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lntroduccin
La capacidad de comprensin para abordar los factores que intervienen en la organizacin y el funcionamiento real de la escuela secundaria, la relacin que existe entre stos y la cultura

escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio educativo, constituye una habiiidad esencial en el ejercicio profesional de la docencia. Al interior de la escuela se concretan formas de enseanza; de convivencia cotidiana entre quienes la integran; de relacin entre profesores, y de stos con los directivos; de estilos de direccin; importancia que se da a las prioridades educativas del plantel y tipos de participacin de padres de familia, entre otras. Estas prcticas de organizacin y gestin son resultado de las caractersticas especficas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones normativas, de su historia particular y del entorno local donde se ubica. Para comprender la dinmica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su
contexto de interaccin, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos que

las integran, ya que la combinacin de estos elementos constituye la identidad de cada institucin y crea un ambiente escolar especfico -no exento de conflictos- que influye en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeo del personal docente y en los
resultados educativos en su conjunto.

El estudio y la reflexin de los componentes de organizacin de la escuela secundaria, dinmica de funcionamiento y el entramado de sus relaciones, aportar elementos a estudiantes normalistas para reconocer prcticas escolares que favorecen u obstaculizan aprendizajes en los adolescentes, y cmo la organizacin juega un papel primordial en
actitudes

su los

los
las

y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Adems, les permitir adquirir conocimientos, habilidades y destrezas para que, durante su desempeo profesional, sean capaces de participar en la transformacion y mejoramiento de la gestin escolar, contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y relacin entre los profesores, de tal manera que la escuela funcione como unidad, es decir, disponga de metas y principios compartidos, y de personal que desarrolle su capacidad de reflexionar sobre diferentes problemas, as como la facultad para disear estrategias de solucin para que la tarea central de los profesores -la enseanza en cada grupo- parta de acuerdos comunes entre todos los rntegrantes.
El programa Gestin Escolar incorpora el estudio de conocimientos y estrategias para que los futuros profesores evalen sistemticamente la srtuacin del plantel en el que se desempeen;

valoren el trabajo en equipo y el aprovechamiento del tiempo como medios para el mejoramiento de la escuela, participen en los organismos colegrados -consejo tcnico, academias o comisiones especficas-: establezcan nuevas relaciones de cooperacin entre la escuela y los padres de familia, y desarrollen actividades dirigidas al mejoramiento continuo de
la calidad de la educacin.
El curso parte del reconocimiento de que, durante su formacin profesional, los estudianres nan tenido oportunidad de conocer la situacin actual de la educacin secundaria, tanto de manera globaf -a travs de los cursos Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica, Problemas y Politicas de la Educacin Bsica, Bases Filosficas, Legales y Organizatlvas del Sistema Educativo Mexicano, La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico y Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin ll-, como en forma especfica durante las lornadas de observacin y prctica docente en distintas escuelas secundarras, sin dejar de lado

la experiencia obtenida en las dems asignaturas cursadas en su formacin inicial.

En

conJunto, todas favorecen el cumplimiento de los propsitos de esta asignatura

Propsitos generales Al culminar el estudio de los temas de cada uno de los bloques y despus de desarrollar las actividades programadas para este curso, se pretende que los estudiantes normalistas:

'1. Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad bsica del sistema educativo, ejerce en los resultados educativos; en particular, que distingan aquellos rasgos de la gestin escolar que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos.
funcionamiento de las escuelas, y analicen cmo estas disposiciones cobran vigencia en la dinmica cotidiana de las escuelas.

2. 3.

Conozcan las principales disposiciones normativas respecto

a la organizacin y

el

Valoren los procesos de interaccin cotidiana como parte de la cultura escolar desde diversas perspectivas de anlisis, para contar con los elementos necesarios en la construccin de acciones tendientes al mejoramiento del servicio educativo, a travs de la participacin activa de directivos, docentes, alumnos y padres de familia; apoyados en el proyecto escolar y en los consensos bsicos.

4.

Reflexionen acerca de la importancia que tiene el trabajo colegiado en el ejercicio docente

como un mecanismo para la superacin permanente

Organizacin de los contenidos

y como estrategia para mejorar

el

funcionamiento cotidiano de las escuelas.

El programa Gestin Escolar se organiza en tres bloques temticos, que incluyen propsitos especficos, temas de estudio, bibliografa y otros materiales bsicos, adems de una serie de actividades sugeridas para el tratamiento y desarrollo de los temas. Es importante resaltar que

las actividades no constituyen una totalidad que deba realizarse durante el semestre

ni

representan una secuencia obligatoria ni rigida, ya que con base en su experiencia el maestro y los estudiantes pueden seleccionar y agregar otras que consideren adecuadas para el logro de los propsitos del curso.
El bloque l, "Calidad de la educacin y gestin escolar", tiene la intencin de mostrar al alumno

la relacin que existe entre la organizacin de las escuelas secundarias, su funcionamiento cotidiano y sus resultados educativos. Con ello se busca que reconozcan a la escuela como unidad bsica del sistema educativo y adviertan cmo sta constituye el factor clave de los resultados en la educacin secundaria. El estudio de los contenidos temticos en el primer bloque guarda una estrecha vinculacin con las conclusiones a las que se lleg en cursos anteriores de Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica ll (Secundaria), que se estudiaron en el primer y segundo semestres,
resoectivamente.

En el bloque ll, "La importancia de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas secundarias en el logro de los propsitos educativos", se analizan los componentes de la organizacin y la cultura escolar, y cmo imprimen rasgos especficos a la dinmica interna de la escuela y al tipo de relaciones que en ella se establecen. Con ello se pretende que tos estudiantes reconozcan las principales drsposiciones normativas que rigen el funcionamiento de las escuelas y cmo stas se expresan de manera singular en cada una. Este bloque tambin aportar a los alumnos elementos para debatir acerca de los factores que influyen en el funcionamiento cotidiano de las escuelas secundarias y las formas de actuacion de sus principales actores, a partir de la visin -individual y/o colectiva- que tienen sobre las tareas educativas encomendadas y las funciones que son su responsabilidad.
Con el bloque lll, "Hacia una nueva gestin escolar", se pretende que los alumnos conozcan e identifiquen los principales aspectos de la organizacin y funcionamiento de las escuetas secundarias en los que es necesario incidir para lograr una mejor calidad en los resultados

Al reconocer los principales rasgos de la escuela secundaria que generan un ambiente propicio para la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, los studiantes normalistas podrn valorar la importancia de impulsar cambios significativos en mbitos como eltrabajo en el aula, la organizacin y elfuncionamiento dei plantel, y la relacin con los padres de familia. Asimismo, se busca que los futuros docentes tengan un primer acercamiento a propuestas de innovacin que puedan favorecer estos cambioi, como son el diagnstico y el
educativos.
proyecto escolar.

Orientaciones didcticas generales Para el logro de los propsitos del curso se requiere que el profesor y los estudiantes establezcan un ambiente de aprendizaje adecuado para el estudio, el anlisis y la discusin de
los bloques y temas. As, el desarrollo de las actividades depender, en gran medida, de las formas de trabajo en el aula, de cmo se aborden los contenidos y cmo se revisen los textos, y del clima de colaboracin, responsabilidad y respeto que se propicie en la reiacin docentealumnos.

Adems de los propsitos generales y especficos del curso, se busca que los estudiantes mejoren sus conocimientos de la institucin escolar del nivel en el que se desempearn y que desarrollen competencias para seleccionar e interpretar informacin de diversas fuentes, as

como la capacidad de argumentar y transmitr sus ideas como resultado del anlisis de materiales e rndagaciones realizadas en la escuela secundaria y en diferentes contextos. Por ello, en este apartado se proporcionan algunas sugerencias y orientaciones para el desarrollo dei curso; las cuaies son flexibles y pueden ajustarse de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes normalistas, el contexto de cada escuela normal y en congruencia con los criterios y orientaciones establecidos en el plan de estudios.
1. Es importante que al inicio del curso, los estudiantes y el maestro conozcan el programa de estudio en su conjunto y analicen su relacin con otras asignaturas tanto del mismo semestre como de anteriores, con lo que se favorecer la planeacin, realizacin y evaluacin de las actividades en el aula y en las escuelas secundarias de prctica en forma coherente e integral

a las exigencias acadmicas de cada curso y de la formacin

inicial de los estudiantes

normalistas. La relacin de Gestin Escolar con otras asignaturas permite a los estudiantes centrar el anlisis en torno a la organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias tomando como referencia constante la realidad educativa actual de ese nivel. As, aspectos educativos como los diferentes problemas, la calidad de los resultados, las caractersticas y fundamentos del sistema o de la poltica, las finalidades, la organizacin del curriculum, las prcticas concretas, las disposiciones legales, sus orfgenes y sus aplicaciones, etctera, son

conocimientos que los estudiantes van adquiriendo durante su formacin, por constituyen informacin valiosa para analizar los temas de estudio de este curso.

lo

que

2. Por lo anterior, y para abordar cada uno de los bloques, es fundamental que como actividad inicial se revisen las principales conclusiones obtenidas en asignaturas de semestres anteriores, promoviendo que los alumnos sistematicen dichos conocimientos mediante la elaboracin de sntesis, cuadros sinpticos, esquemas, fichas de trabajo, entre otros, ya que les sern de gran utilidad para enriquecer los ejercicios de anlisis propuestos en el curso Gestin Escolar. Por ejemplo, en el bloque "La calidad de los resultados educativos", del programa Problemas y Polticas..., se revisan contenidos referidos a la evaluacin y medicin de resultados, los resultados obtenidos por los alumnos al concluir sus estudios y los factores externos e internos que influyen en su configuracin, que a su vez son objeto de estudio en este curso, a partir de su relacin con la gestin escolar.

3. Para la organizacin de las actividades, el maestro deber tener presente que el curso
incluye algunos textos que ya se revisaron en otras asignaturas, pero que adquieren relevancia especfica porque favorecen el anlisis de los temas en cuestin, logrando propsitos formativos distintos. Es imporiante que no se omita la lectura de estos materiales y se orienten las actividades con el fin de que los estudiantes tengan una experiencia formativa que contribuya al replanteamiento de ideas iniciales y al me.oramiento de sus habilidades de reflexin, anlisis y discusin.

4. Para el estudio de los bloques se sugieren actividades rntroductorias y de cierre cuya caracterstica comn es permitir el enlace entre cada uno. La finalidad de las actividades
introductorias es propiciar la sensibilizacin e inters de los estudiantes para el estudio de los contenidos de cada bloque, y que obtengan la informacin necesaria para el anlisis de los temas mediante la realizacin de entrevistas y observaciones en las escuelas secundarias de prctica y en diferentes contextos sociales; para ello, es conveniente que vayan enriqueciendo la informacin conforme al desarrollo del curso. Asimismo, se espera que estas actividades

contribuyan a la preparacin y organizacin de las jornadas de prctica, pues proporcionan al docente y los alumnos algunos indicadores que es conveniente indagar. Tambin se sugiere

que al programar las actividades de observacin y al disear los indicadores e instrumentos guas- para la obtencin de informacin incluyan otros aspectos que consideren necesarios para el estudio de los bloques o que les interesen conocer.

Con las actividades de cierre se busca que los normalistas sistematicen los conocimentos adquridos en cada bloque y que puedan replantear sus ideas conforme profundizan en el anlisis. Adems permiten identificar cmo los alumnos comprenden los diferentes contenidos de los bloques, amplan sus puntos de vista y adoptan una actitud reflexiva y crtica ante los retos que representa su futuro desempeo profesional. La elaboracin de escritos favorecer, a la vez, que los estudiantes formulen y argumenten ideas propias, utilizando la informacin revisada, enriqueciendo o cuestionando los datos e ideas expuestas en los textos sugeridos.
secundanas previstas en Observacin y Prctica Docente, pero tambin en momentos y escuelas que no sean las asignadas para las prcticas docentes. Se pretende que mediante estas actividades los estudiantes normalistas puedan contrastar lo planteado en los textos particularmente los factores que influyen en la conformacin de diversos estilos de gestin y el mejoramiento de los planteles educativos- con las evidencias, datos y opiniones que se formen a partir de sus estancias en las escuelas. Es recomendable que, en la medida de lo posible, se favorezca la participacin de los estudiantes en actividades de la escuela secundaria de prctica como: sesiones de consejo tcnico, de academia o en las distintas comisiones, pues esto le permitir aproximarse al funcionamiento real y cotidiano de la institucin, percatarse de las caractersticas que adquieren las relaciones entre los distintos actores del plantel y advertir los valores, ideas, costumbres y prcticas que entran en juego para constituir o no un colectivo orientado hacia la transformacin de la escuela para el mejoramiento de los resultados educativos. En esto ltimo, se pondr especial cuidado en no fozar, al interior de las escuelas secundarias, situaciones o dinmicas que pudieran resultar contraproducentes en el proceso formativo de los estudiantes o poner en riesgo su estancia en dichos planteles.

5. Las actividades de

indagacin pueden realizarse durante las visitas

a las escuelas

6. Es conveniente que en el estudio de los temas se planteen situaciones problemticas o hipotticas para favorecer que los estudiantes puedan aventurar posibles explicaciones y
soluciones que les exijan utilizar creativamente los conocimientos que ya poseen. Para ello, es importante que los futuros docentes retomen la experiencia adquirida durante sus estancias en la escuela secundaria en semestres anteriores, a partir de sus registros y expedientes, a la vez que confronten las observaciones e indagaciones a realizar durante este semestre. Todo esto contribuir a que los alumnos cuenten con informacin valiosa y variada para analizar distintos problemas o situaciones relacionados con los principales mbitos de la gestin escolar: las prcticas educativas en el aula, la organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias y la vinculacin con los Dadres de familia.

7. En cada bloque se tncluyen actividades y algunos aspectos de reflexin cuya finalidad es propiciar el anlisis de las semejanzas y diferencias en la organizacin y funcronamiento de escuelas secundarias de distnta modalidad educativa. As los estudiantes normalistas oodrn
advertir las distintas dinmicas organizacionales de los planteles de educacin secundaria para cumplir su misin, y reflexionarn en torno a que, si bien existen rasgos comunes entre las

escuelas derivados
caracteristicas

de la tarea educativa que tienen encomendada, cada una tiene y necesidades que la hacen distinta y nica. Se pretende, adems, que los

alumnos puedan analizar que, no obstante la diversidad, existen condiciones bsicas para que

todas las escuelas secundarias logren resultados educativos de calidad, por lo que es conveniente que el profesor asegure a los estudiantes la constante comparacin entre las escuelas, que propicie la identificacin de dichas condiciones y los aspectos en los que habr que incidir para transformarlas, as como los retos que al respecto enfrentar como futuro
docente de educacin secundaria.

8. Los propsitos del curso se lograrn slo a travs del trabajo individual de los estudiantes
normalistas: la lectura comprensiva de los textos, la interpretacin de informacin y la discusin argumentada son habilidades intelectuales que se debern propiciar constantemente, as como

la escritura de textos breves, la elaboracin de sntesis, mapas conceptuales, ensayos,

indagaciones -por cuenta propia o por acuerdo de grupo- y registros de informacin. Tambin se promover el trabalo en equipo, asegurndose que sea resultado de la conjuncin de los esfuezos individuales de cada integrante, por lo que se evitar que se fragmenten y aslen las tareas, la cual es una prctica comn, pero inadecuada que se limita a la distribucin de los temas con fines expositivos. Esta forma de trabajo permitira los estudiantes formular y argumentar ideas propias, preguntas para la reflexin y organizar el estudio de los temas a partir de referentes comunes que aporten elementos para el anlisis y la discusin.

9. Una experiencia que puede ser de gran impacto formativo, es la organizactn de debates o mesas redondas para el estudio de los temas, pues estas actividades demandan que los estudiantes pongan en prctica sus capacidades para escuchar y tomar en cuenta opiniones y puntos de vista de los dems; disposicin para aprender de los otros; analizar y relacionar informacin de diversas fuentes; construir nuevos argumentos; comunicar sus ideas en forma clara, coherente y gil; adoptar una actitud crtica ante argumentos de los dems, y formarse juicios propios. Al promover este tipo de actividades en el aula se contribuye al desarrollo de habilidades intelectuales fundamentales para el ejercicio de su futura labor docente.
10. Es conveniente que los alumnos lean algn texto completo, con el fin de que conozcan el planteamiento global de un autor o un grupo de autores. Se sugieren, entre los libros de la bibliografa bsica, los siguientes: La escuela que queremos. Los objetivos porlos que vale la pena luchar, de Fullan y Hargreaves. Hacia una mejor calidad de nuestras escue/as, de Schmelkes, o Caractersticas clave de las escue/as efectivas, de Pam Sammons y otros. Asimismo, los estudiantes podrn seleccionar, de comn acuerdo entre el grupo, otro texto relacionado con el curso. Es importante que en grupo se definan las estrategias para organizar la revisin y el anlisis del material, o bien para intercambiar peridicamente los avances a fin de que se enriquezca el estudio de los temas y se asegure que sea una actividad efectiva para el logro de los propsitos delcurso.

11. El estudio de la organizacin y funcronamiento de las escuelas secundarias requiere, en gran medida, del anlisrs en torno a la relacin que se da entre las normas oficiales vigentes y su aplicacin en la prctica educativa e institucional. Los estudiantes normalistas realizarn dstintos elercrcios para aproximarse a la identificacin y conocimiento de dichas normas y reflexionarn acerca de las diferentes interpretaciones que los actores hacen de ellas, as como las formas en que se realizan o no -hecho que imprime caractersticas particulares a cada escuela secundaria para el cumplimiento de su funcin. Por ello, es necesario que adems de analizar las normas generales que regulan la organizacin y el funcionamiento de los planteles educativos, se obtengan las dlsposiciones vigentes en la entidad, y de ser posible, las de carcter interno en la escuela secundaria, a fin de contar con este valioso recurso para comprender lo que se hace o deja de hacerse en estos planteles. Sugerencias para la evaluacin
Para valorar el logro de los propsitos de cada bloque, asi como los del curso en general, es

estudiantes, las formas de enseanza y las condiciones en que se realiza, y los materiales utilizados. Para ello, deber tomarse como base, entre otros elementos, la orientacin general del plan de estudios, sobre todo el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura, las formas de trabajo sugerrdas y las actividades que desarrollarn.

indispensable definir cnterios que permitan identificar los avances

dificultades de los

A continuacin se plantean algunas sugerencias tiles para orientar el proceso de evaluacin y debern caracterizarse por principios de continuidad, sistematizacin y flexibilidad, lo que favorecer la evaluacin formativa. Por ltimo, es conveniente que el profesor y los alumnos acuerden los momentos, criterios e instrumentos ms adecuados para realizarla. as como tos compromisos que los estudiantes adquieren tanto en el trabajo individual como colectivo, pues
esto les permitir contar con elementos para autoevaluarse.

Elaboracin de explicaciones personales y estructuracin de argumentos expresados

por los alumnos, a partir de los textos estudiados y los propsitos del curso.

lnterpretacin de los datos obtenidos

planteamientos de las lecturas.

manera en que se contrastan con los

Relaciones que esiablecen entre la informacin obtenida de diversas fuentes y la organizacin de las ideas para exponerlas de forma oral y escrita, adems de la claridad y consistencia del discurso.
Sistematizacin de la informacin para cuestionar, plantear problemas soluciones, as como los retos que enfrentarn en su futura labor docente.

e identificar

Capacidad para aplicar sus conocimientos durante las jornadas de observacin y

orctica docente.

Comprensin de la misin de la escuela y su relacin con la gestin escolar. Habilidad para establecer contrastes entre los diferentes estilos de gestin que se
adoptan en las escuelas secundarias de diversas modalidades educativas.

El reconocimiento y distincin de los mbitos de la gestin escolar y los aspectos de incidencia para promover la transformacin de las escuelas secundarias.
Actitudes de colaboracin y responsabilidad para el trabajo colectivo.

Formas
grupo.

de organizacin de la enseanza y su relevancia en el desarrollo

de

habilidades intelectuales en cada alumno y de actitudes para el trabajo en equipo y de

Bloque L Calidad de la educacin y gestin escolar Propsitos

Al concluir el estudio de los temas y realizar las actividades de este bloque se espera que los estudiantes normalistas:

1. ldentifiquen a la escuela como la unidad bsica del sistema educativo y como factor clave en los resultados educativos, en particular, que reconozcan los factores externos e internos que influyen en el proceso y los resultados educativos. 2.
Analicen la relacin entre calidad de la educacin y gestin escolar; sobre todo, que identifiquen los rasgos de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas que es necesario transformar para mejorar la calidad de la educacin.

3.

Comprendan los nuevos retos que la escuela secundaria enfrenta para asegurar el logro de los propsitos educativos fundamentales de ese nivelescolar.

Temas:
1. Factores internos y externos que influyen en el proceso y resultados educativos.

2.
3.

Influencia

de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los

resultados

educativos.
La escuela: unidad bsica del sistema educativo.

4.

La reforma educativa v los retos de la escuela oblica.

Bibliografa y otros materiales bsicos

Antnez, Serafn (1998), "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas educativos", videocinta de la serie Transformar nuestra escuela, Mxico, Cooperacin Espaola/DGIE-SEP.

Hernndez Uralde, Jorge (1996), "La evaluacin de la secundaria", en La educacn secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Bsica de Oaxaca, pp. 175-190.

Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 25-59.

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Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos) pp. 25-56.

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Santos del Real, Annette (2001), "Panorama sobre la igualdad de oportunidades educativas en secundaria", ponencia presentada en el Taller Nacional de Actualizacin de los Programas de Asignatura Opcional en Educacin Secundaria, 25 de julio, Mxico, D. F. Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Obstculos que bloquean el aprendizaje de la escuela", en La escuela que aprende, Espaa, Morata, pp.74-97. Schmelkes, Sylvia (1996), "Calidad de la educacin y gestin escolar", ponencia presentada en el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre /os Procesos de Reforma en la Educacin Bsica, organizado por la Secretara de Educacin Pblica en el marco del Fondo Mixto de Cooperacin Cientfica Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del Ro, Qro., del 5 al 8 de noviembre. SEP (2001), Programa Nacionalde Educacin 2001-2006, Mxico, pp. 83-90 y 122-129.

Actividades
Activid ad i ntrod uctoria

Detectar adolescentes que se encuentren en las siguientes situaciones: que estn estudiando la secundaria; que tengan buen aprovechamiento escolar, o que presenten algn problema; que no hayan concluido sus estudios en este nivel, o hayan abandonado temporalmente sus estudios. Indagar, con ellos y sus padres, las opiniones que tienen respecto a su experiencia

escoiar, Ios beneficios y dificultades que les ha representado cursar este nivel, as como las causas a las que atribuyen el que estn o no estudiando, hayan o no abandonado sus estudios y tengan altos o bajos niveles de rendimiento segn su propia experiencia. Organizar la informacin obtenida clasificando los aspectos favorables y desfavorables de las experiencias escolares y distinguir -de lo que digan los entrevistados-, las causas que se relacionan con la calidad de los servicios educativos que se ofrecen (por ejemplo: cobertura, formas de enseanza, relacin entre docente-alumno, tipo de contenidos que se ensean,

clima escolar y ambiente de aprendizaje, entre otros) de aqullas que se relacionan con las caractersticas particulares de la poblacin atendida (socioculturales y econmicas). Se puede
utilizar un cuadro como el siquiente:

oroblema

lCausas relacionadas con

arv lLa calidad del servicio educativo latendida Desercin escolar Ausentismo docente alta de recursos econmicos

rducativo

En mesa redonda, discutir y reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:

Qu representa para el adolescente estudiar la secundaria, no estudiarla o tener dificultades para concluirla?, qu opiniones tienen acerca de lo que puede ofrecerles para su vida presente y futura?

o o . o

obtienen, la relacin con sus profesores y compaeros?

Cmo valoran: la enseanza en su escuela, el ambiente escolar, los aprendizajes que

sobre lo que puede ofrecerles la escuela secundaria?

Qu tipo de expectativas tienen los padres de familia hacia los estudios de sus hijos y

Cul es el futuro personal y laboral ms probable que les espera a los adolescentes que cursan o concluyeron su escuela secundaria?, cul el de los adolescentes que no pudieron concluirla? Posteriormente, en grupo, responder las siguientes cuestiones: Cmo repercute la escuela secundaria en el xito o fracaso escolar de los adolescentes? Cmo puede la escuela secundaria lograr que los adolescentes concluyan sus estudios con calidad y xito? Factores internos y externos que influyen en el proceso y resultados educativos 1. Revisar notas, conclusiones y escritos elaborados en los cursos Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Problemas y Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I y ll, y los relacionados con el Area Acercamiento a la Prctica Escolar, e identificar ideas relevantes acerca del panorama general de la educacin secundaria en Mxico. Pueden orientar el registro de sus notas considerando aspectos como:

Cobertura.

. . . . . o .

Permanencia. Qu y cmo aprenden los alumnos. El significado de los aprendizajes para los alumnos. La utilidad de los aprendizaes escolares en la vida cotidiana. El logro de los propsitos de la educacin secundaria. Las prcticas pedaggicas en el saln de clase.

Las condiciones de las escuelas, formacin de los profesores

elementos que influyen en el proceso educatvo.

otros

Con la informacin obtenida, que en equipos contrasten y enriquezcan los resultados que
registraron en el cuadro de la actividad introductoria.

2. Leer los textos "Panorama sobre la igualdad de oportunidades educativas en secundaria", de Annette Santos, y "La evaluacin de la secundaria", de Jorge Hernndez -lectura analizada en el curso Problemas y Polticas de la Educacin Bsica-, y retomar la sistematizacin de problemas educativos y causas realizado en la actividad anterior, para responder lo siguiente:
Qu relacin hay entre lo expresado por los adolescentes y padres de familia, con los textos ledos?

o . .

Cules son los principales problemas de la educacin secundaria? Cules son sus

causas? De acuerdo con las tesis expuestas en los textos, la escuela secundaria est cumpliendo sus propsitos? Argumentar.

modalidades de educacin secundaria: generales, tcnicas, telesecundaria?

LA qu factores pueden atribuirse las diferencias en los resultados educativos segn las

Presentar las conclusiones al grupo y reflexionar sobre la influencia de factores externos e internos en el proceso educativo y sus resultados.
Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados educativos

1. A partir de las conclusiones del tema anterior, organizar un panel donde se debatan los
siguientes aspectos:

De los problemas identificados, cules se atribuyen al sistema educativo en su conjunto?, la organizacin funcionamiento de la escuela?, cules las prcticas cules pedaggicas en el aula? y cules a las caractersticas de la poblacin? Argumentar.

escuela y cules no? Argumentar.

Cules son los problemas que pueden solucionarse desde el mbito de accin de la

2. Leer el texto "Obstculos que bloquean el aprendizaje de la escuela", de Santos Guerra y analizar las principales barreras relacionadas con la organizacin y el funcionamiento del sistema educativo y la escuela que impiden resolver los problemas fundamentales de la
educacin secundaria. En equipos, analizar lo siguiente:

problemas educativos del nivel secundaria? Presentar al grupo sus conclusiones.

Qu tipo de cambios se requieren para que la escuela contribuya

disminuir los

3. Observar el vdeo "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas educativos" de la serie lransformar nuestra escuela y leer el texto "Calidad de la educacin y gestin escolar", de Schmelkes, para reflexionar acerca de las siguientes cuestiones:

r r o

Cmo se concrbe la calidad de la educacin y cules son sus principales componentes? Qu relacin existe entre la calidad de la educacin y la gestin escolar?

Qu significado tiene y cules son las implicaciones de la expresin: "las decisiones organizativas deben tomarse despus de las decisiones pedaggicas"?

Qu mbitos fundamentales de la escuela necesitan transformarse para melorar la

calidad de la educacin?

4. Continuar el anlisis iniciado en la actividad anterior, con la lectura del siguiente fragmento:
I principio de un movimiento hacia la calidad

es el reconocimiento de que hay problemas.

calidad implica resolver los problemas de ra2. Por eso, hay que encontrar sus causas y
tirlas.

ombatir los problemas detectados es tarea de todos. lmplica vivir valores nuevos de trabaio equipo, de aceptacin del liderazgo, de constancia y congruencia. lmplica, en pocas ras, una nueva cultura de organizacin escolar. Hay problemas que son comunes a muchas escuelas: la no inscripcin, la desercin, Ia reprobacin, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden, encontramos el deficiente te de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez de tiempo destinado a la enseanza, ooca relacin entre la escuela v la comunidad, v la falta de fortaleza en las relaciones entre personas que laboran en la escuela Tomado de Sylvia Schmelkes (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escue/as, Mxico, SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), p. 40.

Comentar con sus comoaeros:

e r

Cmo influye la gestin escolar en el trabajo que realiza cada maestro? De qu manera influye la gestin escolar para mejorar los resultados educativos?

5. Leer el texto Caractersticas clave de las escuelas efectivas, de Sammons et al. y retomar el apartado "La gestin escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje", del documento de Schmelkes revisado en la actividad 3 de este tema. Con base en ambas lecturas, realizar lo siguiente:

"escuelas

a) Seleccionar escuelas de prctica e identificar si tienen algunas caractersticas de

efectivas".

Discutir

acerca

las de

las posibles razones que expliquen la presencia o no de esas caractersticas.

b) En equipos, y a partir del conocimiento y experiencia adquiridos durante las jornadas de observacin y prctica, hacer algunas propuestas para que la escuela secundaria asegure una
educacin de calidad para todos.

c) En forma individual elaborar un ensayo breve para responder la pregunta. cules son los retos de Ia escuela secundaria para que se convierta en una "escuela efectiva" y se logren resultados educativos de calidad?
d) Compartir los resultados de sus ejercicios con todo el grupo. La escuela: unidad bsica del sistema educativo La reforma educativa y los retos de la escuela pblica

1. Analizar en equipo el siguiente fragmento y, a partir de los textos de Schmelkes ef a/.,

reflexionar sobre las cuestiones abaio enunciadas:

'1. La escuela no

es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades v formas producto de procesos histricos, y que influyen decisivamente en ionamiento, struccin de las relaciones, las prcticas y, en particular, el ejercicio de las func
de cada uno de los actores que participan en i.

la

La escuela es una organizacin con su propia dinmica. Los profesores, Ios directores pervisores de las escuelas tienen su propia visin sobre la tarea educativa, las funciones escuela y las normas a las que est sujeto el ejercicio de la funcin profesional; en particular, no de los elementos es el que se refiere a la idea de lo importanfe en el eiercicio cotidiano labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones especficas. sta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en la para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de va rios reales).

reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares, implican ansformacin tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema, mo de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner

La introduccin de programas de innovacin o de reforma con el propsito de mejorar

ha las acciones especficas derivadas de las polticas educativas. En primer lugar, imiento de que el cambio, en este caso, de las prcticas de enseanza y de izacn y el funcionamiento cotidiano de las escuelas en las que tienen lugar consti proceso que, adems de la capacitacin o de la concientizacin (que son, frecuentemente,
acciones predilectas para promover procesos de cambro), requiere de la transformacin gestin institucional y no slo del discurso educativo: prioridades efectivas de las instanci irigentes del sistema, relaciones laborales, asignacin y formas de ejercicio de los recursos, as hacia las escuelas, etctera.
Tomado de Rodolfo Ramrez Raymundo (1997), "La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin", en Gesfn Escolar. Programa y mateiates de apoyo para el estudio, Licenciatura en
Educacin Primaria, Mxico, SEP, p. 39.

Cmo se concibe a la escuela y qu caractersticas la distinguen?

. r

Qu implicaciones tiene concebir

a la

escuela como la unidad bsica del sistema

educativo?

una organizacin de aprendizaje?, cules son las ventajas y riesgos de esto? Presentar al grupo sus conclusiones.

En qu medida, esta concepcin favorece que la escuela secundaria se constituya en

2. A partu de las actividades anteriores, elaborar una sntesis que describa los retos para la escuela secundaria y los componentes del funcionamiento que debern atenderse prioritariamente. Argumentar las ideas expuestas.
3. Con base en la lectura "Nuevas propuestas para la gestin educativa", de Namo de Mello, comparar las propuestas de la autora para favorecer la gestin educativa con las lneas de

accin que plantea

el

Programa Nacional de Educacin 2001-2006 sobre

la

gestin

institucional y la gestin en la escuela. Discutir los siguientes puntos:

o o

Cules son las principales caracteristicas que se pretende tenga la nueva escuela pblica

en Mxico?, qu implicaciones tiene para la escuela secundaria?, en qu coincide esta

visin con lo analizado en el bloque I y la propuesta de Namo de Mello? Cul es el propsito central gue se quiere lograr?, cules son las tareas prioritarias para ello?, qu mbitos de la gestin se busca atender?

. A qu se refiere en el PNE 2001-2006 cuando se plantea una gestin educativa orientada alaula, la escuela y la comunidad?, qu implicaciones tiene para el maestro de secundaria? .
De acuerdo con los conocimientos adquiridos, qu aspectos relacionados con la gestin y la calidad estn presentes y cules no en la poltica educativa trazada en el PNE 2001-2006? Argumentar.

Cmo pueden estos elementos de gestin y calidad concretarse en las escuelas secundarias y cules seran los efectos en el logro de los aprendizajes de los adolescentes?
Actividad de cierre
En forma individual, que los alumnos elaboren un escrito breve en el que expresen libremente sus ideas, recuperando los planteamientos centrales analizados a lo largo del bloque, y donde manifiesten los retos v desafios que enfrentarn como docentes en formacin.

Bloque ll. La importancia de la organizacin y elfuncionamiento de las escuelas secundarias en el logro de los propsitos educativos Propsitos Al estudiar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudiantes
normalistas:

1. Comprendan la interaccin de los componentes que integran la organizacin escolar; en particular, que reconozcan la naturaleza del servicio educativo como uno de |os factores que explican las caractersticas particulares de la organizacin escolar. 2.
Valoren la importancia de la cultura escolar en las prcticas educativas e identifiquen los factores que explican la diversidad de las escuelas.

3.
4.

Conozcan las principales disposiciones normativas que rigen

el funcionamiento de

las

escuetas.

Expliquen la organizacin y el funcionamiento cotidiano de la escuela como producto de la combinacin de normas y demandas del sistema educativo tomando en cuenta las normas implcitas y tradiciones propias de cada institucin escolar. Distingan los aspectos de la organizacin y funcionamiento de la escuela secundaria que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos.

5.

6.

ldentifiquen

desarrollo de distintas modalidades de qestin escolar,

y analicen algunas caractersticas del sistema educativo que influyen en

el

Temas

1.

Los mbitos de la organizacin escolar.

2. Rasgos que hacen diferente a cada institucin: la cultura de la escuela.

3. 4.

Planteamientos normativos que regulan

la operacin de los serviclos de

educacin

secundaria.

Dinmica de la organizacin y funcionamiento escolar: prioridades en la escuela, responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del consejo tcnico y de las academias, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar.

5.

La funcin directiva.

Bibliografa y otros materiales bsicos lvarez Fernndez, Manuel ef al. (1981), "E| reglamento de la vida escolar", en Calidad de enseanza y escuela democrtica, Madrid, Popular, pp. 98-105.
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educacin. Repensar la educacin, 5),

pp

141-169.

Actividades
Activ id ad i ntrod uctoria

En forma individual los estudiantes inician la caracterizacin de los principales rasgos de organrzactn y funcronamiento de una escuela secundaria donde realizan o realizaron sus actividades de observacin y prctica docente, considerando preguntas como las siguientes (este ejercicio lo irn complementando durante el desarrollo del curso):

Adems de las actividades en aula, a qu otras se dedica mayor tiempo en el plantel?, a cul se le da ms imoortancia?

Qu criterios se siguen para la asignacin de grupos y horarios a los maestros? En qu clima de trabajo se desarrollan las diversas actividades escolares?

Cules medidas se adoptan para procurar el orden y la disciplina en la escuela?, qu

tipo de sanciones se establecen?

o .

Cmo se expresan los maestros acerca de su trabajo?, y de su escuela?

Cmo se expresan los estudiantes acerca de su escuela

y, en particular, de

sus

maestros? Cmo es la relacin entre maestros y directivos?, y entre los directivos y el supervisor? Cmo es la relacin entre maestros y estudrantes?

o .

director y los maestros de parte del supervisor y los jefes de enseanza?

Qu tipo de apoyo ofrece el director

a los maestros?,

qu tipo de apoyo reciben el

Cmo es la relacin entre los maestros y el director con los padres de familia?, para qu clase de asuntos se solicita su apoyo?, cmo es la participacin de los padres?

r r

alumnos?, mediante qu mecanismos y estrategias?

En qu mbitos de la organizacin Cules son

funcionamiento de la escuela participan los

las

condiciones

de infraestructura fsica del plantel: instalaciones,

equ ipamiento, recursos didcticos?

Los mbitos de /a organizacin escolar

Rasgos que hacen diferente a cada institucin: la cultura de la escuela

1. De la caracterizacin elaborada en la activdad introductoria, identificar las posibles causas que propician las dinmicas y condiciones institucionales, as como sus repercusiones en la
vida escolar.

2. Discutir en equipos la informacin obtenida en las actividades ya realizadas de este bloque, con la finalidad de encontrar similitudes y diferencias entre las secundarias analizadas, explicando a qu obedecen las situaciones y comportamientos en esas instituciones. Es conveniente que en este ejercicio de comparacin se distinga la informacin por modalidad de educacin secundaria. Se pueden guiar elaborando un cuadro como el siguiente.

sPEcro Arunlrzoo
RITERIOS PARA
ODALIDAD PRIORITARIAS

srcNAcrN DE GRUPoS y
HORARIOS IFERENCIAS SErre.lRrzs

Drreneruclls

EMEJANZA

DrreRErc

ECNICA

ELESECUNDARIA

Concluir la actividad elaborando una sntesis de la informacin como resultado de la discusin

3. A oartir de la lectura de los textos "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin", de Serafn Antnez, y "El poder de la cultura de la escuela", de Stoll y Fink, y retomando las conclusones de las actividades anteriores, reflexionar sobre los siguientes
aspectos.

identificarse diferentes rasgos constitutivos, organizacionales y de logro de objetivos?

Por qu en escuelas de un mismo nivel que comparten finalidades educativas pueden

Es posible identificar caractersticas similares en todas las escuelas? Argumentar. Cul sera el propsito de realizar la comparacin anterior entre las escuelas? Qu factores influyen para que en las escuelas analizadas persistan determinadas formas de trabajo que no les permiten modificarse?

r .

Qu elementos se pueden identificar en estas escuelas que posibilitan su transformacin hacia mejores niveles de calidad del servicio que ofrecen?

Cmo puede explicarse la existencia de distintas formas de gestin en las escuelas secundarias?, cules de esas formas de gestin se consideran las ms eficientes para el logro de las finalidades educativas de la escuela secundaria?

o .

funcionamiento de la escuela secundaria, y de qu manera, podra participar para contribuir en la creacin de un ambiente de trabajo propicio para la enseanza y los aprendizajes?, cules seran los principales retos a superar?

Como futuro profesor de escuela secundaria, en qu mbitos de la organizacin

el

Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones.

Planteamientos normativos que regulan la operacin de los seryiclos de educacin secundaria 1. lndividualmente identificar cules son los principales documentos normativos y disposiciones

que regulan el funcionamiento y la organizacin de las escuelas secundarias (generales,

tcnicas, telesecundanas y otras modalidades que operen en la entidad); describir brevemente en qu consisten, contrastando por modalidad del servlcio.

2. Leer los documentos Ley General de Educacin y "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin secundaria" y escribir sus
reflexiones en torno a las siquientes cuestiones:

o o

Qu disposiciones pueden mejorar la organizacin

o el funcionamiento de la escuela
plantel?, cules

secundaria? Argu mentar.

Cules favorecen

el trabajo

pedaggico en

el

lo

obstaculizan?

Argumentar.

.
3.

Cules propician nuevas formas de participacin entre profesores y padres de familia

hacia la tarea sustantiva de la escuela?, cules las limitan?

Entrevistar a docentes, directivos y alumnos de educacin secundaria para conocer la normatividad interna que regula el funcionamiento del plantel escolar, la forma en que se aplica, la interpretacin que los actores de la comunidad escolar hacen de ella para su aplicacin, los problemas que enfrentan y la forma en que los han resuelto. Considerando los resultados de sus indagaciones, reflexionar sobre los siguientes puntos:

A partir de la interpretacin de la normatividad, qu aspectos consideran los docentes, directivos y alumnos que son ms importantes de atender en la escuela secundaria? De lo establecido en la normatividad vigente, cules son las principales tareas que atiende la
escuela?

En qu medida existe relacin entre la disposicin normativa y la forma en que se aplica en la escuela secundaria?

o . r

funcionamiento del plantel?

De las disposiciones que se aplican en la escuela, cules favorecen la organizacin y

En qu medida se cumplen las funciones y tareas establecidas en la normatividad vigente respecto al trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento de la escuela, el uso del tiempo la relacin con los padres de familia?

Qu ventajas y desventajas tiene la normatividad para atender las prioridades de la escuela secundaria? Qu aspectos normativos han requerido modificarse en la prcttca para
realizar sus tareas cotidianas?

4. Para concluir eltema, realizar un intercambio de ideas acerca de las tesis abordadas por los autores Manuel Alvarez en el texto "El reglamento de la vida escolar", y Frigerio y Poggi en "Normas y contratos", centrando la discusin en el sentido pedaggico que deben tener las
normas y acuerdos en la escuela secundaria.

Dinmica

director y de los maesfros, funcionamiento del consejo tcnico y de las academias, comunicacin entre maesfros y uso deltiempo escolar

de la organizacin y funcionamiento escolar: prioridades en Ia responsabilidades laborales del

escuela,

1. Leer, individualmente, el texto "La organizacin escolar: las normas y los sujetos",
Etelvina Sandoval, y despus realizar las siguientes actividades:

de

escuela secundaria se configura por la normatividad, pero tambin por las condiciones organizativas de cada plantely la interaccin que establecen los sujetos. b) Relacionar estos argumentos con las conclusiones obtenidas en las actividades anteriores. c) A partir de la experiencia obtenida en las visitas a escuelas secundarias, cules seran los principales factores que favorecen o dificultan la conformacin del sentido de colectividad hacia la tarea educativa?

a) ldentificar los argumentos de la autora al afirmar que la vida cotidiana de la

2. Con base en la lectura del texto "Operacin de la telesecundaria en zonas rurales marginadas de Mxico", de Santos y Carvajal, valorar el impacto que tienen los siguientes
aspectos en la organizacin y el funcionamiento de las escuelas secundarias y, por ende, en la calidad del servicio educativo:

o .

Los criterios que se siguen para la asignacin de profesores a los centros escolares.

educativa que atienden.

La falta de capacitacin de los maestros acorde a los requerimientos de la modalidad

La alta rotacin del personal docente v dlrectivo.

La fragmentacin del curriculum y las condiciones laborales del personal docente

Las actividades escolares y extraescolares que restan tiempo a los procesos de enseanza y aprendizaje, y que contribuyen poco o nada al logro de los propsitos educativos.

'

La suspensin injustificada de das laborables y el ausentsmo de profesores.

La precariedad de las condiciones materiales y de servicios en las escuelas.

El tipo de participacin de los padres de familia en la escuela.

3. Tomando como base de anlisis la experiencia personal de los alumnos -al formar parte de un grupo y de una escuela y el hecho de que en su formacin profesional han tenido oportunidades de trabajar en equipo-, opinar respecto a las siguientes cuestiones:

o r

En qu actividades dentro del grupo y de la escuela han trabajado en equipo? Con qu propsito?

Qu beneficios han obtenido al trabajar en equipo?, qu tipo de actitudes -propias y de sus compaeros- consideran que han favorecido u obstaculizado el trabajo en equipo?

o r

equipo?, cmo las han resuelto?

Cules son las dificultades ms frecuentes a las que se han enfrentado para trabaiar en

Qu papel les toca desempear con mayor frecuencia al trabajar en equipo? En general, cmo resuelven las diferencias -de ideas, formas de trabajo y de inieractuai, de habiliades y conocimientos para la realizacin de la tarea- y conflictos que se presentan? del equipo 'de laAsumen todos los integrantes negativo, el mismo nivel de responsabilidad para el loqro tarea encomendada? En caso cmo han resuelto esta situacin?
Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones en grupo.

4 o . r

Tomando como referencia las observaciones

secundarias, responder las siguientes interrogantes:

prcticas realizadas

en las escuetas

En qu escuelas secundarias recuerdan haber apreciado trabajo de equipo? Cul es el propsito de trabajar en equipo? En qu se diferencia una escuela secundaria que trabaja en equipo de la que no lo hace

as?

Qu dificultades enfrentan los profesores para trabajar en equipo?

Analizar
equrpo.

e interpretar las respuestas,

resaltando las ventajas

dificultades del trabaio en

5. Revisar el texto "De visita en reuniones de CT", de Fierro y Rojo, y retomar los apartados del "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin secundaria" y de la normatividad estatal qu refieren el funcionamiento det conseJo tcnico escolar y de las academias. Por equipos reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
escolar y las academias?, qu asuntos se reiteran ms?

'

En las escuelas secundarias visitadas, con qu frecuencia sesionan el consejo tcnico

'

De las condiciones identificadas, cules facilitan y obstaculizan el trabajo en equipo?

A partir de lo analizado en este tema, qu condiciones deberan cumplirse para lograr que el consejo tcnico escolar y las academias funcionen como verdaderos espacios colectivos de anlisis y discusin sobre aspectos vinculados estrechamente con los procesos de enseanza
y aprendizaje?
En grupo, comentar el resultado de su anlisis.

6. Elaborar un escrito breve para describir una jornada completa de acttvidades (un dia) en la escuela secundaria donde destaquen la cantidad y calidad en la organlzacin del tiempo
escolar. Elegir una escuela donde realizaron actividades de acercamiento a la prctica docente; tambin se sugiere tomar en cuenta los registros de observacin elaborados y conversar con algunos directivos, profesores y alumnos del plantel. Organizar la informacin y, en grupo, analizar aspectos como los siguientes:
La distribucin del tremoo durante las clases. La opinin de profesores, directivos y alumnos sobre el uso del tiempo en la escuela.

destinadas

El tiempo que se destina a cumplir comisiones u otras actividades diferentes a las al trabajo en aula y la opinin que tienen los participantes sobre este tipo de El tiempo

actividades.

y la dedicacin para tratar aspectos

relacionados con

la disciplina de

los

estudiantes.

7. Contrastar el texto elaborado en la actividad anterior con las tesis expuestas por Rafael Quiroz en el texto; "El tiempo cotidiano en la escuela secundaria", y en el de Domnech y
Vias: "El tiempo", y formular conclusiones.

Con estas actividades se espera que los estudiantes reflexionen acerca de la importancia del tiempo como recurso valioso de los sujetos y de los mbitos educativos que conforman la escuela secundaria, as como de la necesidad de aprovecharlo al mximo en las actividades de mayor contribucin en los aprendizajes escolares. Ln rurucrr. DrREclvA

1. Realizar un debate partiendo del anlisis del texto "Directores de escueia secundaria
gestin escolar", de Etelvina Sandoval. Los principales tpicos a debatir pueden ser:

. o . .

Factores que influven en los estilos de la funcin directiva.

La centralidad del director en el desarrollo de la vida cotidiana de la escuela. El papel del director como mediador de intereses y conflictos escolares.

La normatividad que regula las funciones del director y las actividades que realiza en la

escuela. Del documento La funcin directiva en la escuela secundaria, en parejas seleccionar las frases que consideren ms significativas respecto al estllo de gestin escolar que ejerce el director de la escuela. Exponer su seleccin ante el grupo argumentando por qu las eligieron.

Actividad de cierre
Elaborar un ensayo donde analicen la influencia de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas secundarias en el logro de los propsitos que persiguen.

Bloque 1ll. Hacia una nueva gestin escolar Propsitos

Al estudiar los temas
normalistas:

realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudiantes

comprender las posibilidades de xito en el proceso hacia una nueva gestin escolar.

1.

Adviertan

la

relacin entre cultura organizativa escolar

y cambio educativo, para

2.

Reconozcan la importancia de la evaluacin continua de las actividades de enseanza y aprendizaje realizadas en el aula y de la escuela como unidad de trabajo.

3. ldentifiquen la necesidad de promover y participar en el trabajo de equipo para el desarrollo de la tarea educativa de la escuela secundaria.

4. Reconozcan
5.

y analicen el contenido pedaggico de la funcin directiva.

Valoren y promuevan relaciones de cooperacin entre la escuela y las madres y los padres de familia.

6.

Conozcan los componentes de propuestas e instrumentos para impulsar ef mejoramiento

continuo de la escuela.

Temas
1

La evaluacin de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la educacin.

2. El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa.

3.
El contenido pedaggico de la funcin directiva. La vinculacin de la escuela con las familias.

4.
5.

Elementos para promover el cambio: diagnstico y proyecto escolar.

Bibliografa y otros materiales bsicos

ANTNEZ, SenRTu (1999), EL TRABAJ? EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD: EL PAPEL DE IOS DIRECTIVOS ESCOTARES. VERSION CORREGIDA DE LA CONFERENCIA DICTADA EN

Crucru, QurrRru Roo, .tuNlo.

ORGANIZATIVA COMO FACTOR RESISTENTE AL CAMBIo,',

ENcULTURtzAR?: LA cULTURA I.I Cono MEJ)RAR LoS cENrRos EDUCATtvos, MRonro, Snresrs Eoucecrr'r (Drocrrcn y oRcANlzAclru escor-en, 2), PP. 201-216,

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lll Congreso lnternacional

organizacin educativa", en

sobre Direccin

Cenfros Educativos, Espaa, ICE-Universidad de Deusto, pp. 875-891.

Actividades
Activid ad i ntrod uctoria

1. Entrevistar a maestros y directores de escuelas secundarias para conocer sus puntos de vista acerca de si los cambios que se promueven en el plantel para mejorar el servicio
educativo afectan o no las prcticas en el aula.

2. Leer el texto "Reestructurar o enculturizar?'.la cultura organizativa como factor resistente al cambio", de Bolvar, y debatir sobre los siguientes fragmentos: "Es en el contexto de problemas especficos del aula (de un mtodo de lectura, de cmo incrementar las habilidades matemticas, etctera) donde se produce el cambio de creencias. conductas y comprensiones de los profesores".

"Cambiar la prctica es primeramente un problema de aprendizaje, no un problema de organizacin. Los profesores que se ven a s mismos como aprendices trabajan de modo continuado por desarrollar nuevas comprensiones y mejorar sus prcticas".

"Las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para el aprendtzaje de nuevas prcticas de enseanza y nuevas estrategias para el aprendizaje de los alumnos, pero las estructuras, por s mismas, no dan lugar a que ocurra el aprendizaje".
"Los cambios estructurales a nivel de centro deben implicar una visin acerca de los cambios en el contexto de trabajo, posibilitar a los profesores trabajar juntos como equipo o grupo de trabajo, comprometer a los profesores en la toma de decisiones y proveer acceso a nuevos
conocimientos". Orientar la discusin considerando aspectos como los siguientes:

. .

La importancia de la actividad acadmica en el aula para iniciar los procesos de cambio.

La relevancia del trabajo colegiado para promover la interaccin y relaciones profesionales entre los docentes, as como el compromiso para cumplir con su funcin.

La necesidad de estrategias que generen condiciones adecuadas para compartir nuevos significados del proceso educativo que incidan en las prcticas de enseanza y de aprendizaje.

. l

La relevancia de una "nueva cultura" para favorecer los aprendizajes de los alumnos.
DE pARTTDA pARA MEJoRAR LA cALrDAo DE

Ln evlluncru oe LA EscuELA como puNTo

eouctclt

1. Elaborar, en forma individual, un texto escrito con el ttulo: "La importancia de la evaluacin como prctica cotidiana en la escuela secundaria", considerando los siguientes puntos:

. .

Finalidad de la evatuacin.

Aspectos y actividades a evaluar.

Participantes y momentos. Utilidad de la evaluacin.

Presentar al grupo los resultados del ejercicio y discutir los elementos que se trabajaron en
cada texto. Responder la siguiente pregunta y argumentar:

Por qu la evaluacin es un medio de aprendizaje para toda la comunidad escolar?

2. En parejas leer el apartado "Modelo Tipo I para la evaluacin eficaz de la escuela", que se encuentra en el texto "La evaluacin...", de Stufflebeam, y discutir con base en las siguientes
cuestiones:

o o o

Cules son los componentes prioritarios que deben considerarse en la evaluacin de una institucin escolar? Por qu la evaluacin es fundamental para obtener mejores resultados educativos?

Cules son los principales retos que enfrentan los docentes para realizar la evaluacin del plantel escoiar?

3. En equipos, a partir de los resultados del ejercicio anterior y de la lectura del texto
"Evaluacin del aprendizaje en la escuela", de Santos Guerra, responder los siguientes puntos:

educativas? Qu papel juega la evaluacin en el diseo de proyectos encaminados al

mejoramiento de las escuelas?

Por qu la evaluacin de los aprendizajes es central en la evaluacin de las instituciones

. Con base en los conocimientos adquiridos acerca de la escuela secundaria durante las jornadas de observacin y prctica, cules son los elementos que se evalan con ms frecuencia en la escuela secundaria?, qu estrategias se consldera necesario impulsar para que la evaluacin del plantel y del aprendizaje se convierta en una prctica cotidiana?
Organizar un debate con todo el grupo para discutir las conclusiones obtenidas, centrando el anlisis en la funcrn de la evaluacin para conocer la institucin educativa y valorar los resultados obtenidos en las acciones emprendidas a fin de promover el mejoramiento continuo de la escuela secundaria para elcumplimiento de sus propsitos educativos.
EL TRABAJO EN EQUIPO cOMo MEDIO PARA CONSTITUIR LA UNIDAD EDUCATIVA
'1.

En parejas, y a partir de las conclusiones obtenidas en la actividad 3, tema 4 del bloque ll,

responder las siguientes preguntas:

o .

pertenencia al grupo?

Por qu es importante que los integrantes de un equipo experimenten sentimientos de

Qu factores influyen para que se genere este sentimiento de grupo?

Leer el srguiente fragmento y en equipos reflexionar sobre la cuestin que se anota enseguida.

Crvto TRABAJAR EL FoRTALECTMTENTo DE LA EScUELA SEcUNDARTA EN rANT EN LA CUAL EL TRABAJO DE UNO Y DE OTROS SE RELACIONA. SE APOYA Y PUEDE DESARROLLARSE DE RA CoLEGIADA....LA EScUELA SECUNDARIA EN MXIco ES LA QUE MENoS UNIDAD DUCATIVA TIENE EN COMPARACIN CON TODAS LAS DEMAS. LA ESCUELA PRIMARIA, POR JEMPLO, ES MUCHO MAS UNA UNIDAD FACTIBTE DE IMPULSARSE, QUE TIENE MAYOR OHERENCIA INTERNA, QUE PRESENTA PROBLEMAS LOCALIZABLES: LO MISMO SUCEDE E ENERAL coN pREEScoLAR. EN cerreto. Los MAESTRoS DE LA ESCUELA SECUNDAR|A EN Extco, No FoRMAN pARTE pRtMoRDTAL DE LA coMUNtDAD RcRorutcR DE UNA EScUELA, INO QUE TIENDEN A DISTRIBUIR SU TIEMPO, AUNQUE TRABAJEN EN UNA DISCIPLINA, EN UNA
COMUNIDAD ACADMIcA? Urun coMUNIDAD ENTENDIDA COMO CoLEcTIVo LURALIDAD DE PLANTELES.

Tomado de Olac Fuentes Molinar (1996), "La educacin secundaria; cambios y perspectivas", en perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatai de Educacin Pblica de educacin secundaria. Cambios

Oaxaca, pp. 51-62.

Para fortalecer el trabajo colaborativo en la escuela secundaria, cules son las situaciones problemticas que podran atenderse al interior del plantel y cules no? Argumentar.

3. Retomar las conclusiones del bloque ll sobre el trabajo en equipo y leer el apartado "La
calidad depende de todos los que participan en el proceso", del libro de Sylvia Schmelkes, y el Antnez, para analizar las siguientes cuestiones:

texto "El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares", de

Qu da sentdo al trabajo en equipo en una institucin educativa?

Cul es la relevancia de un proyecto de trabajo compartido en una institucin escolar?, qu beneficios y limitaciones representa la partlcipacin de todos sus integrantes en la formulacin y ejecucin del proyecto de trabajo?

. .

Por qu el trabajo colaborativo es uno de los principales criterios que explican si una institucin escolar ofrece un servicio educativo de calidad?

r r .

Qu papel juega

el conflicto en las relaciones profesionales de los docentes y en

el

trabajo en equipo?

Cmo repercuten las formas de tomar decisiones para el funcionamiento del trabajo en

equipo? Quines seran los principales beneficiarios y cul sera el propsito de impulsar el trabajo en equipo en las instituciones educativas? 4. A partir de lo analizado en las actvidades anteriores y de acuerdo con la lectura "Equipando equipos", de Harf, plantear las recomendaciones que se consideren necesarias para que maestros, directivos, padres de familia y alumnos trabajen como equipo en las escuelas secundarias.

5.

Retomando las conclusiones

de la actividad 5, tema 4 del bloque ll, referida al

funcionamiento del consejo tcnico escolar y de otros rganos para el trabajo colegiado en las escuelas secundarias, discutir en equipo la viabilidad de aplicar las recomendaciones ya identificadas. Argumentar las opiniones y responder las siguientes cuestiones.

o . r

Cules serian algunos objetivos que podran plantearse para

el trabajo en equipo

favorecer el mejoramiento de los resultados educativos de la escuela secundaria? A qu aspectos tendria que abocarse el trabajo en equipo en las escuelas secundarias? Cules seran los principales obstculos que enfrentaran los futuros docentes para lograr

educacin secundaria. impulsar el trabajo colaborativo entre sus compaeros y el director?

un trabajo colaborativo en un nuevo centro de trabajo?, cmo podra, como docente de

El coreruroo pEoeccrco

DE LA FUNctN DtRECTIvA

1. Individualmente, escribir un prrafo donde se destaquen las principales funciones

directivo de una institucin educativa.

del

2. Leer el apartado "La calidad requiere liderazgo", del texto de Schmelkes y enriquecer el escrito de la actividad anterior. Presentar algunos ejercicios al grupo y discutir acerca del
contenido exoresado.

3. En parejas, y considerando la caracterizacin de una escuela secundaria realizada en la actividad introductoria del bloque ll, retomar el anlisis de la seccin sobre los directivos en el texto de Antnez, reflexionar sobre los siguientes aspectos y elaborar un escrito con sus
conclusiones:

r r

Qu debe conocer un directivo de educacin secundaria y qu debe hacer para conducir una escuela?

enseanza, as como su visin de las prioridades de la escuela para el logro de los prpsitos educativos del nivel secundaria? Argumentar.

Cmo repercute la relacion que se establece entre directores, subdirectores y jefes de

Qu actitudes y acciones de los directivos estimulan y apoyan el trabajo de los maestros, el aprovechamiento de los alumnos y la participacin de los padres de familia en la educacin de sus hi.jos?
En equipos, discutir sus resultados.

4. Leer el texto

de plantear algunas orientaciones para que los directores implementen acciones

ofrece.

"Lineamientos para el director", de Fullan y Hargreaves, y retomar las conclusiones obtenidas en el bloque I sobre el anlisis de las caractersticas de efectividad de las escuelas, en particular lo que se refiere al liderazgo acadmico de los directivos, con el fin
que

favorezcan el cambio en la escuela y el mejoramiento de la calidad de la educacin que se

Posteriormente, en equipos, reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

r o

Cules son los retos del director para ejercer su liderazgo acadmico?

los propsitos educativos?

Qu sugeriran a directores y maestros para que centraran sus esfuezos en el logro de

5. Elaborar un breve escrito, considerando lo analizado en textos y actividades anteriores, acerca de la funcin directiva y donde expresen cmo cambi su concepcin inicial respecto a
los rasgos que debe tener un directivo
escuela cumola con su misin. La vinculacin de la escue/a con /as familias

y las funciones que debera desempear para que la

1. En equipos leer los siguientes fragmentos y argumentar a favor o en contra de si refleja el

tipo de vinculacin que la escuela secundaria debera establecer con los padres de familia:
...PUDE VER LOS ESFUERZOS DEL DIRECTOR EN TURNO,. POR MEJORAR EL ASPECTO DE UELA. ERR uN MAESTRO Co 23 AoS DE SERVICIO. HABA ESTADo coMISIoNADo uN TrEMpo EN LA sEccoN 10 DEL srNDrcATo y DE Rn sRll NoMBRADo coMo DrREcroR pARA NA EScUELA EN LA DELEcecrN Gusrvo A. MADERo y posrERroRMENTE Lo ENVIARoN A STA ESCUELA, QUE CONSIDERA ''UN RETo'', LOGR FINALMENTE coN LA cooPERACI oE OS PADRES COMPRAR LOS VIDRIOS. CON LO QUE LOS SALONES CAMBIARON RADICALMENTE E ASPECTO, PUES ANTERIORMENTE ERAN MUY OSCUROS. A TRAVES DE GESTIONES CON LA IACION DE PADRES DE FAMILIA CONSIGUIO QUE LA ESCUELA FUERA CONSIDERADA EN EL OGRAMA ESCUCLA DIGNA, Y RS In oELEGACIN PROPORCION PINTURA PARA EL EDIFIcI Y LA COMPOSTURA DE BAOS DE LOS ALUMNOS, OUE ESTABAN CLAUSURADOS TIEMPO ATNS. TAMBTN y A pARTTR DE pRESIoNES euE Htzo JUNTo coN Los pADRES y MAEsrRos EN LA

ELEGAcToN, coNslcur 400 BANcAS, uN TELEVISoR, uN ApARATo DE soNtDo, UNA IDEocASETERA y UNA BANDA DE GUERRA pARA LA ESoUELA. Ln oncRrulzActoN DE ERMESES, CON APOYO DE PADRES Y MAESTROS, RNNO GANANCIAS PARA COMPRAR UNA

orocoplADoRA y rAMBtN cosrcul LA tNSTALACTN oe

uru

rrlroruo...".

Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de Ia escuela secundaria: institucin. relaciones v

saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, p. 124.

tsN ESTA ESCUELA SE ENFATIZA MUCHO LA NECESIDAD DE CONTROLAR LA DISCIPLINA, LICANDO DISTINTAS SANCIONES... Eru COHSECUENCIA, EL SERVICIO DE ORIENTACION UCATIVA OCUPA UN LUGAR DESTACADO EN EL FUNCIONAMIENTO DEL PLANTEL; EN ESA
ICINA ES CONSTANTE LA PRESENCIA DE LOS PADRES, Y SOBRE TODO, DE LOS ALUMNOS".

Tomado de "...y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela", en Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria.

f'

semestre, Mxico, SEP, p. a9.

LA REUNION ERA CON LOS PAORES DE FAMILIA, PARA INFORMARLES DE LAS CALIFICACIONES sUS HIJos. LoS ALUMNoS TAMBIN ESTN PRESENTES, PARADOS ALREDEDOR DEL SALN. L MAESTRO DE GEOGRAFIA SE QUEJA DE QUE TODO EL GRUPO SALIO REPROBADO EN SU
ATERIA; REGAA DE MANERA MUY FUERTE TANTO A PADRES COMO A LOS ALUMNOS; EMPIE ENUMERAR TODAS LAS COSAS QUE LES HA PEDIDO Y QUE NO HAN CUMPLIDO..,''.

Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de

saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, p.232.

la escuela secundaria: institucin, relaciones y

2. Leer el texto "El sentido del dilogo con los padres", de Justa Ezpeleta, y el apartado "La calidad necesita la participacin de la comunidad", del libro de Sylvia Schmelkes. A partir de estas lecturas reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

Por qu las escuelas que se encuentran ms estrechamente vinculadas con la comunidad logran mejores resultados de aprendizaje en sus alumnos?

o .

los padres de familia en el proceso educativo?

Cules son las ventajas y desventajas para la escuela secundaria de la participacin de

Qu importancra tiene conocer las expectativas que los padres de familia tienen respecto a la escuela para favorecer el aprovechamiento escolar de los alumnos? 3. En equipos, leer el siguiente fragmento:

la escuela existe un principio bsico que norma la relacin con los padres de los alumnos, es apoyo. La premisa de base es que los padres de familia tienen la obligacin de apoy la escuela y como consecuencia la educacin de sus hijos, as, su participacin pintando es, reparando bancas o con aportaciones econmicas, equivale a apoyar a la escuela que pueda brindar a sus hijos mejores condiciones materiales para su aprendizaje. El paterno tambin debe extenderse al aprovechamiento escolar de sus vstaqos, iene dos vertientes, calificaciones y conducta, estar al pendiente de ellas constituve tambin, el punto de vista de la escuela, una obligacin.
Una prctica comn para reafirmar y concretar el apoyo de los padres en el aprovechamiento

sus hijos es la junta peridica para firma de boletas, lugar donde se enteran de

las

ficaciones v la conducta de stos. Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de

saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, p.312.

la escuela secundaria: institucin, relaciones y

Reflexionar sobre los sigurentes aspectos:

. Los desafos que enfrenta el docente para favorecer la colaboracin entre la escuela y las familias. .
Los objetivos prioritarios de la vinculacin entre padres de familia y escuela.

. Las acciones que deben continuar realizndose entre escuela y padres de familia y cules deberan terminar.

destaque una intencin pedaggica?

Cmo impulsar nuevas formas de relacin con los padres de familia en las que se

4. Retomando los resultados del anlisis del ltimo apartado del libro de Schmelkes, elaborar en forma individual un breve escrito donde arqumenten su resouesta a las siquientes
cuesuones:

escuelas secundarias? Cules no? Por qu? Compartir los ejercicios con todo elgrupo.

Cules, de las recomendaciones que hace la autora, son viables de aplicarse en las

EtEMENToS PARA PRoMoVER EL oAMBIO: DIAGNSTICO Y PROYECTO ESCOLAR

1. Individualmente, de la caracterizacin de la escuela secundaria elaborada en el bloque ll y con base en lo observado durante las jornadas de observacin y prctica docente, enriquecer los rasgos que distinguen el trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento del plantel y la vinculacrn con los padres de familia. Se pueden considerar los siguientes aspectos:
Tareas oue atienden los docentes. Formas de enseanza ms usuales.
La relacin de los docentes con los alumnos durante el trabaio en el aula. El uso de materiales educativos.

Forma en que se planea y evala eltrabajo escolar. Papel que desempea el equipo directivo.

Eltrabajo colegiado que se realiza en la escuela y sus propsitos.

Forma en que se organizan las actividades escolares. Asistencia y desempeo de los docentes.

Tipo de apoyo y colaboracin que proporcionan los padres de familia.

2. En equipos, comparar las caractersticas identificadas y comentar con base en los siguientes
ountos:

. r

Qu condiciones favorables

o desfavorables

influyen en

el logro de los propsitos

educativos? De las actividades que desarrollan en la escuela, cules permiten a los docentes conocer los principales problemas a enfrentat pa'a el cumplimiento de las finalidades educativas del nivel?, cules permiten conocer sus avances alcanzados en el logro de las metas?

o o

Aplican estrategias que articulen las actividades que desarrollan docentes

directivos

para el mejoramiento del proceso educativo?, de qu tipo? Argumentar. Qu actividades desarrolladas por maestros y directivos estn relacionadas con el trabajo en el aula y las formas de enseanza?, cules no? A qu factores le atribuye esta falta de relacin y qu repercusiones tiene en elaprovechamiento de los alumnos?

De lo observado en las escuelas secundarias, considera que es posible impulsar un proyecto de mejoramiento para elevar la calidad de la educacin en cualquiera de ellas?
En grupo, obtener conclusiones.

Aroumentar.

3. Leer el texto "Planeacin, realizacin y manejo del cambio", de Fullan y Stiegelbauer, y con los resultados obtenidos de las actividades deldocumento de Bolvar (actividad 2, tema 1), por equipos encontrar puntos comunes en ambos textos y elaborar conclusiones a partir de las
siguientes cuestiones:

. .

Complejidad e implicaciones del cambio.

Relevancia de los valores, ideas y experiencia de los involucrados para el xito o fracaso de las innovaciones.

. .
4.

Claridad en las propuestas de mejora

y su significado para las diferentes

personas que

intervienen en esos proyectos. Condiciones oue hacen oosible el cambio.

Presentar al grupo sus conclusiones.

Retomando la lectura de Fullan y Stiegelbauer, en equipos, reflexionar acerca de las implicaciones que tiene la planeacin y la implementacin del cambio en la gestin en las escuelas secundarias. Individualmente, elaborar un ejercicio de sntesis sobre la importancia de conocer la situacin actual de las escuelas, retomando las conclusiones obtenidas en el desarrollo de las

5.

actividades.

En equipos,
conclusiones:

partir de la sntesis escrita, analizar las siguientes cuestiones

obtener

secundarias? Cmo podra iniciarse?

Cul sera el punto de partida para iniciar el proceso de cambio en las escuelas

6. Leer el documento Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico y reflexionar sobre los siguientes puntos:

. r .

Por qu el diagnstico puede considerarse como un elemento para iniciar el proceso de

cambio en las escuelas secundarias? Arqumentar. Cules seran los elementos que se constituyen en un referente para saber si la escuela est cumoliendo su misin?

Cmo futuro docente de escuela secundaria, qu elementos le aporta esta propuesta de innovacin para mejorar la calidad de la educacin?
Presentar ai grupo sus conclusiones.

7. En equipos, y retomando los resultados de sus indagaciones en las escuelas secundanas, seleccionar los registros de una institucin donde la comunidad escolar oriente sus esfuezos para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y comentar la forma en que establecen acuerdos y estrategias para dar respuesta a los problemas educativos que presenta
Ia escuela.

8. Leer el documento El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela,
para contrastarlo con el ejercicio anterior y llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos:

o c

Qu elementos le aporta esta propuesta para enfrentar y superar los retos planteados a la educacin secundaria en el logro de los propsitos educativos?
En qu medida, un instrumento con propsitos similares y acorde a las caractersticas del nivel, representa un medio parala transformacin de la gestin en la escuela secundaria?

Qu retos le implican al futuro maestro el impulso de una propuesta de innovacin de

estas caractersticas?
En grupo, obtener conclusiones.

9. Leer el texto "Por una nueva escuela pblica", de Rodolfo Ramrez, y elaborar un cuadro donde se retomen los rasgos que caracterizan a las escuelas anteriormente descritas y despus compararlos con los rasgos de una nueva escuela pblica. Pueden enriquecer su ejercicio con los resultados obtenrdos en el anlisis de la asignatura La Enseanza en la Escuela Secundarra. Cuestiones Bsicas ll, deltercer semestre, sobre esta misma cuestin:
Rasgos actuales que

Rtscos
peLlcn
una escuela secundaria

DE LA NUEVA EscuELA

Analizar los siguientes puntos:

o r .

Cmo podra lograrse que las acciones de la reforma a la educacin secundaria, y particularmente, los rasgos de la nueva escuela se concreten en la escuela y en los salones de Cmo generar en la escuela un ambiente que sea propicio para mejorar el trabajo

clase?

educativo y la calidad de los resultados educativos?

Por qu es fundamental transformar

el

funcionamiento cotidrano de cada plantel para

mejorar la calidad de la educacin? Presentar sus conclusiones al grupo.

Actividad de cierre delcurso

Para finalizar el curso, y con base en los escritos elaborados en las actividades de cierre de los bloques I y ll, elaborar por escrito una reflexin en torno al tema: Los desafios que enfrentar a nivel personal y profesional para promover iniciativas tendientes a fortalecer la organizacin y elfuncionamiento de /as escue/as donde se desempear como docente.

:J

Actvidad de cierre def curso

Para finalizar el curso, y con base en los escritos elaborados en las actividades de cierre

de los bloques I y ll, elaborar por escrito una reflexin en torno al tema: los desofos gue enfrentar o nivel personaly profesonol paro promover iniciativas tendientes a fortalecer lo orgonizacin y el funcionamiento de los escue/os donde se desemperor camo docente.

42

T-tol

1*r

Br.oguE

lll

Hacia una nueva gestin escolar

El sentido del dilogo con los padres*

lusta Ezpeleta"*

Cuando hablamos de la relacin escuela-familia, es necesario reconocer la especificidad de las instituciones: las escuelas tienen una funcin especfica en relacin con el aprendizaie, el conocimiento, la cultura y los valores sociales, que las diferencian de esa otra

institucin que es la familia. La escuela y sus agentes,que son los maestros,tienen una funcin social especfica, especializada, para ser resuelta en trminos profesionales. Al mismo tiempo, existen ciertas reas en la formacin de los nios en las que pueden reforzarse mutuamente. Esa complementariedad ha hecho crisis desde hace tiempo, y
la actual reforma le est prestando atencin. En el largo proceso de democratizacin y masificacin de la educacin, ia escuela aParece cada vez ms como un aparato institucional que de algn modo opaca la presencia de los individuos maestros y al misrno tiempo los protege respecro de

todo lo

que esui afuera. Ese proceso de expansin fue tambin un proceso de burocratizacin y las relaciones con las familias se complicaron. Expresin de ello es que en los planteles encontramos maestros capaces y conscientes, junto a otros con escasas competencias o desinteresados en su trabaio.

* EnTransformar nuestra escuela, ao II,

nm. 4, junio, Mco, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y CientficiocrE-SEp, 1999,pp. 6-7. ** Investigadora del Departamento de Investigacin Educativa del Cinvestav. Asesora dei proyecto de gestin escolar.

to5

Tanto antes como ahora, quienes son reconocidos socialmenfe como "verdaderos

maestros" no tienen problemas con los padres; son respetados, consultados

y hasta

suelen aportar prestigio a la escuela o a su direccin. Sin embargo, cuando los no pro-

fesionales suscitan problemas con los padres, la escuela en su conjunto suele mostrar
una fuerte reaccin defensiva, con ei argumento de que el criterio profesional le perte-

nece y los padres tienen poco

nada que opinar. Esta reaccin defensiva tiene dos

caras: una, racional, ya que se supone que esn ah

por ser profesonales, y otra -muy

discurible, de tipo corporativo y no profesional- gue se vale de ese estatus para encu-

brir el conjunto de debilidades y desaciertos que motivan las crticas. Y esta es una
fuerte tradicin: hacia fuera, la escuela se presenta como un bloque que no se pone en

interior del plantel, sin embargo, cada uno acta aisladamente, sin opinar sobre el trabajo de los dems. Esta prctica de la escuela de "no ponerse en duda a s
duda; en el

misma" no es solamente producto de la burocratizacin y del espritu corporatvo que acompaaron la expansin de la escolaridad. Se engarza con un componente poltico, que fue el elemento articulador alrededor del cual se gener esa tradicin.

Debemos recordar que en los pases de Amrica Latina la educacin fue el principal instrumento del Estado,no slo para fortalecerse como tal, sino para emprender la constitucn de la nacin; el arma para homogeneizar, en lo mnimo, a poblaciones agudamente segmentadas en lo social y en lo cultural,y cuyo desarrollo dara sustento a la nacin. Llevar la escuela a todas partes fue por eso prioritario. En ese contexto se sancion a la educacin como responsabilidad exc/usivo del Estado y los maestros fue-

ron constituidos como sus atentes, como los representantes de un indiscutible sentido
del bien comn. En aras de ese bien comn erigido por encima de las diferencias socia-

por encima de los padres: podan convocar su apoyo y tambin limitar o prescindir de toda intervencin que no se ajustara a necesidades definidas por ellos.
ies, los maestros fueron investidos de una autoridad que los coloc

Respaldo incondicional, burocratizacin y corporativismo como produccin histrica y slida tradicin, son componentes centrales del tipo de relacin escuela-familia

gue conocemos. Se desarrolla as ese esquema donde slo la escuela puede exigir y valorar segn sus propias pautas. Donde a todos los padres por igual se les pide que
garanticen un nio obediente, vigilen las tareas, paguen las cuotas, respondan a todos

los llamados y no critiquen a los maestros. Una relacin que podramos caracterizar como de "vecinos distantes", en coexistencia reiativamente pacfica, relativamente tensa

o controlada, con acercamientos puntuales para asuntos especficos. Ho cuando la poltica educativa ha cambiado y es otra la relacin que quiere promover, conviene reconocer que los maestros se han hecho en aquella otra tradicin.
Reconocerlo importa por lo menos por dos razones: porque se trata de modificar

formas de accin profundamente arraigadas, y porque ese cambio, que toca a un com-

portamiento establecido requiere de conciencia y de conocimiento por parte de los profesionales afectados.

t0
l

:{:
a'

La Ley General de Educacin de 1993, con su antecedente en el Acuerdo Nacional

para la Modernizacin de la Educacin Bsica, resita el lugar de la educacin en un

nuevo proyecto de Estado -distinto al que orient la expansin-, con base en su evaluacin de la realidad nacional e internacional y con la intencin de responder a las
necesidades que ella plantea. Desde all se formulan nuevos criterios para gestionar el

sistema

las escuelas. Lograda en gran medida la expansin, ia prioridad ahora se

desplaza hacia la calidad de la enseanza. Sin renunciar a su funcin rectora en materia educativa, el Estado se propone ahora hacer corresponsoble a la sociedad sobre la buena

marcha del servicio. De ah la promocin de consejos escolares en distintos niveles de organizacin de la sociedad
nes con los padres.

para las escuelas, la propuesta de cultivar nuevas relacio-

criterio de pedir a las escuelas responsabilidad por los resultados que obtienen, al mismo tiempo que se les otorga un
Sin quitar el respaldo a los maestros, se introduce el

papel protagnico, antes nunca alentado, en la definicin de sus propios proyectos ins-

titucionales de trabajo.,Ambas cosas suponen promover en las escuelas una mirada

vigilante sobre sus prciicas, para gue cada una maneje con toda conciencia sus fortalezas y sus debilidades.

Estos principios, como otros que sera largo recordar, van enmarcando el nuevo

sentido de la relacin que nos ocupa. Pienso tambin que de todo lo que se ha discuti-

do y se discute sobre este cambio en las polticas, los maestros han reflexionado y participado poco, aunque esto toca ya a sus muy individuales responsabilidades. Volviendo al tema, creo que el momento actual conduce a revisar la forma tradicional de la relacin con los padres, como paso necesario para instaurar un intercambio de

comunicacin y colaboracin con ellos.

sus repercusiones negativas, sobre

No

se trata, entonces, de

corregir deficiencias
las conductas instala-

para restaurar el viejo modelo. Se trata ms bien de hacer visibles sus inconsistencias y

todo porque forman parte de

das que es preciso cambiar. Su permanencia bloquear,sin duda,el desarrollo de nuevas

formas de relacin.

por la educacin de sus hijos parece estar distribuido -con distintos objetivos- en todos los niveles sociales, aunque no pasa lo mismo con su confianza en la escuela. Como sabemos, hay padres escolarizados, padres medio escoEl inters de los padres

larizados, y padres no escolarizados y cada uno tiene ideas o fantasas distintas resPec-

to de

la escuela y de su papel en el proceso educativo de los nios. En zonas rurales de

extrema pobreza, donde los padres muestran inters por la escolaridad de sus hiios,
suele manifestarse una enorme desconfianza hacia su escuela porque, por eiemplo, los

maestros no asisten. Son personas que ya aportan demasiado enviando al nio a

la

escuela en lugar de mandarlo a trabajar, y de quienes los maestros suelen esperar que

complementen el trabajo del aula, como si dispusieran del tiempo y de los recursos
escolares para hacerlo. En otros sectores sociales ms favorecidos, los padres tienen

fuertes expectativas y una variable actitud vigilante hacia los maestros. Hay aquellos

t07

que se adhieren al programa de la escuela y lo apoyan,y hay otros que tienen programa para la escuela y quisieran que ella lo realizara.

La escuela es consciente de esas

y otras diferencias entre los padres slo para

"medirlos" en funcin del viejo esquema establecido y predecir cmo "respondern" a sus demandas. Algunos maestros saben que cualquier tipo de padre puede movilizarse segn el dilogo gue se establezca con ellos. Esta nocin de dilogo es lo que hoy esti
en el foco, intentando desplazar la prctica centrada en la prescripcin sin preguntar-

se con quin se habla. De ah la necesidad de generar propuestas diferenciadas para

saber cmo trabajar con ellos, cmo cornunicarse, cmo informarlos para compartir

un proyecto educativo. Para esto es necesario entablar un dilogo respetuoso que no

est instaurado. Lo interesante es que las nuevas formas de relacin a construir no reconocen antecedentes en nuestros sistemas. Fuera de algunas orientaciones generales y formales, no

tienen contenidos ni formas predefinidas y, lo que es seguro, no se resuelven intensificando las limitadas acciones del modelo conocido, como, por ejemplo, pensando que la realizacin de actos "cvico-sociales" mejorar la participacin de las familias.
Para el bien de la educacin, sera deseable que sean los maestros, despus de clari-

ficar la pobreza de las prcticas an vigentes. quienes con su mejor iniciativa profesional, exploren e instituyan las relaciones con sentido que parecen necesarias. Sera desea-

ble, tambin, que esas relaciones destaquen la intencin pedaggica del intercambio para que no se pierda en una nueva formalidad burocrtica econmico.

o slo canalice el inters

t08

Equipando equipos*

Ruth Harf

Hablar de equipos remite a delegacin de tareas, negociacin y reconversin de conflictos.lmplica aceptar la complejidad de la tarea institucional al mismo tiempo,lleva a
la satisfaccin de compartir metas y espacios, al desarrollo de sentimientos de perte-

nencia y a la comprensin de la dificultad del trabajo aislado e individualisra.

Formar y conformar equipos en las escuelas, dando respuestas colectivas a los reque-

rimientos institucionales,tiende a una gestin lo ms democrtica posible. El equipo remite a un trabajo de carcter colectivo, cuya produccin siempre va ms all de la suma de los aportes individuales, aunque sin duda no podra funcionar
sin esos mismos aportes indviduales.
En los "equipos de trabajo", los obetivos son claros, especficos, concretos, general-

mente con un grado de preexistencia,verificables y evaluables,y

eltipo de relacin

gue

se produce entre los miembros, en lo que se denomina dinmica del trabajo, est supe-

ditada y condicionada en gran medida por los propios objetivos propuestos como meta comn.

Los directivos tienen arte y parte en la formacin y conformacin de equipos

En el caso particular de la escuela, los equipos tienen como meto esencioi permir un
funcionamiento institucionol que garantice lo colidod de la torea educotiva. Los directivos tienen la responsabilidad de ser ellos mismos parte de un equipo y la

responsabilidad de estimular, incentivar y coordinar equipos conformados por otros

miembros de la institucin educativa.

Los directivos deberan trabajar y/o profundizar el trabaio alrededor de las ideas de

integracin, cohesin, sentido de pertenencia, comunicacin, creatividad, y capacitar,

asesorar y acompaar para as convertirse en motores de una gestin cada vez ms Pertnente. Para los directivos es imporante tener en cuenta que trabajar en y con equipos promueve en los miembros de la institucin educativa un crecimiento

notorio de

la

autoestima

y un incremento de la responsabilidad individual y compartida.

* EnNouedades educatiaas. Reflexin y debate, ao xlll, nm. L23, marzo, Mxico, Ediciones

Novedades Educativas, 2001, pp. 36-4i.

;-.t:tl
I

El directivo puede incentivar y

promover la formacin de equipos y puede tambin

obstaculizar su funcionamiento.
El directivo debera tender a ejercer un estlo de direccin democrtica que asuma,

como papel primordial, potenciar el trabajo en equipo, apoyado por una formacin
centrada en el iiderazgo pedaggico,y una disminucin de las demandas administrativas que recaen en los equipos directivos. Esto no implica crear nuevas estructuras, sino repensar la modalidad de funciona-

miento de las existentes, tratando de dinamizar y flexibilizar su funcionamiento y tra-

tando de que todos los miembros de la situacin educativa compartan el valor que
intentamos otorgar al rabajo en equipo.

Equipos: decisiones tcnicas

La formacin y conformacin de equipos

o decisiones ideolgicas?
dentro de una institucin educativa no hace

nicamente referencia a los aspectos tcnicos, si bien ellos son esenciales.

trata esencialmente de una opcin ideolgica, tanto de una gestin poltica de una jurisdiccin, como de los directivos u otros miembros de la comunidad educariva. Aquello gue se declama, se pone en juego en acciones tales como estimular u obsSe

taculizar el trabajo de y en los equipos.

Los equipos permiten un funcionamiento ms democrtico de la institucin, toman

en cuenta el respeto por las diferencias, estimulan la solidaridad, la socalizacin de los

conocimientos, desarrollan el trabajo cooperativo, apuntan a la autonoma profesional, permiten poner en juego mecanismos regulatorios del funcionamiento grupal en pos de metas compartidas que hacen a la educacin de los alumnos.

de orden tcnico son poco ms que una pantalla; en realidad, no hay un verdadero inters -por pafte de quienes convocan al trabajo en equipos-de que otros participen.
En muchas ocasiones, las dificultades

Los equipos se hacen

La verdadera conformacin de un equipo requiere de un proceso ms

o menos largo.

Toda la vida del equipo es un proceso de constitucin de este equipo.

Se pueden cambiar modalidades de

funcionamiento, con idas y vueltas y tendiendo

a una complejizacin creciente y a una mayor efectividad en su accionar y en los

resultados alcanzados.
La capacidad de aportar al proceso colectivo, de

tener en cuenta

a los otros, de asumir

las responsabilidades, de no perder de vista las metas, no es algo innato, se adquiere mediante un proceso de aprendizaje que es necesario planificar. La heterogeneidad de los miembros es al mismo tiempo su mayor cualidad y su

mayor obstculo, ya que debemos aprender que se requiere tiempo para conocerse,
respetarse, acordar, consensuar, o al menos intentarlo.

r0
1'

y la mejor manera de ensearlas es, desde los lugares de conduccin, actuando democrticamente, o lo ms democrticamente posible en
Estas actitudes se aprenden,

todas las situaciones institucionales.

La conformacin de equipos requiere la creacin de un climo de confianza

seguri-

dad, de participacin con grados de comunicacin e informacin creciente. Este es un

aprendizaje para todos los miembros.

Al conformar equipos "perdemos" la individualidad: pasamos del "yo" pero no perdemos nuestra identidad, porque ese "nosotros" la incluye.

al

"nosotros";

Se percibe la necesidad del trabajo en eguipo cuando se es consciente de las limita-

ciones personales para llevar a cabo determinadas actividades en solitario.Tambin es

un incentivo registrar que nuestro esfuerzo es necesario para que el equipo pueda alcanzar sus metas. El equipo somos "nosotros".
Los equipos no son fciles de formar, mantener, conducir, etctera. Estn conformados por personas que interactan entre s: las metas podrn tener que ver con el

objetivo comn del funcionamiento institucional, pero en el equipo los que interactan no son los roles sino las Dersonas, la interaccin entre las personas
es

"en funcin del

rol" que asumen dentro del equipo.

Una tarea, no siempre sencilla, de los directivos de la escuela en su rol de coordina-

dores naturales de los equipos es la de identificar y consolidar necesidades e intereses colectivos compartidos, procurando que estn equilibrados con la posibilidad de satisfacer demandas e intereses individuales.
La decisin de potenciar el trabajo en equipo pasa tambin

por consideraciones de

tipo ideolgico y no solamente por cuestiones personales.

El

trabajo en equipo permite estimular la pertenencia, la responsabilidad comparti-

da, la gestin participativa institucional.

y la modalidad democrtica en el desarrollo de la tarea

El trabalo en equipo de ninguna manera elimina los aspectos individuales:

. . .

Los aportes individuales son necesarios para alimentar el desarrollo colectivo.

Un buen trabajo en equipo tambin implica divisin de tareas, con responsabilidades individuales.

Los intercambios en el equipo son entre personas, cada una de ellas con
propias historias, opiniones y posturas.

sus

La dicotoma entre trabajo individual y trabajo en equipo termina siendo falsa;se pue-

den incluir mutuamente o se puede decidir, de acuerdo con las circunstancias, por uno

otro. Ni todo es mejor cuando se hace en forma individual, ni todo es mejor cuando
hace en equipo.

se

ill

t:-:1:' :1.
I

iQu cuestiones o tareas se resuelven en un trabajo en equipol

Un equipo se conforma para realizar un trabajo, sea ste cotidiano y habitual o espordico e irrepetible; en nuestro caso, un trabajo pedaggico, un trabajo escolar, un trabajo institucional.
La produccin no siempre es pareja, el proceso tiene altibajos:siempre hay momen-

tos de mayor productividad y momentos de menor productividad.

Hay equipos gue directamente forman la estructura institucional, como el Equipo de

Conduccin, o equipos que se conforman a partir de tareas puntuales.

Corresponde a los directivos analizar la pertinencia

sitos y de las caractersticas de las actividades propuestas.

o no de llevar a cabo ciertas

tareas en equipo. Muchas veces, lo individual es lo adecuado; todo depende de los prop-

Por otra parte, es necesario discernir la necesidad de lo "presencial-coniunto" de la

necesidad de lo "domiciliario-individual". Podemos entender el trabajo coniunto y presen-

cial del equipo como aqul necesario para tomar decisiones a partir de debates, el seguimiento de las actividades realizadas en otros mbitos y tiempos, la evaluacin y
reorganizacin continua de lo programado, etctera,

Las recetas no se desechan: se reciclan

Las reglas, normas y paus de funcionamiento facilitan la vida de los equipos. Estas

pauns pueden estar instaladas o pueden ser acordadas por los miembros del equipo.

Es

importante que estn explicitadas y que todos se hagan responsables de su cumplimiento. Dan seguridad, pues permiten saber a qu atenerse.
El equipo requiere que existan roles y funciones diferenciados, conocidos por todos

los miembros. El sistema de expectativas mutuas es esencial.

El diagnstico referido a los recursos materiales, espaciales,temporales y humanos

permitir mayor viabilidad para las acciones y las metas que se propone alcanzar
equipo.

el

Un trabajo en equipo se emprender mejor cuando las metas y actividades sean significativas para el grupo. Esta significatividad generar actitudes favorables y evitar farzar la participacin, cosa que adems de poco efectiva es contraria a la concepcin
democrtica que sostenemos.

imponante no conformar grupos demasiado numerosos, hasta el punto de impedir un intercambio fructfero entre sus miembros.
Es

Es necesario definir, aunque sea tenmtivamente, la periodicidad

y duracin de los

encuentros y

trzt:r

que se respeten, etctera.

Nadie puede actuar ms all de aquello para lo cual tiene informacin. Brindar y obtener informacin pertinente se convierte en un elemento esencial para el funcionamiento del equipo. El manejo de la informacin es uno de los modos de ponerse de
manifiesto de las relaciones de poder.

,,2

Peligro:personas interactuando en un equipo

El trabajo en eguipo implica personas en interaccin, pero una meta compartida no implica en absoluto ausencia de conflictos, ausencia de desacuerdos, ausencia de diferencias.

Todos intenamos ser escuchados y respetados, ser "tenidos en cuenta".

El equipo nos devuelve siempre una imagen sobre cmo nos ven los dems. La interaccin en el equipo tambin apunta a que se tenga la mejor imagen posible de nosotros' juegan aqu la autoestima, la autovaloracin, junco con el prestigio que se pueda
obtener. Al mismo tiempo, nosotros somos espejo para los dems: hay Otros que necesitan ser respetados, escuchados, debatidos...

conformado por personas reales y concretas, no por roles abstractos. Personas que interactan, que acuerdan, gue discuten, que tienen distintas posturas,
intereses, e incluso buscan dar y obtener buenas imgenes de s mismos por parte de los otros. Son personas que tratan de persuadir y convencer a otros de sus ideas y
ProPUestas. Buscan porciones de decisin

El equipo est

espacios de poder. Esta descripcin nos

remite inmediatamente al tema de los conflictos. Cuando decimos que el conflicto es inherente a toda actividad grupal y/o en equipo, no decimos que sea deseable, sino que le pertenece por esencia. Los conflictos que se
dan en los equipos son una manifestacin de inters y motivacin: lo gue sucede en un

equipo, su tarea y propsitos, no le es indiferente a sus miembros; desarrolla su compromiso, Pone en juego sus creencias y posturas, con la lgica discrepancia que ello

puede Provocar; especialmente cuando se valora la heterogeneidad y se potencia

diferencia.

la

Estimular los intercambios y la explicitacin de discrepancias conlleva el riesgo de aparicin de diferentes conflictos. Depender de la intencin que la tarea del equipo
sea Io ms fructfera posible,y de la posibilidad de los miembros

delequipo de manejar

estas situaciones el que el proceso de trabajo del equipo aproveche estas diferencias o trate de ignorarlas, considerando nicamente aquello en lo cual se coincide: muy prctico a veces y muy montono y poco productivo en otras ocasiones.

Pueden surgir diferencias y discrepancias, que pueden generar o no conflictos en el equipo, con resPecto a las problemticas a abordar, referidas a los objetivos y metas
ProPuestos, a las posturas tericas e ideolgicas que se susrentan, a las actividades a de-

sarrollar,a los grados de responsabilidad que corresponderan a los diversos actores de la situacin, a Ia confrontacin personal entre miembros debida a caractersticas y estilos
personales

por qu no,

a temas referidos a

porciones de poder que se ponen en juego

en situaciones inscitucionales. Los directivos deben tomar en cuenta que es justamente cuando estos ntereses parecen colisionar en el interior de los equipos de trabajo cuando tienen su origen los conflic-

tos relacionales que afectn habitualmente el desarrollo de la actividad de los equipos de

trabajo. En algunos casos, llevan a su crecimiento y a la resoluc!n ms crearva de las

il3

problemticas que concitaron el trabao, pero en otras oportunidades pueden tambin

destruir por compieto ese mismo equipo.

Sostenemos que lo vincular personal est al servicio del funcionamiento institucional

y no viceversa.

El proceso de desarrollo de la interaccin

dentro del grupo

De todos modos, los verdoderos problemos de lo vido del equipo pedogogico no son tcnicos,
sino que reflejon lo psicologo de /os personos octuontes -cada cual con su personalidad, su

mentalidad, su tipo de conducta, sus reacciones afectivas, etctera.

El equipo de trabajo implica vida y dinamismo, implica un intercambio, muchas veces mLty vehemente, plagado de discusiones

y consensos. Nada de esto debe asustarnos

si

est atravesado de un espritu de cooperacin y si no se olvidan las metas del trabajo.

Concertar implica pactar !ntersubjetivamente: esto da trabajo, requiere un esfuerzo

individual, grupal e institucional. Tanto el dilogo como las discusiones pueden dar lugar a innovaciones, alternarivas,
a encuentros y a distanciamientos.Trabajar en equipo produce un aumento en las tensiones grupales. Esto es parte de la dinmica insticucional. Su posibilidad de desarrollar

mecanismos de autorregulacin para equilibrar esta tensin es parte del juego.

Si denro de un grupo de trobajo no exise madurez emocional

y profesional paro manejor

odecuqdomente los diferencias persono/es

de enfoque, de modo gue se puedon integror los

diferencios en uno interoccin positivo, no es posib/e un trobojo en conjunto.

No es posible

que en tal siruacin exisra un equipo.

Si una de las metas en los intercambios institucionales es el desarrollo del espritu

crtico, ello implica reconocer la existencia del disenso, aprender

jarse "junto" con
1.

tolerarlo y a mane-

La interaccin dentro del equipo requiere el poder descentrarse para ponerse en el

lugar del otro, comprender que hay otro que riene posruras y opiniones, a veces ms o menos valiosas,a veces ms o mencs coincidentes con las nuestras; requiere respeto

por

las posturas de los dems, aunque no se compaman; requiere respeto

por los tiempos

de los dems, aunque no coincidan con los propios.

La herramienta principal para el

trabajo dentro de un equipo es,sin ninguna duda, la

discusin: dentro de un equipo se discute, se exponen las posturas y las propuestas, se

intenta convencer a los dems de las bondades de las propias posiciones.

A travs del dilogo, las opiniones pueden acordarse, es decir, generalizarse y constituirse en la opinin a la que arriba el grupo; a travs de la discusin y el dilogo la produccin de los miembros del equipo puede convertirse en un acuerdo colectivo, con la intencin de que no sea boicoteado ni negado por los integrantes.Todo cambio
en las decisiones colectivas requerir, entonces, nuevas discusiones para que tenga un mayor grado de validez y permanencia.

l t4
I
I

la
!

La produccin de conocimientos compartidos no es una de las ventajas menores de

un buen trabaio en eguipo y es producto de discusiones y controversias varias.

El dialogar y el discutir, atravesados equipos.

por

una actitud propensa a la flexibilidad, son

modalidades que facilitan el logro de acuerdos y la perdurabilidad de la rarea en los

Estar de acuerdo

o llegar a acuerdos? Negociacin o sometimiento?

El consenso, ms que una condicin de inicio, es algo a lo que se debe tender, con todas las

dificultades que ello implica. Es una gua con la que podemos evaluar nuestros desempe-

os concretos. El principal consenso es el de compartir metas, es poner esfuerzos en

alcanzar esas metas comunes. El proceso de "buscar acuerdos mnimos" facilita ms el encuentro con el

otro que

el

mandato de lograr "estar de acuerdo". Estos acuerdos de base habilitan y legitiman la existencia de muchos aspectos en los cuales no se acuerda, pero a pesar de ello se afirma
posibilidad de emprender trabaios conjuntos. La idea de acuerdos mnimos para el trabajo tambin permite considerar a la evaluala

cin constante como parte integrante de este proceso: aunque no estemos "de acuerdo",
nos comprometemos con estos "acuerdos mnimos", con la reserva de que los mismos se

cambien si la evaluacin y seguimiento constante demuesrran su necesidad.

Por supuesto gue es idea de "acuerdos, aunque no se est de acuerdo", requerir

de cada uno de los miembros el compromiso completo con la tarea, de tal modo que si
las propuestas deben

ir modificndose, el boicot de los que no acordaban no sea nunca

una de las razones para ello.

La bsqueda de acuerdos mnimos es lo mximo. Los espacios para la participacin
se ganan e implican, al mismo tiempo, renuncias

por parte del otro,

Va libre: circulacin de la informacin en los equipos

directivo de la institucin es el encargado de facilitar la libre circulacin de informacin en todas las direcciones, hacia adentro y hacia fuera de la institucin.
El equipo
la

Se ha demostrado que la cantidad

y calidad de la informacin disponible para

un

equipo que debe tomar decisiones afecta la calidad de las decisiones que este equipo
toma.

Por lo tanto, es fundamental gue los encargados de la entrega de informacin, sea

el eguipo directivo o el docente, lo hagan en forma clara y precisa, de tal forma que los

otros miembros de la comunidad educativa la interpreten y puedan romar decisiones

con fundamentos reales.
Es

importante crear, desde y en la institucin educativa, una red de comunicaciones

intercambios que permtan la concrecin de las tareas, as como la reflexin sobre

las

It5

mismas. Una red donde las informaciones e ideas circulen eficazmente para facilitar

mejores relaciones interpersonales.

Es necesario que estos intercambios

de informacin se realicen en espacios creados

intencionalmente para ello, programados adecuadamente, equilibrando rigurosidad con

aDertura.

Organizacin del ffabajo en equipo

Son necesarios:

Objetivos que realmente se puedan alcanzar, que sean viables. El directivo o coordinador debe desarrollar:

. .

Planteo claro de las metas y objetivos.

'

Condiciones para liderar, capacidad para"leer" situaciones grupales, detecta plantear y eventualmente resolver problemas, condiciones para coordina po-

ner orden, organizar los momentos, dar la palabra, reencauzar discusiones,

etctera.

' ' ' '

Habilidad para el manejo de la informacin, para decidir cul ser necesaria, definir modalidades de recoleccin, elaboracin y distribucin de aqulla.
Capacidad para el manejo de las relaciones interpersonales. La idea no es evitar

los enfrentamientos, si esto es imposible, sino mantenerlos dentro de los lmites de lo controlable y regulable.
Capacidad para conducir las actividades de seguimiento y evaluacin constante,
a fin de hacer los ajustes necesarios.

Habilidades para realizar un diagnstico:analizar en qu medida hay una his-

toria de trabaio en equipo en la institucin, en qu medida los miembros

potenciales de los diversos equipos tienen historia de trabajos en equipo, cules son o fueron los obstculos ms habituales, cules los logros ms aprovechables, etctera. Sera interesante que los integrantes del equipo desarrollaran capacidades para:

' .

La resolucin de problemas, la autonoma en el trabajo, la posibilidad de pedir ayuda en caso de necesitarlo.

No manifestar actitudes de omnipotencia.

El compromiso con la rarea y los dems miembros.

Descentracin, respeto por el punto de vista de los otros. Planteo de las posturas e ideas propias, saberes tanto procedimentales como
conceptuales sobre las actividades a realizar o disposicin a aprenderlos, evalua-

cin propia y de los dems.

il

A qu se deben los problemas para la formacin y funcionamiento

de los equipos?
No tenemos mucha historia en
las actitudes democrticas, nos es ms fcil definirlas que

actuarlas cotidianamente. Esto se refiere a las dificultades habituales para escuchar real-

mente al otro, tomar en cuenta ms de una perspectiva al mismo tiempo, acePtar que
existen diferentes miradas posibles sobre un rnismo suceso o situacin.
Hay que estar dispuestos a llevar a la prctica decisiones que quiz no se comparcen,

pero que fueron tomadas por la mayora (o por quienes coordinan el equipo, de acuerdo con la circunstancia particular), en esa constante bsqueda de acuerdos de trabajo.
Es una variable nterviniente la actitud que los diversos miembros pueden tener

ante la posibilidad de conflictos interpersonales.

El miedo al enfrentamiento, que implican a veces los conflictos, lleva a muchas personas a mantenerse como al margen: su no compromiso con la actividad del equipo a

veces responde a la percepcin del disenso, del conflicto, del probable cambio como algo amenazante para la propia integridad.

No menos importantes son las cuestiones de los tiempos y ritmos

duales grupales es una tarea esencial al

personales y
de

grupales. Tratar de buscar y encontrar un equilibrio entre los diversos ritmos indivi-

tratar de detectar y resolver problemticas

funcionamiento de los equipos.

Cules son las actitudes a las que se debe prestar particular atencin, para evitar o controlar su posible emergencia durante el desarrollo del trabaio en equipo?

. . . ' .

Actitudes individualistas y egocntricas versus actitudes cooperativas. Actitudes autoritarias versus actitudes democrticas. Actitudes de competencia versus actitudes solidarias. Actitudes de aislamiento versus actitudes socializadas. Actitudes pasivas yersus actitudes de aceptacin de riesgos controlados.

Tambin atentan, contra la tarea de los equipos, situaciones en las que nos encontra-

mos con una definicin inadecuada o parcial de las funciones que debe desempear
cada actor institucional, cuando en lugar de complementariedad entre roles se juega la

suplementariedad entre ellos, cuando los conflictos de poder atraviesan y tapan los procesos de gestin de los equipos, cuando hay diferencias de base en cuanto a la comprensin de las diversas fases del Proyecto lnstitucional. Por ltimo, la conformacin de un equipo reguiere la consideracin de tres tareas
sucesivas:

l.
3.

Definir la actividad del equipo.

los roles necesarios para llevar a cabo esa actividad,y elaborar los

2. Caracterizar

perfiles de los candidatos a desempearlos.

Seleccionar, entre las personas de la institucin, aquellas que mejor se corres-

pondan con el perfil definido previamente. Esta seleccin tambin puede impli-

il7

car la posibilidad de estimular o atenuar determinadas caractersticas de una

persona, que son consideradas ms

o menos convenientes para la actividad

(que sea rns o menos conversador que de costumbre, gue tenga ms contac-

tos o no con los padres, etctera).

Si bien la secuencia

antericr no es rgida, es conveniente que el equipo de conduc-

cin tenga en cuenta los riesgos que se derivan de alternarla; por ejemplo, los peligros

y las distorsiones que puede producir en la dinmica de un equipo adiudicar una actividad a una persona que no est capacitada para desempearla o, por el

otro lado, inven-

tar una actividad para una persona a la que no se sabe qu tarea asignarle.

Cmo saber algo acerca del trabajo en equpo en una institucinl

Uno de los modos, de los muchos posibles para analizar el "estado de situacin", p?r? diagnosticar el modo como se est trabaiando en equipo en una institucin, es median-

te el planteo de pregunas:

. . . . . . . . . " .

Cmo se obtienen y distribuyen los tiempos para el trabajo en equipo? Cules son los espacios con los gue se cuenta para esta actividad?
Son adecuados estos espacios?
Se

tienen los recursos materiales y humanos para el desarrollo del trabajo en

equipo?

Cmo se obtiene y distribuye informacin? Cmo se distribuyen las actividades;quin lo determina?

Cul es la organizacin ms adecuada para el trabajo en equipo, en cuanto a la

distribucin de responsabilidadesl

iQu grado de responsabilidad le corresponde a los diversos integrantes de un

equipo?

iQu mecanismos se emplean para la toma de decisiones: toman por orden jerrquico, por antigedad, etcteraf
Quin los dirigel

se vota, se negocia, las

Cmo se evala el proceso y ei producto del trabajo en equipo? Las respuestas que se vayan dando permitirn hacer una evaluacin adecuada del funcionamiento de los equipos y de sus miembros dentro de cada institucin.

il8

moAuto tipo I para la evaluacin eficaz de la escuela*

Daniel Stufflebeam

El Modelo tipo I que figura a continuacin, pretende ransmitir las caractersticas de un

sistema de evaluacin solvente y totalmente funcional. Se presenta como respuesta a cues-

tiones planteadas, a mis colegas y a m mismo, por los docentes que buscaban orientacin

sobre la mejor manera de conceptualizar la evaluacin. Este modo de presentacin, en forma de pregunta y respuesta, refleja el hecho de que los docentes de una escuela deberan, por s mismos, individual y colectivamente, desarrollar planteamientos en los que crean,

que entiendan en su contexto,tengan intencin de utilizar

en ltima instancia, encuen-

tren tiles. Parece apropiado sugerir respuestas a pregunts tpicas que los docentes hacen sobre la evaluacin. Ustedes pueden darles vueltas, aceptar o rechazarlas como mejor les Parezca, modificar: integrar e interiorizar las distintas respuestas, y as formar su propio
concePto de evaluacin solvente. En cieno sentdo esta ponencia proporciona cajas vacas
que los educadores pueden rellenar de la manera que les parezca ms oportuna.

Las preguntas concretas que he elegido para elaborar un Modelo

siguientes:

tipo I son

las

l.

Por qu deberan los educadores profesionales llevar a cabo la evaluacin de la escuela

en cualquier caso, de qu sirvel

2. Qu partes de la escuela deberan ser evaluadas? 3. A qu niveles debera llevarse a cabo la evaluacin? 4. Cules son las principales cuestiones que habra que abordar? 5. Qu objetivos deberan orientar la evaluacin de la escuela? 6. Quin debera dirigir las evaluaciones dentro de la escuela?

7.
8. 9.

Cundo se deberan llevar a cabol A qu pblico habra que atenderl

Qu criterios de evaluacin habra que emplear? 10. Qu mtodosl I l. Cules son los estndares o principios que una evaluacin solvente debe

cumpliri
Para proporcionar respuestas relevantes

prcticas a estas preguntas, me basar en

las experiencias de los centros de evaluacin que he dirigido en dos universidades dife-

rentes desde 1963. Ofrecer directrices y ejemplos de cmo las escuelas y otras organizaciones que colaboraban con nosotros han respondido a las preguntas anteriores. Las

* En Lderazgo organizacones que aprenden. ut Congreso Internacianal v sobre Direccin Centros Educatiuos, Espaa, ICE-Universidad de Deusto, 2000, pp.875-891. I

de

t9

'1'
:

observaciones y consejos dados reflejan la experiencia del Centro de Evaluacin du-

rante los casi 35 aos en los que se ha ayudado a escueias y orras organizaciones a llevar a cabo evaluaciones sistemticas. Voy a repetir cada una de las once preguntas y
las contestar. De nuevo hay que sealar que las respuestas no pretenden ser la con-

testacin apropiada para una personat grupo o escuela concretos, sino orientaciones
para desarrollar un concepto propio de evaluacin "Tipo
1".

Pasando a la primera pregunta, se trata de un tema que cada educador debe tener

muy claro para realizar las evaluaciones con confianza y convencer a otros de que la
evaluacin merece la pena.

Por qu deberan los educadores profesionales llevar a cabo la evaluacin de la escuela en cualquier caso, de qu sirvel
La respuesta a esta pregunta parece obvia e inmediata. Sin embargo, no es

extrao encon-

trar docentes y equipos directivos que afirman que las evaluaciones no aportan nada, que suelen interrumpir la marcha del centro y gue hacen perder tiempo y recursos. En los casos en que se tiene una idea deficiente de la evaluacin y/o se pone en prctica torpemente, este tipo de respuesta esf garantizada. Sin embargo, no hay que abandonar la evaluacin porque no se haya puesto bien en prctica, sino gue hay que concebirla
y llevarla a cabo adecuadamente. Esto es fundamental, ya que la evaluacin solvente es un

requisito para localizar y resolver los problemas de cada centro. Por otra parte, la evaluacin es inevitable, ya que corregir y calificar los deberes y otros trabajos de los alumnos

es parte esencial del proceso de enseanza. Adems, los docentes son un grupo tan
dedicado y altruista como cualquier otro grupo de profesionales. Tienen que abrazar el profesionalismo, uno de cuyos principios bsicos es que todo profesional debe evaluar y

mejorar continuamente sus capacidades y sus servicios.

Ser una institucin educativa en la que se aprende es un objetivo obvio para cual-

quier grupo escolar. Puesto que el producto principal de una escuela es el aprendizaje
de los alumnos, el equipo directivo, los docentes y el resto del personal deberan presentar un modelo de proceso de aprendizaje que les ayudase a cumplir con el imperativo profesional de estudia evaluar y mejorar contnuamente los servicios al aiumnado y a

meiorar constantemente su conocimiento de alumnos concretos. No deberan considerar la prctica habitual como algo fiio, sino
la comunidad constantemente. Deberan

innovar continuamente y buscar mejores rnodos de ensear y de dirigir la escuela; valorar los errores en cuanto que stos tambin ensean y se debe aprender de ellos;
asegurarse de que las experiencias adquiridas, se retienen, no se olvidan y se construye

sobre ellas; compartirlas con sus colegas y archivarlas para su uso posterior por nuevas
generaciones de docentes. En cierto sentido, deberan documentar y dejar constancia escrita de las experiencias ms valiosas que hayan realizado, para informar a otros profesionales y ayudarles a realizar un trabajo mejor, Deberan asegurarse de que las diferen-

t20

tes Partes de la escuela interactan funcional y eficientemente para producir los mejores resultados educativos posibles. Deberan orientar el proceso de aprendizaje obtenien-

do informacin con regularidad sobre cmo funcionan los componentes del sistema y sobre cunto estn aprendiendo los alumnos. Sin duda, los docentes deberan comprender cada vez ms al alumnado, conocer los servicios de la escuela, reforzarlos en
consecuencia, y funcionar como un sistema coherente que mejora.

Ninguno de los imperativos profesionales precedentes se puede cumplir sin obtener informacin evaluativa solvente y utilizarla para dirigir la labor de la escuelay dar cuenta de la misma. Sin una buena evaluacin no es posible que las decisiones estn bien fundamentadas y sirvan para mejorar la escuela. Pero con una buena evaluacin, los docentes pueden obtener informacin fiable sobre las necesidades del alumnado,

comprobar si funcionan sus diversas estrategias didcticas, identificar y valorar otros posiblemente mejores, supervisar y reforzar los procesos educativos, identificar resultados previstos y no previstos, y convencer a todas las partes de que actan con responsabilidad

y que los resultados son cada vez mejores. Orientando y utilizando

la

evaluacin de esta manera, los docentes pueden tener xito en los servicios que ofrecen a sus alumnos, demostrrselo a otros,ganarse una buena reputacin de profesionales altamente eficaces y obtener informacin para futuras mejoras. Evidentemente las razones para realizar una evaluacin solvente en cada uno de los niveles de la escuela estn claras.

iQu partes de la escuela deberan ser evaluadas?

todos los aspectos importantes de la escuela y buscar la constante mejora de todos ellos, individual y colectivamente. A mi juicio, los objetos ms importantes de la evaluacin son el alumnado, el personal y la programacin. En realidad, esta postura establece prioridades, pero no
minimiza la importancia de otros objetos de la evaluacin como son edificios, rerrenos, vehculos, equipamientos,trayectos de los autobuses escolares, etctera. En el momenEn general habra que responder que los docentes tienen que evaluar

to apropiado, todos

esos aspectos han de ser evaluados. Sin embargo, como punto de

Partida, soy Partidiario de un sistema de evaluacin en tres partes: alumnado, personal y Programacin. A los tres los considero igualmente importantes y totalmente priori-

tarios para la evaluacin.Los beneficiarios ms importantes de la escuela son los alumnos. Los recursos ms importantes los docentes, el equipo directivo y el resto del
personal. Y la escuela es tanto mejor cuanto ms eficaces son sus programas. Por tanto, las tres partes son fundamentales y deberan ser sometidas a evaluacin.

y resultados de cada alumno. Estas evaluaciones se deberan realizar para ayudar a programar y
orientar la enseanza y otros servicios de la escuela, para informar al alumnado, padr^s o tutores, y para registrar los logros de los alumnos.

La evaluacin del alumnado implica valorar las necesidades, esfuerzos

La evaluacin del personal incluye la valoracin de las personas gue solicitan pues-

tos de trabao, la clarificacin de sus deberes, la valoracin de la competencia de cada uno y la determinacin de sus puntos fuertes y dbiles. Estas evaluaciones son fundamentales en la seleccin, asignacin de areas, desarrollo, supervisin e incentivacin

del personal y para renovar o rescindir contralos. Un sistema eficaz de evaluacin del
personal toma en consideracin todos los aspectos en los que el profesional se relaciona con la escuela. La evaluacin de los programas abarca todos los servicios que ofrece la escuela, no

slo los docentes. Ejemplos son las programaciones de matemticas, ciencias y lengua, y
los servicios relacionados con el empleo del tiempo libre,la salud,la comida y el transpor-

te. La evaluacin de la programacin examna si la enseanza se adecua a las necesidades del alumnado en general y de los muy capacitados o con necesidades educativas
especiales en particular;la calidad de los materiales; los contenidos;el costo y la eficien-

cia de los mtodos de enseanza utilizados, y los compara con los de otros mtodos
disponibles; la coherencia vertical y horizontal de las diferentes programaciones y la eficiencia individual y colectiva de los mismos. Las evaluaciones de programas no curriculares incluyen la valoracin de cometidos tales como la orientacin, las visitas a las casas,la atencin a padres o tutores, el per{eccio-

namiento del profesorado,y los desayunos escolares. En general, la evaluacin de progra'

mas y servicios no curriculares examina muchos de los aspectos gue se estudian en los

programas curriculares: costos y resultados comparativos de opciones y adecuacin

las necesidades no docentes del alumnado. Tambin puede examinar la seguridad,el mante-

nimiento de los edificios, la eficiencia y otros criterios generales semejantes. La evaluacin

de programas es imporcante para valorar nuevos proyectos especiales, y protramas y

servicios en funcionamiento.Sanders y otros (1995) proporcionan un manual til para
evaluar todo el abanico de programas, insGlaciones y servicios escolares.

A qu niveles debera llevarse

Es

a cabo la evaluacin?

fundamental evaluar a todos los niveles. Estos son, bsicamente, el alumno, la clase y

la escuela en su conjunto. Desde la perspectiva de alumnos y padres, la evaluacin es un

modo esencial de detectar las necesidades de cada alumno y responder a ellas con eficiencia. A nivel de clase, el profesor no slo debe examinar las necesidades y el
progreso de cada individuo en concreto, sino tambin las de todo el trupo y las de los subgrupos pertinentes. Todo esto es necesario para programar una docencia eficiente y
eficaz,

y para valorar el efecto de los mtodos de enseanza individual y grupal.

La

evaluacin de toda la escuela es especialmente importante para determinar hasta qu punto estn integradas y se esfuerzan mtuamente las diferentes partes de la escuela. Por eiemplo, en cada nivel, la enseanza debera basarse efectiva y eficazmente en la enseanza impartida en el nivel anterior y preparar al alumno para la que se le ofrecer en

t22

el siguiente. Aqu el proceso de la evaluacin debera valorar hasta qu punto las partes

de la escuela encaian bien y se refuerzan una a otras, y en qu medida los resultados globales exceden la suma de los de cada parte por separado,

Cules son las principales cuestiones que habra que abordarl

Segn el modelo CIPP (Stufflebeam, en prensa) hay cuatro tipos de pretuntas sobre la

evaluacin.

. ' . .

iQu necesidades establecidas habra gue tener, o haber tenido, en cuenta?

Cules son los mejores medios para abordar las necesidades establecidas como

objetivos?

o han respondido adecuadamente los servicios programados a las

necesidades establecidas y han sido mejores que otras opciones disponiblesl

Hasta qu punto se esr poniendo en prctica adecuadamente el servicio pro-

gramado? o hasta qu punto se ejecut bien?

iQu resultados se essn obteniendo, o se han obtenido,y hasta qu punto son buenos e imporcantesl Cada pregunta se presenta de modo proactivo y retrospectivo. Esto muestra que
las evaluaciones se aplican apropiadamente, tanto para dirigir los esfuerzos de la escuela

como para valorarlos despus. Estas preguntas designan slo categoras genricas. Cada
persona o grupo de una escuela deducir otras ms especficas segn las circunstancias.

Hay que seleccionar las preguntas para valorar totalmente el mrito

y el valor del

obieto de la evaluacin y para abordar temas que requieran una respuesta oportuna y vlida para mejorar y/o responsabilizarse de los servicios. Las cuatro preguntas anteriores pueden construir la base de un marco general en el que identificar otras ms
especficas.

tabla I proporciona ejemplos de las muchas preguntas que a menudo deben ser abordadas al evaluar contextos, inputs, procesos y productos (las etiquetas de las cuatro preguntas evaluativas citadas ms arriba) en las escuelas.Al revisar la tabla, tengan en cuenta que las preguntas a nivel alumnado son las que el profesor hara al
La

evaluar las necesidades, planes, progreso

y resultados de sus alumnos.

Las preguntas

a nivel profesor son las que haran el director, otros docentes, el inspector o el pro-

fesor en concreto. Las preguntas a nivel de programacin las hara el consejo escclar, un patrocinador externo o el personal docente de la escuela como grupo. Las preguntas proactivas van orientadas a obtener el input evaluativo necesario para progra-

mar los servicios y ponerlos en prctica satisfactoriamente. Las retroactivas se centran en responder a posterori,tras la evaluacin, a las personas interesadas en saber qu servicios se han ofrecido, por qu, qu planes se han seguido, si han sido buenos
y qu resultados se han gbtenido. Abordar las preguntas retrospectivas proporciona

la oportunidad de profundizar en temas importantes que no se haban apreciado

convenientemente antes de la evaluacin,

423

T ab I a L.

M o de I o s

d e p r e gunt a s. p

qr a ori.ent
.

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a. eq a

lua ci ln1dgl
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..::

alumn ad o ; pr o f e s ot a do y pt oi' gt am a citl,::', ;',,'i,'.,...;' -i..,

Objetos de la evaluacin

Contexto
-Qu niveles de ap-

lnputs
-Qu metodoioga los profesores anteriores con estos alumnos, individ.ual y co-

Proceso
-Hasta qu punto la

Productos
-Hasta qupuntoes1o-

titud traen los alum,-^- ^l )l-.^^l ruD dl lsor ^ 1^ d d

utiiizaron con xito secuencia de activi- tn los alumnos

dades de aprendiza-

grando los objetivos

intermedios de aprendizaje?

escuela?

ie est resultando
apropiada para estos alumos?

-Cules son sus ne-

cesidades especia-

leclivamente?

-l{asta qu punto

les, individuales v -Qu pasos se de- -Estn cumpliendo estn mejorando los colectivas, en rela- ben dar para asegu- los alumnos su come- alumnos para iograr

Alumnado /Proactivas

cin con el curso al

attc >coAon) .1*'.-."*-^..

rar el apoyo y la im-

tido de aprender todo

los resultados espera-

plicacin de
estos alumnos?

los

lo que pueden, du- dos por

rante el ao?

la escuela?

-Considerando las
necesidades estableci-

padres o tutores de

-Hasta qu punto
los alumnos acfifudes

-Hasta qu punto estn desarrollando

estn 1os padres ha-

das y los estndares

del centro, que obje-

ciendo todo lo que

pueden para apoyar

positivas hacia el
anonlizaio?

trvos de aprendizaje
deberia alcanzar cada

la educacin de
hijos?
es-

sus

alumno?

-Hasta qu punto -Hasta qu punto

recibi cada alumno

-Hasta qu punto se

-llasta qu punto
se cubrieron las ne-

tuvieron de acuerdo
aiumnos y padres en
que ios procedimien-

pusieron en prctica

la insiruccin

co-

las programaciones cesidades constatain

nespondiente a las
necesidades consta!^^^ raudJ ^^-^ Pdrd bu Ld>w

dividua iizadas das para este curso,

individual V colectivamente?
es-

tos y la temporaiizacin se haban pro-

para cada alumno?

-Hasta qu punto
efectivas dichas pro-

,i

Retroactivas

concreto? -Hasta qu punto re-

gramado de acuerdo

resultaron viables y -Hasta qu punto

gramaciones individualizadas?

con las necesidades

tn los aiumnos preparados, indir,idual y

cibieron ios alumnos

como grupo, instruccin consecuente con

constatadas de los
alumnos y los estndares dei cenfo?

coiectivamente, para
pasar al siguiente nivel?

ios estndares del

centro?

-Cules son las iaeas encomendadas a

.C^!; -LJLq

ll^,,^.^l^ llgVdIUU

^ A

-Consigue este profesor motlvar a todos

-Hasta qu punto
consigue el profesor
satisfacer las necesida-

cabo este profesor

un

pqtp nrnfpcnrT

proceso de progra-

124
J ,

-jQu

necesidades

macin eficaz, que

aborda con xito las
necesidades constatadas de los alumnos,

los alumnos para que nend an

7

des constatadas de todos los alumnos?

constatadas de los
aiumnos que le llegan debera abodar?

.T*-t:^^ -11rrPLd

^t:.-^C!trdL-

-Hasta qu punto
est iibre el proceso
de enseanza de efectos secundarios nega-

mente a todos eilos

pn cl nrnrocn lo

-Qr estandareseducativos de Ia escueia

debera sati.sfacer este
profesor?

est cumpliendo con

las dems tareas encomendadas?

aprendizaje? -Implica eficazmen-

fivos, como podra ser

-Est ocupndose
y
satisfactoriamenie de

te a los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos?

hacer que los alumnos se desanimen o

desconecten de Ia ma-

-iQu objetivos
Profesorado

prioridades deberan orientar el trabajo de

los alumnos con necesidades educativas

ocnerialeqT

teria del curso?

*Sigue la programacin, v sta funciona?

/Proactivas

este profesor en el

prximo semestre
ao?

-Su programacin

incluye la evaluacin del progreso

del alumno?
-Esta bien preparado

-Se comunica bien con los alumnos?

-rT)iriop lac efiri-

dades de clase eficientemente?

-Eva1a eficazmente

para ensear ei conte-

nido del curso

1os

todos

alumnos?

y responde al progreso de cada alumno?

-Hasta que punto

eshrdi el profesor las necesidades educafivas de los alumnos y

-Elabor el profesor una Programacin suud y d Jr6urv: -Tena previsto aten-

-El profesor llev

-Hasta qu punto ad-

cabo su programacin, o la revis si fue necesario?

quirieron conocimien-

tos razonabies 1os

alumnos, dadas sus
necesidades constata-

estableci objetivos

der a ios alumnos coll necesidades educati

rac ocnai:loc7

y prioridades
aquellas?

-Consigui que los aiumnos se impcasen en el proceso de

aronAizaia) -r^'"*^-"r-'

segn

das v los estndares

docentes de la escuela? -rIJrcla nrr nrrtn e1 curso

-Hasta que punto

/Retroactivas

-Tom las medidas

abord el profesor ias

apropiadas para es-

-Consigui implicar a los padres adecuadamente?

terminaron

tareas que se le haban encomendado?

tar bien preparado

para ensear el contenido del curso?

todos los alumnos con

una actitud positiva

hacia ia escuela y con

-Hasta qu punto
abord el profesor los

-Cestion bien las

clases?

gusto por aprender?

-La programacin
responde suficientemente a las necesida-

estndares docentes
oe la escuelal

-Evalu el progreso
cte cada

alumno efi-

des constatadas de

r25

-Cmo

se

relaciona

los aiumnos y a los

estndares de
cuela?
I^ ^^

cazmente

espon-

la programacin con

di al mismo?

los estndares de la
escuela?

-A qu alumnos va

-La programacin
es

-La programacin se est llevando

a

-Hasta qu punto se
estn satisfaciendo Ias

dirigida ia programacin?
-Cules son las nece-

mejor que las alter-

nativas que estn poniendo en prctica en otras escuelas?

-Los que tienen que

cabo de acuerdo con el pian?

necesidades de los
aiumnos?
-:Hcia nrr nrrnfn l*r *"'"

sidades constatadas

-Hace falta modificarlo?

Programacin /Proactivas

de dichos aiumnos? -:f)rr nhipfirnc rip

ios alumnos estn

consiguiendo resultados que satisfacen

ponerla en prctica la
enLienden y aceptan?

-Es necesario dar ms informacin

a

1a programacin
responden a las necesidades constatadas de los alumnos

-Incluye ur1 compo-

los docentes para

poder llevar a cabo
la programacin?

los estndares de la
escuela
?

nente defendible de
contenidos y una secuencia razonable
a

v son consecuentes
con ios estndares
de Ia escueia?

lo

largo de ios cursos?

-Hasta que punto

es necesaio tevisar

-La programacin es factible y viable

econmicamente?
-:Tienp crrfinianfo-

los objeti.,'os de la
nrooramin )

mente en cuenta la
evaluacin dei proceso

I'del producto?
de
-Se puso en prctica adecuadamenie la

-Los objetivos v -La estrategia

nrinrirla,lac,-lo l

-Hasta qu punto se han sahsfecho las necesidades constatadas

esta programacin
responda totalmente

programacin se basaban en las necesidades constatadas de

nroqrmeirinr'_o_""'*-" "'
-Se mejor apropra-

a los objetivos v

es-

de los alumnos? -Hasta que punto los

tndares de la escuela 1' 1ur necesidades

damente la programacir-r?

Ios alumnos a cuvo

,'Iletoactivas

servicio estaba?

constatadas de los
v alumnos?
^Era totalmente fun-

resultados de

1os

*Los objetivos

-Estat,an 1os docen-

alumnos han respon-

tes adecuadamente
formados para llevar
a cabo el programa?

dido a los estndares

de la escuela? -Hasta qu punto ios

pnoridades de la proamacin estaban en consonancia con los

estndares de resuliados del aiumnado de

cional, econmicamente reaiizable, fac-

tibie y aceptabie para

los docentes?

-Todos los docentes

resuitados de la prograrnacin meecan la

cumplieron con sus

responsabilidades?

inversin de tiempo v
recursos realizada?

la escuela?

t26

-Se revisaron los ob-

-Era mejor que las

.U^-+- ^..; .^..-^ -o r4>rd 9us Pulr(u

est libre ia programacin de efectos secundarios negativos?

jefivos de la programacin a medida que

aiternaiivas utilizadas por otras escuelas?

se iba obteniendo
nueva informacin
sobre los alumnos?

-La programacin

inclua un diseo
adecuado de evaluacin?

iQu objetivos deberan orientar la evaluacin de la escuela?

Los cuatro grandes obietrvos de la evaluacin de la escuela son mejora, responsabilidad, comprensin y divulgacin. El principal es la mejoro continua de la escuela y sus servicios

concretos a todos los niveles, incluido el de la enseanza que se proporciona a cada alumno en particular. Como complemenco a este objetivo est el imperativo de que
la

escuela y las personas que participan en ella proporcionen informacin sobre responsobrlidad a todos los niveles de la escuela. Consecuentemente con el tema de este congreso,
las evaluaciones deberan ser acumulativas y dems miembros a

a lo largo

del tiempo, ayudar a los docentes

obtener un meior conocimento y una moyor comprensin del funcio-

namiento de la escuela. Asimismo, el sistema de evaluacin debera proporcionar evidencia sobre dicho funcionamiento a otras personas ajenas a la escuela a quienes les interesa

lo que sta ofrece y que lo quieren transferir, adaptar o aplicar en otro lugar, por lo que el cuafto obfetivo es la difusin o diseminocin.

Estos objetivos se aplican no slo a las evaluaciones formales de la escuela, sino tambin a las evaluaciones informales, muy importantes, que los profesores

y otros

educadores hacen cada da. stos pueden meiorar la docencia utilizando la evaluacin
para encontrar mtodos de enseanza meiores o proporcionar otros servicios:aumen-

tando la capacidad de informar sobre las necesidades y logros de los alumnos y de aplicar a padres y equipo directivo; reflexionando sobre el progreso que realizan al abordar las necesidades de los alumnos y los problemas particularmente difciles; y
compartiendo con los otros docentes
realizndola lo mejor posble.
las experiencias adquiridas.

Cualquier profesional

puede mejorar sus servicios utlizando diariamente la evaluacin informal continua y

Quin debera dirigir la evaluacin dentro de la escuelal

La respuesta que generalmente se da a esta pretunta es que los docentes y los que

elaboran las oolticas educativas de la escuela deberan llevar a cabo las evaluaciones
necesarias para cumplir con sus responsabldades, Los docentes tenen que obtener
127

informacin fiable con regularidad, sobre las necesidades, esfuerzos

y logros de sus

alumnos, y examinar peridicamente la efectividad de sus tcnicas docentes. Los direc-

tores tienen que evaluar cmo responde cada profesor y, con el profesorado, cmo funciona la escuela globalmente. El consejo escolar debera evaluar al directo y la poltica de la escuela, los recursos requeridos y la conveniencia de la distribucin de los
mismos. stos son tan slo unos eiemplos, pero confirman gue la evaluacin es respon-

sabilidad, tanto colecriva como individual, de todas aquellas personas encargadas de

que la escuela funcione para beneficio de los alumnos y de la comunidad.

En algunos casos ser conveniente

contratar evaluadores externos independientes,

como son los de los centros de evaluacin de distrito (en los pases que cienen distritos
escolares),los de centros intermedios de servicios escolares,los de los centros de evalua-

cin a nivel estatal o nacional, los de las agencias de evaluacin y de los centros de evaluacin de las universidades. Estas organizaciones especializadas pueden aportar obletividad, competencia tcnica y credibildad a la evaluacin de la escuela.

Cundo habra que llevar a cabo la evaluacin? Lo ideal es que la evaluacin se integre en todos los procesos de la escuela y que
sea

una actividad continua. En la medida de lo posible, los docentes deberan incluir preguntas

evaluativas en su programacin, en sus materiales y en su prctica diaria. Voy a repetir

esto: deberan incluir preguntas evaluativas en su programacin, en sus materiales y en su prctica diaria. El desarrollo de la evaluacin integrada en el curriculum debera ser

objeto prioritario de toda escuela que aspire a ser una organizacin de enseanza eficiente. Las evaluaciones que se llevan a cabo por obligacin y no presentan resultados hasta semanas o meses ms tarde, pueden ser necesarias desde el punto de visn de la investigacin, para alcanzar los objetivos de responsabilidad y comprensin, pero tienen una utilidad limitada a la hora de orientar y mejorar la enseanza respecto a
alumnos concretos. Se deberan programar las evaluaciones de modo que proporcionen
a los usuarios informacin oportuna y relevante, especialmente teniendo en cuen las

decisiones a tomar y otras unciones que requieran input evaluativo.

Durante el ao, el director debera, personalmente o delegando en otros, evaluar

la

docencia de cieterminados profesores y proporcionarles informacin para la melora.

En la medida de lo posibie, se debera proporcionar al profesorado informacin anual

que puedan utilizar para mejorar sus tcnicas de enseanza. Pero no es necesario que
se evalu formalmente a todos los profesores todos los aos. Es meior limitar la evalua-

cin formal a aquellos que ms atencin necesiten, a los que tienen problemas evidentes, o a aquellos a quienes se piensa hacer fiios y/o ascender. Siguiendo con esta idea, las evaluaciones deberan establecerse en los momentos y casos en que sean ms beneficiosas, y llevarse a cabo con

rigor y no como un ritual superficial que implique a todos

los orofesores todos los cursos.

t7.B

Al menos una vez al ao, preferentemente dos, el director y todos los docentes y/o
grupos lgicos de docentes, deberan ocuparse de evaluar programaciones seleccionadas y planificar mejoras. Al igual que con las recomenCaciones nterores respecto a ias evaluaciones del profesorado, no habra que evaluar todas las programaciones todos ics aos.

Habra que concenffarse en aquellas que constituyen motvo de preocupacin

con el
la

tiempo, evaluar peridicamente todas las programaciones con el objetlvo prirrcipal de meiorarlas. Habra que examinar todos ios aspectos de la orogramacin, incluida
eficacia de la misma a la hora de atender a cada alumno concreto. Aderns, peridicamen-

te, las programaciones se deberan contrastar con otras que se pensase adoptar, c que se hubiesen elaborado en un plan de innovacin. La innovacin y la creatividad han de ser fomentadas y apoyadas, pero habria que programar y llevar a caba la evaluacin en conscnancia con las actividades innovadoras. Habra gue realizar una evaluacin cada vez que se

presentan programaciones o programas novedosos, para seleccionar aquellcs que merece

la pena adoptar o probar, y rechazar los que presumiblernente fallaran, resultaran

disfuncionales y/o supondran maigastar fondos.

Respecto a la evaluacin gue el consejo escolar hace del directo puede ser til organizarla en una serie de fases a lo largo del ao. Por ejemplo, en un primer crimestre (puede ser el verano o el otoo) el director y ei conseio podran examinar los i-esulta-

dos obtenidos para los alumnos en el curso anterior y clarificar las prioridades de

la

escueia para el ao escolar que empieza. En el segundo trimestre podran examinar los
planes de la escueia para lograr las nuevas prioridades,y definir los criterios de rendimien-

to por los que se pedir responsabilidades al director. En el tercer trimestre el conseio y el director se podran reunir para revisar y discutir el modo en que ste hace que la escuela ponga en prctica la programacin anual. Despus, en el cuarto trimestre podran examinar los resultados de los alumnos y el consejo podra recopilan y presentar su evaluacin cie los servicios y logros del director. Si

pr

cede, durante el cuarro

tri-

mestre el consejo podra prescribir tambin un plan de melora para el director', Muy importante: el director y el consejo deberan utilizar lcs resultacios de la evaluacin
anual del director para programar las mejoras para el ao siguienre.
Este ejemplo muestra cmo se puede integrar la evaiuacin en las funciones de la

escueia. La razn del proceso ilustrativo de la evaiuacin del

directcr no es emirir

iuicios sobre su actuacin, sino hacerlo teniendo en cuenta la prograrnacin, revisin y proceso de mejora que se estn llevando a cabo. La tabia 2 i esume dicho proceso.
Para cada trimestre del ao se exponen tanto las tareas coniuntas def dlrectci- y dei

consejc como las de cada uno de ellos por separado y se numeran segn una secuencia aproximada.

179

Tqbla,2..Responsabilidades, del director y eI consej,o ,escolar rela.eionadss con.la

eaaluacin en cada trimestrel Tiimestre

Trimestre 2 2. Discutir los programas de ios docentes.

Tiimeste
3. Revisar el

Trimestre

,1

1. Revisar los datos

progre

3. Reunir daios de la

del contexto de
evaluacin.

la

qn cn l rrcl"r

corunidad, alumnos, docentes.

prctica de las programaciones del di-

Director y
Consejo

5.

Discutir los planes di-

de evaluacin del

rector v las progra-

6. Desarollar un
pian de perfecciona-

rector para el cuso

escolar.

macrones
docentes.

de

los

miento profesional. 8. Actualizar dicho

plan.

3.

Actuaiizar el plan

1. Evaluar los pro-

1.

Llevar un registro

1.

Llevar un registro

estratgico de la escuela.

gramas de los do- de las actividades centes (evaluacin clave.

dei input).
? Airrctr ol ^]..

de los resultados
(evaluacin del producto).

Director solo

2, Proporcionar informes sobre ia mar-

2. Proporcionar in-

estratgico de la es- cha del centro.

cuela.
2. Establecer las

forme de responsabilidades al consejo.

prio-

4. Aprobar el plan
estratgico revisado,

4.

Compietar la eva-

4.

Completar ia eva-

ridades generaies.

4. Aprobar el pian 5. Establecer el forestraigico de la es-

luacin formativa luacin sumativa de de la actuacin del la actuacin del didirector. rector. 5. Tomar decisiones sobre el personal.

Consejo solo

mato de la evaluacin del director.

cuela.
6.

Actualizar los co-

metidos del director.

7. Iniormar a ia comunidad.

ILos nmeros que figuran bajo cada coiumna denotan la secuencia aproximada de tareas de cada irimestre.

t30

A qu pblico debera

servir la evaluacin de la escuela?

Las evaluaciones escolares se deben llevar a cabo, no de manera abstracta ni como un

ritual, sino respondiendo a las necesidades funcionales de informacin de grupos o personas concretos. stos incluyen padres, alumnos, docentes, el direcror, el consejo esco-

lar y otros, segn convenga. Algunas veces el evaluador y destinaario de la evaluacin

son la misma persona, como cuando el profesor rene informacin evaluativa sobre
eficiencia de los procedimientos didcticos como base para programaciones futuras.

la

En

otros casos los destinatarios son diferentes, como cuando el profesor proporciona
informes individualizados para el alumno o sus padresitutores.
En general, los docentes

deberan identificar el abanico completo de destinatarios de los resultados de la evaluacin, as como proyectar y actualizar peridicamente sus necesidades de informacin, y

disear y planificar las evaluaciones de modo que satisfagan dichas necesidades de in-

formacin. Lo ideal es que las evaluaciones que se lleven a cabo durante el ao estn
basadas en un plan de evaluacin anual desarrollado al principio del curso.

iQu criterios de evaluacin habra que emplear?

Los criterios son indicaciones identificadoras en las que basar los uicios y las discriminaciones sobre temas como la calidad,la utilidad y la integridad. Los criterios especficos para evaluaciones dadas dependen de los destinatarios concretos, de los objetos de la
evaluacin, etctera. stos deberan ser determinados cuidadosamente en el proceso

de planificacin de la evaluacin. Como ayuda en este proceso, los docentes pueden encontrar tiles ocho clases de criterios genricos que incluyen: valores bsicos de la
sociedad, especialmente equidad

excelencia; criterios inherentes a la definicin de

evaluacin, particularmente los indicadores de mrito y valor; criterios asociados al

contexto, inputs, procesos y productos; criterios derivados de obletivos institucionales;

reas de progreso de los alumnos,que comprende el progreso intelectual,social,emocio-

nal,vocacional,fsico,esttico y morah escndares tcnicos pertinentes,especialmente los

criterios referentes

a la seguridad y duracin de las instalaciones,vehiculos y equipamiento; La

cometidos y titulacin del profesorado; y criterios ms especificos e idiosincrsicos.

tabla 3 proporciona una clasificacin analtica de estas reas de criterios.

r3l

"

l':

Valores bsicos de la sociedad

Igualdad de oportunidades.
Eficiencia.

Viabilidad.
Excelencia. Criterios inherentes a Ia definicin de eaaluacin

Mrito (son el plan, la actuacin o los resultados buenos en s?),

Valor (no s1o si ei objeto
es

bueno, sino hasta qu punto satisface una necesidad

u objetivo importante).
Criterios inherentes al modelo CIPP

Necesidades de los aiumnos. Adecuacin de ias programaciones a las necesidades de los alumnos, y calidad v grado de realizacin de los planes de trabajo. Congruencia entre programaciones y actividades y eficacia de stas.

Calidad y significado de los resultados.

Val o r e s inst it u cio
n aI e s

Visin compartida. Misin establecida.

Objetivos. Prioridades.
Crecimiento y desarrollo de los alttmnos

Intelectual.
Social.

Emocional.
Fsico. Vocacional. Esttico.

Morai.
Estrndares tcnicos

Cdigos nacionaies/ estataies y estndares de titulacin requeridos.

Estndares sociales profesionales y tcnicos.

t32

Estndares del ANSI (American Nationai Standards Institute/Instituto Nacional de Estndares l.Jorteamericano).
Personal

Cdigos ticos y estndares profesionales. Responsabilidades del cargo.

Titulacin/experiencia en el trabajo.
Criterios btsicos

No

se

pueden especificar por adelantado.

Deberan ser negociados.

Habra que definirlos detalladamente

nivel operativo.

iQu mtodos de evaluacin habra que emplearl

Una manera de abordar esta pregunta es contemplar y examinar las evaluaciones segn cuatro ehPas: /) clarificar las preguntas y otros temas importantes; 2) obtener la in-

formacin necesaria y emitir juicios;3) proporcionar informacin sobre los resultados, y 4) aplicar las experiencias adquiridas. El obietivo de la etapa clorificor es que se obrenga una idea clara de aspectos tales como el objeto de la evaluacin, las preguntas, los

criterios y los momentos en que hay que evaluar. La etapa obtener informocin suele emplear mtodos mltiples de recogida de datos, incluidos los enfoques tanto cuantitativos como cualitativos. lmplica verificar, codificar y almacenar informacin,y los necesarios procedimientos de anlisis, igualmente cuantietivos y cualitativos. Tambin implica
Procesos de observacin y de sntesis conducentes a juicios y conclusiones de vital importancia. La etapa proporcionar se refiere a la presentacin de informes. En este Proceso se emplean una variedad de medios incluidos los informes impresos, las presentaciones orales y las versiones multimedia. La forma concreta de presentacin ha de elegirse de modo que el mensaje llegue a los distintos destinatarios, en rrminos que aborden sus intereses,y que ellos lo vayan a aceptar y entender. La etapa oplicor se refiere
a la utilizacin de los resultados para los propsitos pertinentes. Como se ha sealado ms arriba, stos pueden incluir mejora, responsabilidad, comprensin y difusin o dise-

minacin. Esta etapa en particulari contempla al evaluador colaborando con los destinataros, como en el marco de un taller o seminario, ayudndoles a interpretar y utilizar

los resultados de la evaluacin en sus procesos de toma de decisones.

Cules son los estndares

o principios de una evaluacin solvente?

En Estados Unidos y Canad, esta pregunta se responde, en el rea de la evaluacin educativa, invocando los estndares presentados por elJoinr Commiftee on Standards

t33

for Educational Evaluation (Comisin Conjunta para los Est'ndares de la Evaluacin Educativa). La Comisin ha elaborado estndares para la evaluacin de personal (l9gB) y para

ia evaluacin de programas (1994),y actualmente est desarrollando esrndares para las evaluaciones de alumnos.

Todos los estndares de la Comisin conjunta se fundamentan en cuarro requisitos

bsicos de la evaluacin slida; utilidad, viabilidad, propiedad y precisin.

Los estndares de utilidad requieren que los evaluadores conresten las preguntas

de las personas que tienen derecho a ser informadas sobre la evaiuacin, con informacin creble, oportuna y relevante, y que ies ayuden a interpretar los datos y a aplicar
los resultados correctamente.Segn los estndares de viobilidod las evaluaciones deben

emplear procedimientos prcticos y ser polticamente factibles y rentables. Los estndares de propiedad requieren que los evaluadores cumplan con los requisitos ticos y legales pertinentes, entre los que se incluyen: trabajar a parcir de acuerdos claros y formales;

defender los derechos humanos de las personas afectadas por la evaluacin;tratar

los participantes y evaluados con respeto; informar honradamente sobre los resulta-

dos y tratar apropiadamente los conflictos de inters. Los estndares de precisin orientan a los evaluadores para que presenten informacin vlida, fiable e imparcial sobre ef objeto de la evaluacin descrito, y a que la interpreten correctamente en el

contexto relevante.
La experiencia demuestra que los estndares de utilidad,viabilidad y precisin son

bastante aplicables en todas las culturas. Sin embargo, algunas no aceptaran los estndares norteamericanos de propiedad, que tratan temas como la libertad de
informacin, los conflictos de intereses, los derechos humanos y la contratacin. Aunque los estndares de la Comisin Conjunta se han diseado para su utilizacin por edu-

cadores norteamericanos, los docentes de otros pases los pueden consultar como punto de referencia potencialmente til. En ltima instancia, deben ser stos quienes,

si los aceptan, decidan qu estndares formales o directrices informales utilizarn para orientar y iuzgar las evaluacones en sus siruaciones concretas. Se dispone de una traduccin al alemn de dichos esrndares 11999).
rI tl L'..J

r34

Gestin Escolar
Programa y materiales de apoyo para el estudo Licenciatura en Educacin Secundaria

" semestre
se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texo Gratuitos. en los talleres de lmpresoraArte y Cultura S.A. de C.V. con domicilio en lgnacio M. Almmirano No. 200 Col. Hank Gonzlez, lztapalapa, Mxico, D.F., C.P 09700,

el mes de mayo de 2002.

El

tiro fue de 30 000 ejemplares

'

ms sobrantes de reposicin. El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la

Direccin General de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

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