inicial. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas. N 54. Saiz, I. (1996). El aprendizaje de la geometra en la EGB. En revista Novedades Educativas. N. 71.

38

CuADErNIllo DE

ACTIvIDADEs
2. grADo

CApTulo 1

NMEros por ToDos lADos

1. Mir la invitacin de Fede para su cumpleaos.

Te invito a mi fiesta el 13/3 desde las 16 hasta las 19. Te espero en Calabazas 1347, 3.O B. No faltes!

Fede
a) Qu quiere decir 13/3? ___________________________ b) Cuntas horas dura el cumpleaos? _____________________ c) Fede vive en una casa o en un departamento? Cmo sabs? _____________________ 2. Le lo que le dice Mara a una amiga:

Te espero a las 11. Tomate el 176 que te deja a 4 cuadras.

Para qu usa Mara los nmeros? ____________________________________________________ 3. Con dos dados, Mario y Nelson juegan este juego: Cada uno tira los dos dados, uno representa los dieces y el otro los nmeros sueltos. Cada jugador acomoda los dados para obtener el nmero ms grande que se pueda. a) Mario se sac un 2 y un 6. Qu nmero le conviene elegir para que represente los dieces y qu nmero para los sueltos?_________________ b) Nelson se sac un 3 y un 5. Cmo los tendra que ordenar para ganar?________________ c) Mario se sac ahora un 6 y un 5, pero Nelson le gan. Qu se pudo haber sacado Nelson?_________________

Actividades - Pgina 1

CApTulo 1

4. Resolv los siguientes problemas: a) Ezequiel junt 84 figuritas. El lbum completo tiene 100 figuritas. Cuntas le faltan para llenarlo? _________________________________________ b) Julia ya prepar 90 empanadas de las 120 que le encargaron. Cuntas le falta preparar? __________ c) En qu se parecen los problemas a) y b)? ______________________ 5. Resolv estos problemas: a) Patricio tiene 56 bolitas transparentes y 38 azules. Sin escribir cuentas, respond si es cierto que Patricio tiene menos de 100 bolitas en total. ______________________ b) Julieta compr una remera de $49 y unas calzas de $35. Pods asegurar que le alcanzar con los $100 que llev? Respond sin escribir cuentas. ______________________ c) En qu se parecen los dos problemas anteriores? ______________________ 6. Mir los clculos que figuran ms abajo y ubicalos en cada una de las columnas del cuadro, cuando se pueda. 8+2 10 + 4 2+8 6+6 4+4 20 + 6 6+4 15 + 15 9+1 7+3 30 + 1 20 + 9 12 + 12

Sumas que dan 10

Sumas de nmeros iguales

Sumas de dieces y sueltos

7. Complet la tabla anterior con otros clculos.

Actividades - Pgina 2

CApTulo 1

EspACIo, gEoMETrA y MEDIDA

8. El siguiente rectngulo est formado por cuadraditos.

Con cules y cuntas de estas figuras se puede armar un rectngulo como el de arriba? A B C

9. Copi el primer rectngulo del problema anterior en una hoja lisa y en una hoja cuadriculada. En cul de las dos la copia fue ms fcil? Por qu cres que pasa esto?

Actividades - Pgina 3

CApTulo 2

NMEros orDENADos
1. En este cuadro, Sebastin anota los nmeros de las figuritas que va consiguiendo. 1 10 21 32 40 51 43 53 44 54 45 58 2 3 14 25 36 37 49 17 28 8 9 19

70 80 82 93 86

77 87

79

99

Ayer se compr 2 sobres y le salieron las figuritas con estos nmeros: 71 86 24 31 48 57 58 83 96 37

a) Ubicalos en el cuadro de control de Sebastin. b) Le salieron figuritas repetidas? Cules son? ______________________ c) Cuntas figuritas vienen en cada sobre? ______________________ d) Su amigo Fede tiene muchas repetidas y le regal a Sebastin todas las figuritas que terminan en 7. Cuntas figuritas, de las que terminan en 7, le faltaban a Sebas? ______________________ e) En el sobre que le compr hoy el abuelo, le salieron las 3 figuritas que le faltaban para completar la fila de las que empiezan con 4. Cules son esas tres figuritas? 2. Mirando el cuadro de control de Sebastin, Paula dice: Debajo de cualquier nmero, est ubicado justo el que es 10 nmeros ms grande. Es cierto lo que dice Paula? ______________________ Marina dice: En una misma fila, todos los nmeros empiezan igual. Tiene razn? ______________________

Actividades - Pgina 4

CApTulo 2

3. Julin fue a la escuela con 21 bolitas. En el recreo, jug con sus compaeros y volvi a casa con 27. Gan o perdi bolitas en el recreo? Cuntas? _________________ 4. Alejandro tiene 15 aos. Cuntos tendr dentro de 12 aos? _________________ 5. Fernanda invit a su cumpleaos a sus 13 compaeros de la escuela y a 6 vecinos. Cuntos invitados tiene? _________________ 6. Micaela camin 16 cuadras hasta lo de su ta y 6 ms hasta la verdulera. Cuntas cuadras camin? _________________ 7. Luna y Joaqun estn jugando un juego de tablero con 2 dados (en cada uno, se puede obtener hasta 6 puntos). Se avanza sobre el tablero de acuerdo con el resultado de la suma de los puntajes de los dos dados. a) Joaqun estaba en el casillero 24 y se sac un 4 y un 1. A qu nmero de casillero lleg? ___________ b) Luna estaba en el casillero 21 y se sac un 6 y un 3. Lo alcanz a Joaqun? Lo pas? ___________ c) Joaqun, que estaba en el 29, tir los dados y cay en el 35. Qu se pudo haber sacado en los dados? ___________ d) Luna tir los dados y cay en el 32. Ese casillero dice: Retrocede 5 lugares. En qu nmero de casillero debe poner su ficha Luna? ___________ e) Joaqun lleg al 46, y ese casillero dice: Retrocede 8 lugares. En qu nmero debe poner su ficha Joaqun? ___________ 8. Sin escribir las cuentas, resolv los siguientes clculos. a) 32 + 8 = ___________ b) 45 + 5 = ___________ c) 7 + 23 = ___________ d) 20 + 20 = __________ e) 20 10 = ___________ f) 40 + 10 = ___________ g) 36 6 = _____________ h) 74 10 = ____________ i) 52 12 = _________ j) 64 24 = _________ k) 95 + 5 = __________ l) 25 + 25 = _________

Actividades - Pgina 5

CApTulo 2

EspACIo, gEoMETrA y MEDIDA

9. En este plano, el cuadradito negro representa la casa de Luca, y el de color gris, la casa de Ayeln, su mejor amiga.

Marc con un color el camino ms largo que podra hacer Luca para ir a la casa de su amiga. Marc con otro color el camino ms corto que podra hacer Ayeln para ir a la casa de Luca. 10. Dibuj una cuadrcula como la del problema 9 en la que puedas ubicar tu casa y otro lugar al que sepas ir solo/a.

Actividades - Pgina 6

CApTulo 3

vAlor posICIoNAl. uso DE CAlCulADorA. EsCrITurA DE NMEros

1. En el sorteo del club, el nmero ganador del DVD fue el cuatrocientos setenta y cinco. Cul de estos nmeros se gan el DVD?

40.075

400.705

475

4.705

2. Un con flechas el nmero con su nombre escrito en letras:

734 127 61 315 39 2.009

trescientos quince treinta y nueve dos mil nueve setecientos treinta y cuatro sesenta y uno ciento veintisiete

3. Respond mirando los nmeros del problema 2. a) Cul es el nmero ms grande?_____________ b) Y el ms chico?_____________ c) Cul tiene el nombre ms largo?_____________ d) Y el ms corto?_____________ e) Hay alguna relacin entre el tamao del nmero y el de su nombre en letras?_____________ 4. Escrib el nmero 86 en el visor de tu calculadora. a) Ahora, sin borrar nada, hac que en el visor aparezca el 89. Cmo hiciste? _____________ b) Ahora, sin borrar el 89, qu haras para que apareciera en el visor el nmero 99? ____________ c) Sin borrar el 99, cmo haras para que apareciera el 79? _____________

Actividades - Pgina 7

CApTulo 3

5. Usando la calculadora, complet la siguiente tabla. El primero va de ejemplo.

Escribo

Opero.

Obtengo.

45 129 320 456 134 98 106

10

35 159 220 406 165 198 128

6. Resolv mentalmente los siguientes clculos. Como ayuda, acordate de cuentas fciles que sepas de memoria. a) 22 + 22 = ___________ b) 35 + 35 = ___________ c) 70 + 30 = ___________ d) 36 + 14 = ___________ e) 73 + 17 = ___________ f) 40 + 40 = ___________ g) 12 + 18 = ___________ h) 51 + 29 = ___________ i) 33 + 33 = ____________

7. Sin escribir cuentas, complet la siguiente tabla con una cruz en el casillero en el que creas que va a estar el resultado.
Entre 0 y 50 Entre 50 y 100

Ms de 100

34 + 51 12 + 120 56 43 67 7 135 40 47 + 27 72 + 53

Actividades - Pgina 8

CApTulo 3

8. Resolv los siguientes problemas sin escribir cada cuenta. a) Carlos quiere comprar una pelota que cuesta $79 y un par de guantes que cuestan $109. Le alcanzan $200? _____________ b) En una bolsa, hay 79 caramelos. Se vendieron 51. Es cierto que quedan en la bolsa ms de 40 caramelos? _____________ c) Martina tiene $59. Su abuela le regala para su cumpleaos $27. Es cierto que ahora tiene ms de $100? _____________ d) Lisandro tiene 41 figuritas. El lbum completo tiene 100 figuritas. Le falta ms o menos que 50 figuritas? _____________

EspACIo, gEoMETrA y MEDIDA

9. Pint con el mismo color los pares de tiras que sean del mismo largo.

a) Explic cmo te diste cuenta de cules eran del mismo largo. _____________ b) De qu color pintaste el par ms largo? _____________ c) Cuntos centmetros miden las tiras ms largas? _____________ d) Dibuj una regla que mida 1 cm ms que las tiras ms largas. _____________

Actividades - Pgina 9

CApTulo 3

10. Encerr con color los elementos que sirven para medir longitudes.

11. Camilo le dijo por telfono a Lisandro cmo era la figura que tena que dibujar. Le dict lo siguiente: Tiene 4 lados. Tiene una raya que va de la mitad de un lado a la mitad del otro. Lisandro hizo estos dibujos.

a) Es cierto que los cuatro dibujos son correctos? _____________ b) Qu otra informacin habra que agregar para que solo sirva el dibujo que tiene la letra A? _________________________________________________________________

Actividades - Pgina 10

CApTulo 4

opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs

1. Para llenar la piata, Carola coloc 46 caramelos, 24 chupetines y 20 chicles. Cuntas golosinas hay en su piata? _____________ 2. Martn pag $70 de gas y $35 de agua. Cunto gast? _____________ 3. A continuacin, se propone un problema y varios clculos. Tens que decidir qu clculos sirven para resolver el problema. Problema: Paola abri una librera. La primera semana vendi 35 novelas y la semana siguiente vendi 22. Si tena 140 novelas al abrir su negocio, cuntas le quedan despus de las dos primeras semanas?

Clculos: 35 + 22 + 140 = 140 + 22 35 = 35 + 22 = 57 140 57 = 140 35 22 =

4. En una pizzera, se prepararon 52 empanadas de carne y 37 de jamn y queso. Para saber cuntas empanadas se hicieron, Nicols y Esteban pensaron y escribieron lo siguiente:

Nicols 52 + 37 50 + 30 = 80 80 + 9 = 89 2+7=9

Esteban + 52 37 89

Cmo podras explicar que, aunque escribieron cosas diferentes, hayan obtenido el mismo resultado? 5. Julia camin desde su casa 23 cuadras hasta el gimnasio y, al salir, camin 12 ms hasta lo de una amiga. Cuntas cuadras camin ese da? Resolv este problema con una cuenta parada. 6. Resolv las siguientes cuentas. 71 + 25 43 + 55 62 + 36 24 + 64 36 + 12

Actividades - Pgina 11

CApTulo 4

7. En estas cuentas, se borraron algunos nmeros. Completalos. 32 +1 49 53 + 2 75 2 + 56 88 48 + 1 79

8. Nahuel sali de su casa con $75 y en un negocio, se compr una camisa de $52. Cunto dinero le qued para ese da? 9. Mariana vendi 35 de las 67 plantas que tena en su vivero. Para averiguar cuntas plantas le quedaban, escribi en una libreta las dos formas en que lo pens.

Forma 1 67 - 35 = 60 - 30 = 30 7-5=2 30 + 2 = 32

Forma 2 67 - 35 32

Cmo es posible que, escribiendo cosas diferentes, llegue al mismo resultado? 10. Antes de resolver estas restas con la CUENTA, miralas todas y fijate si hay alguna que sea ms fcil de resolver con un clculo mental. a) 35 12 = ________________________ b) 49 27 = ________________________ c) 56 31 = ________________________ d) 78 18 = ________________________ e) 50 25 = ________________________ f) 64 23 = ________________________ g) 46 6 = _________________________ h) 99 36 = ________________________

Actividades - Pgina 12

CApTulo 4

11. Julin hizo estas cuentas. 42 + 16 58 42 + 17 59 La primera me da 58, la segunda me da 59 y la ltima me tendra que dar 60, pero me da 510 a) Cmo sabe Julin que la tercera cuenta le tiene que dar 60? _____________ b) Por qu le da 510? _____________ c) Cmo habra que hacer la tercera cuenta para que d 60, que es lo que debera dar? _____________ 12. Resolv estas cuentas. Despus pods comprobar los resultados con la calculadora. 34 + 58 = 57 + 14 = 46 + 29 = 42 + 18 510

13. Como 4 + 4 es 8, 4 es la mitad de 8 y 8 es el doble de 4. a) Tiene razn Mara? _____________ b) Junto con un compaero, escrib otros nmeros de los que sepas el doble, siguiendo la tabla que est abajo.

2+2=4 3+3=6

4 es el doble de 2

2 es la mitad de 4

6 es el doble de 3 .. es el doble de . .. es el doble de .

3 es la mitad de 6 es la mitad de es la mitad de

Actividades - Pgina 13

CApTulo 4

EspACIo, gEoMETrA y MEDIDA

14. Agustn y Toms estn desarmando unas cajas y le prometieron a su mam que las volveran a armar. A. B. C.

Cul de estos dibujos de cajas desarmadas corresponde a cada una de las que desarmaron? 15. Fijate cules de los objetos de la derecha se pueden guardar en estas cajas y unilos con una flecha. Explic brevemente cmo lo pensaste.

Actividades - Pgina 14

CApTulo 5

NMEros y opErACIoNEs
1. Orden estos nmeros de menor a mayor. 129 67 451 12 198 244 761 311 326 161

_______________________________________________________________________________________________ 2. Continu cada serie. a) 6 - 8 - 10 - _________________________________________________________________ 30 b) 6 - 9 - 12 - _________________________________________________________________ 39 c) 10 - 20 - 30 - _____________________________________________________________ 120 d) 10 - 15 - 20 - _____________________________________________________________ 60 3. Rosario quiere preparar arroz con pollo. Sabe que con cada taza de arroz que pone en la cacerola obtiene dos porciones. Cuntas tazas de arroz debe poner a hervir para que le salgan 8 porciones? _____________________ 4. De cada pizza de las que prepara Fernando, salen 8 porciones. a) Si prepara 3 pizzas, cuntas porciones obtiene? _____________________ b) Y si prepara 4 pizzas? _____________________ c) Te sirve lo que hiciste en la parte a) para resolver la parte b)? _____________________ 5. En cada bandeja de medialunas que venden en el supermercado, vienen 3. Cuntas medialunas tiene un cliente que compr 6 bandejas? _____________________ 6. Cata tiene una jarra de jugo con la que se llenan 5 vasos. a) Cuntos vasos puede llenar con 4 jarras iguales? _____________________ b) El martes tiene 15 invitados. Cuntas jarras debe preparar para servirle un vaso a cada invitado? _____________________ 7. En el saln del club, las sillas para los actos se guardan apiladas de a 6. Cuntas sillas habr en 9 pilas? _____________________ 8. En cada caja de alfajores, vienen 6 de dulce de leche. Cuntas cajas hay que comprar para llevar 24 alfajores de dulce de leche? _____________________

Actividades - Pgina 15

CApTulo 5

9. Complet estas tablas: Bicicletas Ruedas

1

4 4

5 12 16

10

Triciclos Ruedas

10

15

30

Autos Ruedas 4 8 16

10

12

20

40

10. En un restorn, por cada plato que ponen en la mesa colocan 3 copas. Complet el cuadro basndote en esa informacin. Platos Copas
1

6 24

10 36 60

30

11. En un negocio mayorista tienen la siguiente lista de precios.

Paquete de yerba Mateando... $7 Botella de aceite Lipol....... $9 Caja de arroz Pa-ella..... $5 Gaseosas Lmele de litro ............... $6
a) Paula compr 3 paquetes de yerba Mateando. Cunto gast? _____________________ b) Adrin compr 4 cajas de arroz Pa-ella. Le alcanzan $20? _____________________ c) Mara llev dos paquetes de yerba y seis gaseosas Lmele. Cunto dinero gast? _____________ d) Agustn puso en su carrito 8 gaseosas y 6 cajas de arroz. Si tiene $100, le alcanza para llevar todo lo que puso en el carrito? _____________________ e) Cunto gastara una persona que comprara 8 botellas de aceite? _____________________

Actividades - Pgina 16

CApTulo 5

EspACIo, gEoMETrA y MEDIDA

12. Martina construye caleidoscopios para vender en una feria. Hace dos modelos diferentes, como los del dibujo. A B

a) Cuntas figuras como cada una de las siguientes debe recortar para hacer un caleidoscopio de cada tipo?

Tipo A ________ Tipo B ________

Tipo A ________ Tipo B ________

Tipo A ________ Tipo B ________

Tipo A ________ Tipo B ________

b) Y si tuviera que armar 3 de cada tipo? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Actividades - Pgina 17

CApTulo 6

NMEros y opErACIoNEs
1. Juntate con un compaero y respondan. a) Si este nmero es el tres mil: 3.000, qu nmero es este: 3.005? ___________________________________________________________ b) Si este es el dos mil ocho: 2.008, qu nmero es este: 2.020? __________________________________________________________ c) Si este es el diez mil: 10.000, qu nmero es este: 10.050? __________________________________________________________ d) Y este otro: 10.500? __________________________________________________________ 2. Paula vive en la calle Miramar dos mil quinientos trece. Cul de estos carteles podra estar en el frente de la casa de Paula? Marcalo con una cruz.

2315

250013

2513

2000513

200050013

3. Para preparar una torta, Gabriela necesita 2 potes de yogur, 3 huevos y 200 gramos de azcar. Anot qu cantidad de cada ingrediente va a necesitar para preparar 3 tortas iguales. Potes de yogur: ___________________ Huevos: __________________________ Azcar: __________________________

Actividades - Pgina 18

CApTulo 6

4. Alejandro est cocinando para sus amigos. Por cada invitado, coloca 2 presas de pollo y tres cucharadas de arroz. Complet la siguiente tabla para ayudar a Alejandro. Invitados Presas pollo Cucharadas de arroz
1

10

15

50

2 3

5. Para completar la tabla anterior, los chicos de 2. B hicieron cuentas diferentes. Para saber cuntas presas necesito para 5 invitados, yo hice 2 + 2 + 2 + 2 + 2 y me dio 10. Para averiguar la cantidad de arroz necesaria para 8 invitados, sumo 3 veces 8, que es igual que sumar 8 veces 3, pero ms corto.

Para saber la cantidad de presas de pollo para 15 invitados, yo us la calculadora, pero la cuenta que hice no es una suma.

a) Es cierto lo que dice Joaqun? Es lo mismo sumar 3 veces 8 que sumar 8 veces 3? ___________ b) Y lo que dice Manu? __________________________ c) Qu cuenta pudo hacer Paloma que no sea una suma? __________________________

Actividades - Pgina 19

CApTulo 6

6. En una librera, hay 3 cajas de 6 lpices cada una. Con cul o cules de estos clculos se puede averiguar la cantidad total de lpices? 6+6+6 12 + 6 3+3+3 3x6 6x3 12 + 12

7. Para saber cuntas flores hay en total, Ramiro hizo una multiplicacin. Cul ser?___________

8. Para saber cuntas empanadas hay en total, Luciano dice que no puede usar solo una multiplicacin. Tiene razn? Por qu?

9. En la escuela de Gabriela, hay que cambiar el piso de la sala de maestros por baldosas que tengan el mismo tamao de las que estn ahora. Mir el dibujo y, haciendo una nica cuenta en la calculadora, decid cuntas baldosas hay que comprar.

10. La seorita Cecilia, de 2. A, dice que en su casa tiene un patio de diferente forma, pero con la misma cantidad de baldosas que la sala de maestros. Es posible? Si cres que no, explic por qu. Si cres que s, dibujalo en tu cuaderno.

Actividades - Pgina 20

CApTulo 6

11. En el siguiente cuadro aparecen los resultados de multiplicar por 2 los nmeros del 0 al 10. Complet las multiplicaciones por 4.

0 0

1 2

2 4

3 6

4 8

5 10

6 12

7 14

8 16

9 18

10 20

2 4

a) El resultado de hacer 2 5 es 10 y el resultado de 4 5 es 20. Por qu el resultado de 4 5 es el doble del resultado de 2 5? b) Pasar lo mismo con otras multiplicaciones? 12. Ahora, en el cuadro, aparecen los resultados de multiplicar por 2 y algunos de multiplicar por 4 y por 8. Complet el cuadro.

0 0 0 0

1 2 4 8

2 4 8

3 6

4 8

5 10 20

6 12

7 14 28

8 16

9 18

10 20 40 80

2 4 8

a) Ser cierto que los resultados de multiplicar por 8 son el doble de los resultados de multiplicar por 4? Explic lo que penss y trat de justificarlo. b) Busc en el cuadro y anot el resultado de las siguientes multiplicaciones. 2 8 = __________ 4 7 = ______________ 8 9 = ___________

c) Ser cierto que sabiendo el resultado de 2 4 = 8 se puede conocer el resultado de 4 2? d) Us el resultado de 2 8 para averiguar el resultado de 8 2.

Actividades - Pgina 21

CApTulo 6

EspACIo, gEoMETrA y MEDIDA

13. En cada caso, decid cunto mide la lnea: a) Mide ________

b)

Mide ________

c) Mide ________

d) Mide ________

e) Mide ________

Actividades - Pgina 22

CApTulo 6

14. Cunta agua habra en la jarra, en cada caso, si se la llenara hasta la lnea marcada? Seleccion la opcin correcta. a) b)

1 litro 1 gramo 1 centmetro

Medio gramo Medio litro 500 centmetros

c)

d)

250 gramos Un cuarto de litro 250 centmetros

100 gramos 100 litros 100 mililitros

Actividades - Pgina 23

CApTulo 7

NMEros y opErACIoNEs
1. Horacio tiene 3 cajas en las que caben justo 8 autitos. Si le quiere regalar todos los autitos a su hijo Lisandro, cuntos autitos recibir Lisandro? ___________ 2. En cada bolsa de un kilo, caben 7 manzanas. a) Cuntas manzanas hay en 3 bolsas? ___________ b)Para una receta, Mariano necesita 30 manzanas. Le alcanza con 4 bolsas? ___________ 3. Los azulejos que necesita Adriana vienen en cajas de 6. Cuntos tendr si compra esta oferta?_________________

6 cajas de azulejos.$50

SOlO POr hOy!

4. El patio de la casa de Sofa tiene 5 filas de 8 baldosas cada una. Cuntas baldosas son? ____________________ 5. Esta es la pared de la cocina de Malena.

a) Cuntos cermicos tiene? Intent responder sin contar uno por uno los cermicos. __________ b) Cuntos cermicos son negros? Y blancos? Intent responder sin contar uno por uno los cermicos. ____________ 6. Para un acto en la escuela, se colocaron 10 filas de 8 sillas cada una. Cunta gente caba sentada? _____________________

Actividades - Pgina 24

CApTulo 7

7. Esta es una tabla con resultados de multiplicaciones.

1 1 2 3 4 5

2 2 4 6

3 3 6 9

4 4 8 12 16

5 5 10 15

6 6 12 18

7 7 14 21

8 8 16 24

9 9 18 27

10 10 20 30 40

1 2 3 4 5

10

15

a) Complet los casilleros en blanco. b) Busc en la tabla los resultados de los siguientes clculos: 5 8 = ___________ 2 5 = _____________ 3 9 = ____________ 4 10 = ___________

c) Escrib otros cinco clculos de multiplicar de los que puedas saber sus resultados mirando la tabla. 8. Si 6 es el doble de 3, sabiendo los resultados de multiplicar por 3 se pueden conocer los resultados de multiplicar por 6. Complet el pedacito de tabla que est coloreado.

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

9. Flavia dice que, si multiplica por 5 cualquier nmero, los resultados terminan con 5 o con 0. Tiene razn? 10. Complet el resto de la tabla del problema 8.

Actividades - Pgina 25

CApTulo 7

11. Busc en la tabla los resultados de las siguientes multiplicaciones: a) 6 x 4 = ______________ d) 7 x 3 = ______________ g) 8 x 7 = ______________ b) 3 x 4 = ______________ e) 5 x 7= _______________ h) 9 x 6 = ______________ c) 8 x 9 = _______________ f) 10 x 5 = ______________ i) 3 x 5 = _______________

12. Juan estaba jugando a los dados. Tir tres dados y obtuvo lo siguiente:

a) Cules de los siguientes clculos le permite a Juan saber cuntos puntos obtuvo en total? Marcalos y resolvelos. 3+3+3 5+5+5+5+5 3x5 3+5 5+5+5

b) Dibuj los dados y, en cada uno de ellos, los puntitos que se correspondan con cada clculo. 2x4 3x3

5x2

3x6

c) Es cierto que para cada clculo del tem anterior, se pueden hacer dos dibujos diferentes? 13. Santiago dice que multiplicar por 10 es lo mismo que agregarle un 0 al nmero que se quiere multiplicar. Es cierto lo que dice Santiago? Por qu?

Actividades - Pgina 26

CApTulo 7

14. Mir lo que escribi Daniela para saber si Patricio tiene o no razn: 4x7=4x2+4x5 8 + 20 = 28 porque 2 + 5 es 7 entonces 4 x 7 = 28

a) Es correcta la explicacin que encontr Daniela? b) De dnde salen el 8 y el 20? c) Vale esa forma de hacer el clculo para cualquier nmero que se quiera multiplicar por 7? 15. Patricio y Daniela se convencieron de esta manera de resolver multiplicaciones. Ahora quieren multiplicar por 9 y no se ponen de acuerdo. Patricio dice lo siguiente: 9 es 5 + 4, as que hay que multiplicar por esos nmeros y sumar. Daniela dice lo siguiente: No, 9 es 10 menos 1, as que hay que multiplicar por 10, que es refcil, y multiplicar por 1, que tambin es refcil, y despus restar.

a) Es posible que los dos chicos tengan razn? _______________ b) Prob con algunas cuentas para ver si los dos tienen razn. _______________ 16. En un estante de la librera hay 3 latitas con 12 lapiceras en cada una. Qu cuenta puede representar el clculo que sirve para saber cuntas lapiceras hay? 3 + 12 12 + 12 + 12 3 x 12

17. Sebastin tiene 3 pantalones: uno azul, uno negro y uno gris, y 5 remeras: una verde, una roja, una negra, una azul y una rayada. De cuntas formas diferentes se puede vestir? _______________ 18. Mariela tiene 21 chupetines. Quiere quedarse con uno para ella y repartir los dems entre dos amigas. a) Cuntos chupetines recibir cada amiga? _______________ b) Y si quiere que las tres tengan la misma cantidad de chupetines? _______________

Actividades - Pgina 27

CApTulo 7

EspACIo, gEoMETrA y MEDIDA

19. Julia tiene un rollo de cinta roja de 9 metros para hacer moos. Para cada uno necesita 3 metros de cinta. Cuntos moos puede hacer con el rollo que tiene? 20. En esta cuadrcula, est pintado de gris un cuadro de partida. Eleg un cuadro de la tercera fila y que sirva como punto de llegada. Explicale oralmente a un compaero cmo llegar hasta all desde el punto de partida.

21. Escrib el recorrido que hay que hacer para ir desde el aula hasta la Direccin de la escuela. Si necesits, pods ayudarte con un dibujo.

Actividades - Pgina 28

CApTulo 8

NMEros y opErACIoNEs
1. Julin tena ahorrados $148, y para su cumple, le regalaron $10. Marc la cantidad de dinero que tiene ahora. $248 $158 $149

2. Mara tiene que pagar $326 por los servicios de su casa. Si tiene billetes de $100, de $10 y monedas de $1, cuntos de cada uno debe usar para pagar justo? Marc la opcin que creas correcta: a) 3 billetes de $10, 6 billetes de $100 y 2 monedas de $1. b) 3 billetes de $100, 6 billetes de $10 y 2 monedas de $1. c) 3 billetes de $100, 2 billetes de $10 y 6 monedas de $1. 3. Toms tiene 4 billetes de $100, 6 de $10 y 8 monedas de $1. Cunto dinero tiene? 4. Laura escribi 349 en el visor de la calculadora, pero quera escribir 329. Qu operacin debe hacer para obtener el 329 sin borrar lo escrito? 5. Silvina escribi el 1.293 en la calculadora, pero tena que escribir 293. Qu debe hacer para obtener el nmero sin borrar lo que escribi? 6. Resolv mentalmente los siguientes clculos. a) 100 + 20 + 3 = ______________ b) 300 + 40 + 8 = ______________ c) 200 + 34 = ______________ d) 100 + 53 = ______________ e) 123 20 = ______________ f) 234 34 = ______________ g) 312 10 2 = ______________ h) 156 50 6 = ______________

7. Camilo juega un juego donde se ganan o se pierden puntos. Empez con 0 puntos. En la primera jugada, gan 12 puntos; en la segunda, perdi 8; y en la tercera, gan 23. a) Qu puntaje tiene? ______________ b) Martina tena 24 puntos. Gan una jugada y lleg a 50 puntos. Cuntos puntos gan en esa jugada? ______________ c) Lisandro obtuvo en su jugada 32 puntos y alcanz los 50 puntos. Qu puntaje tena antes de la jugada? ______________ 8. En la fbrica de juguetes, un empleado encontr que, de los 567 autitos que hay en el depsito, 221 son rojos. Cuntos autitos del depsito son de otros colores? ______________

Actividades - Pgina 29

CApTulo 8

9. Una fbrica de juguetes arma 5 metegoles por semana. En 8 semanas, cuntos metegoles fabricar? ______________ 10. Si una juguetera le encarg a la fbrica 25 metegoles, cuntas semanas tardarn en fabricarlos? ________________________ 11. Con un litro de pintura azul, se pintan 77 jugadores del metegol. Si en cada metegol hay 11 jugadores de cada color, cuntos metegoles se pueden pintar con un litro de pintura? ______________ 12. En la caja de un juego, vienen 5 pilas de 6 fichas cada una. Cuntas fichas vienen en cada caja? ______________ 13. Este es el tablero de un juego.

a) Escrib por lo menos dos clculos que te permitan saber cuantos casilleros tiene el tablero. ______________ b) Si se agrega una fila al tablero, cuntos casilleros se agregan? Y si se agrega una columna? ______________ c) Un tablero tiene 14 filas y 5 casilleros en cada fila. Escrib al menos tres clculos que te permitan saber cuntos casilleros tiene este tablero. ______________ d) En otro juego, hay que recorrer 7 filas de 5 casilleros cada una. Hay que recorrer ms o menos casilleros que en el tablero de la parte a) de este problema? ______________ 14. De cada tres muecas que se fabrican, una es pelirroja, una rubia y la otra morocha. Si se fabrican 30 muecas, cuntas sern morochas? ______________ 15. Para el casamiento de Federico, sus amigos se sentaron en 6 mesas en las que caban 5 personas. No sobraron lugares y nadie qued sin silla Cuntos amigos de Fede fueron a su casamiento? ______________

Actividades - Pgina 30

CApTulo 8

16. En el cine del barrio, hay 15 filas de 10 butacas cada una. Cunta gente cabe en cada funcin si todos deben estar sentados? ______________ 17. Joaqun va a regalar sus bolitas a sus 3 primos y quiere que a cada uno le toque la misma cantidad. Si tiene 39 bolitas, cuntas recibir cada primo? ______________

18. Hay que repartir, en partes iguales, 30 tizas entre las 6 aulas de la escuela. Cuntas tizas le corresponden a cada aula? ______________ 19. Carlos tiene $60 en billetes de $10. Cuntos billetes de $10 tiene? ______________ 20. Hay 32 caramelos. Se ponen en paquetes. En cada paquete se pusieron 4 caramelos. Cuntos paquetes se usaron? ______________

Actividades - Pgina 31

CApTulo 8

EspACIo, gEoMETrA y MEDIDA

21. Un cada frase con la figura que le corresponde.

Tiene 4 lados. Todos sus lados son iguales.

Tiene 3 lados y son diferentes entre s.

No tiene lados rectos.

Tiene 4 lados. Dos lados son iguales entre s y los otros dos lados tambin son iguales entre s.

Tiene un solo lado curvo.

22. El siguiente dibujo representa un plano del aula de Lisandro.

a) Cuntos alumnos te parece que pueden estar sentados en el aula? ______________ b) Pint de rojo el escritorio de la maestra. c) Pint de verde el pizarrn. d) Pint de marrn la puerta. e) Lisandro se sienta en la ltima fila, al lado de la ventana. Pint de azul su mesa y su silla

Actividades - Pgina 32

Provincia de Buenos Aires Gobernador Dn. Daniel Scioli Vicegobernador Dr. Alberto Balestrini Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura Subsecretario Administrativo Dn. Gustavo Corradini Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche Directora Provincial de Educacin Primaria Prof. Mara de las Mercedes Gonzlez