Antecedente #1

REVISTA DE INVESTIGACIN Y PEDAGOGA - Vol. 1, Nm.
2 - Julio - Diciembre 2008
REVISTA INVESTIGACIN Y PEDAGOGA ISSN 2011-8589
La Corporacin Universitaria del Caribe - CECAR, direccin de Postgrados, pone a disposicin a la comunidad universitaria y a la comunidad nacional e internacional interesados en el rea educativa, la Revista Investigacin y Pedagoga rgano de difusin arbitrado, de publicacin semestral, diseada con criterios de indexacin, dirigida a educadores y a profesionales interesados en su propia formacin, en el mejoramiento de sus prcticas pedaggicas y en el profundo significado de la profesin docente. Nuestra revista divulgar aportes relevantes en los variados mbitos y niveles de la teora y de la prctica educativa, producto de un riguroso estudio del colectivo acadmico de la Corporacin Universitaria del Caribe y de todos los profesionales de la educacin que deseen aprovechar las pginas de esta revista, para compartir sus experiencias pedaggicas, sus propuestas y reflexiones educativas. La revista publicar (secciones) artculos originales de investigacin, artculos tcnicos, revisiones de literatura, revisiones de tema, comunicaciones breves, informes de casos y, otros que a juicio del comit editorial sean de inters general. La revista surge como un espacio para exponer temticas actuales e interesantes para el magisterio regional, nacional e internacional. Correspondencia: Los artculos, consultas, aclaraciones y correspondencia general se deben dirigir a la direccin abajo sealada, sin embargo, tambin los trabajos pueden ser remitidos en forma electrnica al editor o al coeditor. Correos: revista_invepega@cecar.edu.co maestroerg@hotmail.com Reproduccin e impresos: Se autoriza la fotocopia de artculos para fines de uso acadmico o interno de las instituciones, citando la fuente. Para impresos dirija la solicitud a Revista Investigacin y Pedagoga, Educacin Continuada y Postgrado, Corporacin Universitaria del Caribe, Sincelejo, Colombia. Publicidad: La Revista Investigacin y Pedagoga, Educacin Continuada y Postgrado, Corporacin Universitaria del Caribe aclaran que la aceptacin de publicidad no compromete la aprobacin ni el respaldo de los productos o servicios que contraten pautas comerciales o de difusin. Telfono (57) (2) 804034, Sincelejo, Colombia. Acceso en lnea: http://revistainvepega.cecar.edu.co
REVISTA INVESTIGACIN Y PEGADOGA

Educacin Continuada y Posgrado Vol. 1, Nm. 2 - Julio - Diciembre 2008
CONTENIDO
LOS GRANDES OLVIDOS DE LA ESCUELA: UNA REFLEXIN DESDE LA EXPERIENCIA Csar Mendoza Martnez...................................................................................................... 7
CREENCIAS DEL FORMADOR DE FORMADORES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SAN JUAN DEL CESAR, HACIA LA INCLUSIN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES EN SITUACIN DE DISCAPACIDAD Rosa Ariza C. Esp, Mara Carrascal D. Eps, Gladys Manjarres O. Esp, Carmen Plata. Eps, Jorge Correa A. Esp..........................................................................................................................
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ESTUDIO DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS DEL PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN AUDITORA DE LA SALUD DE LA CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE - CECAR PERODO 2000-2007 Joel Bez Osorio, Esp, Juan Morales Tusca MD. Esp, Alfonso Acosta M.Sc.................................
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CARACTERIZACIN DE LA PRCTICA EVALUATIVA DE LOS DOCENTES DEL REA DE MATEMTICAS DE LA BSICA SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA MANUEL ANTONIO DVILA DE SAN JUAN DEL CESAR LA GUAJIRA Liliana Araujo Carrillo, Esp, Nancy Araujo Carrillo, Esp, Ana Bustillo Coronel, Esp, Esilda Murgas Zuleta, Esp, Jaime Vega Brito, Esp, Alfonso Acosta Tapia, M.Sc...................................................
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USO DE HERRAMIENTAS INFORMTICAS COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA DE VECTORES EN FSICA DEL GRADO DCIMO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA POLICARPA SALAVARRIETA Guillermo Hernndez Hernndez, Esp, Amaury Rodrguez Oviedo, Esp, Asdrbal Atencia Andrade, Esp.......................................................................................................................
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EDUCACIN INCLUSIVA Y DISCAPACIDAD: UN DERECHO HUMANO FUNDAMENTAL DE UNA SOCIEDAD JUSTA Rosa Ariza C. Esp, Mara Carrascal D. Eps, Gladys Manjarres O. Esp, Carmen Plata. Eps, Jorge Correa A. Esp..........................................................................................................................
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Centro de Educacin Continuada y Posgrado, Corporacin Universitaria del Caribe - CECAR Sincelejo, Sucre Colombia
REVISTA DE INVESTIGACIN Y PEDAGOGA - Vol. 1, Nm. 2 - Julio - Diciembre 2008
JOURNAL INVESTIGATION AND PEDAGOGY

Educacin Continuada y Posgrado Volume 1, Issue 2 - July - December 2008
CONTENTS
MAJOR OMISSIONS OF THE SCHOOL: AN EXPERIENCE-BASED REFLECTION Csar Mendoza Martnez......................................................................................................
TEACHER TRAINER BELIEFS ABOUT THE INCLUSION OF DISABLED STUDENTS IN THE TEACHING PROCESS AT INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR - IENS IN SAN JUAN DEL CESAR, COLOMBIA Rosa Ariza C. Esp, Mara Carrascal D. Eps, Gladys Manjarres O. Esp, Carmen Plata. Eps, Jorge Correa A. Esp........................................................................................................................
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A FOLLOW-UP STUDY OF GRADUATES STUDENTS FROM THE HEALTH SERVICE AUDITS POST-GRADE PROGRAM AT CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE - CECAR FROM 2000 TO 2007 Joel Bez Osorio, Esp, Juan Morales Tusca MD. Esp, Alfonso Acosta M.Sc.................................
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CHARACTERIZING THE EVALUATION PRACTICE IN ELEMENTARY AND SECONDARY EDUCATIONAL SCHOOL LEVELS OF THE MATH TEACHERS AT MANUEL ANTONIO DVILA HIGH SCHOOL IN SAN JUAN DEL CESAR, GUAJIRA Liliana Araujo Carrillo, Esp, Nancy Araujo Carrillo, Esp, Ana Bustillo Coronel, Esp, Esilda Murgas Zuleta, Esp, Jaime Vega Brito, Esp, Alfonso Acosta Tapia, M.Sc....................................................
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USING OF COMPUTING TOOLS AS A PEDAGOGICAL STRATEGY TO TEACH VECTORS IN PHYSICS IN THE TENTH GRADE AT POLICARPA SALAVARRIETA HIGH SCHOOL IN SINCELEJO, COLOMBIA Guillermo Hernndez Hernndez, Esp, Amaury Rodrguez Oviedo, Esp, Asdrbal Atencia Andrade, Esp......................................................................................................................
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INCLUSIVE EDUCATION AND DISABILITY: A ESSENTIAL HUMAN RIGH IN A FAIR SOCIETY Rosa Ariza C. Esp, Mara Carrascal D. Eps, Gladys Manjarres O. Esp, Carmen Plata. Eps, Jorge Correa A. Esp.........................................................................................................................
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Centro de Educacin Continuada y Posgrado, Corporacin Universitaria del Caribe - CECAR Sincelejo, Sucre Colombia
LOS GRANDES OLVIDOS DE LA ESCUELA: UNA REFLEXIN DESDE LA EXPERIENCIA

MAJOR OMISSIONS OF THE SCHOOL: AN EXPERIENCE-BASED REFLECTION
Csar Mendoza Martnez M.Sc.
Centro de Educacin Continuada y Postgrado, Corporacin Universitaria del Caribe - CECAR Institucin Educativa San Vicente De Paul, Sincelejo Sincelejo, Sucre - Colombia
Mucho se ha escrito y se seguir escribiendo sobre la escuela; sobre ese espacio construido un da para legitimar desde la ciencia, los saberes que se asimilan a diario sobre la base de la experiencia y las interrelaciones que se establecen con los dems miembros de la especie humana. Maestros, cientficos, pedagogos, psiclogos, filsofos y hasta psiquiatras, han abordado el fenmeno de la educacin, como el eje titilante de sus reflexiones, muchos para criticarla, otros para dar cuenta a la humanidad, de los aciertos que sta ha tenido en su proceso evolutivo. No cabe duda, entonces que aquel lugar destinado para albergar diariamente a miles de nias, jvenes y adultos se ha convertido desde siempre, en la piedra angular desde donde se mira el crecimiento de las sociedades y se establecen nuevos paradigmas para responder a las exigencias de la poca. Es decir, no se concibe a ninguna comunidad en el mundo, que no haya centrado sus esfuerzos en brindarle a sus generaciones, aquello que considera esencial para la comprensin de la naturaleza y la preservacin de los bienes y valores de su cultura.
En ese ejercicio permanente por hacer de la persona un ser capaz de alejarse cada vez ms de sus instintos irracionales y promoverlo a otros niveles de socializacin con los dems individuos, se han ensayado teoras, enfoques, modelos, estrategias, esquemas, metodologas y didcticas de enseanzas que, a lo sumo, slo responden a unos sistemas econmicos divorciados de la comprensin misma del ser humano, de sus aptitudes y valores y cuyos resultados, positivos o negativos, infortunadamente se alcanzan a percibir a muy largo plazo. Pero muy lejos de cualquier pretensin filosfica o ideolgica que se le imprima a los procesos de formacin del individuo, est el ser con todas sus dimensiones y caractersticas individuales, inmerso en un contexto sociocultural con unas necesidades, anhelos, sueos y formas de ver el mundo, que determinan indudablemente, el actuar de las personas y la aprehensin del conocimiento. Antes que formar al educando para que asimile la comprensin del universo, la escuela debe entender, entonces, que tiene un compromiso mucho ms profundo y epistemolgico que rebasa los lmites del transmisionismo de la cultura a sus generaciones.
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Hoy, cuando la humanidad observa con preocupacin las conductas y actitudes de sus ciudadanos, cuando las manifestaciones de agresividad y de violencia alimentan cada centmetro de las jerarquas sociales, no queda otra razn para pensar que la escuela ha fracasado en sus intentos por hacer del ser humano, una especie que proyecte su mirada hacia nuevas interlocuciones con sus semejantes, para encontrar soluciones a las complejidades de la naturaleza. Es decir, se hace imprescindible que ante tanta incertidumbre, miedo y barbarie que cobijan los campos y ciudades, se empiece por analizar como lo afirma Ziga (1), qu tanto la escuela forma para la vida; en qu medida refuerza las caractersticas positivas con que llegan los nios a ella; qu aprendizajes preparan la mente de los infantes para enfrentar los problemas, cada vez ms complejos, con mayor iniciativa, imaginacin y creatividad; qu tanto es capaz de despertar en ellos el entusiasmo y deleite cotidiano de aprehender algo de conocimiento; qu tanto se potencia la natural curiosidad infantil para desarrollar una actitud crtica y de indagacin frente al entorno; cmo su capacidad de asombro frente al descubrimiento de cada nueva situacin se convierte en una actitud permanente de valorar las cosas cotidianas bajo el prisma de la integracin; en qu medida se cultiva su espontaneidad para entablar relaciones horizontales que privilegien la interlocucin, la valoracin de todas las posibilidades de aprendizaje; cmo la igualdad y amplitud de relacionarse no se llena con los perjuicios de los adultos que impiden ejercer las relaciones en trminos de igualdad, reciprocidad y respeto; en fin; qu tanto la escuela estimula las caractersticas con que los nios empiezan a enfrentar el mundo de una forma holstica para que ms tarde no sean forzados a entrar en la cuadrcula de los lineamentos rgidos del comportamiento social que la mayora aceptamos, pero que no nos permite ser si no que nos obliga, en la mayora de los casos, a tratar de ser, de acuerdo a como los moldes sociales quieren que seamos (1).
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Repensar una nueva educacin para enfrentar los mltiples problemas que hoy aquejan a la humanidad y los desafos que demandan las dinmicas establecidas por la ciencia y la tecnologa, la ciberntica y la comunicacin satelital, ser la tarea fundamental del estado y la comunidad en general, a fin de garantizarle a las prximas generaciones, la permanencia en el planeta. No cabe duda que muchos de los comportamientos y las situaciones conflictivas que a diario se manifiestan en los hogares, las ciudades, parques, veredas, campos y espacios pblicos, son muestra fehaciente de que la escuela ha tenido grandes olvidos en su tarea educadora y que se hace necesario compartirlos en este espacio, para hacer conciencia sobre ellos y mirar cual es el papel que le corresponde a cada uno como responsable de este proceso. Estas reflexiones no pretenden en ningn momento convertirse en la varita mgica para solucionar una problemtica tan compleja, ni mucho menos en el cmulo de lamentos que habitan las paredes de las concepciones estticas de muchos docentes, sino que responden a un ideario que se ha ido construyendo en la meditacin de la noche y producto de la reflexin permanente en un proceso investigativo en el ejercicio como docente en cada uno de los niveles de la educacin. Desde este marco contextual, los grandes vacos, considerados olvidos a nuestro juicio, son los que se detallan a continuacin.
PRIMER OLVIDO DESCONOCIMIENTO DE DIMENSIN LDICA DEL SER
LA
Todas las especies animales que habitan la tierra son ldicas por excelencia. Slo basta echar una mirada a los cachorros cuando sus amos le dedican una parte de
LOS GRANDES OLVIDOS DE LA ESCUELA...
su tiempo a acariciarlos, para comprender como florece de inmediato en sus cuerpos y actitudes e l dese o d e jugar. El s e r humano con mayor razn por cuanto es un ente sensorial, perceptor y sociable, cargado de energas y de vasos comunicantes, gracias a la facultad del lenguaje que hace posible que se establezcan otras vas de estimulacin y se desarrollen procesos humanizantes que se convierten en elementos de su cultura. La escuela sabe muy bien la importancia del juego y de los eventos ldicos en los procesos pedaggicos. Por esta razn, los jardines infantiles saben que la metodologa adecuada para alcanzar la adaptacin del nio a la vida escolar, a travs de actividades, es que promueven en el educando, el placer de ver, oler, tocar y sentirlo todo. All comienza a despertarse la curiosidad, a generarse las grandes hiptesis sobre el mundo y sus relaciones, a leer la naturaleza, a moldear su pensamiento y a estructurar la mirada crtica de la realidad. Es un mundo donde el tiempo para el trabajo no tiene lmites, porque ambos se fusionan con el juego en una dulce simbiosis que hace posible la realidad y la fantasa. Sin embargo, pareciera que este conocimiento poco a poco se olvidara en la medida en que el nio avanza en su desarrollo cognitivo. De esas primeras etapas que vive a plenitud el infante y tambin el docente, slo quedan imgenes convertidas en piezas de museo que empiezan a desdibujarse con el paso del tiempo, pues al pisar el primer grado, para el nio todo se vuelve esttico y los sentidos adquieren un grado de jerarquizacin a tal punto que slo la visin y el odo logran sobrevivir a la discriminacin sensorial. Empieza la normatividad, huye la fantasa de las aulas escolares porque el hombre y la mujer ya pertenecen al mundo de los adultos. El fraccionamiento del tiempo para el trabajo se hace cada vez ms evidente y aparecen las verdades establecidas por
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la ciencia restndole espacios a la sensibilidad, al goce, a la dinmica de los cuerpos. Ya no se canta, no se permite el bullicio ni la algaraba porque un proceso ms serio tiene que ser acogido para responder a las exigencias de una sociedad, que ha empezado a desconocer las dimensiones del ser humano no sabiendo que con ello se est procreando la cultura del analfabetismo, tal como lo plantea Luis Carlos Restrepo en su texto el derecho a la ternura. El docente tambin se vuelve serio, autoritario y vertical en sus concepciones quizs por temor a no estar preparado a los cuestionamientos que le formulan los nios sobre la dialctica del universo y, entonces, opta por asumir una posicin radical cuyos resultados nefastos se reflejan ms tarde cuando ya el alumno ha perdido la motivacin y el inters por el conocimiento, que un da empez a saborear a travs del juego. Surge de este modo la agresividad y los comportamientos inadecuados al no existir procesos de interaccin que permitan canalizar el cmulo de energas reprimidas, que el nio por naturaleza, tiene en su interior. Se pierde la singularidad, esencia viva del preescolar y llega la homogeneidad como dinmica de aprendizaje y como estrategia para avanzar hacia la aprehensin del conocimiento olvidndose por completo el sentido de persona que prevalece en cada uno de ellos. el aplastamiento de la singularidad queda patente en la incapacidad de la escuela para comprender la existencia de modelos divergentes de conocimientos, en su obsesin por el mtodo y la nota, en la incapacidad para captar los tintes afectivos que dinamizan o bloquean los procesos de aprendizajes (2). La relacin afectiva maestro - alumno tambin se pierde. Del beso que cada nio le depositaba a la maestra al llegar a la escuela se pasa a un simple buenos das
nios donde todos al unsono deben responder y colocarse de pie porque lo contrario, es sinnimo de mala educacin. El trabajo se vuelve rutinario para el maestro al excluir los mtodos ldicos de sus estrategias para la enseanza por temor a ser visto como una persona poco profesional o a ser tildado de loco, desadaptado o en el peor de los casos, un perdedor de tiempo. De esta manera, el ejercicio profesional se convierte en una carga cada vez ms compleja y pesada. El goce, el disfrute, la alegra de llegar al aula, la risa y el movimiento han sido desterrados de la escuela generando en el maestro cansancio, desmotivacin y con ello, poco a poco el espritu investigativo se pierde. La escuela deja de ser entonces, el lugar propicio para aprender con todos los sentidos y slo queda la mirada esttica orientada hacia un slo punto del saln y de la realidad, ignorndose por completo que alrededor de los nios hay un contexto cargado de msica, imgenes y smbolos, de ruidos, de dichos, afectos, creencias y de situaciones conflictivas, que la escuela no puede desconocer en su tarea formadora de ciencias abiertas. Se ha credo equivocadamente que ella slo est hecha para que los nios aprendan aquellas cosas que los adultos han conceptualizado que son fundamentales para interactuar en la sociedad. Aprender a leer y a escribir, aprender a convivir apaciblemente y en consecuencia niega la expresin delirante de una infancia cargada de movilidad perpetua, de carreras desbocadas, de ansias de grito y fuerza. Sin embargo, para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias del pensamiento, se requiere controlar la motricidad desbordada del juego y de la risa. La frmula es contenerse da tras da, entrenar el cerebro para controlar los msculos. Las emociones, las palabras, bajar la voz, negar el abrazo y la caricia. Rer discretamente, evitar el contacto con los
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otros, contener la orina, las lgrimas y ms si son hombres porque los machos no lloran. Todo esto se aprende a cada momento mediante consejos, admoniciones, sermones, amenazas, castigos y hasta golpes. (1) Todo ello necesariamente tiene que repercutir en un comportamiento y una cosmovisin del mundo, que despus la misma escuela critica porque no comprende que ha pasado con ese ser que un da estuvo entre sus aulas y poco a poco se transform en un individuo generador de conflictos o un desadaptado social.
SEGUNDO OLVIDO NEGACIN DE LA DIALCTICA

Desde la perspectiva de la dialctica se sabe con certeza que la naturaleza est constituida por una serie de energas producto de la lucha de contrarios que hacen posible el equilibrio de la materia. Nada es esttico, todo gira en torno a un ir y venir de fuerzas opuestas generadoras de nuevas realidades, que el ser humano debe comprender, para adaptarse a ellas o modificarlas de acuerdo a sus posibilidades y niveles de su pensamiento. Surge as, la creatividad como una estrategia del intelecto para responder a los problemas y situaciones de la vida y darle, de alguna manera, la solucin requerida. Es a travs de los procesos creativos como la persona entra a participar en la bsqueda de dinmicas cada vez ms eficaces para hacerle frente a los enigmas de la naturaleza y a las complejidades de la sociedad. Esto sin duda alguna, es lo que impulsa el desarrollo de nuevos conocimientos al mirarse el universo desde una ptica divergente. Sin embargo, la escuela como institucin legitimadora del saber, ha convertido sus procesos en ejercicios mecnicos de repeticin al considerar el conocimiento como verdad absoluta y esttica y al negarle a los educandos su capacidad para construir desde sus vivencia, ideas renovadoras que,
muchas veces, van en contrava de lo que postula la ciencia en un determinado momento de la historia. Todo se reduce a un estatismo: horarios rgidos, posiciones en el aula, uniformes inmcula, contenidos programados, tiempos inamovibles, metodologas disfrazadas, acciones esquemticas, actitudes y comportamientos generados en un espacio desde donde se piensa transformar la sociedad que avanza. Hay una sola mirada de la realidad y por ello se aborda desde un conocimiento fragmentado, que al ser llevado a la enseanza, carece de sentido para el alumno. En contraposicin debera entenderse que este conocimiento es tan solo un pretexto que la escuela debe utilizar para generar en sus educandos, formas de aprender el camino y de construir un mundo donde sea posible las utopas, el abrazo clido, la convivencia en medio de la diversidad como propuesta de vida, la risa y las lagrimas como manifestacin del asombro y de la compensacin esttica, el fortalecimiento del espritu investigativo que requiere pieles sensibles, percepcin aguda, odos afinados para la escucha y mentes cada vez ms receptivas que puedan contraerse, para darle existencia a los hilos que entretejen las metforas que dan vida al poema, que salta de las paredes del alma.
colocarse a la altura de esa realidad a fin de no ir rezagada en el tiempo. En consecuencia, la escuela ha de reflexionar permanentemente sobre cada accionar que ejerce en los alumnos, con el propsito de preparar a los sujetos con mayores habilidades y competencias para actuar en un contexto lleno de incertidumbres. No se puede seguir alimentando procesos estticos en el aula con el convencimiento que stos son la garanta para el desarrollo de la humanidad. Hay que educar la conciencia para interactuar en un mundo de zozobras y vacos, causados por la sed insaciable de la ciencia que no se resiste a aceptar que la vida es un misterio dominada por una fuerza suprasensible, cuya comprensin no es explicable desde la verdad objetivada. Desde esta perspectiva, el proceso de educacin orientado hacia la optimizacin de las personas para conseguir un trabajo seguro, de saberse confiado de lo que tiene, de creer que la realidad no puede cambiar en un soplo de tiempo, tiene necesariamente que modificarse para que el ser humano est constantemente en el ejercicio de reaprender aquello que un da fue vlido pero que se hace imprescindible revaluar para continuar la marcha hacia la perfectibilidad de su misma naturaleza. Ser preciso crear, entonces, una escuela ms abierta y flexible a los cambios que suceden en la cotidianidad para que cada persona asimile el conocimiento como la sucesin de interrelaciones que van posibilitando nuevas lecturas de la realidad, cuyo campo de significaciones se ampla en una dialctica circular pero que no termina en una etapa especifica del desarrollo evolutivo.
TERCER OLVIDO EDUCAR PARA LA INCERTIDUMBRE

Nada es tan incierto en el mundo que este instante que limita entre el presente y el pasado. Entender esta premisa es aventurarse a creer que nada es cierto, que un mar de caos y de cosas inestables rodean el espritu viviente que habita en cada ser humano. Poco a poco se asiste a la invasin de la realidad virtual, ejemplo vivo de que todo puede ser y no ser en un instante. Las sociedades evolucionan a ritmos acelerados que cada momento pareciera ser la apertura a un mundo distinto al que habitamos y por lo tanto, la educacin tiene que
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CUARTO OLVIDO EDUCAR PARA LA SENSIBILIDAD

Los distintos comportamientos y actitudes degradantes que hoy se palpan en la sociedad, no es otra cosa que un reflejo preocupante de
la orientacin equivocada que ha dado la escuela a sus individuos. Basta con echar una ojeada a los titulares de la prensa, a las primicias de los noticieros, a las noticias de la radio y a los grandes reportajes que hacen las revistas, para comprender que se vive en una sociedad enferma producto de la insensibilidad incubada, muchas veces, en la escuela. La acumulacin de basuras en los salones y patios escolares, el deterioro de los parques, el desarrollo de calles y avenidas, los olores a orn y a podredumbre que se percibe en muchos lugares de la ciudad, son una muestra palpable de la poca conciencia que tiene el ser humano para relacionarse con el medio en que habita y del desconocimiento que, consciente o inconscientemente ha tenido la escuela, para formar personas que miren holsticamente su existencia y no sujetos cargados de conocimientos que no armonizan dentro de la simetra equilibrada de la naturaleza. No pueden desconocerse los privilegios que la escuela ha tenido de unos procesos ms que otros. La enseanza de las ciencias, las matemticas, la geografa, el clculo, el castellano desde sus diversos niveles siempre han sido consideradas como fundamentales como si el ser humano estuviese constituido solamente de cerebro almacenador de informacin. En cambio, la capacidad de percepcin para interpretar la realidad y sus infinitos smbolos, el dominio de la esttica como habilidad para comprender la esencia del espritu, la imaginacin como propuesta de libertad para la construccin de otros mundos posibles y el juego como propuesta de acercamiento a unos cdigos de comunicacin mucho ms abiertos a la singularidad del ser, son procesos que han sido extirpados de los currculos escolares por considerrseles prdida de tiempo, o en el peor de los casos, actividades propias para personas desadaptadas socialmente. El canto, la msica, la danza, la pintura, la contemplacin, el deleite por las manifestaciones del espritu no tienen una
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aceptacin valida dentro de los procesos de estructuracin de la persona si no que slo obedecen a unas imposiciones del estado y a unas polticas educativas, muchas veces, construidas desde la intuicin o la improvisacin pero no desde la vivencia. Esta errada concepcin tambin se evidencia en las universidades, consideradas como el lugar cuyo nivel de formacin debe ser de calidad para que dichos profesionales incidan en cada uno de los contextos en que se desenvuelven. Sin embargo, slo se tiene en cuenta la formacin disciplinar y el componente humanstico apenas si se alcanza a observar con una lupa de dos metros. De esta manera, se le brinda a la sociedad con orgullo a cientos de profesionales titulados con un vasto conocimiento de las ciencias y su disciplina especfica, pero con un bajo nivel de sensibilidad para entender las necesidades de la comunidad en la cual habitan y por lo tanto su accionar mnimamente incide en el mejoramiento y desarrollo de la sociedad. Todas estas reflexiones que se hacen de la escuela y su papel de mediadora entre la ciencia y la cultura, entre la experiencia y la existencia, slo pretenden sumarse a los miles de llamados que la humanidad viene haciendo desde diversas corrientes y puntos del planeta, durante los ltimos aos acerca del comportamiento agresivo de las personas. Preocupa enormemente los resultados que se han tenido en una investigacin realizada por un equipo de docentes de la Facultad de Educacin desde hace tres aos en seis departamentos de la Costa Caribe. En este ejercicio, y despus de un proceso de intervencin con docentes de las escuelas primarias con quienes se ha trabajado y reflexionado sobre las prcticas docentes y su incidencia en la formacin de los nios, se ha encontrado que la problemtica ms relevante que enfrentan todas las instituciones educativas es la agresividad. Docentes de todos los rincones, estratos y
condiciones sociales, han conceptualizado que la violencia que se vive en las escuelas tiene que ser un tema obligado de reflexin en todos los mbitos de la geografa nacional, con el fin de buscar entre todos, alternativas de solucin a dicha problemtica de manera que ello permita un compromiso para un cambio de actitud en cada uno de los actores participantes de este proceso. Son muchos los olvidos que an faltan por analizar, muchas las equivocaciones que se han dado a lo largo de la historia y sin
embargo, aun seguimos ciegos, sordos y mudos ante una realidad que nos carcome. Por lo pronto, hay que seguir creyendo en que si es posible y por eso estamos aqu convocados por el espritu de la tierra y el poder de la vida, para unirnos en un solo bloque y decidir cul es el camino, cul es la estrategia, cul es el momento en que debemos colocarnos de pie para salvar la vida en el planeta, cul es la utopa que nos mueve a caminar porque como dice la cancin caminante no hay caminos, se hace camino al andar.
REFERENCIAS
1. Ziga, G. La Pedagoga Ldica: una opcin para comprender. FUNLIBRE. Seccional Nario. 2000 Colombia. 2. Restrepo, Luis Carlos. El derecho a la Ternura. Ed. Arango 1997 Santaf de Bogot Colombia.
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CREENCIAS DEL FORMADOR DE FORMADORES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SAN JUAN DEL CESAR, HACIA LA INCLUSIN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES EN SITUACIN DE DISCAPACIDAD
TEACHER TRAINER BELIEFS ABOUT THE INCLUSION OF DISABLED STUDENTS IN THE TEACHING PROCESS AT INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR-IENS IN SAN JUAN DEL CESAR, COLOMBIA
Rosa Ariza C. Esp, Maria Carrascal D. Eps, Gladys Manjarres O. Esp, Carmen Plata. Eps, Jorge Correa A. Esp.
Institucin Educativa Normal Superior, (IENS) de San Juan del Cesar Centro de Educacin Continuada y Postgrado, Corporacin Universitaria del Caribe - CECAR Sincelejo, Sucre - Colombia
RESUMEN Objetivo. Develar creencias que subyacen en el pensamiento del formador de formadores hacia el educando en situacin de discapacidad (cognitiva, auditiva y/o motora) y hacia la atencin educativa que ste debe recibir al estar incluido en la IENS de San Juan del Cesar. Materiales y Mtodos. La poblacin objeto de la investigacin estuvo conformada por 80 docentes, formadores de formadores, pertenecientes a la totalidad de la planta de personal de la Institucin Educativa. Se evaluaron 75 estudiantes (57%), de los 131 estudiantes que presentan algn tipo de discapacidad), dado que el 43%, 56 estudiantes, manifestaron su negativa a la aplicacin del instrumento y algunos estaban ausentes. Resultados. El docente reconoce que le compete a l ofrecer oportunidades para que el estudiante en condiciones de discapacidad acceda en condiciones de igualdad al servicio educativo, y que esto demanda mayores competencias de su parte, las cuales, se veran potenciadas mediante cualificacin en dicho campo. En cuanto a las competencias necesarias para atender en el aula a estudiantes en situacin de discapacidad, el 47% de los docentes piensa que no las tiene y que adems, el 69% manifiesta que la preparacin que posee actualmente no es la adecuada. Conclusiones. Las creencias de los formadores de formadores tienden a ser desfavorables con respecto al programa de inclusin educativa y al estudiante en condicin de discapacidad. Existe la necesidad de que los docentes de la IENS centren su praxis en las potencialidades de los estudiantes en situacin de discapacidad ms que en sus carencias o dficit. A pesar de que muchos de ellos expresaron compartir la concepcin a de que la educacin de estos nios, nias y jvenes debe estar orientada a maximizar sus potenciales, muchas de sus manifestaciones estuvieron matizadas con creencias sobre la ineficiencia o incompetencia de los mismos. Palabras Clave: Docentes, estudiantes, discapacitados, educacin inclusiva, estudiantes.
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CREENCIAS DEL FORMADOR DE FORMADORES ...
ABSTRACT Objective. Revealing the teacher trainer thought and beliefs of the prospective teachers with regard to the students with (cognitive, hearing and motion) disabilities as well as the teaching instruction attention of these specific cases at Institucin Educativa Normal Superior-IENS in San Juan del Cesar, Colombia. Material and methods. The target population of this research was group of 80 teachers trainers from Institucin Educativa Normal Superior-IENS. Only 75 students (57%) out of the 131 students with certain disability were evaluated, 56 (43%) of them refused to be tested or were absent the day of the test. Results. The teacher trainers are aware of the fact they are the ones that have to offer opportunities for disabled students to have access to the same teaching service, and this process demands more teaching competencies, which might be empowered through a qualification process in such field. On the other hand, with regard to the required teaching competencies in order to attend disabled students, 47% of the trainees recognizes they lack of these necessary skills, besides 69% believe that their current teaching knowledge for the specific case of study is not good enough. Conclusions. Teacher trainers beliefs tend to be unfavorable regarding the inclusion of disabled students in the teaching process. There is also a great need on behalf of the teachers at Institucin Educativa Normal San Juan del Cesar to focus their teaching practice on the potentialities of the disabled students instead of focusing on their disabilities. Although most of the trainees agreed with the idea that the teaching process of these (kids, girls and teens) should be directed to empower their capabilities, most of their comments showed beliefs of incompetency and inefficiency. Key words: Teacher trainer, students, disabled people, inclusive education.
INTRODUCCIN
Dado que la inclusin de estudiantes en situacin de discapacidad auditiva, cognitiva o motora se llev a cabo en la Institucin Educativa Normal Superior, (IENS) de San Juan del Cesar, en el ao 2004, a dicha institucin fue fusionado el Centro de Educacin Especial San Juan, se hizo necesario conocer las expectativas y efectos que este proceso genera en el personal que all labora, con el propsito de que dicho conocimiento permitiera afrontar y dar solucin a cualquier situacin que fuera desfavorable al mismo. Segn la UNESCO, en su Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva, (1) El progreso hacia la inclusin no es siempre comprendido ni bienvenido, en especial donde la gente est acostumbrada a sistemas segregados o donde los educadores no se sienten capaces de enfrentar los desafos de la atencin a la diversidad. En este sentido es necesario generar una corriente de opinin a favor de la
inclusin y comenzar un proceso que busque consenso desde sus primeras etapas. Por tal razn, para el logro de este propsito, hay que tener en cuenta ante todo, el trabajo del profesorado, los formadores de formadores, actores fundamentales en el cambio educativo, quienes deben adaptar su tarea y dedicacin a las nuevas concepciones sobre el funcionamiento de los centros educativos y la organizacin de sus aulas, sobre el proceso de enseanza y la adecuacin del currculo, lo cual les plantea nuevas demandas y habilidades profesionales, ya que este colectivo de estudiantes, que habitualmente no estaba en sus aulas, comienza a ser incluido en ellas. En la Normal Superior de San Juan del Cesar, se tiene la pretensin de lograr una mayor equidad en la distribucin de las oportunidades educativas, situacin que deben asumir los docentes para direccionar el proceso de enseanza, puesto que hoy en da las aulas se encuentran con un estudiantado ms heterogneo y diverso que en el pasado.
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La presencia de inconsistencias en el pensar y actuar de muchos de los docentes de la Normal Superior, se manifiesta, en hechos tales como: los formadores de formadores validan la inclusin educativa como una poltica pertinente, pero no creen que la institucin en la que laboran, y ellos mismos, estn preparados para este reto; reconocen el derecho que tienen los estudiantes en situacin de discapacidad de recibir una educacin formal pero, se angustian o no desearan que en sus aulas fueran incluidos stos; piensan que pudieran no estar cualificados para ello, pero, hacen poco al respecto y culpan al Estado de su falta de competencias en este campo. A esto se suma la idea, inconcebible para algunos, de que la IENS, cuya misin es formar docentes idneos, con una tica profesional y con buenas bases pedaggicas, pudiera graduar a estudiantes en situacin de discapacidad para que ostenten su ttulo de maestros. Las actitudes anteriores deben ser cambiadas para garantizar los buenos resultados del programa de inclusin educativa en este plantel. Un porcentaje importante de las actitudes negativas hacia los cambios en la educacin, se explican por la dificultad que encuentran los docentes para hacerles frente. En esta situacin, se considera pertinente citar a L. Stenhouse (2) cuando expresa: sern los profesores quienes en definitiva cambiarn el mundo de la escuela, transformndola. Es fundamental entonces, la formacin permanente de los docentes, como la respuesta necesaria para el cambio hacia una educacin en y para la diversidad, pues slo en la dinmica del aprendizaje de esta temtica, los formadores de formadores acrecentarn sus competencias profesionales lo que les permitir enfrentarse con xito a las distintas situaciones de aprendizaje de todos y cada uno de sus estudiantes. La formacin asegura la competencia que conduce, a su vez, a la seguridad y a la satisfaccin profesional. Conocer las ideas, creencias o supuestos que subyacen en la mente del formador de
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formadores acerca de la educacin inclusiva de estudiantes con discapacidad, fue de gran ayuda para guiar sus prcticas y su quehacer pedaggico. Tal vez sera el paso inicial para garantizar los buenos resultados del proceso, y fue lay razn que llev a las investigadoras del presente proyecto a plantearse la pregunta problematizadora Cules son las creencias que caracterizan el pensamiento del formador de formadores de la Institucin Educativa Normal Superior de San Juan del Cesar, IENS, hacia el educando en situacin de discapacidad y hacia la atencin educativa que ste debe recibir al estar all incluido?. Para dar respuesta a esta pregunta se plante como objetivo general: Develar creencias que subyacen en el pensamiento del formador de formadores hacia el educando en situacin de discapacidad (cognitiva, auditiva y/o motora) y hacia la atencin educativa que ste debe recibir al estar incluido en la IENS de San Juan del Cesar. Este objetivo pudo alcanzarse identificando algunas categoras de creencias y hallando similitudes entre estas creencias y los distintos tipos de discapacidad que presentan los estudiantes. Con la informacin obtenida se disearon estrategias para favorecer an ms las actitudes del formador de formadores hacia este proceso y hacia la persona del estudiante en situacin de discapacidad. El tema investigado se considera relevante puesto que la atencin educativa a la poblacin en situacin de discapacidad ha sido contemplada como poltica del Estado desde hace ms de una dcada. Sin embargo, en los actuales momentos, an cuando el Ministerio de Educacin Nacional (3), ha planteado lineamientos, reglamentado normas y trazado directrices, en regiones como sta, no se tiene la claridad sobre el tema y por tanto, no se brinda el servicio con la calidad y la eficiencia que esta poblacin demanda. La ignorancia que todava predomina en el entorno educativo del municipio de San Juan del Cesar sobre esta temtica, conlleva a que
muchos de quienes deben asumir la responsabilidad de educar a las personas en situacin de discapacidad las rechacen, compadezcan, ridiculicen o subestimen, impidiendo con ello, crear las condiciones necesarias para el ejercicio del derecho a la educacin, en trminos de equidad y equiparacin de oportunidades, a que stas son merecedoras. Existe por lo tanto la necesidad de abordar la situacin de discapacidad como una oportunidad para implementar una educacin desde y para la diversidad, en donde se entienda el desarrollo humano como una maximizacin de potencialidades y se considere a todos y a cada uno de los estudiantes como personas capaces de aprender y educarse. Este nuevo planteamiento supone una resignificacin de los roles que desempean los participantes del proceso educativo, adquiriendo la figura del docente de grado y de rea, o del formador de formadores en el caso particular de la IENS, una especial relevancia al pasar ste a desempear un papel protagnico, ya que sus actitudes y su quehacer afectarn favorablemente o no al estudiante en situacin de discapacidad incluido en su aula. Es el formador de formadores entonces, quien debe asumir el reto de enfrentarse a la importante tarea de mantenerse dentro del currculo ordinario, a la vez que realiza las modificaciones bsicas necesarias para adecuar ste a las necesidades educativas de los educandos en situacin de discapacidad. No obstante, atender a la diversidad de los estudiantes, evitando que las diferencias se conviertan en desigualdades, supone sin duda un mayor esfuerzo para el profesorado y para la institucin educativa en general, puesto que el docente de hoy se encuentra ante nuevas situaciones educativas a las que tiene que dar respuestas sin tener, en muchas ocasiones, una adecuada formacin para ello. Pero, educar juntos a personas en situacin de
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discapacidad y sin ellas, es un deber que las instituciones educativas estn avocadas a asumir y particularmente, las Escuelas Normales Superiores, las cuales por requerimiento legal, Decreto 3012/97 Por el cual se adoptan disposiciones para la organizacin y el funcionamiento de las Escuelas Normales Superiores, deben garantizar en la formacin de los nuevos docentes los conocimientos pertinentes a la educacin inclusiva. Se requiere por lo tanto, que las IENS, como instituciones formadoras de educadores entren a crear espacios pedaggicos que permitan reformular y actualizar sus polticas, misin, visin, principios, metas y objetivos, como tambin reformular la formacin no solo de los nuevos docentes sino de los docentes en ejercicio, de manera que stos sean capaces de conocer y manejar las limitaciones fsicas, psquicas y sensoriales y sus implicaciones en la educacin de los nios, nias y jvenes que las presenten; que impulsen la integracin social y educativa construyendo propuestas curriculares flexibles; maestros solidarios, empticos, equitativos, democrticos y muy respetuosos de las diferencias individuales, cuyas prcticas se basen en la comprensin y no en la imposicin, en la aceptacin y no en la discriminacin. Lo anterior conlleva ante todo a tener una visin de conjunto de los lineamientos tericos del presente proyecto investigativo, para lo cual se traz un itinerario conformado por cuatro referentes claves, representados en cuatro interrogantes bsicos: Qu es la inclusin educativa?, Cundo un estudiante posee una discapacidad?, Cmo el actual formador de formadores afronta la educacin inclusiva o educacin para la diversidad? , Y Qu son las creencias desde una perspectiva altamente subjetiva?, para finalmente con ellos dar respuesta al interrogante que motiv el desarrollo de esta investigacin. El primer interrogante remite a la postura del MEN y del Tecnolgico de Antioquia, (T de A)
en su Programa de Educacin Inclusiva con Calidad (4), programa en el cual se sustent la mayor parte del presente estudio, y segn el cual, atender las necesidades de educacin del creciente nmero de nios, nias y jvenes con condiciones personales o culturales diversos, es una situacin crtica que enfrenta Colombia debido a que la capacidad instalada y los recursos disponibles son insuficientes para dar cobertura a toda la poblacin en edad escolar; por otra parte, la educacin parte de la premisa de que cualquier estudiante puede presentar durante su proceso educativo algn tipo de dificultad para acceder, permanecer o progresar en l de forma temporal o permanente; para los estudiantes con discapacidad o caractersticas culturales diferentes, estas dificultades son ms frecuentes y complejas, aunque no son un obstculo insuperable para su educacin en contextos regulares, ni para su participacin en actividades comunitarias, si se abordan con un enfoque de educacin inclusiva con calidad, que consiste en disear y proveer apoyos para hacer visible la inclusin de estos estudiantes, que aplicada al mbito educativo se traduce en conseguir que docentes y estudiantes asuman positivamente la diversidad y la consideren un factor de enriquecimiento en lugar de un problema, generando un cambio de actitud que favorezca la convivencia solidaria y tolerante como una nueva forma de enfrentar la diversidad humana.
mismo por parte de los investigadores; de corte transversal, en tanto los datos se recolectaron en un momento nico. Poblacin. Estuvo conformada por 80 docentes, formadores de formadores, pertenecientes a la totalidad de la planta de personal de la Institucin Educativa Normal Superior de San Juan del Cesar, Institucin educativa ubicada en el municipio del mismo nombre en el Departamento de La Guajira. En la actualidad esta institucin consta de tres sedes: la sede principal donde funciona la Bsica Secundaria, la Media y el Ciclo Complementario de Formacin Inicial Docente. Las otras dos sedes son ambas de Preescolar y Bsica Primaria. Estas tres sedes congregan a 1.641 estudiantes de los cuales 131(8%) presentan algn tipo de discapacidad. Para la muestra se quiso contemplar todo el universo, no obstante qued finalmente conformada por solo 75 (57%) de ellos dado que los restantes no participaron del estudio manifestando su negativa a la aplicacin del instrumento y algunos estaban ausentes. Al considerar que la poblacin quedaba muy reducida luego de tomar la muestra (30 sujetos) para la prueba piloto, en la validacin del instrumento, Escala de Likert, se tom la decisin, siguiendo las recomendaciones de un docente experto, de volver a incluir las pruebas iniciales de estos 30 sujetos en la muestra final. Esto fue posible puesto que el instrumento en la prueba final (42 tems) contempl los tems exactamente iguales a como se presentaron en la escala piloto que constaba de 70 tems, luego de eliminar 28 de ellos, a travs del coeficiente de correlacin biserial. Lo anterior se aclarar posteriormente al hacer la descripcin del instrumento utilizado y de la validacin del mismo. Ambas muestras, tanto para la prueba piloto como para la muestra final fueron seleccionadas probabilsticamente. Solo se consideraron como criterios de seleccin la disposicin y disponibilidad para participar en el estudio y que los docentes participantes
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METODOLOGA
Tipo de Estudio. Descriptivo cuyo propsito es precisamente, describir las creencias (prejuicios, juicios, opiniones, convicciones, presunciones) de un grupo de personas, los formadores de formadores, en su contexto natural. As mismo, el presente estudio es de tipo cuantitativo por cuanto hay una medicin de una categora, en este caso las creencias; matizado con elementos de tipo cualitativo, puesto que se describe un fenmeno tal como se da en su contexto; no experimental, debido a que no hay manipulacin deliberada del
estuvieran vinculados mediante nombramiento oficial a la planta de personal de la IENS. Criterios como la edad, sexo, formacin profesional, procedencia, nivel socioeconmico, grado en escalafn docente, pertenencia a una determinada sede, no se consideraron pertinentes para el presente estudio. Para recolectar la informacin, los investigadores utilizaron como instrumentos una entrevista en profundidad y una escala tipo Likert (7). Sus diseos fueron consistentes con la construccin, formulacin y estructuracin de tipologas interpretativas que posibilitaban la comprensin del problema objeto de estudio. Las categoras de anlisis o criterios establecidos, que a su vez sirvieron como referentes para la construccin de propuestas conceptuales fueron:
6. Creencias en torno al estudiante en situacin de discapacidad (generalidades). 7. Creencias acerca de los logros o desempeos del estudiante segn la situacin de discapacidad que presenta (Auditiva, cognitiva o motora). Estas categoras fueron articuladas a referentes tericos como Ortega y Gasset (8), Ellis (9), Ministerio de Educacin Nacional (3), Tecnolgico de Antioquia UNESCO (1), Marchesi y Martin (10), entre otros. Con respecto a la entrevista en profundidad, como se anot antes, su protocolo se dise de acuerdo a las siete categoras establecidas, formulndose en l 16 preguntas abiertas, y fue sometido a la revisin de un experto. La entrevista se le realiz inicialmente a un sujeto no perteneciente a la muestra, (entrevista piloto) con el fin de realizarle a sta los debidos ajustes. Posteriormente, se aplic la misma a tres personas consideradas claves por su experiencia, por ser conocedoras de la temtica y por la posicin que ocupan en el plantel, siendo sus opiniones representativas del conocimiento compartido por el grupo de docentes de la IENS. Para su aplicacin se tuvieron en cuenta las siguientes condiciones: conocimiento previo de la gua, los entrevistados recibieron motivacin para participar en la entrevista recordndoles su libre expresin y la no calificacin de sus respuestas como correctas o no; se enfatiz en la confidencialidad de la misma, se obtuvo su consentimiento para ser grabada en audio, se dispuso del tiempo necesario y se tuvo en cuenta que las condiciones ambientales favorecieran el desarrollo de la misma. En cuanto a la Escala Likert, mtodo utilizado para medir las respuestas de una persona frente a un objeto o situacin a travs de unas categoras, que conforman un cuestionario,
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1. Creencias sobre la proyeccin por parte de la IENS de un servicio educativo de calidad. 2. Creencias sobre la existencia o no de competencias pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes en situacin de discapacidad incluidos en el aula regular, en el formador de formadores de la IENS de San Juan del Cesar. 3. Creencias del formador de formadores acerca del xito o fracaso del Programa de inclusin educativa en la IENS de San Juan del Cesar. 4. Creencias sobre aceptacin o rechazo del formador de formadores hacia el estudiante en situacin de discapacidad incluido en el aula regular. 5. Creencias acerca del mbito de desempeo dentro del programa de inclusin educativa tanto del formador de formadores (docente del aula regular) como del docente o profesional de apoyo (docente de aula especial).
a los tems se les asigna un valor numrico correspondiente a alternativas de respuestas que generalmente son cinco y stos pueden tener una direccin favorable o desfavorable al objeto que se estudia. La escala tipo Likert utilizada para abordar la temtica investigada fue construida inicialmente con 120 tems favorables y desfavorables al objeto estudiado. Los tems fueron tambin diseados acorde con las siete tipologas anteriormente descritas. Esta primera escala fue sometida a la revisin de un experto. Sus recomendaciones fueron consideradas para la elaboracin de una segunda escala, la
escala piloto, que estuvo conformada por 70 tems, la mayora de ellos tomados de la escala inicial y algunos pocos sugeridos por ella. Esta escala preliminar fue aplicada a una muestra de 30 docentes de la IENS de San Juan del Cesar con el fin de hallar la confiabilidad de la misma y la consistencia interna de cada uno de sus tems. En la escala preliminar se utiliz el mtodo par-impar obtenindose un puntaje de 0.77. A su vez para la consistencia interna de cada tem, se utiliz el coeficiente de correlacin biserial, estableciendo como puntaje mnimo para catalogar un tem como consistente el valor de 0.30.
Tabla 1. tems favorables y desfavorables correspondientes a cada categora.
No. DE CRITERIO
Categora 1 Categora 2 Categora 3 Categora 4 Categora 5 Categora 6 Categora 7
ITEMS FAVORABLES 12 41 1 18 19 24 25 40 8 29 4 17 11 14 16 33 -37 15 23 39

quedaron manera:
ITEMS DESFAVORABLES 2 26 42 3 28 7 10 22 31 5 6 20 21 30 32 35 9 13 27 36 34 38
organizados de la siguiente
De acuerdo con esto se seleccionaron los tems de ms alta consistencia siempre y cuando abarcaran todas las siete categoras anteriormente enunciadas. La escala final qued conformada por 42 tem organizados al azar. Dado que los 42 tem escogidos de la escala preliminar o piloto que contena 70 de ellos, no fueron alterados en su postulacin, las escalas correspondientes a los 30 sujetos de la muestra para la validacin de la misma, fueron nuevamente tenidas en cuenta, limitndose en este caso slo a codificar los puntajes correspondiente a cada uno de los 42 tem finales. El anterior procedimiento se realiz por sugerencias de un asesor, puesto que la poblacin o universo quedaba muy pequea para el estudio. Los tems finalmente seleccionados,
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Cada uno de los tems se constituye en una afirmacin o juicio ante el cual cada sujeto debi responder eligiendo una de cinco alternativas de respuesta segn su posicin o parecer. Para la codificacin de los datos se tuvo en cuenta la regla de esta escala segn la cual los tems redactados de forma negativa o que tuvieron una direccin desfavorable al objeto de estudio, se les inverta su valor. El recorrido metodolgico que posibilit dar respuesta a la pregunta problematizadora se orient inicialmente hacia la fundamentacin y organizacin conceptual de la investigacin. Se
caracteriz este momento por la discusin y toma de decisiones sobre las estrategias para lograr los propsitos investigativos. As mismo, la discusin llev a comprender el estudio de los ejes discursivos generales y especficos (inclusin educativa, discapacidad, tipos de discapacidad, equidad, igualdad, creencias, formador de formadores, entre otros), trabajo que se llev a cabo mediante la seleccin de lecturas, lo cual requiri de conocimientos previos por parte del grupo o un encuentro diferente con los autores. Al tiempo que se llev a cabo la mirada terica del problema, con la participacin de la comunidad educativa de la Normal Superior y de los investigadores, se inici un proceso de interaccin con la realidad escolar, focalizando reas problemticas relacionadas con las creencias que caracterizan el pensamiento del formador de formadores hacia el educando en situacin de discapacidad y hacia la atencin educativa que este debe recibir al estar incluido en dicha institucin. Con los pasos anteriores se pudieron establecer algunos aspectos caractersticos en las opiniones y convicciones de los docentes hacia la temtica estudiada, lo que permiti estructurar las siete categoras que guiaran la bsqueda de la informacin. Un cuarto paso se centr en la seleccin de la muestra para el estudio. En este punto se tuvo que consultar a varios de los asesores o expertos, dada la poblacin tan pequea con que se contaba y el hecho de encontrar limitaciones en cuanto al estado del arte. En el contexto local y regional no se encontr una muestra similar que permitiera realizar las pruebas pilotos para dar validez a los instrumentos. Posterior a esto se disearon los instrumentos para la recoleccin de los datos. En un principio se dise un cuestionario que contena tanto preguntas abiertas como cerradas, tipo encuesta, el cual fue puesto en consideracin de dos expertos, opinando uno de ellos que debera cambiarse por una entrevista en profundidad. Puesto que este cuestionario ya haba sido aplicado por recomendaciones del primer experto, la
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informacin all recolectada sirvi tambin para ampliar el anlisis y la comprensin del fenmeno estudiado, sin dejar de ser muy cuidadosos en el manejo de la misma. Los instrumentos diseados, elaborados, validados y aplicados fueron entonces, una entrevista en profundidad y una escala tipo Likert (7). Ambos fueron empleados de acuerdo a unas consideraciones ticas, ambientales y tcnicas que le imprimieron responsabilidad y cientificidad al proceso. Una vez culminada la aplicacin del instrumento, se procedi a la tabulacin y al anlisis cuantitativo y cualitativo de la informacin suministrada. Esto se logr a travs del programa SPSS 12.0 (Statistical Product and Service Solutions) el cual proporciona herramientas de tratamiento de datos y anlisis estadstico que utilizan como soporte el sistema operativo Windows. Para la organizacin y el anlisis de tipo estadstico de dicha informacin inicialmente, se cre un fichero en el cual los datos fueron introducidos en sus respectivas casillas, ya fueran filas o columnas, de acuerdo a la variable establecida. Nuevamente se utiliz la Estadstica Descriptiva del programa SPSS, con la cual se determinaron las frecuencias de las variables y los respectivos porcentajes. Finalmente, los datos se representaron en sus correspondientes tablas y grficas para su posterior anlisis, interpretacin y conclusin
RESULTADOS
El abordaje del anlisis se hizo teniendo en cuenta las siete (7) categoras de estudio enunciadas anteriormente, donde se tomaron en cuenta aspectos como proyeccin institucional de la calidad del servicio, competencias pedaggicas del formador de formadores frente al reto de la diversidad, percepciones de xito o fracaso del programa de inclusin, capacidad de aceptacin y conocimiento de la persona del estudiante en situacin de discapacidad, as como tambin, el nivel de desempeo que los estudiantes tengan acorde con la discapacidad que
presenten. Para cada una de estas categoras se propusieron una serie de tems o afirmaciones que guardaban relacin con la misma, pero haciendo referencia a distintos aspectos de la dimensin estudiada, por lo que fue conveniente incluir tambin, el anlisis de cada uno de ellos. Las categoras establecidas y el anlisis de los tems que las conforman, fueron tiles para darle viabilidad a los objetivos, pues permitieron hacer visibles las creencias de los docentes de la IENS de San Juan, hacia la educacin inclusiva de estudiantes en situacin de discapacidad y develaron las ideas que subyacen en su pensamiento, poniendo de manifiesto sus aproximaciones y desencuentros como tambin muchos de sus prejuicios, resistencias, temores y fortalezas. Estos resultados se vieron corroborados con las opiniones dadas por los sujetos a quienes se les hizo la entrevista en profundidad y cuyas respuestas sirvieron para darle un mayor soporte a la interpretacin de los mismos. Criterio 1. Creencias sobre la proyeccin por parte de la IENS de un servicio educativo de calidad.
Con relacin a las respuestas dadas por los docentes en esta categora, se infiri que la mayor parte de ellos cree que la IENS proyecta una mayor calidad en su servicio educativo si se implementa en sus aulas la inclusin educativa de estudiantes en situacin de discapacidad. De los cinco (5) tems que conforman esta categora, cuatro (4) de ellos tienen una direccin favorable al objeto de estudio, lo que implica que los docentes se mostraron de acuerdo en que si la Institucin cumple con una exigencia tica, poltica y normativa, de dar una respuesta educativa adecuada a los estudiantes incluidos, esto puede ser considerado sin duda, un indicador de la calidad de dicho centro educativo. El 64% de los docentes manifiesta que el servicio educativo del plantel mejora con el programa de inclusin educativa (Grfica 1). El 17% de los docentes cree lo contrario As mismo un 49% considera que los estudiantes en situacin de discapacidad incluidos contribuyen a la renovacin de la calidad. Sin embargo, un 40% no comparte tal creencia (Grfica 2).
37 %
27 %
Porcentaje
19 %
8%
9%
Totalmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo No tengo opinin En parte en desacuerdo De acuerdo en parte
Grafica 1. Inclusin educativa mejora el servicio educativo
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45 %
Porcentaje
31 %
9%
11 % 4%
Grfica 2. La inclusin de estudiantes contribuye a la renovacin de la calidad.
Con respecto a si este programa afecta o no la buena imagen de la IENS. El 74% piensa que no. El 24% de los docentes, cree que s (Grfica 3).
55 %
Porcentaje
17 %
19 %
7% 3%
Totalmente de acuerdo Totalmente en desacuerdo No tengo opinin En parte de acuerdo En parte en desacuerdo
Figura 3. El programa de Inclusin Educativa afecta la buena imagen de la Institucin Educativa Normal Superior.
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Al indagar sobre la posibilidad de si la buena prestacin del servicio educativo de la IENS se complica con la inclusin educativa, al tener esta institucin como propsito fundamental la formacin idnea de nuevos docentes, se encontr que apenas un 37% de los encuestados piensa que si, mientras que el 52% opin en contra de esta idea (Grfica 4).
No obstante la favorabilidad anterior, en el quinto tem no hay una opinin clara acerca de si la inclusin educativa baja los puntajes en la calidad acadmica que exige el Estado a travs de las pruebas SABER, ICFES y ECAES dado que el porcentaje de respuestas que afirman o niegan esto, es bastante similar (45% est de acuerdo que s frente a un 46% que est en desacuerdo) (Grfica 5).
31 %
21 %
Porcentaje
21 %
16 % 11 %
Grafica 4. La inclusin complicara la prestacin del servicio educativo
25 % 23 % 20 % 23 %
Porcentaje
9%
Grafica 5. La inclusin puede afectar la calidad acadmica que exige el estado
Al codificar las respuestas de acuerdo a la frecuencia que present cada una de ellas, se observa que el criterio 1 tuvo una valoracin favorable (Tabla 2).
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Tabla 2. Valoracin criterio No. 1
Al confrontar lo datos anteriores con la informacin obtenida en las entrevistas realizadas, se reafirm la tendencia de favorabilidad hacia el proceso por parte de los docentes, quienes respondieron que el programa de inclusin educativa favoreca de forma positiva la proyeccin de un servicio de calidad de la IENS, pues, es como un centro de experimentacin o laboratorio para los nuevos docentes en formacin y tambin se da cumplimiento a las disposiciones del Estado de hacer un llamado a las Normales Superiores para que lideren la educacin inclusiva. Sin embargo, consideran que la presencia de estos estudiantes desfavorece el aspecto acadmico (pruebas de Estado) debido al rendimiento deficiente y lento de los mismos.
Criterio 2. Creencias sobre la existencia o no de competencias pedaggicas en el formador de formadores de la IENS de San Juan para la atencin educativa de estudiantes en condiciones de discapacidad incluidos en el aula formal. El 82% de los encuestados reconoce el papel esencial del docente, el cual reside no en la cantidad de apoyo que pueda dar al estudiante, sino en la energa, la ilusin y el deseo- en el sentido deleuziano que logre imprimir a su interaccin con l o ella. El 11% de los docentes no creen que sea competencia del docente ofrecer oportunidades que ayuden a los estudiantes en situacin de discapacidad a acceder a la educacin en condiciones de igualdad (Grfica 6).
49 %
33 %
Porcentaje
4%
7%
7%
Figura 6. Es competencia del docente ofrecer oportunidades al estudiante para ...............que acceda a la educacin en condiciones igualdad
25
El 92% de los encuestados afirma que dicha atencin educativa requiere de mayores competencias por parte del docente; solo una minora, el 5% estuvo en total desacuerdo. Se parte de la creencia por parte del profesorado acerca de la necesidad de una visin global del Programa de inclusin educativa y de las actuaciones concretas que hay que llevar a cabo para ofrecer alternativas a los problemas. (Grfica 7)
60 %
Porcentaje
32 %
5%
3%
De acuerdo en parte Totalmente en desacuerdo de acuerdo
Totalmente de acuerdo
No tengo opinin
Figura 7. La atencin educativa a la discapacidad requiere de ...............mayores competencias docentes.
El 78% de los formadores de formadores, cree que si mejora su cualificacin, podra responder con xito al programa de inclusin educativa, pero un 11 no lo considera as, pues como toda accin en el campo humano, el camino recorrido y el que queda por recorrer vienen marcados por un alto grado de incertidumbre que estimula y atrae, pero que a la vez, bloquea a la espera de unas mejores competencias profesionales. (Grfica 8).
57 %
Porcentaje
21 % 11 % 7% 4%
Grafica 8. Con la cualificacin se puede responder con xito a la inclusin educativa 26
Al indagar al docente en lo que respecta a las competencias necesarias que ste debe tener para atender en su aula a estudiantes con discapacidad, llaman la atencin que un 47% creen no tenerlas, frente a un 53% que expresa que s tiene las competencias (Grfica 9).
35 %
27 % 20 %
Porcentaje
12 % 7%
Grafica 9. No se cuenta con las competencias necesarias para atender a estudiantes en .................condiciones de discapacidad.
El 69% de los docentes, creen que la preparacin con que cuentan actualmente no es apropiada para dirigir efectivamente al programa de inclusin educativa. En este sentido, la preparacin profesional puede hacer que el profesorado se haga ms conocedor de s mismo y est ms seguro de su prctica a travs de su propia reflexin y valoracin. Como lo recuerda Freire (11).La conciencia no se transforma a travs de cursos y discursos, o
40 %
de sermones elocuentes, sino por la accin de los seres humanos sobre el mundo ().Supone conjuncin entre teora y prctica en la que ambas se van constituyendo, hacindose en un movimiento permanente de la prctica a la teora y de sta a una nueva prctica. Por otra parte, un 22% de los formadores de formadores est en desacuerdo, pues s cree que la preparacin que posee es apropiada (Grfica 10).
29 %
Porcentaje
13 % 8% 9%
Grafica 10. La formacin del docente no es apropiada para la inclusin educativa 27
En trminos generales es conveniente agregar que la inclusin educativa por ser una poltica de los ltimos aos, no se ha constituido en parte de la formacin inicial o de la formacin permanente del ejercicio profesional docente. De los cinco tem que conforman la categora objeto del presente anlisis, tres de ellos tienen direccin favorable, permitiendo inferir que el docente reconoce que le compete a l ofrecer oportunidades para que el estudiante en condiciones de discapacidad acceda en condiciones de igualdad al servicio educativo, y que esto demanda mayores competencias de su parte, las cuales, se veran potenciadas mediante cualificacin en dicho campo. Un cuarto tem muestra una tendencia neutral, no se aprecia una postura concreta ante la necesidad de competencias
necesarias para atender en el aula a estudiantes en situacin de discapacidad, el 47% de los docentes piensa que no las tiene y que adems, la preparacin que posee actualmente no es la adecuada, expresa un 69% del profesorado en el quinto tem. De igual manera al contrastar estos hallazgos con las respuestas dadas por los docentes en la entrevista realizada, encontramos similitudes que pueden ser traducidas en frases como: El perfil debe ser cada vez mejor, El docente debe ser un profesional recursivo Meternos en los zapatos de ellos. Criterio 3. Creencias del formador de formadores acerca del xito o fracaso del Programa de Inclusin Educativa de la Institucin Educativa Normal Superior de San Juan del Cesar.
Tabla 3. Valoracin criterio No. 2
Durante mucho tiempo se ha pensado que la inclusin educativa consista en integrar a nios, nias y jvenes, con algn tipo de discapacidad en la escuela, sin que ello significara ningn tipo de cambio en sta, y lo que es peor an, sin que cambiase en nada el pensamiento del formador de formadores, ni su prctica educativa. Por ello, el 61% de los docentes se muestran de acuerdo en que los buenos resultados de la inclusin educativa dependen ms del docente y de la escuela en s, que del estudiante en situacin de discapacidad. Siendo la escuela una comunidad de convivencia y de aprendizaje, debe asumir
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la responsabilidad de dar la mejor respuesta posible a todas las deficiencias que se producen en el entorno; pero, cmo llevar a la prctica real esa utopa de la Inclusin Educativa en las escuelas? Planteado de esta forma, la tarea parece imposible porque tanto a las polticas como a los formadores de formadores les falta esa decisin y esa trayectoria previa e imprescindible para enfrentarse a un modelo, que en principio, resulta bastante complicado concretar en la prctica. El 31% de los docentes mostraron su desacuerdo ante el planteamiento (Grfica 11).
44 %
Porcentaje
19 % 12 % 8%
17 %
Grafica 11. Los buenos resultados de la Institucin Educativa dependen ms ...................del docente que del estudiante.
Resulta contrastante que los estudiantes que presentan algn tipo de discapacidad, el 44% de los docentes, creen que no se benefician mucho de una educacin como la que ofrece la Institucin Educativa Normal Superior, mientras que un (40%) opina que s se benefician (Grfica 12).
33 %
25 %
Porcentaje
16 % 11 %
15 %
Grafica 12. Los estudiantes en situacin de discapacidad se benefician ....................de la educacin ofrecida por la IENS
Reticencia, preocupacin, miedo, poca o ninguna formacin especfica sobre la Inclusin Educativa, se percibe en la Institucin por lo novedoso del programa, pero a pesar de todo el 68% de los docente considera que es una obligacin para la Normal Superior impartir enseanza a los estudiantes en situacin de discapacidad, (Grfica 13).
29
37 % 31 %
30 %
Porcentaje
20 %
16 % 11 %
10 %
5%
0%
Grafica 13. Es obligacin de la Normal Superior impartir enseanza a estudiantes en ..................situacin de discapacidad
El 56% de los docentes cree que la inclusin educativa no afecta al resto de los estudiantes, el 39% cree que sta situacin influye en la posibilidad de graduar estos estudiantes tomando como elemento de referencia los logros y los estndares (Grfica 14). El 46% manifest su desacuerdo, pues consideran que es una situacin de engao, lo cual pone en evidencia las dudas del profesorado en cuanto a los manejos de los estndares y la Inclusin Educativa (Grfica 15).
36 % 31 %
30 %
20 %
Porcentaje
20 %
10 %
8% 5%
0%
Grafica 14. La inclusin educativa afecta al resto de estudiantes
30
23 %
23 % 20 %
20 %
17 %
15 %
17 %
Porcentaje
10 %
5%
0%
Totalmente de acuerdo No tengo opinin opinin opinin En parte de acuerdo En parte E
d En parte en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo d
Grafica 15. La posibilidad de graduar estudiantes en condiciones de discapacidad tomando .................como referencia logros y estndares es un engao.
Hecho que explicita al expresar su creencia de que la sola inclusin en el aula regular genera tensin tanto para ellos, como para sus compaeros y el docente a cargo del grupo. Es difcil dejar de considerarlo como alguien distinto, por lo que el docente se siente a veces incmodo l en la clase, aspirando a considerar a este estudiante como parte del grupo (Grafica 16).
40 %
40 %
30 %
Porcentaje
20 %
20 %
19 % 16 %
10 %
5%
Grafica 16. La Inclusin educativa en el aula regular genera tensin.
31
Tabla 4. Valoracin criterio 3.
Criterio 4. Creencias sobre aceptacin o rechazo del formador de formadores hacia el estudiante con discapacidad incluido en el aula regular. Actitudes como el respeto, la solidaridad y el cooperativismo son fomentados por la convivencia en el aula regular de estudiantes en situacin de discapacidad y sus compaeros, esta afirmacin es compartida por el 87% de los formadores de formadores, el 8% manifiesta no estar de acuerdo.
Adems de lo sealado, cualquier docente capaz de trabajar con estudiantes que experimentan discapacidad, constituye una fuente potencial de apoyo, se pueden conectar con miembros de la comunidad como trabajadores sociales, de salud, voluntarios y de la comunidad, as mismo, los padres podran estar dispuestos a ofrecer apoyo a sus propios nios, as como a otros, formando un equipo que la institucin puede aprovechar para apoyar a sus estudiantes (Grfica 17).
48 % 39 %
40 %
Porcentaje
30 %
20 %
10 %
5% 3%
5%
Figura 17. Fomentar en los compaeros actitudes de respeto, solidaridad y cooperativismo
A la pregunta de trabajar en una misma aula con estudiantes en situacin de discapacidad, con un docente de apoyo experto que acompae el proceso, erl 55% de los formadores de formadores muestra su desacuerdo, mientras que un 10% estuvo de acuerdo. La educacin inclusiva significa ofrecer oportunidades a los nios con situacin de discapacidad, existe una amplia
32
variedad de recursos, materiales de enseanza, equipos especializados y especialmente personal adicional especializado que pueden apoyar a los estudiantes. El rango de efectividad de los apoyos es en este sentido, crucial para el desarrollo de ste programa, en el que puedan aprender una diversidad de estudiantes (Grafica 18).
35 %
30 %
28 % 20 %
Porcentaje
20 %
12 %
10 %
5%
0%
Grafica 18. Los estudiantes en situacin de discapacidad deben trabajar en una misma aula, ....................con un docente de apoyo.
El 72% de los docentes cree que a los estudiantes en situacin de discapacidad les ira mejor acadmicamente en instituciones especializadas, que en una formadora de formadores. Esto no quiere decir que en una Institucin formadora de formadores este proceso no d resultado. Los servicios de extensin pueden iniciarse de diversas maneras, incorporar personal especializado exclusivamente para este propsito, integrar el programa de manera que los formadores de formadores acompaen en el proceso de aprendizaje y puedan desarrollar una serie de servicios flexibles que implican un trabajo cercano con los formadores de formadores, ampliar el rol de las ya existentes, acceder a los apoyos adicionales, materiales, asesoras, conocimiento especializado, formacin, de manera que puedan responder efectivamente a una variedad ms amplia de diversidad estudiantil. En cuanto a las exigencias que debe asumir el formador de formadores, una forma de resolver este problema, es estimular a ste a que se involucre en los avances de la inclusin. El 32% de los docentes cree que la inclusin educativa expone a los estudiantes en situacin de discapacidad a la burla, al rechazo, o a la indiferencia, mientras que un 61% no comparte esta afirmacin. Este argumento es lgico ya que condiciona el
33
tipo de interaccin que establece entre el profesor y el estudiante o grupo, esta pueda considerarse de hecho como la relacin que articula y sirve de eje central de los procesos 37 % de construccin de conocimientos. Por otra parte, la principal desventaja se plantea en la estigmatizacin que se produce de los estudiantes o de las clases en su conjunto. Este tipo de problema puede plantearse en la organizacin de un aula y qu factores contribuyen a crearlos. Si bien el criterio principal son las exigencias que debe asumir el formador de formadores para la atencin de estudiantes en situacin de discapacidad en el aula regular, se tiene en cuenta que el 55% de los docentes estuvieron de acuerdo en que son demasiadas las exigencias para atender a esta poblacin, mientras un 40% muestra su desacuerdo. Esta exigencia requiere de un nuevo compromiso con la educacin, lo cual requiere de una visin ampliada que vaya mas all de los actuales recursos, de las estructuras institucionales, de el currculo, y de los sistemas convencionales de enseanza, y al mismo tiempo construir sobre lo mejor de las prcticas actuales. Cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades que le son propias, para esto se debe reestructurar los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades
Tabla 5.- Valoracin criterio 4
Criterio 5. Creencias acerca del mbito de desempeo dentro del programa de inclusin educativa tanto del formador de formadores (docente de aula formal) como del docente o profesional de apoyo (docente de aula especial). Al ser el docente actor fundamental en el cambio educativo, es a quien le compete adaptar su labor a las nuevas concepciones pedaggicas y a las transformaciones que las nuevas dinmicas sociales y educativas
exigen para poder avanzar en la cultura de la diversidad. Es por ello que el 82% de los formadores de formadores opinan que deberan ser lderes en el programa de inclusin educativa, programa con el cual se pretende acercar la escuela, el entorno y el mundo a la persona del estudiante en situacin de discapacidad, convirtindolo en un participante activo en ellos. Slo un bajo porcentaje, 12%, muestran su desacuerdo ante esta postura (Grfica 19).
55 %
50 %
40 %
Porcentaje
30 %
27 %
20 %
10 %
5%
7%
7%
Grafica 19. Los docentes deben ser lderes en la educacin inclusiva
El 41%, de estos docentes opina que su labor se complica si a sta se le suma la atencin de estudiantes en situacin de discapacidad, un 49 % no lo comparte (Grafica 20).
34
24 %
25 % 25 %
25 %
20 %
20 % 20 %
21 %
Porcentaje
15 % 15 %
10 % 10 %
9%
55% %
Figura 20. La labor del formador de formadores se complica si se le suma la atencin ................de estudiantes con discapacidad.
Con lo anterior se visualiza la tendencia, tan frecuente en el mbito docente, de aceptar una propuesta siempre que esta no le implique un cambio en su prctica pedaggica ni le demande esfuerzos y tiempos distintos a los habituales, como ocurre con la implementacin de una educacin inclusiva. Manteniendo una reaccin similar y considerando que el docente de la Normal Superior tiene el privilegio de ofrecer formacin inicial a quienes por vocacin y por
36 %
competencia acompaarn los procesos formativos de nios, nias y jvenes en el nivel preescolar y en el ciclo de bsica primaria y as mismo, aportar de manera sistemtica a la formacin de los formadores en servicio (Documento Marco, 2000), un 55% de los docentes expresaron su acuerdo en torno a que el formador de formadores debe dedicarse a formar a los nuevos docentes ms que a trabajar con la problemtica de los estudiantes en situacin de discapacidad, frente a un 38% que manifest su desacuerdo (Grfica 21).
30 %
21 %
Porcentaje
20 %
19 %
17 %
10 %
7%
0%
Grafica 21. El rol de formador de formadores es la formacin de nuevos ..................docentes y no de estudiantes incluidos. 35
Es de precisar y corroborndo lo que expresa Mary Warnock, (12) que la Escuela Normal debe ser capaz de realizar los cambios necesarios para dar respuesta a las demandas de estos estudiantes y hacer posible su inclusin. Adems la IENS tiene que procurar los apoyos pedaggicos y realizar las modificaciones del currculo que haga posible que estos nios, nias y jvenes, alcancen los objetivos educativos de acuerdo con sus posibilidades.
Ante afirmaciones de si su trabajo con estudiantes incluidos debera ser opcional y no una obligacin determinada por la ley, el 29% respondieron estar en desacuerdo, mientras que el 53 cree que puede optar ante esta decisin e incluso, considera, en un 60%, que se le debera preguntar a l si desea o no trabajar en el programa de inclusin educativa, respetndole su decisin.
Tabla 6. Valoracin criterio 5
TEM TEM 4
CRITERIO Favorable
TEM 17 Desfavorable TEM 21 Desfavorable TEM 30 Desfavorable TEM 32 Neutral TEM 35 Desfavorable DESFAVORABLE
Criterio 6. Creencias en torno al estudiante con discapacidades (generalidades). Al analizar los tems que conformaron esta categora, se observ una tendencia desfavorable en las creencias de los docentes acerca de ciertos aspectos referidos a la persona del estudiante en situacin de discapacidad y a su inclusin en la educacin formal. Al realizar un anlisis ms detallado de cada uno de ellos, se percibi que los formadores de formadores no tienen mucha claridad con respecto a ciertos elementos caractersticos, tanto del programa de inclusin educativa como del estudiante que forma parte de ste. Es por esta razn que ante proposiciones sobre si los estudiantes en situacin de discapacidad necesitan un currculo diferente a los restantes estudiantes, 47 docentes (59%) estuvo de acuerdo, mientras que 24 (30%) piensa lo contrario.
36
Ante la pregunta Los estudiantes incluidos necesitan un currculo diferente? El 48% de los docentes afirm estar acorde con ello, frente a un 41%. Esta pequea diferencia permiti presumir que gran parte de los docentes de la IENS de San Juan desconocen mucho an sobre los requerimientos para la educacin inclusiva. No se debe olvidar, como lo propone el MEN (4) que la atencin educativa de estudiantes en situacin de discapacidad hace parte de la estructura curricular de la que dispone la institucin para dar respuesta a la propuesta de formacin. Adems, una institucin u organizacin con apertura a la educacin basada en la diferencia requiere de la elaboracin y desarrollo de un currculo flexible, entendido como tal, el que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero ofrece diferentes
oportunidades para acceder a ellos. Garca P (1993). Lo que indica que el currculo es y debe ser uno, slo que a ste se le deben hacer las debidas adecuaciones y adaptaciones. La flexibilidad curricular es una condicin fundamental en una institucin inclusiva. Sin embargo, y como lo anota C. Duk (6) es de vital importancia que la administracin educativa asegure que el currculo regular sea el referente para la educacin de los estudiantes con discapacidad, independientemente de donde stos se encuentren escolarizados (en educacin Formal o No Formal), evitando as la aplicacin de currculos paralelos. Es conveniente anotar que la inclusin de un estudiante supone adaptaciones curriculares a nivel del centro educativo, del aula y del estudiante en s, fundamentndose estas ltimas en el Proyecto Pedaggico Personalizado, en el cual se precisa el tipo de respuesta educativa que cada estudiante requiere para favorecer su adecuado desarrollo personal y orientar su proceso educativo.
Dicho de otra manera, cada educando en situacin de discapacidad necesita de su propio plan educativo, estructurado en un Proyecto Pedaggico Personalizado en donde queden determinadas sus necesidades educativas especiales, aspecto que muchos de los docentes de la IENS an desconocen. As mismo, el estudio de las respuestas dadas a la categora, llev a concluir que los formadores de formadores de la IENS de San Juan siguen centrando su mirada en los dficit, limitaciones o carencias de los estudiantes en situacin de discapacidad ms que en sus potenciales, los cuales deben ser fomentados, estimulados o desarrollados en la escuela, pues precisamente uno de los propsitos de la educacin inclusiva es el mximo desarrollo posible de los mismos. La suposicin anterior se bas en las respuestas que los docentes dieron a tem tales como los logros acadmicos de estos estudiantes son pocos, por eso es mejor que se les entrene laboralmente, en donde el 45% estuvo de acuerdo y el 39% en desacuerdo y un porcentaje alto, 16% no opin al respecto (Grfica 22).
28 %
25 %
23 % 17 %
20 %
Porcentaje
16 %
16 %
15%
10 %
5%
Grafica 22. Los logros acadmicos de los estudiantes incluidos son pocos, .....................por eso es mejor su entrenamiento laboral
37
De igual modo un 56% de los docentes estuvo de acuerdo en que no se debe ser igual de exigente en el aula con los estudiantes en situacin de discapacidad, pues sus avances tienden a ser ms lentos e inferiores. Un 36% no comparti esta idea. Los docentes adems, piensan, como lo indica el 48% de que no se les exige lo mismo a los estudiantes en situacin de discapacidad y sin ella, ya que a los primeros se les favorece ms. En esta ltima afirmacin sin embargo, el porcentaje de docentes que no tienen esta creencia es bastante parecido, 45%, lo que indica que muchos de los formadores de formadores aun tienen muchas dudas o incertidumbres de cmo debe ser su actitud o desempeo ante los requerimientos pedaggicos o curriculares de los estudiantes en situacin de discapacidad. Es necesario tambin hacer una reflexin sobre un elemento que se deja entrever en las respuestas del profesorado, como es la
tendencia generalizada a atribuir a cualquier tipo de discapacidad un dficit cognitivo. Al no existir en la mayora de las afirmaciones de la escala utilizada, especificacin sobre un tipo de discapacidad en particular, ya sea sensorial, motora, mental o cognitiva, pues simplemente se anot estudiantes en situacin de discapacidad, (slo en algunos pocos tem se determin cual), no se esperaba que cada vez que una proposicin se refiriera a estudiantes en situacin de discapacidad, los docentes pensaran que tales estudiantes son todos ellos lentos, deficientes y con pocos avances. Esta misma opinin fue compartida por los sujetos a quienes se les hizo la entrevista en profundidad. Lo anterior contrasta de manera significativa con el alto porcentaje de docentes, 61 (77%), que cree que los estudiantes en situacin de discapacidad pueden ser profesionales competentes; frente a un 18%, 14 docentes que no comparte esto (Grfica 23).
48 %
40 %
30 %
29 %
Porcentaje
20%
15 %
10 %
3%
5%
Grafica 23. Los estudiantes en situacin de discapacidad pueden .................. ser profesionales competentes
Si consideramos el hecho de que la palabra profesional implica en nuestro entorno educativo que se ha recibido una educacin formal en diferentes niveles y grados, los docentes aceptaron por tanto, de manera tcita, que estos estudiantes pueden educarse en instituciones como la IENS.
38
Desafortunadamente, la escala utilizada solo da valores acerca de la favorabilidad o no hacia un determinado fenmeno u objeto estudiado y no aporta datos sobre el por qu o las razones de que los docentes respondieran de una determinada manera a una situacin cuando en otra similar las respuestas fueron
contrarias. La creencia que el profesorado manifest acerca de los pocos logros acadmicos y el avanzar lento y deficiente que tienen estos educandos, es tal vez la razn de que los formadores de formadores de la IENS de San Juan consideraran que los educandos en situacin de discapacidad se sienten ms cmodos junto a compaeros que tengan sus mismas caractersticas. El 58% lo cree as, mientras el 33% manifiesta lo contrario. Esta proposicin tuvo una direccin desfavorable por cuanto es contrario a lo esperado, tal como lo indica el Documento de la UNESCO (1) Para la mayora de los nios con discapacidades, el hecho de asistir a una escuela regular junto con otros nios de su comunidad puede mitigar su impresin de ser diferentes. Adems y como lo seala Garrido (13) Si un objetivo bsico de la educacin consiste en conseguir la integracin social de los alumnos, con el sistema diferenciador del centro especfico, este objetivo no solo no se ha conseguido sino que se ha visto entorpecido. Son muy pocos ms bien excepciones los alumnos salidos de colegios especiales que estn integrados socialmente y mucho menos laboralmente. Sin embargo, en algunas ocasiones, compartir el aula de clases con nios y nias sin discapacidad puede por el contrario exacerbar en el nio en situacin de
discapacidad, la conciencia de sus diferencias con los otros estudiantes y propiciar de hecho actitudes negativas que pueden traducirse en conductas problemticas. Con base en esto podra explicarse el por qu el 57% de los docentes piensa que los estudiantes en situacin de discapacidad suelen tener problemas de comportamiento que dificultan los avances de las clases, as un 38% no comparte esta idea. Uno de los argumentos esgrimidos con ms frecuencia para orientar a ciertos estudiantes hacia la educacin especial es que resultan difciles de atender en las aulas regulares dado sus comportamientos indeseables, los que ocasionan que se les estigmatice pronto como seres diferentes. El hecho de cohabitar nios con y sin discapacidad en un aula de clases no suscita forzosamente una interaccin positiva entre ellos, ya que ambos grupos pueden carecer de las habilidades necesarias para interrelacionarse eficazmente. El que la experiencia sea provechosa para ambos depende de las actitudes del personal docente y del trabajo que se haga con los compaeros de clase. Finalmente, llama la atencin lo paradjico de las respuestas dadas a la proposicin de que la discapacidad es una condicin ms del estudiante como lo es el sexo, la edad, la etapa de desarrollo, el estatus socio-econmico, a la cual un 55% de los docentes estuvo de acuerdo, frente a un 30%.
Tabla 7. Valoracin criterio 6.

TEM 9 11 13 14 16 27 33 36 37 CRITERIO Desfavorable Desfavorable Desfavorable Favorable Neutral Desfavorable Neutral Desfavorable Favorable
DESFAVORABLE 39
39
Si se tiene en cuenta la Si se tiene en cuenta ladireccindesfavorableque tuvieron varios de los anteriores tems sobre el estudiante en situacin de discapacidad, que los docentes acepten sta como una condicin ms, parecera inconsistente, solo cabra pensar que ocurri algo similar a lo que ocurre con los otros factores, que aunque son reconocidos y aceptados en el discurso, en la prctica es distinto. No es desconocido por ejemplo, que a los hombres se les valora ms que a las mujeres y que las personas de estatus alto son menos rechazadas y se les brindan mayores oportunidades para la participacin. Consecuente con lo anterior, para responder al reto de la diversidad, el formador de formadores debe contemplar las diferencias, incluidas las discapacidades, como algo consustancial a la naturaleza de las personas. Criterio 7. Creencias acerca de los logros o desempeo del estudiante segn el tipo de discapacidad que padece. (Auditiva, cognitiva o motora). De los cinco tems que conforman la categora objeto del presente anlisis, cuatro de ellos tienen una direccin desfavorable y uno solo favorable, lo cual permiti descubrir creencias en torno a los logros y desempeos del estudiante segn del tipo de discapacidad que presenta. El docente piensa en una misma atencin educativa, sin considerar los tipos de discapacidad.
30 %
El 55% de los formadores de formadores cree que los estudiantes sordos tienen mayor aceptacin en el aula regular que los que presentan retardo cognitivo u otra anomala fsica. Se acepta en general que el estudiantado debe abandonar la escuela con un nivel bsico de conocimientos, y que no deben ser etiquetados en razn de sus discapacidades. El objetivo es una educacin de calidad para todos los nios, pues se est firmemente convencido de que la calidad para un alumno depende de la calidad para todos. Conviene sealar adems que en un 50% de los formadores de formadores manifest que los estudiantes con discapacidad motora se les facilita ms el acceso a la educacin formal que los que presentan discapacidad auditiva o cognitiva. Una escuela que no preste atencin a todos los educandos, ni trate de satisfacer cada una de las necesidades exclusivas, no puede ser una comunidad escolar inclusiva. Siguiendo el anlisis, el (50%), 40 docentes expresan que los estudiantes sordos tienen mejores resultados acadmicos que los que poseen otras discapacidades. Un quinto tem, permite encontrar que una de las creencias de los formadores de formadores hace referencia a la imposibilidad de otorgar grado a estudiantes con discapacidad cognitiva o retardo mental, lo que lleva a suponer que estos docentes desconocen quines son y qu son las adaptaciones curriculares (Figura 25).
33 %
21 %
Porcentaje
20 %
17 % 15 % 13 %
10%
0%
Figura 25. No debe otorgrseles grado a estudiantes con discapacidad cognitiva o retardo mental 40
Esta postura, alejada de la modernidad, afecta a los nios, nias y jvenes que necesitan desarrollarse en sociedad ms integrada y comprensiva en la que se incluya y se acoja a todos los nios, se apoyen y se faciliten las interacciones entre
Tabla 8. Valoracin criterio 7
ellos. Los tems de esta categora dan una visin desfavorable en cuanto a las creencias acerca de los logros o desempeos para el desarrollo del programa de inclusin para estudiantes en situacin de discapacidad.
TEM tem 15 tem 23
DIRECCIN FAVORABLE DESFAVORABLE
tem 39 DESFAVORABLE tem 34 DESFAVORABLE tem 38 FAVORABLE DESFAVORABLE
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Desde la revisin y anlisis crtico de las respuestas que los sujetos dieron a los instrumentos aplicados puede concluirse que las creencias de los formadores de formadores tienden a ser desfavorables con respecto al programa de inclusin educativa y al estudiante en condicin de discapacidad. De los siete criterios o categoras establecidas para guiar el desarrollo conceptual del presente proyecto cuatro de ellas tuvieron una direccin desfavorable y una de las favorables tuvo una ligera tendencia a la neutralidad. Es importante anotar que aunque hay tem con una alta favorabilidad hacia el objeto de estudio, en muchos casos se observ inconsistencias entre estos y otros tems que valoraban elementos similares. Esta situacin se dio especialmente, en aquellos casos en que los tems planteaban afirmaciones relacionadas directamente con el trabajo desarrollado en el aula por el docente en contraste con aquellos en que la situacin se manejaba como institucional o haca referencia al colectivo de docentes. Se consider pertinente reflexionar sobre esta sensacin de simulacin que
41
parece hacerse evidente ante la inconsistencia de las respuestas de los docentes, quienes parecan cambiar su creencia, juicio o reaccin cuando la pregunta iba referida a l como persona o cuando por el contrario, esta respuesta se asuma dentro de un colectivo. Los formadores de formadores deben tuvo una respuesta opuesta a como docente yo debo; En la IENS se debe arroj una respuesta contraria a en mi aula yo debo. Lo anteriormente expuesto implica que para el logro de una educacin inclusiva con calidad en la IENS de San Juan, sus formadores de formadores, deben prioritaria y comprometidamente, apropiarse de los principios epistemolgicos, tericos, legales pedaggicos y didcticos que orientan esta propuesta. Pues cierto es, que apropiarse de un discurso no es suficiente para realizar los cambios y adaptaciones necesarias que lo implementen de manera consistente en el quehacer diario, ya que requiere sobre todo, un ejercicio continuo de la teora, la poltica y la prctica en la que se fundamentan. Si se parte de que aquello que estos docentes creen, saben o conocen sobre la temtica, no se corresponde
muchas veces con sus actuaciones, se continuara entonces, impidiendo u obstaculizando la creacin de las condiciones necesarias para la participacin y el aprendizaje a que las personas en situacin de discapacidad tienen derecho, en trminos de equidad y equiparacin de oportunidades. Otra conclusin significativa que se desprende de este trabajo es la necesidad de que los docentes de la IENS centren su praxis en las potencialidades de los estudiantes en situacin de discapacidad ms que en sus carencias o dficit. A pesar de que muchos de ellos expresaron compartir la concepcin de que la educacin de estos nios, nias y jvenes debe estar orientada a maximizar sus potenciales, muchas de sus manifestaciones estuvieron matizadas con creencias sobre la ineficiencia o incompetencia de los mismos. Este trabajo investigativo demostro, que los docentes continan pensando que la educacin formal no es la mejor alternativa para los estudiantes en situacin de discapacidad y mucho menos, la que se imparte en una institucin formadora de docentes, situacin que puede dificultar de manera considerable el adecuado desarrollo de una educacin inclusiva en este centro educativo. En la presente investigacin tambin se pudo comprobar que las cuestiones relacionadas con la atencin a la diversidad no son socializadas ni debatidas al interior de la IENS todo lo que cabra esperarse, lo cual supone un hecho negativo que indica que a la educacin inclusiva no se le reconoce la importancia y la pertinencia que merece. Para implementar exitosamente este tipo de educacin, se necesita por tanto, algo previo e importante, como que el profesorado est dispuesto a llevar a cabo de forma individual y colectiva, un trabajo reflexivo, de indagacin y anlisis respecto a su labor docente. Esto implica, como lo seala Echeta (5) estar dispuestos tambin a revisar las propias
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actitudes y valores, las ideas y las prcticas, para llegado el caso iniciar los cambios o innovaciones que se deriven de sus anlisis. El reconocimiento y la transformacin de las actitudes, creencias y modos de expresin o accin son fundamentales para la construccin de una institucin educativa para la diversidad. Si se tiene en cuenta que la educacin inclusiva debe basarse en el reconocimiento y la garanta del derecho a la educacin que tienen las personas en situacin de discapacidad y que la aceptacin y el respeto por ellas, as como la equiparacin de oportunidades que se les ofrezca solo puede derivarse del conocimiento de este derecho, entonces, toda creencia, juicio, prejuicio o supuesto que vaya contrario a ello, se traducir en actitudes de rechazo, injusticia, inequidad por parte del docente, tanto hacia el programa de inclusin educativa como al estudiante que hace parte de l. Esta apreciacin permite advertir sobre el riesgo que entraa que el profesorado de la IENS, formado en paradigmas actualmente revaluados y excluyentes, proyecte consciente o inconscientemente, a los maestros en formacin inicial sus prejuicios, temores, aprehensiones, reticencias, apatas o negaciones sobre la educacin inclusiva, especialmente de estudiantes en situacin de discapacidad, siendo esto la mayora de las veces ms determinante en la enseabilidad que el propio discurso a favor de la misma. Corroborando el anlisis anterior, se citan los aportes de Echeta y colaboradores (5), Tambin observamos con preocupacin que surgen diferentes voces contrarias a continuar avanzando para conseguir mayores niveles de inclusin por parte de los centros educativos; son las voces de aquellos profesores y acadmicos que parecen anclados en el pasado y se muestran muy satisfechos por el regreso de los viejos tiempos. Pero suelen ser los momentos de crisis entre paradigmas y modelos los ms fructferos en la historia del saber. No se puede desconocer que la
educacin inclusiva o para la diversidad, expresin de una mayor equidad en la distribucin de los bienes educativos, es uno de los mayores y ms difciles retos a que los profesores se deben enfrentar. Por tal motivo, aparte de que el anlisis aqu desarrollado sirvi para hacer visible el modelo de atencin a la diversidad que subyace en la mente de los docentes de la IENS de San Juan, poniendo de manifiesto sus aciertos, incertidumbres o problemticas que superar, con la investigacin aqu descrita tambin se pretendi promover en la institucin un cambio de concepciones sobre esta temtica y para ello se disearon algunas estrategias tendientes a ayudar a superar el discurso que aun hoy parece imponerse en los contextos escolares: el discurso de un aprendizaje homogneo, de aulas escolares excluyentes, de un profesorado renuente a cambiar sus prcticas pedaggicas y de un currculo inflexible. Dado que las creencias de formador de formadores tienen una tendencia desfavorable para el estudio las recomendaciones estaran orientadas hacia el cambio de creencia. Para empezar Arnay (14) sostiene, en la medida en que se tenga disposicin para aceptar la pluralidad, la mente estar dando cabida a una concepcin real sobre la diversidad, lo cual disminuye sentimientos y actitudes negativas, genera la posibilidad de un mundo libre de prejuicios y de reconocimientos a la diversidad. A lo largo de esta investigacin se han descubierto las creencias ms relevantes de los docentes de la Normal Superior, los cuales para ser transformadores requieren de la sensibilizacin de sus docentes para el logro del compromiso de todos con su trabajo, como fuerza motriz capaz de hacer posible las dems cualidades necesarias con el mismo propsito de lograr un cambio en las creencias de los docentes (15). Se presenta un modelo en cuatro fases que deben recorrer los formadores de formadores: disonancia (en esta los docentes tomaran
43
conciencia de las insuficiencias y contradicciones de sus teoras), sntesis (se producir el cambio conceptual mediante la reestructuracin de sus teoras a partir de la reflexin sobre su prctica y de los nuevos conocimientos presentados por los formadores), experimentacin (generara el cambio en el comportamiento profesional mediante un proceso en el que los profesores pondran a prueba estrategias instruccionales derivadas de sus nuevas concepciones y reflexionaran sobre sus resultados), por ltimo la fase de integracin (donde se llevara a cabo un anlisis de los cambios logrados tanto en el pensamiento como en la accin). Se recomienda as mismo la formacin continua de pequeos grupos de profesores y la reflexin pausada y serena sobre los hechos, los sucesos, las ancdotas las intervenciones y las realidades en las aulas y las escuelas para convertirlas en elementos generadores de cambio y de ilusin. Merece destacar la necesidad de implementar estrategias capaces de dar respuestas a la creciente diversidad en las que la actitud del profesorado es el factor que ms influye en el tipo de respuesta educativa que un centro va a proporcionar a la diversidad de sus educandos. Con el objeto de ayudar a ordenar este proceso y para dar pistas a las recomendaciones para mejora de la realidad investigada se debe crear una cultura inclusiva en la Normal Superior, elaborando polticas inclusivas y desarrollando prcticas inclusivas que ayuden a superar las barreras a la participacin y al aprendizaje. Si bien en algunas instituciones educativas pueda haber resistencia a emprender de forma decidida estos cambios, lo cierto es que segn el Ministerio de Educacin Nacional y el Tecnolgico de Antioquia (16), Instituciones formadoras de maestros como las normales superiores tienen un alto compromiso con la formacin del talento humano que d respuesta en el servicio educativo a la atencin de personas en condicin de discapacidad. La estructura de formacin que debe desarrollarse en estas instancias, se da
mediante ncleos de saber pedaggicos y se pretenden que se incluyan elementos en la formacin inicial y se formulen las estrategias de cualificacin continua. Para ello, se presentan recomendaciones como son:
Apoyar los diferentes niveles de la educacin con prcticas pedaggicas humanizantes. Brindar talleres y seminarios a los maestros en ejercicios que les posibilite cualificar su prctica. Establecer mecanismos de cooperacin con instituciones de la educacin bsica.
Definir su compromiso social en el campo de la discapacidad que est en condiciones de liderar con responsabilidad. Ubicar la tendencia de formacin del ser humano en un contexto de globalizacin, de competitividad y regionalizacin. Trabajar de manera coordinada escuelas normales facultades de educacin en convenio, en el tema de la situacin de discapacidad. Orientar modelos pedaggicos que rescaten la esencia del ser humano, por encima de postulados academicistas.
En conclusin, resulta de vital importancia que el profesorado tome conciencia de la importancia de atender a la diversidad del estudiantado en sus aulas y dar una respuesta individual a dicha diversidad. Para ello, sin duda, se hace necesario potenciar la formacin del formador de formadores de la Normal Superior en este campo. En este sentido, una perspectiva de cambio y mejora escolar requiere la necesidad de que el profesor y profesora de una misma escuela inclusiva, reflexione y busque respuestas a la diversidad de forma conjunta y en todos los niveles de la concepcin curricular.
REFERENCIAS
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ESTUDIO DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS DEL PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN AUDITORA DE LA SALUD DE LA CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE - CECAR PERODO 2000 - 2007
A FOLLOW-UP STUDY OF GRADUATES STUDENTS FROM THE HEALTH SERVICE AUDITS POST-GRADE PROGRAM AT CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE - CECAR FROM 2000 TO 2007
Joel Bez Osorio, Esp, Juan Morales Tusca MD. Esp, Alfonso Acosta M.Sc.
Centro de Educacin Continuada y Postgrado, Corporacin Universitaria del Caribe - CECAR Sincelejo, Sucre Colombia
RESUMEN
Objetivo. Realizar un seguimiento a los egresados de la especializacin en Auditora de la Salud de la Corporacin CECAR, que permita establecer las caractersticas de su insercin en el mercado laboral, la pertinencia de la formacin, el aprovechamiento de los desarrollos acadmicos en el rea del conocimiento y de potenciacin en la cultura investigativa dentro del entorno en el que se desenvuelve. Materiales y Mtodos. La poblacin de estudio estuvo conformada por 44 estudiantes egresados del programa de especializacin en Auditoria de la Salud de la Corporacin Universitaria del Caribe. Se utiliz como instrumento de recoleccin de la informacin una encuesta social de corte semiestructural, entendida como una metodologa preferentemente utilizada para obtener informacin cuantificable y generalizable, basada en una muestra representativa de la poblacin objeto de estudio y con el uso de un cuestionario. Resultados. Dada una tasa de ocupacin del 92.9% aunado a un 66.7% de pertinencia, indica el grado de aceptacin laboral y de aprovechamiento de los conocimientos adquiridos y puestos en prctica al interior del mercado laboral en el que se desenvuelven los egresados. El 90.5% manifest haberse sentido satisfecho con la especializacin, lo que refleja que se ha cumplido con el ofrecimiento de un servicio educativo de cara a las necesidades de formacin del recurso humano y de excelente calidad. Conclusiones. Los resultados del estudio, resaltan el impacto social positivo que ha tenido la especializacin en los egresados del programa de Auditoria de la Salud de la Corporacin Universitaria CECAR. De otro lado, se constituye en un gran logro institucional para la oficina de Educacin Continuada y Postgrado gozar de un alto grado de aceptacin por parte de sus egresados. Palabras Claves: Especializacin, auditoria, egresados, seguimiento.
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ESTUDIO DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS . . .
ABSTRACT
Objective.Carrying out a follow-up study of graduates from the Health Service Audits post-grade program at Corporacin Universitaria del Caribe, CECAR in order to identify the level of acceptance of such program in the labor market, its teaching process relevance, the use of the academic production in the field and its potential in the researching culture within its context. Material and Methods. The target population of study consisted of 44 graduates students from the Health Service Auditspost-grade program at Corporacin Universitaria del Caribe, CECAR. The data collection was made through a semi-structural social survey which was taken as the main methodology to obtain general quantifiable information based on a significant sample of the target population and using of a questionnaire. Results. Given the fact that an occupation rate of 92.9% plus a 66.7% of suitability shows the level of labor acceptability and advantage of knowledge acquisition through the use of such knowledge in the labor market the graduates work. The 90.5% have said they felt satisfied with the program, which reflects the fulfillment of a high quality educational service facing the educational needs of the population with quite relevant quality. Conclusions. The results of this study show a positive social impact in the graduate students of the Health Service Audits post-grade program at Corporacin Universitaria del Caribe, CECAR. On the other hand, it is an important institutional achievement attained by the Postgraduate and Continued Education Office, which has a high level of acceptability on behalf of its graduates. Key words: Post-grade program, audits, graduates, follow-up
INTRODUCCIN
El desarrollo permanente del recurso humano se ha constituido en un criterio inexorable al interior de los actuales enfoques de competitividad y globalizacin econmica. La necesidad de la actualizacin permanente junto a una pertinencia en el tipo de formacin de acuerdo a la demanda del sector productivo y las condiciones sociales del medio frente a los cambios constantes del entorno condicionan al ser humano en trascender desde los niveles bsicos de enseanza hasta eslabones avanzados de educacin donde la obtencin, el dominio, la generacin y la puesta en prctica de los conocimientos aprehendidos durante el largo transcurrir de su ciclo de vida educativo sirven de base para su preparacin, amoldamiento y/o cualificacin. De acuerdo con los informes de la UNESCO (2006), la poblacin en educacin superior ha presentado una tasa de crecimiento del 14% desde el ao 1991 a 2004. Asimismo, el nmero de especializaciones ofrecida por las instituciones de educacin superior ha
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presentado un crecimiento vertiginoso en las diferentes reas del saber. Las externalidades del conocimiento son sistmicas e integrales. Extensos anlisis y antecedentes empricos han demostrado la importancia que para una persona as como para la familia o el hogar al que pertenece tiene el hecho de que el individuo logre incrementar los aos de escolaridad. Desde el punto de vista econmico, las posibilidades de encontrar trabajo son altas, las cifras arrojadas por el Observatorio Laboral de los Egresados del Ministerio de Educacin Nacional indican que la tasa de desempleo de los egresados de Postgrado es del 4%, mientras que el universitario es del 13% (1), la generacin de ingresos producto de la actividad laboral son aceptables, en promedio, un egresado de Postgrado gana mensualmente $2.643.382. En cuanto a lo social, la posibilidad de salir de la pobreza aumenta en un 90% (CEPAL, 2006). En Colombia, el capital humano se caracteriza por una poblacin en donde el 1.3% tiene estudios postgrado (CENSO DANE, 2006) y las
necesidades del sector econmico van de la mano con la disposicin de un recurso competitivo a escala global (2). Las necesidades de formacin del recurso humano siempre han estado en el verbo y la aplicacin de las diferentes estrategias y programas que han enmarcado las directrices generales de desarrollo social y econmico. A lo largo del devenir histrico de la institucionalidad del desarrollo se han puesto en boga la importancia de la educacin y la preparacin en el desarrollo y aplicacin de conocimientos, la generacin de habilidades y destrezas y el perfeccionamiento continuo de mtodos y procesos de trabajo, dentro de un proceso permanente de aprendizaje. Asimismo, los modelos de desarrollo centrados en la endogeneidad del crecimiento y desarrollo econmico ponen su atencin en la potencializacin y/o empoderamiento de las capacidades humanas a travs de la educacin que facilitan con ello una conciencia real sobre el territorio a partir de la aprehensin, comprensin, anlisis y uso racional de los recursos dentro de una perspectiva de optimizacin econmica integrante en lo social y sustentable en lo ambiental. En este orden de ideas, las Instituciones de Educacin Superior, llmense Universidades, Corporaciones Universitarias, et al, como formadoras del recurso humano dentro de un nivel de conocimientos que especfica profesionalidad, especialidad, maestra o doctorado, estn llamadas a responder por una cualificacin de avanzada donde el desarrollo del conocimiento, la generacin de habilidades y destrezas y el despertar de un sentido crtico, reflexivo y propositivo permitan la estructuracin de un sujeto capaz de orientar, mejorar y reconstruir la sociedad. Es as, como de la dialctica entre IES, educando y medio, se establece una relacin tripartita en donde la simbiosis, surgida por la interrelacin permanente de cada componente, permite canalizar, contener, monitorear, evaluar y, por tanto, retroalimentar el proceso y contenido
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educativo dentro de un marco de correspondencia mutua entre las necesidades del medio, el tipo de educacin impartida y la satisfaccin y el posicionamiento econmico y social del estudiante. Al respecto, cabra hacerse la pregunta, cul es la misin que deben desempear las IES ante un mundo complejo, impregnado de cambios acelerados? cmo hacer corresponder lo que se afirma en los discursos educativos con lo que se realiza en la prctica? cmo saber si se estn cumpliendo los propsitos establecidos en la misin institucional?. Una respuesta aproximada a los anteriores enunciados estara contenida en los estudios de seguimiento a los egresados. En la actualidad, las IES han puesto una mirada estratgica a este tipo de estudios. Para ellas, se han convertido en un insumo trascendental para la toma de decisiones y la revalorizacin de su acometida institucional. De acuerdo con Coombs Philips (3), se puede anotar que con el seguimiento a los egresados son dos los elementos que podran destacarse como direccionadores para su realizacin. Por un lado, disponer de informacin actualizada que permita dar a conocer sobre el empleo, los ingresos e historias educativas posteriores a la fecha de graduacin de los egresados, as como de los comentarios sobre la formacin recibida. Y de otra parte, se convierten en documentos institucionales claves que permiten evaluar la administracin y gestin de las IES. Pero, cmo entender los estudios de seguimiento por fuera del marco de la calidad y de la pertinencia de la educacin?. Las directrices nacionales de poltica educativa, establecidas por el Ministerio de Educacin Nacional especifican las normas, procedimientos, contenidos, responsabilidades y lneas de accin en materia de calidad que deben cumplir las IES en funcin de su razn social como prestadoras de un servicio educativo.
Para tener una mayor claridad acerca de la importancia en la realizacin del presente estudio de seguimiento se hace necesario contextualizarla, teniendo en cuenta que es el Ministerio de Educacin Nacional en orden a sus atribuciones legales y como mxima autoridad de planeacin de la poltica educativa en Colombia quien ha establecido dentro de los desarrollos legales que regulan la prestacin del servicio educativo la obligatoriedad por parte de las Instituciones de Educacin Superior de realizar estudios de seguimiento de los egresados de postgrado, como condicin para calificar registro acadmico de los programas que ofrecen a la comunidad estudiantil. La razn de tal disposicin radica en la importancia que tanto para el Ministerio como para la IES tiene el hecho de disponer un sistema de informacin que permita caracterizar y evaluar el impacto socioeconmico que para el egresado ha tenido la formacin recibida desde el punto de vista de la insercin laboral, la generacin de ingresos, la responsabilidad social y la satisfaccin personal para as conocer hasta que punto los programas de formacin, a la par del desarrollo educativo y el plan de estudios que lo sustenta, tienen pertinencia, actualizacin y relevancia (4). El programa de especializacin en Auditoria de la Salud tuvo apertura acadmica en el ao 2000. Hasta el ao 2007, la oficina de Educacin Continuada y de Postgrado de la Corporacin Universitaria CECAR, ha graduado a 125 estudiantes, sin que hasta el momento se logre conocer la localizacin y las condiciones socioeconmicas y de insercin laboral de los mismos. Por consiguiente, la realizacin del seguimiento a los egresados de Postgrado se convierte en una herramienta a la vez que una estrategia fundamental de planificacin de la poltica educativa, tomando como base la valoracin del desempeo y desarrollo profesional de los egresados, facilitando con ello la toma de decisiones pertinentes, coherentes y oportunas en el propsito de ajustar y mejorar los
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contenidos curriculares, de procedimiento metodolgico, de sistemas de evaluacin y construccin de indicadores, de tal manera que la misin de la Corporacin CECAR sea vlida, objetiva y consistente con los requerimientos tanto del establecimiento legal (MINEDUCACIN) como de las reales necesidades del medio. El desconocimiento de la situacin del ser de los egresados de postgrado no permite avizorar elementos de juicio, reflexin y accin en materia de la poltica educativa. Por tal razn, en la presente investigacin interesa conocer: Cul es el desempeo laboral, profesional y personal de los egresados del programa de especializacin en Auditoria de la Salud? Ha contribuido la especializacin en la formacin de un recurso humano acorde con las necesidades del medio donde se desenvuelven? Se ha posibilitado con la especializacin el desarrollo de la cultura investigativa? Por qu acometer la realizacin de un estudio de seguimiento a los egresados del programa de Especializacin en Auditoria de la Salud?. Podemos iniciar diciendo que, en los proyectos educativos institucionales de las IES, la educacin superior debe asumir un papel bsico en la sociedad contempornea y establecer un dilogo permanente, una comunicacin de doble va entre la Universidad y su contexto social. Obviamente, uno de los canales son sus egresados (5). Sin embargo, a los egresados se les puede mirar no slo como indicadores de productividad social universitaria sino tambin como actores indispensables para valorar las instituciones de educacin superior y de los propios programas acadmicos. Por otra parte, los procesos de intervencin para la mejora de la calidad de la educacin requieren, para no caer en la improvisacin y la proposicin de escritorio, disear sistemas de informacin que permitan establecer si la formacin impartida a los estudiantes est en consonancia con las realidades y demandas
reales del medio, al igual que sus condiciones de ocupacin, generacin de ingresos e impacto social. Aunado a lo anterior, se constituye en una necesidad imperiosa para las IES disponer de sistemas de informacin que permitan hacerle seguimiento a los egresados como condicin establecida por el Sistema Nacional de Acreditacin colombiano, de tal manera que existan justificaciones para su existencia como proveedoras del servicio educativo. De esta manera, los desafos que presenta el cambio constante en las condiciones econmicas y de reestructuracin productiva de los territorios exige que se realice una revisin y ajuste continuo en los programas acadmicos en aras de valorar sincronizacin, correspondencia y sensibilidad frente a la dinmica de la realidad en el tejido econmico de cada territorio. La responsabilidad social de las IES no termina con la entrega a la sociedad de un recurso humano formado en un rea del saber. Al contrario, la formacin per se no basta. Si el estudiante a travs de la formacin aspira a mejorar el estatus social con la puesta en prctica de los conocimientos aprendidos, las IES deben conocer en qu medida el estudiante o egresado lo est logrando en realidad, qu aspectos de la formacin les han sido insuficientes para lograrlo o en resumidas cuentas si vali la pena el haber costeado una formacin teniendo en cuenta los rendimientos de la inversin. De esta manera estaramos hablando de un modelo de eficiencia externa dentro de un componente de movilidad social. Finalmente es de mencionar, que se hace imperioso considerar hasta que punto son sostenibles los programas de Postgrado de acuerdo a la pertinencia que muestren de acuerdo a la aceptacin y al desenvolvimiento de los egresados. Por consiguiente, la informacin producto de las apreciaciones de la comunidad de las IES y los sectores productivos puede renovar la imagen social de
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estas y puede mejorar su vinculacin en la sociedad, debido a que las encuestas sugieren respuestas sobre las expectativas que los actores se representan.
MATERIALES Y MTODOS
Tipo de estudio. La naturaleza del presente estudio es de carcter descriptivo, entendido por la caracterizacin socio-laboral y actitudinal investigativa que se le harn a los egresados de la especializacin en Auditoria de la Salud, dentro del marco del desempeo laboral, cultura investigativa, posicionamiento social, satisfaccin y expectativas de continuidad en la formacin. Poblacin objeto de estudio. Estuvo conformada por 44 estudiantes egresados del programa de especializacin en Auditoria de la Salud de la Corporacin Universitaria del Caribe - CECAR, durante los aos 2000 y 2007. Diseo, ajuste y aplicacin de instrumentos. El seguimiento a los egresados, cont con un marco estratgico de intervencin en trminos de la programacin y organizacin de una serie de etapas que le dieron orden, secuencia lgica y efectividad para su cabal realizacin. El primer momento consisti en la conformacin del directorio de egresados, que comprendi bsqueda, organizacin y tabulacin de la informacin del egresado tomando en consideracin elementos como el nombre, la direccin, el telfono y sitio de residencia o de trabajo. De esta manera, se pudo tener una aproximacin inicial acerca de quien era el egresado y dnde poda ser localizado. Seguido a lo anterior, se actualiz el directorio de egresados. En vista de que muchos egresados habian cambiado su lugar de residencia, trabajo y telfono se procedi a verificar los datos iniciales de la informacin recopilada en el directorio organizado, de tal manera que se pudiera conocer con cules y
cuntos egresados se dispona, y por consiguiente establecer si eran suficientes como para hacer confiable los resultados, dado el tamao de la muestra tomando en referencia. El tercer momento lo constituy la elaboracin, diseo y contenido del instrumento de recoleccin de la informacin. Este consisti en una encuesta social de corte semiestructural, entendida como una metodologa preferentemente utilizada para obtener informacin cuantificable y generalizable, basada en una muestra representativa de la poblacin objeto de estudio y con el uso de un cuestionario (6), cuya finalidad era disponer de una serie de datos especficos de acuerdo con los requerimientos del decreto 1001 del 3 de Abril de 2006. El proceso de elaboracin y diseo de la encuesta consisti en desarrollar, de la manera ms inteligible posible, los contenidos centrales de realizacin del estudio de egresados establecidos en el decreto antes mencionado. La validacin de la encuesta se hizo inicialmente a travs de una socializacin con los coordinadores de rea de las especializaciones de la Corporacin CECAR y del director de Postgrado. Esto contribuyo a que se retroalimentara la informacin contenida en la encuesta para as mejorar la redaccin de las preguntas, profundizar en contenidos y estructurar su presentacin. Aunado a lo anterior, el refinamiento de la encuesta tambin cont con una prueba piloto hecha a 4 egresados que pudieron ser fcilmente localizados en sus oficinas de trabajo en Sincelejo, lo que contribuy an ms en perfeccionar el instrumento de acuerdo a los objetivos propuestos. Como resultado de lo anterior, las preguntas quedaron insertas dentro de un marco de contestacin que va desde lo cerrado, si o no, mucho, poco o nada, hasta las que posibilitan explicaciones u observaciones. De igual manera, se tuvo en cuenta que la encuesta tuviera un orden de respuesta
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sistemtico, favoreciendo las complementariedades y evitando con ello repeticiones. El proceso de captura de la informacin tuvo dos alternativas de ejecucin. En la primero, y en atencin a la actualizacin del directorio de egresados, se le pidi al egresado que tuviera correo electrnico su direccin, con el fin de hacerle llegar el formato y luego de tramitarlo lo enviara a un correo abierto para tal propsito. Bajo esta alternativa, se pudieron realizar satisfactoriamente 7 encuestas que representaron el 16% del total. La otra alternativa consisti en la aplicacin del instrumento de manera directa o personal, tanto en sus lugares de trabajo y sitios de residencia. En total fueron 37 encuestas, que representaron el 84% del total. La duracin en el periodo de recoleccin de las encuestas fue de 3.5 meses. Es de resaltar que a dems de la inconveniencia del factor localizacional en aras de contactar al egresado, se pudo notar la renuencia o factor aversin de los mismos al momento de aplicar el instrumento. El alcance temtico y el contenido de la encuesta tuvo como soporte el decreto 1001 del 3 de Abril de 2006, del cual se referenciaron los siguientes ejes temticos: la valoracin del impacto social del programa, el aprovechamiento de los desarrollos acadmicos en el rea del conocimiento por parte de los egresados y la estimulacin el intercambio de experiencias profesionales e investigativas. Para darle operatividad a lo antes expuesto, la encuesta incluy un total de 54 preguntas estructuradas en cinco (5) componentes, que fueron: Aspectos demogrficos de los egresados de Postgrado: Comprendido por variables como edad, sexo, estado civil, lugar de procedencia y residencia.
Aspectos ocupacionales de los egresados: Que incluye variables como empleo, tipo de empleo, sector econmico donde labora, niveles de ingreso, movilidad laboral, naturaleza del empleo e impacto de la formacin en el desarrollo profesional. Aspectos cualitativos en la formacin continuada: Explicado por variables como: Nivel de satisfaccin en la formacin obtenida, continuidad en la formacin de Postgrado, preferencia por programas en postgrado, currculo, idoneidad y pertinencia. Investigacin y gestin del conocimiento: Relacionado con variables como fortaleza cientfica de la formacin en Postgrado, pertenencia a colectivos de investigacin, desarrollos investigativos e intercambio de experiencias investigativas.
Observaciones generales: Desarrollada a partir de las recomendaciones, comentarios u observaciones que a bien tenga que agregar el egresado a fin ayudar a mejorar, fortalecer y/o cambiar el plan acadmico y el proceso de educacin de la especializacin cursada. Para el tratamiento y validacin de la informacin se cre una base de datos en donde se tabularon los resultados arrojados por las encuestas tomando en consideracin una serie de variables que definieron la naturaleza del estudio. El soporte estadstico para la triangulacin o cruce de datos se hizo con base en el paquete estadstico SPSS 15. La sistematizacin de la informacin hecha a partir de los componentes que desarrollaron las encuestas se realiz a partir del esquema de operacionalizacin de variables descrito en la tabla 1
Tabla 1. Operacionalizacin de variables

VARIABLES Desempeo profesional DIMENSIONES Idoneidad. Jerarqua ocupacional Ocupacin INDICADORES Desempearse en lo estudiado Nivel ocupacional desempeado Desarrollo de actividades Tiempo en conseguir trabajo Canales de insercin laboral Posicionamiento laboral Absorcin laboral Movilidad laboral Causas del desempleo Reconocimiento salarial. Modalidad de ocupacin Ingresos obtenidos Tipo de relacin contractual ocupacional Asignaturas Actualizacin y profundizacin Enseanza terica Enseanza tecnolgica Enseanza metodolgica Prctica PREGUNTAS 2.b 2.g 2.e 2.a 2.c 2.d 2.j 2.k 2.l 2.ll 2.m 2.h 2.j 3.h 3.i 3.j 3.k 3.l 3.ll 4.a 4.b 4.c 4.d 4.e 4.f 4.g 3.ll 3.a 3.m 3.g 5.a 3.b 3.c 3.d 3.e 3.f
nfasis en los contenidos Plan del estudio. Percepcin del programa
Motivacin a la Investigacin y generacin de conocimientos Generacin de conocimientos Pertenencia a colectivos de investigacin Participacin a eventos de investigacin reas de estudio de manejo prctico en el trabajo Satisfaccin Expectativas cumplidas en la formacin recibida Estudios adelantados expost al postgrado Desarrollo cualitativo en la profesin Observaciones generales sobre el desarrollo educativo y el plan de estudios Intencin reas Lugar Modalidad de estudio
Perspectivas de mejora
Aspiraciones educativas
Continuidad
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RESULTADOS
Aspectos demogrficos de los egresados Distribucin etrea de los egresados Para la investigacin era importante conocer en qu parte del ciclo de la vida se encuentran,
para as establecer que tn jvenes son los estudiantes y de esta manera observar el potencial en la profundizacin de su formacin. El 9.5% de los egresados tiene edades comprendidas entre los 25 a 30 aos, el 61.8% entre 31 a 40 aos, el 26% entre 41 a 50 aos y el 2.4% entre 51 a 60 aos1 (Grafica 1).
Grafica 1. Egresados de la especializacin en Auditora de la Salud. Distribucin etrea

Fuente: Encuesta egresados. Clculos de estudio 2007
Desde el punto de vista de los sexos, se muestra que los egresados de sexo masculino, el 10% tiene edades comprendidas entre los 25 a 30 aos, el 50% entre los 31 a 40 aos, el 30% entre 41 a 50 aos y el 10% entre 51 a 60 aos. En cuanto a los egresados del sexo femenino, el 9.4% tiene edades comprendidas entre los 25 a 30 aos, el 65.6% entre 31 a 40 aos y el 25% entre 41 a 50 aos. La situacin de esta manera descrita, permite dar a entrever la juventud de la que an gozan
los egresados, el 71.4% tiene edades entre los 25 a 40 aos, dando pie para que existan mayores posibilidades para mejorar y/o profundizar sus actuales niveles de formacin.
Gnero y Estado Civil Como segundo aspecto demogrfico se encuentra el sexo y el estado civil de los egresados. En la tabla 2, se establece a travs del cruce de variables la relacin descriptiva de estos dos aspectos.
TABLA 2. Egresados de la especializacin en Auditora de la Salud

Tabla de contingencia Sexo * Estado Civil
Casado 80,0% 26,7% 19,0% 68,8% 73,3% 52,4% 71,4% 100,0% 71,4% Estado Civil Soltero Separada 20,0% 22,2% 4,8% 21,9% 9,4% 77,8% 100,0% 16,7% 7,1% 21,4% 7,1% 100,0% 100,0% 21,4% 7,1% Total 100,0% 23,8% 23,8% 100,0% 76,2% 76,2% 100,0% 100,0% 100,0%
Sexo
Masculino
Femenino
Total
% de Sexo % de Estado Civil % del total % de Sexo % de Estado Civil % del total % de Sexo % de Estado Civil % del total
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El 23.8% de los egresados son del sexo masculino mientras que el 76.2% son del sexo femenino. El 71.4% de los egresados estn casados, el 21.4% son solteros y el 7.1% es separado. El 80% de los egresados del sexo masculino son casados (las mujeres en un 68.8%), el 20% son solteros (las mujeres en un 21.9%) y el 9.4% de las mujeres estn separadas (Tabla 1). La condicin demogrfica expuesta, da a entender la apertura de ambos sexos a los estudios de Postgrado, en la que se respeta, por consiguiente la equidad de gnero en el acceso a la educacin superior, adems de la correspondencia entre el estado civil de los egresados con la edad de los mismos. Procedencia y Residencia de los Egresados Un tercer referente demogrfico lo constituye la dimensin espacial de los egresados integrada tanto por el lugar de procedencia como por el de residencia. El 47.6% de los egresados proceden del municipio de Sincelejo, mientras que el resto,
52.4%, proceden tanto de otros municipios del departamento de Sucre, como de Bolvar, Crdoba, Santander, Atlntico y Cundinamarca (Tabla 3). Consultando el lugar de residencia se encontr que el 76.2% vive en Sincelejo y el resto, 23.8%, en municipios pertenecientes al departamento de Sucre, Bolvar, Cundinamarca y Crdoba (Tabla 3). En trminos de cruce de variables se presenta que, en promedio, el 41.1% de los egresados estn viviendo en su lugar de procedencia. De lo anterior se concluye el carcter marcadamente regional que ha adquirido el programa de Especializacin en Auditoria de la Salud de la Corporacin CECAR, lo cual lo constituye de esta manera en una opcin clave para los estudiantes que en la Costa Atlntica quieran adelantar sus estudios de Postgrado.
Tabla 3. Egresados de la especializacin en Auditora de la Salud. Municipio de Procedencia * Municipio de Residencia.

Tabla de contingencia Municipio dedeProcedencia* Municipio de Residencia Tabla de contingencia Municipio Procedencia * Municipio de Residencia
% del total Municipio de Residencia Corozal Sincelejo Barrancabermeja Chin Pamplona Cartagena Sahagn Barranquilla Corozal Sinc Santa F de Bogot Montera Ovejas Morroa Tol Ayapel Chaln Lorca Total 2,4% 2,4% 76,2% 2,4% 7,1% 2,4% 4,8% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 47,6% 2,4% 4,8% 2,4% 4,8% 2,4% 4,8% 4,8% 2,4% 2,4% 2,4% Santa F de Bogot Tol Morroa Ayapel Total 47,6% 2,4% 7,1% 2,4% 4,8% 2,4% 4,8% 4,8% 4,8% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 100,0%

La situacin antes descrita contrasta relativamente con la presentada por el Observatorio Laboral para la Educacin, donde se encontr que el 36.1% de los egresados de Postgrado a nivel nacional present edades entre los 25 a 30 aos, el 46% entre 30 a 40 aos y el 18% mayor a 40 aos. Ministerio de Educacin Nacional. Graduados Colombia. Observatorio Laboral para la Educacin: Herramienta de Seguimiento a los Graduados de Educacin Superior. Http: www.mineducacion.gov.co
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Formacin Profesional Como cuarto aspecto demogrfico a consultar, se observa en la grfica 2 la formacin profesional de los egresados del programa de Especializacin en Auditoria de la Salud. Grfica 2. Egresados de la especializacin en Auditora de la Salud. Distribucin de la formacin profesional.
Porcentaje
Formacin Profesional
Grfica 2. Egresados de la especializacin en Auditora de la Salud. Distribucin de la formacin profesional

Fuente: Encuesta egresados clculos de estudio 2007
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El 43% de los egresados tiene como formacin profesional la Medicina General, el 24% la Enfermera, el 14% la Bacteriologa, el 12% la Odontologa y el 2% en Gerencia en Informacin de la Salud, la Optometra y la Instrumentacin Quirrgica, respectivamente. Bajo la anterior consideracin, se indica que el 100% de los egresados tienen un perfil profesional acorde con la naturaleza de la
formacin de la Especializacin en Auditora de la Salud, es decir, en las reas de la salud.
Oferta de Egresados La oferta de egresados del programa de Especializacin en Auditora de la Salud de la Corporacin CECAR ha presentado un comportamiento irregular entre los aos 2000 al 2007 (Grafica 3).
Recuento
Ao de graduacin
Grafica 3. Egresados de la especializacin en Auditoria de la Salud. Oferta de Especialistas. 2000-2007
Entre los aos 2000 y 2001 el nmero de egresados se mantuvo constante, presentndose un decrecimiento del 70% en el ao 2002. Luego, en el ao 2003 se present un crecimiento del 266% al pasarse de 6 a 22 egresados. Nuevamente, en el ao 2004 hubo un decrecimiento del 81.8% al haber slo 4 egresados. Entre los aos 2004 y 2006 los egresados pasaron de 4 a 27, lo que significa un crecimiento del 159%. Para el ao 2007, se presenta un decrecimiento del 81.4% en relacin con el ao 2006 (Grafica 3).
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Sin embargo, en trminos de cantidad, el nmero total de graduados como especialistas en Auditoria de la Salud de la Corporacin CECAR ha sido de 125 estudiantes durante el periodo en mencin.
ASPECTOS OCUPACIONALES DE LOS EGRESADOS Al indagar sobre los aspectos ocupacionales de los egresados, el primer interrogante que
surge es acerca de si estn desempeando algn tipo de actividad laboral. Por tal motivo, el propsito del presente captulo es establecer cules son las condiciones de ocupacin del egresado, que tipo de ocupacin desarrolla, en qu tipo de sector econmico, la pertinencia de su ocupacin y el nivel de ingresos obtenido, dentro del marco de las siguientes variables: posicionamiento laboral y desempeo profesional.
Posicionamiento Laboral La dimensin de posicionamiento laboral, se entender a partir de la condicin de ocupacin de los egresados de la Especializacin en Auditora de la Salud. Ocupacin En la tabla 4, se establece la condicin ocupacional de los egresados tanto a nivel agregado como por sexos.
Tabla 4. Egresados de la especializacin en Auditoria de la Salud
Tabla de contingencia CondicinLaboral * Sexo Tabla de contingencia Condicin laboral * Sexo Sexo Condicin laboral Empleado % de Condicin laboral % de Sexo % del total % de Condicin laboral % de Sexo % del total % de Condicin laboral % de Sexo % del total Masculino 20,5% 80,0% 19,0% 66,7% 20,0% 4,8% 23,8% 100,0% 23,8% Femenino 79,5% 96,9% 73,8% 33,3% 3,1% 2,4% 76,2% 100,0% 76,2% Total 100,0% 92,9% 92,9% 100,0% 7,1% 7,1% 100,0% 100,0% 100,0%
Desempleado
Total
Se pueden observar los siguientes aspectos: a nivel consolidado, la tasa de ocupacin de los egresados asciende al 92.9% mientras que la de desocupacin al 7.1%2. Atendiendo los casos por sexo, la situacin se manifiesta dispar en los resultados encontrados. La tasa de desocupacin en los
hombres asciende al 20% mientras que en las mujeres es del 3.1%3. Por consiguiente, se relaciona una situacin laboral que es discriminante hacia los hombres (Tabla 4). Al preguntarles a los egresados sobre los beneficios laborales de la especializacin, se encontr que el 42.9% respondi que para
2 Esta tasa de desocupacin result ser mayor que la presentada en el nivel nacional tomando como referencia a los egresados en el nivel de formacin en las Ciencias de la Salud en los estudios de Postgrado, la que result siendo nula. Ibidem. 3 Estas tasas resultaron siendo dos y tres veces superiores, respectivamente, a las presentadas por la tasa de desocupacin a nivel nacional en la formacin en Postgrado, siendo la de los hombres del 3% y la de las mujeres del 5%. Ibidem.
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ascender en el trabajo, el 21.4% para mantenerse en el trabajo, y el 11.9% para conseguir trabajo (Tabla 5). Slo el 16.7% respondi que la especializacin le haba beneficiado laboralmente en nada, lo que estara
relacionado con la pertinencia de su ocupacin, es decir, que en la actualidad los egresados que integran esta proporcin se encuentran desempeando ocupaciones no relacionadas con la especializacin estudiada, que en el estudio presente es la de Auditoria de la Salud.
Tabla 5. Egresados de la especializacin en Auditoria de la Salud. Distribucin de los beneficios laborales

Tabla de contingencia Beneficios laborales de la especializacin * Condicin laboral
Condicin laboral Total Empleado Beneficios laborales de la especializacin No aplica % de Beneficios laborales de la especializacin % de Condicin laboral % del total % de Beneficios laborales de la especializacin % de Condicin laboral % del total % de Beneficios laborales de la especializacin % de Condicin laboral % del total % de Beneficios laborales de la especializacin % de Condicin laboral % del total % de Beneficios laborales de la especializacin % de Condicin laboral % del total Total % de Beneficios laborales de la especializacin % de Condicin laboral % del total 100,0% 12,8% 11,9% 100,0% 46,2% 42,9% 100,0% 23,1% 21,4% 100,0% 17,9% 16,7% 92,9% 100,0% 92,9% 7,1% 100,0% 7,1% 100,0% 100,0% 7,1% 100,0% 7,1% 7,1% 100,0% 11,9% 11,9% 100,0% 42,9% 42,9% 100,0% 21,4% 21,4% 100,0% 16,7% 16,7% 100,0% 100,0% 100,0%
Conseguir trabajo
Ascender en el trabajo
Mantenerse en el trabajo
En nada
Fuente: Encuesta egresados clculos de estudio. 2007.
Absorcin Laboral
Los indicadores que desarrollarn la absorcin laboral se componen del tipo de empresa, el sector econmico, los canales de insercin, la movilidad laboral y la permanencia en el mercado laboral de los egresados.
Tipo de empresas
La tabla 6, refleja la distribucin que tienen los egresados que trabajan en relacin con el tipo de empresa. Segn se observa, el 53.8% afirm estar laborando en una empresa privada, el 41% en una de carcter pblica4, el 2.6% en una mixta y el 2.6% en una privada y
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Tabla 6. Egresados de la especializacin en Auditoria de la Salud.

Tabla de contingencia Sexo * Tipo de empresa * Condicin laboral
Tipo de empresa Condicin laboral Empleado No aplica Pblica 25,0% 12,5% 5,1% 45,2% 87,5% 35,9% 41,0% 100,0% 41,0% Privada 62,5% 23,8% 12,8% 51,6% 76,2% 41,0% 53,8% 100,0% 53,8% Mixta Pblica y privado 12,5% 100,0% 2,6% 3,2% 100,0% 2,6% 2,6% 100,0% 2,6% 2,6% 100,0% 2,6% Total 100,0% 20,5% 20,5% 100,0% 79,5% 79,5% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 66,7% 66,7% 100,0% 33,3% 33,3% 100,0% 100,0% 100,0%
Desempleado
Sexo Masculino % de Sexo % de Tipo de empresa % del total Femenino % de Sexo % de Tipo de empresa % del total Total % de Sexo % de Tipo de empresa % del total Sexo Masculino % de Sexo 100,0% % de Tipo de empresa 66,7% % del total 66,7% Femenino % de Sexo 100,0% % de Tipo de empresa 33,3% % del total 33,3% Total % de Sexo 100,0% % de Tipo de empresa 100,0% % del total 100,0%
una pblica de acuerdo al horario de trabajo. La distribucin de la ocupacin por tipo de empresas a nivel de sexos presenta unos resultados relativamente dispares, por cuanto las mujeres estn laborando en un 51.6% en el sector privado y un 45.2% en el sector pblico, mientras que los hombres lo hacen en un 62.5% y 25%, respectivamente (Tabla 6). Finalmente, es de anotar que existen ms mujeres trabajando tanto en el sector privado como en el pblico. As, de los que trabajan en el sector privado y pblico el 76.2% y el 87.5% son mujeres, respectivamente. Por
consiguiente, el posicionamiento laboral de los egresados tiene un carcter marcadamente privado, en el que las mujeres se encuentran laborando en mayor proporcin (Tabla 6). Sectores econmicos En la grfica 4, se observa la ocupacin que tienen los egresados desde el punto de vista del sector econmico. La distribucin indica que el 90% se encuentra desempeando en el sector de la Salud y el 2% en el sector de la Educacin.
Los resultados encontrados no presentan diferencias sustanciales a las presentadas por el Observatorio Laboral para la Educacin. Es as, como en el nivel nacional los egresados de Postgrado trabajan en un 54% como vinculados a una empresa privada, el 32% como empleado pblico, el 12% como trabajador por cuenta propia y el 12% como patrn o empleador. Ibidem.
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Porcentaje
No aplica
Servicio de Salud
Educacin
Sector Econmico
Grfica 4. Egresados de la especializacin en Auditoria de la Salud. Distribucin de la ocupacin por sector econmico
Fuente: Encuesta egresados clculos de estudio. 2007.
El 92% de los egresados se encuentran laborando en el sector terciario de la economa. Canales de insercin laboral El canal de insercin laboral de los egresados tambin se constituye como indicadores con los que se puede analizar el posicionamiento laboral de los egresados. El medio ms frecuente a travs del cual los
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egresados han podido ingresar al mercado laboral es el mrito, con una participacin del 64%. Le siguen en su orden, la recomendacin familiar (14%), la creacin de su propia empresa (12%), y la recomendacin personal (2%) (Grfica 5). La anterior caracterstica pone de manifiesto la concatenacin entre el medio de insercin laboral y el tipo de empresa en la que se desempean los egresados.
12 %
Medio de insercin laboral
2%
64 %
14 %
7%
Porcentaje
Grfica 5. Egresados de la especializacin en Auditora de la Salud. Distribucin de los medios de insercin laboral.
Permanencia en el mercado laboral El tiempo de estar desempeando alguna ocupacin se constituye en otro importante para evaluar el posicionamiento laboral de los egresados. El 48.7% de los egresados ha estado trabajando hace ms de 5 aos, lo
que refleja la fortaleza de su posicin dentro del mercado laboral. Seguidamente, se muestra que el 25.6% tiene un tiempo de ocupacin entre 1 a 3 aos, el 15.4% entre ms de 3 hasta 5 aos y 10.3% ha estado trabajando hace menos de 1 ao (Tabla 7).
Tabla 7. Egresados de la especializacin en Auditora de la Salud
Tabla de contingencia Tiempo de estar laborando * Condicin laboral
% de Condicin laboral Tiempo de estar laborando No aplica Menos de 1 ao Entre 1 a 3 aos Ms de 3 hasta 5 aos Ms de 5 aos
Condicin laboral Empleado Desempleado 100,0% 10,3% 25,6% 15,4% 48,7% 100,0% Total 7,1% 9,5% 23,8% 14,3% 45,2% 100,0%
Total
100,0%
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Movilidad ocupacional El desempeo de varias ocupaciones al interior de una varias empresas ejemplifica la movilidad ocupacional de los egresados en el presente estudio. El 38.1% de los egresados ha desempeado una sola ocupacin, el 33.3% dos ocupaciones, el 14.3% tres y el 9.5% ms de tres (Tabla 8).

Tabla de contingencia Cantidad de Ocupaciones desempeadas * Lugares donde se ha desenvuelto laboralmente
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De igual manera, el 45.2% afirm haber estado desempendose en una empresa, mientras que el 50% en diferentes empresas. A travs del cruce de variables se indica que el 84.2% de los egresados que se han ocupado en una sola empresa han desempeado una sola actividad laboral, mientras que el 15.2%, restante, ha realizado dos actividades laborales (Tabla 8). De otra parte, el 52.4% de los egresados que se han empleado en varias empresas han realizado dos actividades laborales, el 28.6% han realizado tres y el 19% ms de tres actividades (Tabla 8).
Reconocimiento Salarial
El reconocimiento salarial se entender con base en los niveles de ingresos compendiados por rango de variacin. E 43.6% de los egresados obtiene ingresos mayores a 4 salarios mnimos legales, el 41% entre 3 a 4 SMLV, el 10.3% entre 2 a 3 SMLV y el 5.1% entre 1 a 2 SMLV (Tabla 9). Entrando en el detalle de los ingresos por sexos, se observa que mientras el 75% de los hombres obtienen ingresos superiores a los 4 SMLV, las mujeres lo hacen en un 35.5%5
Tabla de contingencia Sexo * Ingresos laborales * Condicin laboral Ingresos laborales Condicin laboral Empleado Sexo Masculino % de Sexo % del total Femenino % de Sexo % del total Total % de Sexo % del total Entre 1 a Entre 2 a Entre 3 a Ms de 4 SMLV Ninguno 2 SMLV 3 SMLV 4 SMLV 25,0% 75,0% 5,1% 15,4% 6,5% 12,9% 45,2% 35,5% 5,1% 10,3% 35,9% 28,2% 5,1% 10,3% 41,0% 43,6% 5,1% 10,3% 41,0% 43,6% Total 100,0% 20,5% 100,0% 79,5% 100,0% 100,0% 100,0% 66,7% 100,0% 33,3% 100,0% 100,0%
Desempleado
Sexo Masculino % de Sexo 100,0% % del total 66,7% Femenino % de Sexo 100,0% % del total 33,3% Total % de Sexo 100,0% % del total 100,0%
Es de resaltar que el promedio de ingresos obtenidos por los hombres en los estudios de Postrado a nivel nacional es de $ 2.643.382, lo que result ser un 31.9% superior al obtenido por las mujeres, que ascendi a $ 2.003.788. Ibidem.
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Modalidad de Ocupacin La modalidad de ocupacin se entiende a partir de las clasificaciones que tienen los empleos al interior del cdigo laboral y el cdigo administrativo laboral. El 48.7% de los egresados est laborando a trmino indefinido, el 30.8% a trmino definido, el 7.7% bajo libre nombramiento y carrera, respectivamente, y el 5.1% como independiente (Tabla 10). Las condiciones laborales, de este modo encontradas, reflejan que existe un trmino medio en cuanto a la estabilidad laboral que gozan los egresados del programa de Especializacin en Auditora de la Salud, ya que como se mencion el 48.7% trabaja a termino indefinido mientras que el 38.5%, lo hace de manera definida y por libre nombramiento (Tabla 10).

Tabla de contingencia Relacin contractual en el trabajo * Condicin laboral
Condicin laboral % de Condicin laboral Empleado Relacin contractual en el trabajo No aplica Definido Indefinido Libre nombramiento Independiente Carrera 100,0% 30,8% 48,7% 7,7% 5,1% 7,7% 100,0% 7,1% 28,6% 45,2% 7,1% 4,8% 7,1% 100,0% Total
Total
100,0%
Un aspecto a no dejar de mencionar, lo constituye el hecho de que es el sector privado el que concentra en mayor proporcin los empleos en la modalidad de trmino indefinido.
El 73.7% de los egresados que trabajan a trmino indefinido se encuentran en el sector privado, mientras que el 15.8% se encuentran en el sector pblico (Tabla 11).
Tabla 11. Egresados de la especializacin en Auditoria de la Salud.

Tabla de contingencia Tipo de empresa * Relacin contractual en el trabajo
Relacin contractual en el trabajo Libre nombrami- IndependiCarrera ente Indefinido ento Total
No aplica Tipo de No aplica empresa % de Relacin contractual en el % del total Pblica % de Relacin contractual en el % del total Privada % de Relacin contractual en el % del total Mixta % de Relacin contractual en el % del total Pblica y privado % de Relacin contractual en el % del total % de Relacin contractual en el % del total trabajo 100,0% 7,1% trabajo
Definido
7,1% 7,1% 66,7% 19,0% 15,8% 7,1% 73,7% 33,3% 5,3% 2,4% 66,7% 4,8% 33,3% 2,4% 100,0% 4,8% 100,0% 7,1% 38,1% 38,1% 50,0% 50,0% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 100,0% 7,1% 100,0% 4,8% 100,0% 7,1% 100,0% 100,0%
trabajo
33,3% 9,5%
trabajo
trabajo
5,3% 2,4%
Total
trabajo
100,0% 7,1%
100,0% 28,6%
100,0% 45,2%
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Desempeo Laboral El desempeo laboral se desarrollar con base en los indicadores de idoneidad y jerarqua ocupacional. Idoneidad Al hablar de idoneidad, hacemos alusin a la relacin que tiene el tipo de ocupacin
desempeada por el egresado con su formacin como especialista en Auditora de la Salud. En la tabla 12, se muestra que de los 15 tipos de actividades que desempean los egresados el 66.7% estableci que estn muy relacionadas con la especializacin que realizaron, el 15.4% poco relacionadas y el 17.9% no tienen relacin alguna6.
Tabla de contingencia Nombre de la ocupacin * Pertenencia Laboral * Condicin Laboral
Para el caso de los egresados de Postgrado a nivel nacional los resultados fueron marcadamente diferenciados. As, para el 94% sus actividades laborales estn muy relacionadas con lo que estudiaron, el 5% poco relacionadas y el 1% no tienen relacin. Ibidem.
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Jerarqua Ocupacional La jerarqua ocupacional se relaciona a travs de la naturaleza de la ocupacin que tienen los egresados al interior de la empresa y/o
institucin en la que trabajan actualmente. El 87.2% de los egresados estn trabajando como profesionales, el 10.3% como directivos y el 2.6% como asesores (Tabla 14).

Tabla de contingencia Condicin laboral * Naturaleza de la ocupacin Naturaleza de la ocupacin
No aplica Directivo Profesional Asesor
Total 100,0% 92,9% 92,9% 100,0% 7,1% 7,1% 100,0% 100,0% 100,0%
Condicin Empleado laboral
Desempleado
Total
% de Condicin laboral % de Naturaleza de la ocupacin % del total % de Condicin laboral 100,0% % de Naturaleza de la 100,0% ocupacin % del total 7,1% % de Condicin laboral 7,1% % de Naturaleza de la 100,0% ocupacin % del total 7,1%
10,3% 100,0% 9,5%
87,2% 100,0% 81,0%
2,6% 100,0% 2,4%
9,5% 100,0% 9,5%
81,0% 100,0% 81,0%
2,4% 100,0% 2,4%
ASPECTOS CUALITATIVOS EN FORMACIN DEL POSTGRADO
LA
Satisfaccin La satisfaccin frente a un programa acadmico se constituye en el primer referente cualitativo por el que se evala el grado de cumplimiento en las expectativas formadas por los estudiantes entre el momento de inicio de sus estudios hasta su final. De igual manera, marcan el grado de disonancia entre lo que se ofrece como programa acadmico y lo que realmente resulta al interior de su desarrollo. Para el 90.5% de los egresados la especializacin si cumpli con las expectativas desde un momento concebidas para iniciar la especializacin. Entre las razones, que explican el grado de satisfaccin positivo tenido con la
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Al desarrollar los aspectos cualitativos en la formacin del postgrado en Auditora de la Salud, estamos dando a conocer las valoraciones que los egresados tuvieron en relacin con el plan de estudios, comprendido desde el proceso metodolgico, el nfasis prctico, los recursos tecnolgicos, la actualidad de las materias. De igual manera se involucran, aspectos como la satisfaccin en las expectativas de estudio de la especializacin y la cultura investigativa. Las variables que involucran el presente captulo son la Percepcin del Programa y las Aspiraciones Educativas.
PERCEPCIN DEL PROGRAMA
especializacin, se encuentran que para un 60.5% sta ampli los conocimientos no tenidos hasta el momento, al 15.8% ha brindado las herramientas necesarias para
desarrollar una labor eficiente, para el 13.2% cumpli con las expectativas esperadas y al 10.5% ampli las oportunidades para mejorar los ingresos (Tabla 15).

Tabla de contingencia Justificacin en la satisfaccin de la especializacin * Satisfacin en la especializacin Satisfacin en la especializacin Si Justificacin en la satisfaccin de la especializacin Ampliacin de oportunidades para para aumentar los ingresos Ampliacin de conocimientos no tenidos hasta el momento % de Satisfacin en la especializacin % del total % de Satisfacin en la especializacin % del total 10,5% 9,5% 60,5% 54,8% Cumpli con las expectativas esperadas La especializacin no cumpli con las expectativas esperadas No han existido espacios para el ejercicio de la especializacin Brind las herramientas necesarias para desarrollar una labor eficiente % de Satisfacin en la especializacin % del total % de Satisfacin en la especializacin % del total % de Satisfacin en la especializacin % del total % de Satisfacin en la especializacin % del total % de Satisfacin en la especializacin % del total No 9,5% 9,5% 54,8% 54,8%
Total
13,2% 11,9% 75,0% 7,1% 25,0% 2,4% 15,8% 14,3% 100,0% 90,5% 100,0% 9,5%
11,9% 11,9% 7,1% 7,1% 2,4% 2,4% 14,3% 14,3% 100,0% 100,0%
Total
Para el 9.5% de los egresados que manifest no haberse sentido satisfecho con la especializacin, el 75% explic que la especializacin no cumpli con las expectativas esperadas y el 25% porque no han existido espacios para el ejercicio de la especializacin (Tabla 15).
especializacin ha generado dentro del desarrollo de las actividades laborales que desempean los egresados. El 33.3% de los egresados afirm que la especializacin les ha permitido desarrollar nuevas habilidades y destrezas en su actividad laboral, para el 28.6% generar iniciativas de intervencin en el entorno donde se desenvuelve, al 21.4% mejorar el desempeo ocupacional y al 11.9% ser tomado en cuenta en las decisiones institucionales (Tabla 16).
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Externalidades ocupacionales Las externalidades ocupacionales se pueden entender con base en los beneficios que la

Beneficios cualitativos de la especializacin Frecuencia Vlidos No responde Generar iniciativas de intervencin en el entorno donde se desenvuelve Ser tomado en cuenta en las decisiones institucionales Desarrollar nuevas habilidades y destrezas Mejorar el desempeo ocupacional Ninguna Total Sistema 1 12 Porcentaje ,8 9,6 Porcentaje vlido 2,4 28,6 Porcentaje acumulado 2,4 31,0
5 14 9 1 42 83 125
4,0 11,2 7,2 ,8 33,6 66,4 100,0
11,9 33,3 21,4 2,4 100,0
42,9 76,2 97,6 100,0
Perdidos Total
Fuente: Encuesta egresados clculos de estudio. 2007
Otros estudios Uno de los aspectos que involucra la continuidad en la formacin, lo constituye el hecho de que los egresados hayan realizado o no otros estudios despus de haberse graduado como especialistas en Auditoria de la Salud.
El 33.3% de los egresados no ha realizado otro tipo de estudios, mientras que el 66.7% si lo ha hecho. En este ltimo aspecto, el 78.6% consider como justificacin la necesidad de actualizacin permanente, el 10.7% por exigencias del trabajo, el 7.1% por la necesidad de encontrar trabajo y el 3.6% para mejorar el desempeo profesional (Tabla 17).
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Plan de Estudio Al evaluar el plan de estudio, desde el punto de vista cualitativo, se integran elementos como la actualizacin y el nfasis metodolgico, prctico y tecnolgico en el desarrollo de las materias contenidas en el currculo. Asignaturas En la tabla 18, se muestra la valoracin que hicieron los egresados acerca de la actualizacin y profundidad en las reas temticas. El 85.7% de los egresados respondi que las reas temticas fueron profundas y
actualizadas, mientras que el 14.3% afirm lo contrario (Tabla 18). Entre las justificaciones que dieron los egresados, desde el punto de vista positivo en el carcter profundo y actualizado de las reas de estudio se encuentra que el 85.7% consider que las temticas fueron desarrolladas completamente de acuerdo a los objetivos del plan curricular. En relacin con los sexos, no se presentan diferencias significativas. El 90% de los hombres manifest que las reas temticas si fueron profundas y actualizadas mientras que para las mujeres el porcentaje fue del 84.4% (Tabla 18).

Tabla de contingencia Sexo * Profundidad y actualizacin en las reas temticas
Sexo
Masculino
Femenino
Total
% de Sexo % de Profundidad y actualizacin en las reas temticas % del total % de Sexo % de Profundidad y actualizacin en las reas temticas % del total % de Sexo % de Profundidad y actualizacin en las reas temticas % del total
Profundidad y actualizacin en las reas temticas Si No 90,0% 10,0% 25,0% 21,4% 84,4% 75,0% 64,3% 85,7% 100,0% 85,7% 16,7% 2,4% 15,6% 83,3% 11,9% 14,3% 100,0% 14,3%
Total 100,0% 23,8% 23,8% 100,0% 76,2% 76,2% 100,0% 100,0% 100,0%
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nfasis en los contenidos En la figura 6, se observan los nfasis que deben estar integrados en el plan acadmico de todo programa de estudio. Las valoraciones que realizaron los egresados sobre los nfasis dentro del plan de estudio, denotan en trminos generales, que tanto en lo metodolgico como en lo prctico y tecnolgico, la especializacin en Auditora de
la Salud cumpli con las condiciones de desarrollo acadmico para impartir una adecuada enseanza y/o aprendizaje de los contenidos insertados dentro del plan de estudios. De esta manera, los egresados afirmaron en un 83.3% que el nfasis metodolgico era bueno, en el nfasis tecnolgico la apreciacin positiva ascendi al 90.5% y en el nfasis prctico fue del 50% (Grfica 6).
Valoracin de los nfasis en el plan de estudio. Distribucin porcentual.

83,3% 90,5%
50,0% 40,5% 16,7%
Bueno Regular Malo
9,5%
9,5%
nfasis metodolgico
nfasis tecnolgico
nfasis prctico
Grfica 6. Egresados de la especializacin en Auditoria de la Salud

Las justificaciones en el aspecto positivo del nfasis metodolgico radicaron en que el 91.4% consider que la metodologa estaba acorde con las necesidades de aprendizaje del plan curricular y el 8.6% porque hubo amplios espacios de participacin en las sesiones. En el nfasis tecnolgico, las justificaciones se representan en que el 100% consider que estuvo a la par de las exigencias. Finalmente, en el nfasis prctico el 100% de los egresados afirmaron que la valoraron positivamente porque hubo aplicacin de estudios de caso a la realidad.
70
Cultura investigativa
El desarrollo de actividad investigadora representa, dentro de la formacin en la educacin superior, uno de los principales elementos con los que se podra evaluar la proyeccin e impacto social de los egresados dentro de la sociedad. Si bien es cierto que la educacin en postgrado constituye uno de los eslabones de la base cientfica de un pas, no menos es de considerar que la construccin de conocimientos no es una actividad de masas.
Dentro del estudio de seguimiento se ha considerado la necesidad de conocer la relacin del egresado con la investigacin. Se observa que el desarrollo de actividad investigadora es prcticamente nulo dentro de los egresados de la especializacin en Auditora de la Salud. El 98% de ellos afirm que no haba realizado alguna investigacin
desde que se haban graduado (Grfica 7). Entre las razones, que detallan la insuficiencia de cultura investigativa dentro de los egresados, se encuentra que un 64.3% afirm que el plan curricular no contempl el nfasis en la investigacin y para el 33.3% no haban existido espacios para el desarrollo de la investigacin.
Porcentaje
Desarrollo de la actividad investigadora
Grfica 7. Egresados de la especializacin en Auditoria de la Salud

La anterior caracterstica se compagina, con el hecho de que el 95.2% de los egresados no pertenece a algn colectivo de investigacin. El 4.8% restante, que corresponde a slo dos (2) casos, afirm pertenecer a algn colectivo de investigacin de reconocimiento nacional, pero que las lneas de estudio no son pertinentes con la
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formacin en la especializacin (Grfica 7). As mismo, el intercambio de experiencias en materia de investigacin no presenta resultados que mostrar. El 97.6% de los egresados manifest no haber participado en actos para la socializacin de estudios de investigacin (Tabla 19).
Tabla de contingencia Participacin en ponencias * Sexo Tabla de contingencia Participacinen potencias * Sexo
Sexo Masculino Femenino Participacin en ponencias No % de Participacin en ponencias % de Sexo % del total % de Participacin en ponencias % de Sexo % del total % de Participacin en ponencias % de Sexo % del total 24,4% 100,0% 23,8% 75,6% 96,9% 73,8% 100,0% 3,1% 2,4% 23,8% 100,0% 23,8% 76,2% 100,0% 76,2%
Total 100,0% 97,6% 97,6% 100,0% 2,4% 2,4% 100,0% 100,0% 100,0%
Si
Total
Aspiraciones Educativas
en educacin y en gerencia de la salud, respectivamente (Tabla 20). Las aspiraciones por sexos indican que el 50% de los hombres est pensando en realizar una maestra, el 40% especializacin y el 10% diplomado. En cuanto a las mujeres, el 34.4% se inclina por la maestra, el 28.1% por especializacin, el 18.7% por un diplomado, el 9.4% seminario, y el 3.1% por un doctorado en educacin y la gerencia de la salud, respectivamente (Tabla 20). Es de resaltar que el 90.6% de las preferencias de estudio de los egresados presenta pertinencia con la formacin en la especializacin realizada.
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Las aspiraciones educativas denotan las expectativas de profundizacin y continuidad en el desarrollo de la formacin de los egresados. De igual manera, son tiles como herramienta indicativa que informan sobre las preferencias de estudio as como del lugar, modalidad y metodologa a escoger. El 38.1% de los egresados tiene aspiraciones de estudiar maestra, el 31% una especializacin, el 16.7% un diplomado, un 7.2% un seminario y un 2.4% por un doctorado

Tabla de contingencia Tipo y nombre de preferencia en la fiormacin * Sexo
Sexo Masculino Tipo y nombre de preferencia en la fiormacin No responde Maestra en calidad de los servicios de la salud Maestra en gestin de la salud Seminario en sistemas de informacin de la salud Diplomado en calidad de la salud Diplomado en seguridad social Especializacin en gerencia de la salud Maestra en hematologa Maestera en facturacin Maestra en administracin financiera Diplomado en legislacin de la salud Doctorado en educacin Especializacin en administracin del recurso humano Especializacin en promocin y prevencin de la salud Especializacin en epidemiologa Especializacin en salud ocupacional Doctorado en gerencia en salud Seminario en gerencia y calidad de la salud Total % de Sexo % del total % de Sexo % del total % de Sexo % del total % de Sexo % del total % % % % de Sexo del total de Sexo del total 10,0% 2,4% 20,0% 4,8% 10,0% 2,4% Femenino 3,1% 2,4% 25,0% 19,0% 6,3% 4,8% 3,1% 2,4% 12,5% 9,5% 3,1% 2,4% 6,3% 4,8% 3,1% 2,4% Total 2,4% 2,4% 23,8% 23,8% 7,1% 7,1% 2,4% 2,4% 11,9% 11,9% 2,4% 2,4% 9,5% 9,5% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 3,1% 2,4% 3,1% 2,4% 3,1% 2,4% 3,1% 2,4% 10,0% 2,4% 10,0% 2,4% 12,5% 9,5% 3,1% 2,4% 3,1% 2,4% 6,3% 4,8% 100,0% 76,2% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 11,9% 11,9% 4,8% 4,8% 2,4% 2,4% 4,8% 4,8% 100,0% 100,0%
% de Sexo % del total % de Sexo % del total % de Sexo % % % % % % % % del total de Sexo del total de Sexo del total de Sexo del total de Sexo
20,0% 4,8%
10,0% 2,4% 10,0% 2,4%
% del total % de Sexo % del total % de Sexo % del total % de Sexo % del total % de Sexo % del total % de Sexo % del total % de Sexo % del total 100,0% 23,8%
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CONCLUSIONES Los resultados arrojados en el presente estudio de seguimiento resaltan, grosso modo, el impacto social positivo que ha tenido el estudio de especializacin en los egresados del programa de Auditoria de la Salud de la Corporacin Universitaria CECAR. Dada una tasa de ocupacin del 92.9% , aunado a un 66.7% de pertinencia, se indica el grado de aceptacin laboral y de aprovechamiento de los conocimientos adquiridos y puestos en prctica al interior del mercado laboral en el que se desenvuelven los egresados. El hecho de que estn laborando en un 53.8% en el sector privado, bajo una relacin contractual que es en un 48.7% como indefinido y con un medio de insercin laboral explicada en un 64% por mritos, deja entrever que existe un posicionamiento laboral acorde con el perfil ocupacional y de desempeo laboral contemplado dentro de la proyeccin social del programa de especializacin. De otro lado, se constituye en un gran logro institucional para la oficina de Educacin Continuada y Postgrado gozar de un alto grado de aceptacin por parte de sus egresados. El 90.5% manifest haberse sentido satisfecho con la especializacin, lo que refleja que se ha cumplido con el ofrecimiento de un servicio
educativo de cara a las necesidades de formacin del recurso humano y de excelente calidad. Lo que s requiere de mayor nfasis es el perfil de la investigacin dentro de los egresados, ya que el 98% afirm no haber desarrollado hasta el momento alguna investigacin cientfica. Sin embargo, es de aclarar, que el 87.2% de los egresados que se encuentra laborando lo hace desempeando ocupaciones de tipo operativo, es decir, centrado en la ejecucin de tareas de carcter rutinario dado el cargo asumido. Finalmente, se hace necesario que para propsitos estratgicos y de mejoramiento de la calidad de la educacin en los estudios de postgrado se tomen en cuenta las observaciones generales tenidas por los egresados, ya que de ello depende que se retroalimente el proceso de formacin de un recurso humano calificado de cara a las reales necesidades del entorno. Ms que un requisito de orden legal para fines de acreditacin acadmica, de formalidad y de momento, es de pertinencia institucionalizar al interior del PEI de la Corporacin CECAR la importancia de los estudios de seguimiento como una actividad peridica y contina en aras de convalidar la misin institucional y, de esta manera, evaluar su proyeccin y responsabilidad social.
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CARACTERIZACIN DE LA PRCTICA EVALUATIVA DE LOS DOCENTES DEL REA DE MATEMTICAS DE LA BSICA SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA MANUEL ANTONIO DVILA DE SAN JUAN DEL CESAR, LA GUAJIRA
CHARACTERIZING THE EVALUATION PRACTICE IN ELEMENTARY AND SECONDARY EDUCATIONAL SCHOOL LEVELS OF THE MATH TEACHERS AT MANUEL ANTONIO DVILA HIGH SCHOOL IN SAN JUAN DEL CESAR, GUAJIRA
Liliana Araujo Carrillo, Esp, Nancy Araujo Carrillo, Esp, Ana Bustillo Coronel, Esp, Esilda Murgas Zuleta, Esp, Jaime Vega Brito, Esp, Alfonso Acosta Tapia, M.Sc.
Institucin Educativa Manuel Antonio Dvila de San Juan del Cesar Guajira Centro de Educacin Continuada y Postgrado, Corporacin Universitaria del Caribe - CECAR Sincelejo, Sucre - Colombia
RESUMEN
Objetivo. Describir la prctica evaluativa de los docentes de matemticas de 6 a 9 grado de la Institucin Educativa Manuel Antonio Dvila de San Juan del Cesar - Guajira. Materiales y Mtodos. La poblacin objeto de estudio estuvo conformada por 76 estudiantes de los grados 6, 7, 8 y 9 grado y cuatro (4) docentes del rea de matemticas. El diseo y elaboracin de los instrumentos de recoleccin de la informacin consisti en dos encuestas, una para los estudiantes y otra para los docentes. Resultados. Los docentes del rea de matemticas consideran que llevan una secuencia de evaluacin de los educandos (inicio, proceso y fin) acorde con lo estipulado por el M.E.N. en los lineamientos curriculares de cada rea. Sin embargo, los estudiantes manifiestan y consideran que en un 58% sus docentes llevan un buen tipo de evaluacin en contraste con el 100% de excelencia manifestada por los docentes. Slo el 13% considera que el tipo de evaluacin es excelente y el 29%, regular. Conclusiones. La metodologa desarrollada en el proceso de evaluacin por los docentes del rea de matemticas de la bsica secundaria tiene fortalezas y debilidades que determinan la aplicacin de los resultados obtenidos. La encuesta consider comparar las percepciones sobre la evaluacin de dos fuentes de informacin, docentes y estudiantes, que corresponden a sujeto y objeto de la evaluacin. Palabras Claves: Evaluacin, docentes, matemticas, estudiantes
ABSTRACT
Objective. Describing the evaluation practice of mathematics teachers in the sixth and ninth grade at Manuel Antonio Davila High School in San Juan del Cesar - Guajira. Materials and Methods. The target population consisted of 76 students from 6th, 7th, 8th and 9th grade and four (4) teachers of mathematics. The research design and development of instruments for data collection consisted of two surveys, one for students and another for teachers.
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CARACTERIZACIN DE LA PRCTICA EVALUATIVA . . .
Results. The teachers of mathematics considered that they have a sequence of the evaluation process of learners (start, end and process) which is in accordance with the regulations stated by the MEN (Colombian Ministry of Education) in the curricular guidelines of such area. However, the students expressed and considered that 58% of their teachers follow a good process of assessment as opposed to 100% of excellence indicated by the teachers. Only 13% believed that the type of assessment is excellent and 29%, just regular. Conclusions. The methodology developed in the evaluation process of the teachers in the subject of Mathematics in the elementary and secondary school levels has strength and weak aspects that determine the application of the results. The survey considered comparing perceptions of the two sources of assessment information: teachers and students, who are subject and object of evaluation. Key words: Assessment, education, mathematics, students.
INTRODUCCIN
Investigar hoy da sobre prcticas evaluativas, adems de ser un tema que est presente en los discursos pedaggicos, resulta urgente y muy importante, pues este es un proceso que en la medida que requiere una postura crticoreflexiva frente a lo pedaggico, lo didctico y lo curricular, proporciona una gran ayuda en la cualificacin del quehacer educativo y de sus factores asociados. La prctica evaluativa se concibe como el conjunto de estrategias y herramientas que operan como reguladoras del proceso enseanza-aprendizaje. Es una actividad reflexiva, sistemtica y rigurosa de indagacin sobre la realidad acadmica en el aula (fortalezas y debilidades) que permite a los docentes recoger informacin adecuada que conlleva a planificar y reorientar el trabajo pedaggico, superar dificultades y tomar decisiones apropiadas en el mejoramiento continuo de la gestin docente (1). Sin embargo, cuando no tiene este sentido, una prctica evaluativa inadecuada se constituye en un problema importante en las instituciones ya que redunda desfavorablemente en el proceso educativo. En Amrica Latina, los currculos en su gran mayora tienden a concebir la evaluacin como sinnimo de resultados de los aprendizajes como competencias y, en teora, un estudiante competente es aquel que combina cuatro tipos
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de saberes: un saber conceptual, un saber hacer, un saber ser y un saber aprender. En Colombia, donde el concepto de evaluacin no se encuentra apartado de esa lnea, segn la concepcin pedaggica establecida por la Ley General de la Educacin (ley115 de 1994), la evaluacin debe ser un proceso continuo e integral en el cual se debe tener en cuenta las mltiples dimensiones del estudiante: su aspecto volitivo, afectivo, cognitivo y psicomotor, como tambin, lo referente al docente en cuanto a su prctica y metodologa pedaggicas. As, se establece que la evaluacin debe ser formativa, continua sistemtica, flexible, centrada en el propsito de producir y recoger informacin necesaria sobre los procesos educativos cuyas finalidades ms importantes son: - Determinar la obtencin de los logros definidos en el PEI. - Definir el avance en la construccin de conocimientos. - Estimular el afianzamiento de valores y aptitudes. - Favorecer en cada alumno el desarrollo de las capacidades y habilidades. - Identificar caractersticas personales, intereses ritmos y estilo de aprendizaje.
- Identificar las dificultades para consolidar los logros del proceso formativo. - Ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto, del error y de la experiencia. - Proporcionar al docente informacin para orientar su prcticas pedaggicas. (MEN, art. 47, Decreto 1860, 1994). De conformidad con el artculo 67 de la constitucin poltica (2), el MEN con el fin de velar por la calidad, el cumplimiento de los fines de la Educacin y para la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos establece un sistema nacional de evaluacin que opera en coordinacin con el Servicio Nacional de Pruebas ICFES y con las entidades territoriales que son la base para el establecimiento de programas de servicios pblicos educativos. Con base en lo anterior, puede afirmarse entonces, que en nuestro pas, el proceso enseanza aprendizaje conlleva como finalidad cumplir con los estndares, alcanzar logros, desarrollar competencias bsicas, ciudadanas y laborales, formar en valores y tambin construir conocimientos, los cuales son evaluados de una manera permanente y sistemtica tanto en el contexto interno institucional como en el externo (Pruebas de Estado). No obstante, y trascendiendo de la teora a la prctica, se observa que las diversas posturas y la variedad de concepciones con respecto a la evaluacin en el quehacer pedaggico, hacen que sta, no slo en Colombia sino a nivel global, se convierta en uno de los puntos crticos y problemticos del proceso educativo. Partiendo del hecho de que entre los docentes (quienes son los mayormente comprometidos con la evaluacin escolar) no existe unificacin y a veces claridad en cuanto a la concepcin de evaluacin, y en consecuencia, sta es aplicada en la mayora
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de los casos, con reduccionismo conceptual y metodolgico. De otro lado, se advierte que muchos profesores, pese a todas las reflexiones y avances que se han hecho a este respecto, an siguen aferrando su prctica evaluativa a un mero acto calificador o medidor, subordinada a las necesidades y demandas del docente ms que en las de los estudiantes, lo cual produce efectos y consecuencias no deseables que sin duda redundan en el detrimento del proceso evaluativo. En este sentido, el colegio Manuel Antonio Dvila de San Juan del Cesar, La Guajira, no se encontraba ajeno a esta problemtica, y en trminos concretos se pudo apreciar que aunque en los planes de estudios de reas establecidos en el PEI se planteaban prcticas evaluativas renovadas, dinmicas y pertinentes, stas no coincidan con la realidad que se llevaba a cabo en las aulas de clases y en la cotidianeidad del proceso educativo de este plantel, particularmente en el rea de matemticas, lo que se perciba eran varios factores que sin duda desfavorecan una buena prctica evaluativa. Uno de esos elementos palpables, era el hecho de que algunos docentes presentaban limitaciones tericas y metodolgicas en cuanto a la evaluacin, sobre la cual predominaban los criterios personales frente a los criterios tcnicos y profesionales al realizar el proceso de evaluacin de los aprendizajes, lo que ocasionaba una prctica evaluativa con carencias de objetividad e imparcialidad. De igual manera, en la mencionada Institucin, en el rea de matemticas, eran evidentes rasgos de absolutizacin de uno de los elementos de la evaluacin: el referido al control, es decir, la comprobacin del alcance de los logros y la calificacin, dejando de lado otros elementos del proceso, sin preocuparse por rescatar una visin holstica del aprendizaje del individuo, y en consecuencia otorgndole mayor importancia a la evaluacin sumativa.
Asimismo, se adverta con preocupacin que los docentes de esta rea, tomaban la evaluacin como una actividad contemplada como obligacin institucional, mas no como una herramienta indispensable que conlleva a tomar decisiones para mejorar la experiencia pedaggica y se abocaban a su prctica porque deban rendir un informe acadmico calendarizado (trimestralmente), teniendo que cumplir con tal requisito tanto a la Institucin como a los padres de familia. En otros casos, vean en la evaluacin el medio ideal que les permita ejercer presin y autoridad sobre los alumnos para mantener el orden y la disciplina en el aula de clases. La frecuencia con que se presentaban las realidades antes descritas llev a pensar que muy probablemente el bajo rendimiento acadmico de los educandos en el rea de matemticas y los bajos los resultados de las pruebas ICFES y SABER en sta disciplina acadmica, eran un reflejo de las prcticas evaluativas de los docentes. La reflexin en torno a esta problemtica gener gran preocupacin en las directivas, comisin de evaluacin y promocin, consejo acadmico y comunidad educativa en general, y dio pie para que el equipo investigador planteara la necesidad de llevar a cabo este proyecto investigativo para indagar, y analizar profundamente la prctica evaluativa de los docentes de matemticas de 6 a 9 en dicha institucin, centrndose en los factores asociados a la evaluacin como son los tipos, instrumentos , medios y correspondencia entre la evaluacin y los logros y contenidos. Dado que el inters de esta investigacin era describir la prctica evaluativa en el quehacer pedaggico de un grupo de docentes del colegio Manuel Antonio Dvila, de San Juan, La Guajira, el soporte terico lo constituy una sntesis de los enfoques, principios, dimensiones, paradigmas, elementos y definiciones que han regido la evaluacin hasta el momento actual, ya que la prctica evaluativa
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de los docentes, de una u otra forma, est guiada por trminos, ideas y tcnicas provenientes de las diferentes perspectivas. Cmo es la prctica evaluativa de los docentes de matemticas de 6 a 9 en la Institucin Educativa Manuel Antonio Dvila en atencin a los tipos, medios e instrumentos evaluativos y la correspondencia entre la evaluacin con los logros y contenidos? A la luz de todo lo planteado, se puede decir que la evaluacin como uno de los actos principales de la educacin ha sido abordada desde los diferentes enfoques y paradigmas que la han regido a travs del tiempo. Los estudios que se han hecho a este respecto han estado dirigidos a la comprensin de la gama de concepciones, finalidades, metodologas y dinmicas que subyacen en el interior de las prcticas evaluativas de las instituciones educativas. Se admite entonces, que a lo largo del tiempo el trmino evaluacin ha tenido distintos significados y objetivos en el campo educativo ligados a asuntos de orden econmico, poltico, social, cultural e histrico. La evaluacin surgi en el marco del proceso de industrializacin que se produjo en los Estados Unidos a principios del siglo XX. Henry Fayol en 1916 (citado por Casanova 1999, 18) en su obra Administracin General e Industrial, estableci los principios bsicos de toda actuacin en el mbito administrativo: planificar, realizar y evaluar. De manera muy sutil, estos principios o fases del trabajo pasaron a figurar en la teora educativa para dar cuenta del rendimiento acadmico. Igualmente, el control de tiempos y movimientos marc una pauta para el origen de los objetivos del aprendizaje y para la incorporacin de la evaluacin entendida, entonces, como control de los resultados obtenidos. En este contexto floreci la evaluacin cientfica en educacin, dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo, el cual iba ligado al
concepto del rendimiento y le daba prioridad a los resultados (productos) de la enseanza. Los principales impulsores de este enfoque fueron, hacia 1920, Thorndike y Hagen, quienes afirmaron que buenas tcnicas de medicin proveen la base slida para una evaluacin acertada Este paradigma fue duramente criticado por cuanto olvida que un smbolo (nmero) no refleja adecuadamente los procesos de aprendizaje ni las diferencias individuales de los estudiantes. Por la dcada de los treinta apareci la evaluacin por objetivos concebida ms adelante por Ralph Tyler como el proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos, si se estn logrando realmente por medio del programa, de currculum e instruccin. En otras palabras se busca establecer qu grado de congruencia existe entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos. Tambin esta concepcin fue objeto de crtica puesto que no consideraba la escuela como un todo y los objetivos artificiales e impuestos desde afuera y con anterioridad. Desde la dcada de los cincuenta, comenz a establecerse, los principios de administracin en el quehacer docente, es el caso de planear, revisar y evaluar, de manera que las teoras gerenciales se convirtieron en el fundamento de la nueva pedagoga y los estudios sobre nuevos obreros fueron trasladados a la educacin como los rendimientos acadmicos. Otro momento importante en la evolucin del concepto de evaluacin se dio en la dcada de los sesenta cuando aparecieron los modelos pedaggicos que dieron origen al paradigma de la evaluacin cualitativa que haca nfasis en la evaluacin por procesos. Michael Scriven (3), uno de los principales defensores de este paradigma, aadi elementos decisivos a la tarea de evaluar al incluir en su definicin la necesidad de valorar el objeto o aspecto evaluado, es decir, integrar
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la validez y el mrito de lo que se ha conseguido con el fin de tomar decisiones para mejorar. Desde aqu se convirti la evaluacin en proceso de valoracin permanente sobre el aprendizaje de los estudiantes. En la dcada de los noventa surgieron otros criterios que se han mantenido hasta nuestros das, como el de la evaluacin diagnstica cuya funcin consiste en obtener informacin significativa como punto de partida con respecto a una situacin en la que se muestran los logros, problemas y dificultades que permitan observar los cambios del proceso. Otra postura se refiere al cundo evaluar, lo que conlleva a identificar modalidades como la evaluacin inicial, continua, progresiva y final. Y si se tiene en cuenta el agente que realiza la evaluacin se reconoce la llamada autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de las cuales se tratar ms adelante. Este desenvolvimiento histrico ha llevado a definir en el plano educativo dos posturas frente a las prcticas evaluativas y frente a lo que ha significado la evaluacin en el contexto educativo. Una, con mtodos positivistas, la de la precisin, carente de interpretacin, es decir cuantitativa, y otra con mtodos fenomenolgicos, la cualitativa a la que se le atribuyen muchas bondades. La evaluacin ha venido siendo interpretada como sinnimo de medida durante un largo periodo de la historia pedaggica, y es slo hasta los tiempos actuales cuando se est variando su concepto, en funcin de los avances que experimentan las ciencias humanas, de las concepciones diferentes que se ponen en relacin con la formacin de la persona, de los modos peculiares de aprendizaje y de la intencionalidad clara de aprovecharla para optimizar lo procesos educativos. En relacin a esto, muchos autores han dado su definicin de evaluacin, en la que se destacan las siguientes:
La evaluacin es un proceso permanente e integral, gradual, que permite emitir juicios cualitativos y cuantitativos de los sujetos y por tanto, sirve para enriquecerlos en su desarrollo. Incluye las necesidades de los diversos actores, sigue muy de cerca el desarrollo de lo evaluado, valora resultados a corto y largo plazo y busca mtodos para ser cada vez ms eficiente (4). La evaluacin es una evaluacin permanente por procesos, destacando ms los aspectos cualitativos de los procesos de aprendizaje que el cumplimiento de lo planeado; los sucesos educativos se dan en un contexto histrico, con sus actores, alumno- maestro. (5), (Citado por Elizabeth Porras, Revista Internacional Magisterio, pag. 44). La evaluacin es el proceso por medio del cual los maestros, buscan y usan informacin procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el estudiante en general o sobre alguna faceta particular del mismo (6). La evaluacin aplicada a la enseanza y al aprendizaje es un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente (1). Esta autora distingue tres tipos de evaluacin en determinacin de los logros u objetivos del aprendizaje: la evaluacin diagnstica o inicial, la evaluacin formativa o procesal y la evaluacin acumulativa o final. La evaluacin es la accin permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno, buscando determinar qu avances han alcanzado en relacin con los logros propuestos, qu conocimientos han adquirido o construido y hasta qu punto se han
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apropiado de ellos, qu habilidades y destrezas han desarrollado, qu actitudes y valores han asumido y hasta dnde estos se han consolidado. MEN, Serie Documentos de Trabajo. La evaluacin en el aula y ms all de ella (7). La evaluacin se puede entender como una estrategia para obtener y analizar sistemticamente la informacin de retorno sobre los procesos encaminados al cultivo de cada dimensin humana, para alcanzar niveles cada vez ms altos en la comprensin y orientacin de dichos procesos para tomar las decisiones que resulten adecuadas y oportunas dentro del quehacer pedaggico (8). La actividad de evaluacin es ante todo compleja, de comprensin y reflexin sobre la enseanza, en la cual al profesor se le considera el protagonista y responsable principal, por cuanto le permite conocer las causas de los problemas u obstculos que se suscitan y la perturban(5). La verdadera evaluacin es el principio rector de una profunda reflexin que no se agota en la trivialidad de los nmeros, sino que siendo depositaria de una realidad inmediata debe fortalecer la creatividad, la valoracin y el protagonismo de todos los participantes en el proyecto educativo (9). La evaluacin es un sistema complejo que parte de la observacin de las acciones que se generan a partir de poner en prctica y de ejecutarlo diseado en el proyecto educativo respectivo. Dichas acciones se analizan, para identificar la pertinencia de los procesos, establecer debates entre los participantes del acto educativo, elaborar juicios de valor y tomar decisiones por consenso, y presentar alternativas que cualifiquen dicho proceso (10). Las definiciones de evaluacin antes expuestas poseen como elemento central el trmino juicio, ms amplio en significado que el de notas y calificaciones escolares. Incluye tambin, la valoracin, en el sentido de que implica no slo la identificacin del grado de
REVISTA DE INVESTIGACIN Y PEDAGOGA CARACTERIZACIN DE LA PRCTICA EVALUATIVA . . . - Vol. 1, Nm. 2 - Julio - Diciembre 2008
desarrollo cognitivo del estudiante, sino, la adecuacin de los resultados obtenidos a los criterios u objetivos deseables. De igual modo, se relaciona la evaluacin con el trmino proceso que deja claro que sta no debe limitarse a momentos, acciones o conductas particulares sino que debe desarrollarse a la par del proceso enseanza aprendizaje. Adems, en dichas definiciones se evidencia que la evaluacin es una tarea inherente al proceso de enseanza aprendizaje, donde el docente debe utilizar instrumentos previamente diseados y planificados que generen informacin comprensible, que permita tener un juicio de valor para la toma de decisiones sobre el aprendizaje de los estudiantes, la forma en que lo estn construyendo y como mejorar dichos aprendizajes de manera tica y con aprendizajes pertinentes. Tales herramientas de recoleccin de informacin son los instrumentos de evaluacin, que se caracterizan por responder al plan de evaluacin y permiten al evaluador, en cualquier momento, el anlisis de la informacin para identificar logros y deficiencias. Los ms utilizados son: anecdotarios, lista de control, escala de actividades, sociogramas, psicodramas, diarios de clases, grabaciones, guas, agendas y parceladores. De igual forma, es importante sealar que un aspecto implcito y trascendental en la evaluacin es el relacionado con los actores que participan en la misma. Muchas veces se piensa que la evaluacin es responsabilidad exclusiva del maestro; de ah que, dentro de las acciones emprendidas por los docentes en torno a su prctica evaluativa, si realmente se quiere su optimizacin, no deben obviarse tres estrategias de participacin contempladas por el Ministerio de Educacin Nacional (11) en su documento La evaluacin en el aula y ms all de ella: se trata de la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.
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En la autoevaluacin el alumno evala sus propias acciones, lo cual es muy recomendable para impulsar la formacin integral. Mediante ella los alumnos aumentan su autoestima, despiertan su responsabilidad y afianzan su autonoma. La estrategia de coevaluacin complementaria a la anterior, es la evaluacin mutua que se hacen los estudiantes y el docente para determinar logros y avances para programar actividades en la evaluacin de los procesos pedaggicos. Aqu se realizan acciones de concentracin con el fin de lograr un clima de mutua aceptacin y confianza donde prevalece el respeto, se conocen las propias capacidades, logros y definiciones en aras de mejorar, haciendo caso omiso a las sanciones, delitos y represalias introduciendo la bsqueda de deficiencias y desaciertos con el fin de superarlas aplicando tcnicas de correccin recproca con base en el dilogo y la tolerancia. En cuanto a la heteroevaluacin, es la evaluacin que hace el maestro acerca del desempeo de los alumnos. Es la estrategia tradicionalmente aplicada en el aula como se haba insinuado antes. Tambin se practica en las evaluaciones externas del estado como son las pruebas ICFES y SABER. La heteroevaluacin en el sentido tradicional, en el cual predomina la verticalidad, es un acto sancionatorio e injusto por desconocer la realidad individual de los estudiantes e ignorar los factores asociados a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotor. La mejor frmula es ejercitarla de manera pedaggica apoyada en las acciones de la autoevaluacin y la coevaluacin donde la horizontalidad y el dilogo sustituyen la verticalidad y la imposicin. Tampoco se trata de bajar los niveles de exigencias, pues los logros son para alcanzarlos y una de las finalidades de la evaluacin es averiguar si esto ha sido posible. Igualmente, el MEN en su propuesta la evaluacin en el aula y ms all de ella, (7)
sugiere unos medios que son muy valiosos en la evaluacin del proceso del desarrollo de los alumnos, entre los que se sealan la observacin, la entrevista, la sociometra, los juegos de roles, el coloquio, conversatorio, los trabajos de los alumnos individuales y grupales, pruebas a libro abierto y la evaluacin con portafolio. Para los fines de esta investigacin, la evaluacin fue asumida como el conjunto de todas aquellas acciones permanentes que el maestro utiliza para indagar, apreciar, comprender y emitir juicios sobre el nivel de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes en su proceso de formacin y que, al mismo tiempo, le brinde la informacin necesaria, oportuna y confiable para descubrir aquellos elementos que de su prctica interfieren en los procesos de enseanza y aprendizaje y tomar buenas decisiones que lo conlleven a mejorar su tarea pedaggica.
apoyara este trabajo, como tambin, definir los instrumentos de recoleccin de informacin ms adecuados para lograr el propsito establecido. La segunda etapa la constituy el diseo y elaboracin de los instrumentos de recoleccin de la informacin que consisti en dos encuestas, una para los estudiantes y otra para los docentes. Estas encuestas tenan muchas preguntas afines, pero con un vocabulario y algunos tems acorde al nivel de los encuestados. La encuesta indag sobre cinco (5) variables relacionadas con el proceso de evaluacin desarrollado por parte de los docentes de la institucin mencionada: 1. Tipos de evaluacin: Se refiere al proceso de evaluacin llevado por los docentes en el cual se deben observar los cambios de los alumnos desde sus estados iniciales de conocimiento y actuacin (evaluacin diagnstica), pasando por el anlisis de los comportamientos y logros durante los procesos de enseanza aprendizaje (evaluacin formativa) hasta llegar a algn estado final transitorio (evaluacin sumativa). 2. Estrategias de evaluacin: Tiene que ver con los participantes en el proceso evaluativo. Teniendo en cuenta las pautas trazadas por el Ministerio de Educacin Nacional en su documento La evaluacin en el aula y ms all de ella, se distinguen tres estrategias de participacin en la evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. 3. Medios de evaluacin: Se refiere a la revisin de trabajos investigativos, ejecucin de pruebas a libro abierto, desarrollo de guas, presentacin de juegos de roles, evaluacin por portafolio, evaluaciones modelo ICFES, los coloquios o conversatorios y otros medios que le permiten a los docentes recolectar
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MATERIALES Y METODOS
Tipo de estudio. Se realiz bajo un enfoque descriptivo-cualitativo y se centr en la caracterizacin de la prctica evaluativa de los docentes del rea de matemticas de 6 a 9 en la Institucin Educativa Manuel Antonio Dvila. Poblacin. Estuvo conformada por 200 estudiantes de los grados 6, 7 8 y 9 y cuatro (4) docentes del rea de matemticas. Para la muestra representativa se escogieron 76 alumnos (38%) seleccionados al azar y cuatro docentes (100%). Diseo, ajuste y aplicacin de Instrumentos. Con el fin de darle una buena organizacin y efectividad a la investigacin, sta se desarroll en varias etapas a saber: La primera consisti en tres encuentros del equipo investigador con el objeto de hacer una revisin bibliogrfica, seleccionar la teora y antecedentes en los cuales se
informacin sobre las aptitudes, actitudes y desempeo en el proceso educativo de sus estudiantes. 4. Instrumentos de evaluacin: Son los anecdotarios, listas de control, libros de diario y otros instrumentos que permiten u b i c a r, d e m a n e r a s i s t e m t i c a y secuencial, la informacin que se genera en el proceso de evaluacin de los estudiantes. 5. Coherencia entre los logros y contenidos de las evaluaciones: Se refiere a la planeacin del docente en cuanto al desarrollo de logros, indicadores, competencias, criterios de evaluacin, desempeos y el drselos a conocer a
s u s estudiantes y evaluar acorde a lo determinado. La validacin de las encuestas se hizo a travs de una prueba piloto con algunos compaeros docentes de reas distintas a matemticas y cinco estudiantes de otros grados. Los resultados condujeron a reestructurar algunas preguntas en cuanto al lxico y redaccin. Adems se eliminaron algunos tems que eran muy similares. Finalmente, se reestructuraron las encuestas y las preguntas quedaron incorporadas dentro de un marco de respuesta cerrado: Siempre, A veces Nunca. La lista de variables contempladas en cada una de las encuestas se muestra en las tablas 1, 2.
Tabla1. Variables contempladas en las encuestas
NOMBRE DE LA VARIABLE
INDICADOR
Tipo de Variable
Edad Gnero Grado Tipos de evaluacin Estrategias participativas Medios de evaluacin
Instrumentos de evaluacin Coherencia entre logros y contenidos de las evaluaciones
10-13 y 14-16 Femenino y Masculino 6,7,8 y 9 Diagnstica Formativa y sumativa. Autoevaluacin, coevaluacin heteroevaluacin Observacin, encuesta entrevistas, guas, juegos de rol, trabajos individual y en grupo, test, portafolio. Evaluacin tipo ICFES Anecdotario, listas de control, diario parcelador, cuestionarios, agendas, guas de trabajo, Correspondencia Pertinencia
Continua Nominal Ordinal Categrica Categrica Categrica
Categrica
Categrica
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Tabla 2. Variables e indicadores, encuesta a estudiantes
NOMBRE DE LA VARIABLE
INDICADOR
Tipo de Variable
Ttulo Profesional Gnero Escalafn Tipos de evaluacin Estrategias participativas Medios de evaluacin
Instrumentos de evaluacin
Licenciados y otros Femenino y Masculino 9,10,11 y 13 Diagnstica Formativa y sumativa. Autoevaluacin, coevaluacin heteroevaluacin Observacin, encuesta entrevistas, juegos de rol, trabajos individual y en grupo, test, portafolio. Evaluacin tipo ICFES Anecdotario, listas de control, diario parcelador, cuestionarios, agendas, guas de trabajo, Correspondencia Pertinencia
Continua Nominal Nominal Cualitativa Cualitativa Cualitativa
Cualitativa
Coherencia entre logros y contenidos de las evaluaciones
Cualitativa
La tercera fase de esta investigacin consisti en la recoleccin de la informacin, la cual se hizo de manera directa. Se seleccionaron 23 estudiantes de 6, 24 de 7, (4 de 8 y 15 estudiantes en forma aleatoria de 9, a quienes se les aplic la encuesta en distintos momentos. A los docentes, se aplic el instrumento uno por uno y en distintos momentos. La aplicacin de todas las encuestas se llev a cabo en un lapso de 4 semanas. Anlisis de Datos. Los resultados arrojados por las encuestas, se tabularon en atencin a una serie de variables como: tipos de evaluacin, estrategias de evaluacin, medios de evaluacin, instrumentos y correspondencia y pertinencia entre los logros y contenidos de las evaluaciones, las cuales definieron la naturaleza del estudio. El soporte estadstico se hizo con base en elsoftware SPSS 12.O.
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RESULTADOS
Para la recoleccin de la informacin, , se utiliz como tcnica la encuesta, la cual fue aplicada a 76 estudiantes y 4 docentes del rea de Matemticas de la institucin educativa Manuel Antonio Dvila (INEMAD) ubicada en el municipio de San Juan del Cesar (La Guajira). La muestra aleatoria se escogi estratificando por grados la poblacin de estudiantes de la Bsica Secundaria de esta institucin. El 30% de los estudiantes 23 encuestados fueron del grado sexto, 24 estudiantes (32%)pertenecan al grado sptimo, 14 (18%) al grado octavo y 15(20%) estudiantes al grado noveno de educacin bsica secundaria (Tabla 1)
Tabla 1. Distribucin de los estudiantes por grado
En las tablas 2 y 3 se observa la distribucin de los alumnos encuestados por sexo y grupo de edad. Los estudiantes, en su mayora varones (68%), son jvenes pre-adolescentes con edades entre los 10 y 13 aos (46%) y adolescentes con edades que oscilan entre los 14 y los 17 aos (54%).
Tabla 2. Distribucin de estudiantes por edad
Tabla 3. Distribucin de estudiantes por sexo
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Los docentes escogidos para la aplicacin de la encuesta presentaron las siguientes caractersticas: Dos licenciados en Matemticas y Fsica, un Contador y un Licenciado en Ciencias Econmicas. Dos varones y dos mujeres,
Tabla 4. Distribucin de los docentes por sexo
escalafonados en los grados 9, 10, 11 y 13. Las tablas 4, 5 y 6 muestran la distribucin de los docentes encuestados con respecto al sexo, grado en el escalafn y el ttulo profesional.
Tabla 5. Distribucin de docentes por grado en el escalafn
Tabla 6. Distribucin de docentes por ttulo profesional
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Los resultados con respecto a cada una de las variables contempladas en la encuesta, revelan que los docentes del rea de Matemticas de la institucin educativa, consideran que llevan una secuencia de evaluacin de los educandos (inicio, proceso y fin) acorde con lo estipulado por el M.E.N. en los lineamientos curriculares de cada rea (Tabla 7). Sin embargo, otra cosa Tipos de evaluacin
Tabla 7. Tipos de evaluacin segn docentes
manifiestan los 44 estudiantes, pues consideran que en un 58% sus docentes llevan un buen tipo de evaluacin (Tabla 8), en contraste con el 100% de excelencia manifestada por los docentes (Tabla 7). Slo el 13% de los estudiantes (10), considera que el tipo de evaluacin es excelente y el 29% 22 estudiantes, regular (Tabla 8).
Tabla 8. Tipos de evaluacin segn estudiantes
Es preocupante observar la imagen creada por los docentes del rea de matemticas a sus estudiantes, y que est muy alejada de la realidad que ellos viven con respecto a las estrategias de evaluacin utilizadas. El 79% de los estudiantes piensa que el proceso de utilizacin de estrategias por parte de sus
docentes de matemticas es regular, el 20% la considera buena y lo alarmante es que slo el 1% la cree excelente (Tabla 10, grfica 1). Por otra parte, los docentes estn convencidos (100%) que aplican excelentemente sus estrategias de evaluacin (Tabla 9).
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
Tabla 9. Estrategias de evaluacin segn docentes
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Tabla 10. Estrategias de evaluacin segn estudiantes.
ESTRATEGIA DE EVALUACIN
EXCELENTE
BUENA
REGULAR
Grfica 1. Estrategias de evaluacin segn estudiantes.
Una situacin no muy diferente a la anterior se presenta con la variable medios de evaluacin. El 100% de los docentes est convencidos que estn utilizando excelentemente los medios para evaluar a sus educandos (Tabla 11), pero stos piensan
lo contrario: el 43% de los educandos piensa que sus docentes utilizan de manera regular medios para la evaluacin mientras que un 57 % califican de buena la manera en que sus docentes utilizan los medios de evaluacin (Tabla 12).
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MEDIOS DE EVALUACIN
Tabla 11. Medios de evaluacin segn docentes
MEDIOS DE EVALUACIN Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido Vlidos BUENA 4 100,0 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Tabla 12. Medios de evaluacin segn estudiantes
MEDIOS DE EVALUACIN Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido BUENA Vlidos REGULAR Total 43 33 76 56,6 43,4 100,0 56,6 43,4 100,0 Porcentaje acumulado 56,6 100,0
El 50% de los docentes de matemticas dice que utiliza excelentemente los instrumentos de evaluacin, slo el 5% de los estudiantes le da la razn; el resto de los docentes (50%) le da una calificacin buena a la utilizacin de instrumentos para la evaluacin de sus
estudiantes (Grfica 2) y, el 78% de ellos lo ratifica. Slo el 17% de los jvenes piensa que los docentes utilizan regularmente instrumentos para el desarrollo evaluativo (Grfica 3).
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
50% 50%
50% 50% EXCELENTE EXCELENTE BUENA BUENA
Grfica 2. Instrumentos de evaluacin segn docentes 90
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
13 59 4
17,10%
5,30% 77,60% EXCELENTE BUENA REGULAR
Grfica 3. Instrumentos de evaluacin segn estudiantes
Los docentes del rea de matemticas entregan oportunamente los logros a sus estudiantes y hay coherencia entre stos y los contenidos de las evaluaciones que aplican (75% lo califican de excelente y 25% buena) (Tabla 13). Los estudiantes de la educacin bsica secundaria de la INEMAD no consideran excelentes a sus docentes a
la hora de entregarles la programacin del ao (logros e indicadores) y piensan que en ocasiones no hay correspondencia entre los logros a alcanzar y las evaluaciones que se les hacen. El 70% de los educandos le dan una calificacin buena a esta coherencia, un 5% dice que es regular y un 25% la considera excelente (Grafica 4).
COHERENCIA ENTRE CONTENIDOS DE LA EVALUACIN Y LOGROS
Tabla 13. Coherencia entre contenidos de la evaluacin y logros segn docentes.
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COHERENCIA ENTRE CONTENIDOS DE LA EVALUACIN Y LOGROS
69,70% 53 19 4 5,30%
25% EXCELENTE BUENA REGULAR
Grfica 4. Coherencia entre contenidos de la evaluacin y logros Segn los estudiantes.
CONCLUSIONES La metodologa desarrollada en el proceso de evaluacin por los docentes del rea de matemticas de la bsica secundaria en la Institucin Educativa Manuel Antonio Dvila tiene fortalezas y debilidades que determinan la aplicacin de los resultados obtenidos. La encuesta consider comparar las percepciones sobre la evaluacin de dos fuentes de informacin, docentes y estudiantes, que corresponden a sujeto y objeto de la evaluacin. Esta comparacin de antemano supone limitaciones, pues las percepciones de cada una de las partes estn determinadas por los conocimientos del rea, la experiencia personal ante la evaluacin y la relacin de poder que est implcita. Respecto al tipo de evaluacin realizado por los docentes (diagnstica, formativa y sumativa) se observ un bajo reconocimiento de una prctica excelente (13%) por parte de los estudiantes, lo que podra estar relacionado con la divergencia sobre el concepto de evaluacin que existe entre docentes y educandos, producto tal vez de la confusin en el imaginario estudiantil entre las definiciones de evaluacin y calificacin. De esta manera puede ocurrir que actividades del
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proceso de evaluacin que realizan los docentes que no generan calificaciones, no sean tenidas en cuenta por los estudiantes quienes tienden a recordar mejor los procesos de calificacin. La asimetra en cuanto a conocimiento y especialmente la experiencia personal de los estudiantes permiti explicar la percepcin de baja calidad en las estrategias de evaluacin por parte de los estudiantes (1% considera las estrategias como excelentes). Adicionalmente se reconoci que algunas de las estrategias de evaluacin desarrolladas por los docentes no son explcitamente analizadas junto con los estudiantes en el escenario de la asignatura, debe procurarse difundir ampliamente la prctica de hacer ms visibles, intencionales las estrategias de evaluacin, socializarlas con los estudiantes podr contribuir a la construccin conjunta de un imaginario comn que permitir aprovechar ms y mejor tanto el proceso como los insumos de la evaluacin que requiere una constante renovacin. Los medios de evaluacin son diversos, las guas o talleres, los trabajos investigativos,
entre otros medios son ampliamente usados por los docentes para recolectar informacin de sus estudiantes. Sin embargo, los resultados mostraron que slo un poco ms de la mitad de los estudiantes encuestados considera que son buenos en su realidad particular. En contraste los 4 docentes encuestados coincidieron en la excelencia de este componente de la evaluacin. Aunque se indag por el uso de medios de evaluacin especficos, esta divergencia en la percepcin de estudiantes y docentes puede explicarse en el carcter rutinario con que se usan los medios en el aula, las nuevas generaciones formadas en un contexto lleno de estmulos y con una gran tasa de cambios, exigen un esfuerzo adicional para la innovacin en los medios de evaluacin tradicionales, particularmente en las condiciones actuales caracterizadas por una presencia creciente de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en todos los mbitos de la vida. Sobre los instrumentos de evaluacin que permiten ubicar la informacin de manera sistemtica y secuencial en el proceso de evaluacin de los estudiantes, las percepciones de docentes y estudiantes tambin fueron divergentes, y son el ejemplo ms indicado para mostrar la asimetra que caracteriza la relacin en el proceso de enseanza de enfoque tradicional. Hay instrumentos de uso exclusivo del docente, por definicin o por uso, la invitacin de tendencias alternativas de pensamiento es hacer cada vez ms explicito el uso de estos instrumentos y compartirlos con los evaluados, en otras palabras, se pretende construir de manera conjunta criterios de evaluacin y seguimiento. El ltimo componente de la evaluacin indagado por la encuesta, se denomin correspondencia entre logros y contenidos, refirindose a la planeacin del docente en cuanto al desarrollo de logros, indicadores, competencias, criterios de evaluacin, desempeos y drselos a conocer a sus estudiantes.
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En este aparte se investig por oportunidad temporal respecto al cronograma propuesto, encontrndose que el 95% de los estudiantes la consider buena o excelente. Aunque esta proporcin es alentadora, la pregunta no planteada en esta investigacin debe ser abordada en la discusin docente y tiene que ver con la oportunidad respecto al proceso de enseanza mismo, tanto en el seguimiento del proceso como en la adaptacin a los resultados intermedios, lo que requiere un esfuerzo adicional en cuanto a flexibilidad y creatividad por parte del docente y la institucin. Los resultados de esta investigacin son insumos tiles para la prctica evaluativa del rea de matemticas y las dems reas, al mismo tiempo que permiten identificar componentes especficos para mejorar, permiten identificar brechas de conocimiento que quedan por abordar, preguntas que estn an por resolver. Se espera que la reflexin generada en el equipo docente alrededor de estos resultados sea constructiva y traspase los lmites tradicionales y se lleve tambin a la reflexin conjunta con los estudiantes y directivas de la institucin.
RECOMENDACIONES
Tras la caracterizacin de la prctica evaluativa de los docentes de matemticas de 6 a 9 de la Institucin educativa Manuel Antonio Dvila de San Juan Guajira y, considerando que el proceso evaluativo es un elemento fundamental del currculo que permite conocer el nivel de avance en el desarrollo de competencias, intereses, afectividad y cognicin del alumno, como tambin determinar logros y dificultades para tomar decisiones que conlleven a mejorar el quehacer pedaggico, el equipo investigador estima conveniente presentar a los docentes algunas estrategias evaluativas que contribuirn a la optimizacin del proceso enseanza aprendizaje y al mejoramiento de la calidad educativa.
Al iniciar cada unidad temtica, los docentes deben realizar con sus estudiantes una evaluacin diagnstica con el fin de indagar sobre su situacin acadmica y en relacin con las habilidades y destrezas que estos poseen. Este diagnstico debe servir para replantear, redisear y adecuar los contenidos del plan de estudio, el nivel de profundizacin, el tipo de trabajo de consulta, etc.
Se debe utilizar la evaluacin formativa para ir orientando de manera permanente y sistemtica a los estudiantes en cuanto a sus logros y dificultades, y evitar los posibles fracasos durante el proceso de aprendizaje. La adopcin de la evaluacin formativa como un elemento esencial de la prctica evaluativa conlleva a obtener una apreciacin global y continua de la evaluacin del aprendizaje, de las caractersticas y desempeo acadmico del estudiante a travs de un seguimiento permanente al proceso de formacin. Adems de evaluar toda actividad y trabajo asignado tambin debe evaluarse los comportamientos y actitudes que el alumno manifiesta frente al rea. Darle un valor porcentual a este tipo de evaluaciones formativas y promediarlo con las evaluaciones tericas antes de entregar una nota definitiva. Evaluar cualitativamente y en forma personalizada a cada estudiante antes de definir su promocin o reprobacin acadmica. Evaluar el resultado general del curso, considerando, adems de la evaluacin del aprendizaje de sus estudiantes, la evaluacin de su proceso docente a travs de su metodologa, estrategias de enseanza, logros incluyendo desde luego el mismo sistema de evaluacin. El docente al evaluar debe tener muy en cuenta la opinin de los alumnos en cuanto a los criterios evaluativos utilizados por l. Los alumnos deben comprometerse en proceso autoevaluativo.
Aplicar en la autoevaluacin tcnicas de autocorreccin para que los alumnos aprendan a valorar su trabajo y a respetar el de los dems. Seleccionar y organizar los diferentes medios de evaluacin que permitan tener amplia y variada informacin permanente sobre el avance de cada uno de los alumnos en la obtencin de los logros. Se sugieren entre otros: los trabajos extraclase de investigacin y consulta, los proyectos, los trabajos individuales y grupales en clase, los quizzes, las pasadas al tablero, preguntas sueltas, las socializaciones de las guas y las prcticas de laboratorio, las salidas de campo. Aplicar pruebas con libro abierto. Aplicar evaluaciones con el modelo de las pruebas ICFES y SABER. Poner en prctica la evaluacin por portafolio con el fin de que cada estudiante lleve una carpeta donde coleccione sus trabajos y despus de un tiempo revise con mirada crtica su coleccin y detecte sus aciertos y dificultades. Implementar los juegos de rol con el fin de apreciar desempeos, ilustrar problemas y resolverlos a travs de la dramatizacin. Hacer de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin un medio valioso tanto en el proceso educativo como en la prctica evaluativa. Adems de la tradicional planilla de estudiantes, se recomienda utilizar como instrumentos de evaluacin: anecdotarios, registros de control, diarios de clases y parceladores, puesto que ellos permiten un mejor seguimiento al proceso de aprendizaje. Los entes directivos y acadmicos de la Institucin Educativa Manuel Antonio Dvila deben preocuparse por programar capacitaciones con respecto a la evaluacin
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teniendo en cuenta las ltimas tendencias educativas. Los docentes del rea de matemticas de 6 a 9 de la Institucin educativa Manuel Antonio Dvila deben hacer reajustes y replanteamientos en su prctica evaluativa, especialmente en cuanto a los medios y aplicar las diversas estrategias de evaluacin determinadas en los lineamientos curriculares establecidos por el MEN. Cada maestro desde su rea debe socializar con
los estudiantes todos los elementos y factores que hacen parte de su prctica evaluativa, de este modo se evitarn divergencias de percepciones en cuanto a la evaluacin. Seguir investigando sobre el tema de la evaluacin en el marco de otras reas y abordando otros aspectos que no se tuvieron en cuenta para esta investigacin, con el fin de tener una mayor aproximacin a la realidad de las prcticas evaluativas en la INEMAD.
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USO DE HERRAMIENTAS INFORMTICAS COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA DE VECTORES EN FSICA DEL GRADO DCIMO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA POLICARPA SALAVARRIETA
USING OF COMPUTING TOOLS AS A PEDAGOGICAL STRATEGY TO TEACH VECTORS IN PHYSICS IN THE TENTH GRADE AT POLICARPA SALAVARRIETA HIGH SCHOOL IN SINCELEJO, COLOMBIA
Guillermo Hernndez Hernndez, Esp, Amaury Rodrguez Oviedo, Esp, Asdrbal Atencia Andrade, Esp.
Centro de Educacin Continuada y Postgrado, Corporacin Universitaria del Caribe - CECAR Sincelejo, Sucre - Colombia
RESUMEN Objetivo. Determinar la incidencia del uso de herramientas informticas como estrategia pedaggica en el proceso de enseanza - aprendizaje, analizando el rendimiento acadmico de los estudiantes del grado dcimo de la Institucin Educativa Policarpa Salavarrieta en el tema de vectores de la asignatura de Fsica. Materiales y Mtodos. La poblacin objeto del estudio estuvo conformada por 82 estudiantes del grado dcimo de la institucin. Se realiz un pre-test para determinar los pre-saberes de los estudiantes del grado dcimo, se implement la estrategia pedaggica apoyada en las herramientas informticas en los grupos experimentales y la estrategia pedaggica tradicional para el grupo de control. Luego se procedi a la aplicacin del Post-Test para determinar el nivel de aprobacin alcanzado por los estudiantes de cada grupo. Resultados. El porcentaje de estudiantes que aprobaron el Post - Test en los grupos experimentales A y C, fue del 86,0% y 79,5% respectivamente, mientras que en el grupo de control fue del 79.1%, mostrando que el uso de herramientas informticas facilita el proceso de enseanza aprendizaje. El incremento de aprobacin para los grupos experimentales A y C, fue del 48.8% y del 61.5%, mientras que en el grupo de control fue de slo el 44.2%. Conclusiones. La superioridad en el incremento de aprobacin obtenido en los grupos experimentales sobre el grupo de control, muestra claramente cmo el uso de las herramientas informticas como estrategia pedaggica, facilita el proceso de enseanza aprendizaje. Coherente con las afirmaciones realizadas por Papert Seymourt (1), sobre el cambio que puede generar el uso adecuado de la computadora en los procesos de aprendizaje del nio. Palabras Claves: Vectores, Tecnologa, Informtica, Fsica
ABSTRACT Objective. Determining the effect of the use of computer tools as a teaching strategy in the teaching/ learning process by analyzing the academic performance of the students of tenth grade at Policarpa Salavarrieta High School in Sincelejo, Colombia regarding vectors in the subject of Physics.
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USO DE HERRAMIENTAS INFORMATICAS . . .
Material and Methods. The target population consisted of 82 students from the tenth grade. A pre-test was given to the students in order to determine the pre-knowledge of the students. The pedagogy strategy was applied based on the teaching aids such as computers in the experimental groups, and the traditional pedagogy strategy for the management of the group. After that, a post-test was applied to determine the levels of the students in each group. Results. The percentage of students who passed the post-test in the experimental groups A and C got the following score: 86% and 79,5% for A and C respectively, while the guided group got 79,1% showing that the use of computer tools as teaching aids facilitate both the learning and teaching processes. The approval for groups A and C increased 48,8% and 61,5%, while in the guided group was just 44,2%. Conclusions. The superiority of the increasing level of approval obtained by experimental groups over the guided group, clearly shows how the the use of computer tools as teaching aids facilitate the teaching-learning process, being coherent with the claims made by Papert Seymourt (1), on the change that may bring the appropriate use of computers in the learning process of children. Key words: Vectors, technology, Computing, Physics.
INTRODUCCIN
Los cambios tecnolgicos en el Hardware y Software computacional, as como el aumento de la capacidad de transmisin de informacin a travs de fibra ptica y en sistemas inalmbricos, adems de la disponibilidad de muchos recursos gratuitos en la Web, han reducido los costos de aprovechamiento del potencial de las Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones en la educacin, posibilitando el acceso de todos los niveles educativos. Nuestro gobierno tiene la gran oportunidad de transformar su sistema educativo; de mejorar la calidad de sus instituciones; de reducir la inequidad en las oportunidades que se ofrecen a los jvenes de los diferentes estratos socioeconmicos del pas; y de preparar a su poblacin para los retos que entraa la economa globalizada, muy competitiva, de la sociedad del conocimiento (2). A nivel de antecedentes y bases tericas, se tomaron como referencia para el presente estudio, (MEN 2004) los estndares de ciencias naturales que le permiten a las Instituciones Educativas formar personas creativas, capaces de razonar, debatir,
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producir y convivir en un entorno cada vez ms complejo y competitivo (3). Lo nuevo de la propuesta de Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales radica en crear condiciones para que los estudiantes sepan qu son las ciencias naturales, y qu hacer con ellas, comprenderlas, comunicarlas; es decir, que les sean tiles para orientar su propia vida, entender el mundo e interactuar con l (4). Esto obliga a que los modelos habituales de la enseanza, centrados en la simple transmisin de conocimientos ya elaborados, acabados y aparentemente neutrales, pierdan sentido. Hay que verlos como una empresa humana que se ha construido a lo largo de la historia de la humanidad, y que obliga a mirar, a partir de problemas interesantes, cules son las herramientas conceptuales ms adecuadas que ayudan a solucionar esos problemas. Para Mosquera (5), los estndares en ciencias naturales son referentes de corte epistemolgico, disciplinar y actitudinal, sobre la manera cmo nos aproximamos a ese mundo. Otro aspecto importante dentro de las bases tericas de esta investigacin corresponde a los aportes realizados por el Matemtico
Seymour Paper (6), pionero de la inteligencia artificial y pensador influyente sobre cmo el uso de las computadoras puede cambiar las maneras de aprendizaje. Paper, creador del lenguaje Logo, propone un cambio sustancial en la escuela: un cambio en los objetivos escolares acorde con el elemento innovador que supone la computadora (7); para Paper, la computadora reconfigura las condiciones de aprendizaje y supone nuevas formas de aprender. Adems, intenta que mediante la computadora el nio pueda llegar a hacerse planteamientos acerca de su propio pensamiento, tarea esta difcilmente realizable sin su concurrencia. Para Paper (8) la utilizacin adecuada de la computadora puede implicar un importante cambio en los procesos de aprendizaje del nio. Se trata, pues, de un medio revolucionario, ya que puede llegar a modificar las formas de aprender. Pero el uso de la computadora no debe limitarse al uso escolar tradicional, relegando al alumno a un segundo plano. La computadora debe ser una herramienta con la cual llevar a cabo sus proyectos y tan funcional como un lpiz. Dentro de todos estos aspectos expuestos por Paper es claro que si el computador es necesario como parte de un nuevo enfoque de aprendizaje, de forma ms especfica el Software aplicado a esta tendencia es tambin fundamental dentro de todo este proceso. El software educativo est destinado a la enseanza y al autoaprendizaje, adems permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas. As como existen profundas diferencias entre las filosofas pedaggicas, as tambin existe una amplia gama de enfoques para la creacin de software educativo atendiendo a los diferentes tipos de interaccin que debera existir entre los actores del proceso de e n s e a n z a - a p r e n d i z a j e : e d u c a d o r, aprendiz, conocimiento, computador (9).
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A manera de justificacin, las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones son uno de los factores ms importantes para el desarrollo de un pas y Colombia no puede ser la excepcin y quedarse atrs en cuanto a avances tecnolgicos, es por esta razn que se deben buscar alternativas para ir a la par con dichos desarrollos, teniendo en cuenta que se cuenta con el recurso humano para dinamizar estos procesos (10). Este proyecto est justificado como una pequea pieza que aporte a fundamentar conceptos fsicos de nuestros estudiantes, de tal forma que sean personas capacitadas y con habilidades que les permitan asumir los retos de estudios superiores, con herramientas mentales suficientes que conlleven a formar mejores bachilleres (11). Con este proyecto se benefician los establecimientos educativos en general, los estudiantes, docentes, y en general el contexto social en que estos se desenvuelven, dndole importancia a la enseanza de los fundamentos fsicos para los educandos. La implementacin de este proyecto de investigacin, nace de la problemtica detectada en la Institucin Educativa Policarpa Salavarrieta, la cual en su tarea evangelizadora, y educadora busca el crecimiento trascendental de los integrantes de la comunidad educativa que orienta y promueve agentes de cambio desarrollando competencias y habilidades profesionales. La problemtica detectada est relacionada con el bajo rendimiento acadmico, que vienen presentando ao tras ao, los alumnos en la asignatura de fsica del grado Dcimo en el tema de vectores; razn por la cual, para el presente ao, se ha propuesto en su plan de mejoramiento, buscar estrategias encaminadas a la superacin de dicha problemtica, las cuales se han trabajado en las reuniones de rea de ciencias naturales con las directivas institucionales.
Este proyecto, plantea una alternativa de solucin a implementar en aras de fortalecer el proceso enseanza aprendizaje, brindndole al docente herramientas apoyadas en la tecnologa con miras de alcanzar mejores resultados acadmicos por parte de sus alumnos. Para el desarrollo del proyecto, se han establecido una serie de etapas que permitan la preparacin y ejecucin de actividades requeridas, a fin de implementar tal alternativa. En consecuencia con los anteriores planteamientos, surge el siguiente interrogante:
referencia la cual se relaciona. El vector es una cantidad que tiene magnitud, direccin y sentido al mismo tiempo. Los vectores se representan normalmente como segmentos rectilneos orientados. El punto O es el origen o punto de aplicacin, el punto B es su extremo o cabeza. La longitud del segmento es la medida de la cantidad vectorial. La direccin es la misma que la del vector.
MATERIALES Y MTODOS
Cmo incide el uso de las herramientas informticas para la enseanza de los vectores en la asignatura de Fsica? El problema radica principalmente en la dificultad que presentan los estudiantes de los grados dcimo para la compresin y aplicacin de los conceptos que le son enseados en cuanto a la temtica de vectores. La presente investigacin tiene como objetivo general: Determinar la incidencia del uso de herramientas informticas como estrategia pedaggica en el proceso de enseanza aprendizaje, analizando el rendimiento acadmico de los estudiantes del grado dcimo en el tema de vectores de la asignatura de Fsica usando el tipo de investigacin cuasiexperimental. La temtica objeto de la presente investigacin esta relacionada con el concepto, uso y aplicacin de las cantidades vectoriales, definiendo un vector como un objeto fsico invariante, es decir, absolutamente independiente de los ejes de coordenadas. Estos ejes pueden estar sometidos a traslaciones o rotaciones; la magnitud del vector y su orientacin en el espaci permanecern invariables. As, si un fenmeno fsico puede ser expresado en forma vectorial, esto nos asegura que es completamente independiente del sistema de
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La investigacin fue de tipo cuasiexperimental donde existi una exposicin, una respuesta y una hiptesis para contrastar, pero no hubo aleatorizacin de los sujetos a los grupos de tratamiento y control. La poblacin objeto de estudio estuvo conformada por 82 estudiantes del grado dcimo de la institucin educativa policarpa salavarrieta, de estos 43 estudiantes, fueron denominados grupo control. A travs de un diagnstico, se realiz el levantamiento de la informacin actual, referente al rendimiento acadmico de los grupos de dcimo de aos anteriores, adems de la complejidad y de conocer que tnto recuerdan los estudiantes acerca de los conceptos abordados a partir de esta temtica; tambin, documentar la experiencia de los docentes que han presentado el tema de vectores en aos anteriores. De la misma manera, se realizaron encuestas a los docentes de la asignatura de Fsica para conocer sus opiniones frente al rendimiento acadmico de los estudiantes que han cursado el grado dcimo en aos anteriores, particularmente en la temtica de vectores. En el transcurso de este proceso se realiz la Encuesta de Acceso y uso de Tecnologa,
la cual tuvo por objetivo medir las posibilidades de acceso de los estudiantes a los recursos tecnolgicos dentro de la misma institucin y fuera de ella, adems del grado de uso y apropiacin referente a las aplicaciones computacionales que les permitan interactuar con herramientas virtuales de aprendizaje. En esta fase, se elabor un cronograma de actividades detallando los tiempos necesarios para el desarrollo del proyecto, con el objetivo de establecer controles de seguimiento y cumplimiento en la implementacin del mismo. La etapa de diseo permiti la elaboracin de los Test que se utilizaron en la implementacin del proyecto, tales como el Pre Test, Post Test. Para tal efecto, se cont con la participacin de los docentes de fsica que actualmente ensean en el grado dcimo. Se dise la herramienta y una versin inicial de las estrategias metodolgicas o planes de las clases, que permitieron apoyar la labor del docente en el proceso de enseanza aprendizaje. Para el diseo de cada uno de los componentes de la herramienta se cont con la participacin de los docentes de fsica e informtica, un programador de computadores que labora en el sector educativo, los cuales fueron necesarios para elaborar estrategias metodolgicas que permitieron incorporar estas tecnologas al proceso de enseanza aprendizaje. Ese mismo grupo, realiz la labor de levantamiento de los prerrequisitos que se tuvieron en cuenta para la construccin de la herramienta (Pagina Web), de tal manera que sta se contextualiz con las condiciones del momento y se ajust al perfil metodolgico y pedaggico de la institucin Educativa; una vez finalizada esta labor se dio paso definitivo a la construccin de la herramienta. Para la validacin del instrumento, se realizo un simulacro de aplicacin del pre-test diseado, en un grupo de undcimo grado, que permitiera establecer criterios claros sobre la
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logstica de la aplicacin de la prueba, estilos de evaluacin y variables claves, como la duracin de la prueba, distribucin en el espacio fsico del aula, claridad en las preguntas, adems realizar una confrontacin de conocimientos de los alumnos frente a la problemtica detectada en la Institucin. Otro aspecto importante de esta etapa tiene que ver con las estrategias de acompaamiento para la apropiacin de la herramienta por parte de los docentes de las asignaturas de fsica e informtica. Estas estrategias fueron elaboradas y diseadas durante esta etapa; con el fin de relacionar a los docentes de las reas mencionadas anteriormente con las estrategias de enseanza y con las herramientas, adems del importante hecho de que ellos realizaron los aportes respectivos a todo lo diseado hasta ese momento, lo que permiti realizar otra de las actividades importantes dentro del proyecto concerniente a la evaluacin de los elementos y rediseo de los mismos en un afn de mejoramiento que permiti minimizar posibles inconsistencias y errores durante la implementacin del proyecto. En el proceso de implementacin se realizaron las actividades relacionadas con la ejecucin del proyecto. Una vez finalizada la fase de construccin de la herramienta, se inici el proceso de acompaamiento y capacitacin a los docentes, especficamente al personal de la asignatura de fsica y de informtica en el uso y aprovechamiento del recurso como apoyo al proceso de enseanza aprendizaje. Luego se realiz un seguimiento detallado de la implementacin por parte de los docentes de la asignatura de fsica, por medio del cual se realizan anotaciones, preguntas, comentarios y cualquier otro tipo de acciones que genere el uso de la herramienta. Como siguiente actividad de este proceso, se hizo una reunin con los investigadores y docentes de fsica e informtica, con el objetivo
de hacer ajustes a las estrategias de aplicacin o planes de clases preparados previamente. El producto final de este comit fue un nuevo documento de planeacin de la clase utilizando la herramienta construida. En este documento se presentan los pasos requeridos para la enseanza del tema de vectores utilizando las herramientas diseadas y creadas y que se encontraban almacenadas en el Ambiente Virtual de Aprendizaje, bajo la plataforma CLAROLINE. En cuanto a la estrategia metodolgica diseada para el proyecto, esta consisti en tomar dos grupos de los tres grados dcimos y realizar la actividad enseanza aprendizaje utilizando la herramienta construida y las estrategias de aplicacin diseadas por los docentes y el grupo investigador. La seleccin de los cursos donde se aplic la estrategia metodolgica diseada, fue de forma aleatoria, de tal manera que permitiera seleccionar dos de los tres grupos que se encuentran en el grado dcimo de la Institucin. Es preciso mencionar, que en esta Institucin, los grupos se vienen reorganizando de acuerdo a criterios de rendimiento acadmico, con el objeto de atender los requerimientos de los alumnos de una forma ms equilibrada, atendiendo a la diversidad en las capacidades y formas de aprendizaje; tal reorganizacin implica que en el grado A se encuentra alumnos con mejor rendimiento acadmico y disciplinarios que en los grados B y C. Una vez finalizada la seleccin de los grupos se realiz la aplicacin del Pre-Test, para luego efectuar tareas de recopilacin, clasificacin y anlisis del mismo. El Pre-Test permiti reconocer el estado de los alumnos con respecto al tema, en relacin a pre-saberes y teniendo en cuenta el modelo pedaggico que rige la institucin, as como las pautas del tipo de investigacin realizado. Una vez realizado el Pre-Test se procedi a realizar el proceso de Enseanza - Aprendizaje de la forma en que fueron seleccionados los
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grupos. Para esto el docente del rea de informtica y los investigadores estaran en completo apoyo al proceso. Esta etapa finaliz con la implementacin del Post-Test, instrumento que una vez analizado, present el impacto en el rendimiento acadmico generado por la estrategia implementada; esta prueba se realiz una vez finalizada la temtica de vectores. Hay que aclarar que el Post -Test present el mismo contenido que el Pre - Test, teniendo en cuenta las pautas de la metodologa cuasiexperimental Otro aspecto importante a tener en cuenta en esta etapa tiene que ver con los criterios de confiabilidad de la herramienta y de las estrategias metodolgicas diseadas, en este aspecto los docentes de la asignatura de fsica fueron los supervisores de que los resultados arrojados durante el proceso fueron confiables y no presentaron rasgos de sesgo alguno. De cada una de las actividades implementadas en esta etapa, se realiz un seguimiento permanente por parte de los investigadores del proyecto en aras de garantizar el cumplimiento de los objetivos programados. El anlisis de los datos, se inicio con la confrontacin de la informacin generada en el diagnostico, la recolectada con la implementacin del Pre -Test, y la alcanzada por los alumnos en el Post -Test. Se utilizaron las herramientas estadsticas adecuadas, con el fin obtener valoraciones globales y especficas de toda la informacin recopilada. Se conform un comit de valoracin, que permiti analizar, evaluar y obtener conclusiones acordes a los resultados de la investigacin desarrollada. Este comit, estuvo coordinado por los investigadores del proyecto, docentes de fsica del grado dcimo y el coordinador acadmico, con el nimo de darle a la institucin elementos de confianza y transparencia en la implementacin del proyecto de investigacin.
RESULTADOS
El anlisis de resultados se dividi en tres fases; la primera tuvo que ver con el anlisis del pre - test, seguida de un anlisis post test y una ltima correspondiente al anlisis comparativo de los resultados del rendimiento acadmico obtenidos en el pre - test y el post - test. El 37.2% de los alumnos del grado Dcimo, grupo A, obtuvieron una calificacin sobre 6 de 10 puntos posibles; mostrando que algunos alumnos tienen pre-saberes que les permiten tener una mejor disposicin frente a la temtica (Grfica 1).
PRE-TEST RENDIMIENTO ACADEMICO DE ESTUDIANTES DEL GRUPO DECIMO A
Grfica 1. Rendimiento acadmico de estudiantes del Grupo Dcimo A
El 34.9% de los alumnos del grado Dcimo, grupo B, obtuvieron una calificacin sobre al menos 6 de 10 puntos posibles; que muestran
que un buen porcentaje de alumnos tiene presaberes que le permiten tener una mejor disposicin frente a la temtica (Grfica 2).
PRE-TEST RENDIMIENTO ACADEMICO DE ESTUDIANTES DEL GRUPO DECIMO B
Grfica 2. Rendimiento acadmico de estudiantes del Grupo Dcimo B 102
El 17.9% de los alumnos del grado Dcimo, grupo C, obtuvieron una calificacin sobre al menos 6 de 10 puntos posibles; que muestran que un bajo porcentaje de alumnos presenta
pre-saberes frente a la temtica, resultado preocupante, si se tiene cuenta que el 25.64% de los alumnos se encuentran repitiendo el ao escolar (Grfica 3).
PRE-TEST RENDIMIENTO ACADEMICO DE ESTUDIANTES DEL GRUPO DECIMO C
40 30 20 10 0 7 32
DECIMO C
Aprobados Reprobados
Grfica 3. Rendimiento acadmico de estudiantes del Grupo Dcimo C
En la grfica 4 se puede observar; que en la pregunta cinco los tres grupos identificaron la importancia de la magnitud, la direccin y el sentido para el tratamiento de cantidades vectoriales, pero tambin se observa que en la pregunta cuatro, no tienen claro el uso de la
direccin sobre una cantidad vectorial. Adems se observa, que los alumnos no identifican cmo cambia la magnitud y el sentido de una cantidad vectorial al multiplicarse por una cantidad escalar, tal como lo refleja la pregunta nueve.
PRE-TEST GRAFICO COMPARATIVO DE PREGUNTAS ACERTADAS POR GRUPO
35 30 25 20 15 10 5 0
P1
P2
P3
P4
P5 P6 P7 P8 P9 P10
PREGUNTAS
DECIMO A
DECIMO B
DECIMO C
Grfica 4. Comparativo de preguntas acertadas por Grupo
103
Es posible concluir que los grupos A y B presentan por encima de un 34%, alumnos con pre - saberes que permitiran establecer buenos fundamentos para los conceptos que
se explicaran en la temtica de Vectores de la asignatura Fsica; mientras que en el grupo C, solo un 17.9% estara preparado (Grfica 5).
PRE-TEST GRAFICO COMPARATIVO DE RENDIMIENTO ACADEMICO POR GRUPOS
27
28 32
GRUPOS
Grfica 5. Rendimiento acadmico por Grupos
El 86.0% de los alumnos del grado Dcimo, grupo A, obtuvieron una calificacin sobre al menos 6 de 10 puntos posibles. La reprobacin del post - test esta en el orden del 14%; lo cual implica unas actividades de recuperacin.
Aunque la tasa de reprobacin se encuentra en el orden del 86.0%, es notable que existen unas debilidades que deberan ser motivo de refuerzo, por parte del docente a travs de herramientas que posibiliten de alguna manera una mejor facilidad de comprensin (Grfica 6).
POST-TEST RENDIMIENTO ACADEMICO DE ESTUDIANTES DEL GRUPO DECIMO A
DECIMO A
Grfica 6. Rendimiento acadmico de estudiantes del Grupo Dcimo A
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El 79.1% de los alumnos del grado Dcimo, grupo B, obtuvieron una calificacin de al menos 6 de 10 puntos posibles. La reprobacin del post - test esta en el orden del 20.9%; lo cual implica unas actividades de recuperacin. Aunque la tasa de aprobacin se encuentra en
el orden del 79.1%, es notable que existen unas debilidades que deberan ser motivo de refuerzo, por parte del docente a travs de herramientas que posibiliten de alguna manera una mejor facilidad de comprensin (Grfica 7).
POST-TEST RENDIMIENTO ACADEMICO DE ESTUDIANTES DEL GRUPO DECIMO B
DECIMO B
Grfica 7. Rendimiento acadmico de estudiantes del Grupo Dcimo B
31 estudiantes (79.5%) de los alumnos del grado Dcimo, grupo C, obtuvieron una calificacin de al menos 6 de 10 puntos posibles. La reprobacin del post - test esta en el orden del 20.5%; lo cual implica unas actividades de recuperacin. Aunque la tasa de
aprobacin se encuentra en el orden del 79.5%, es notable que existen unas debilidades que deberan ser motivo de refuerzo, por parte del docente a travs de herramientas que posibiliten de alguna manera una mejor facilidad de comprensin (Grfica 8).
RESULTADOS DEL POST-TEST DEL GRUPO DECIMO C
DECIMO C
Grfica 8. Resultados del Post Test del grupo Dcimo
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En la grfica 9, se observa que en la pregunta Cinco los tres grupos identifican la importancia de la Magnitud, la Direccin y el Sentido para el tratamiento de cantidades vectoriales, de igual forma, se observa que en la pregunta Cuatro, los estudiantes tienen dificultades a la hora de usar la direccin y el sentido de una cantidad vectorial. Se observa que en los grupos B y C,
los alumnos tienen dificultades para identificar cmo se afectan la magnitud y el sentido de una cantidad vectorial al multiplicarse por una cantidad escalar, tal como lo refleja la pregunta Nueve. La grafica comparativa, adems muestra una marcada superioridad en las respuestas acertadas del grupo Dcimo A sobre el grupo Dcimo C.
POST-TEST GRAFICO COMPARATIVO DE PREGUNTAS QUE ACERTARON POR GRUPO
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
PREGUNTAS
DECIMO A
DECIMO B
DECIMO C
Grafica 9. Preguntas acertadas por Grupos
La grfica 10, permite exponer que todos los grupos tuvieron un incremento de aprobacin superior al 45%; y que los grupos A y C, donde se aplic la estrategia del uso de Tecnologas
de la Informacin y de las comunicaciones tuvieron mayor incremento de aprobacin que el grupo B; donde se utilizo la metodologa tradicional de la institucin.
GRAFICO COMPARATIVO DE RENDIMIENTO ACADEMICO POR GRUPOS

50 40 30 20 10 0 DECIMO A DECIMO B GRUPOS Aprobados Reprobados DECIMO C 37 34 31 6 9 8
Grfica 10. Rendimiento acadmico por Grupos 106
Lo anterior, es coherente en relacin con lo mencionado por Papert, quien afirma que la utilizacin adecuada de la computadora puede implicar un importante cambio en los procesos de aprendizaje del nio, mostrndonos cmo el Grupo C, presenta un incremento de aprobacin por encima de los grupos A y B quienes son considerados como grupos de mejor rendimiento acadmico y disciplinario. A continuacin se presenta un anlisis comparativo entre el pre test y el post test, para mostrar los resultados obtenidos: En la grafica 11, se aprecia un incremento marcado
por preguntas de los alumnos del grupo Dcimo A, referente al pre - test y al post - test realizado despus del proceso acadmico planteado. Es importante resaltar el crecimiento de los aciertos por preguntas, dejando plenas evidencias de los conceptos asimilados en el aula de clase, bajo la metodologa planteada. Aunque hubo un incremento en todas las preguntas de las pruebas planteadas, es notable que en la pregunta cuatro y en la pregunta ocho el incremento es muy bajo; razn por la cual, se hace necesario una clase de refuerzo para clarificar los conceptos evaluados en cada pregunta.
COMPARATIVO DE RESPUESTAS ACERTADAS POR PREGUNTAS DEL GRUPO DECIMO A
PRE - TEST
POST - TEST
Grfica 11. Respuestas acertadas por preguntas del Grupo Dcimo A
En la grfica12, se observa un incremento marcado por preguntas de los alumnos del grupo Dcimo B, referente al pre - test y al post - test realizado despus del proceso acadmico planteado. Es importante resaltar el crecimiento de los aciertos por preguntas, dejando plenas evidencias de los conceptos asimilados en el aula de clase, bajo la metodologa planteada.
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Aunque hubo un incremento en todas las preguntas de las pruebas planteadas, es notable que en la pregunta cuatro el incremento es muy bajo, adems que la pregunta seis present un decrecimiento; razn por la cual, se hace necesario una clase de refuerzo para clarificar los conceptos evaluados en cada pregunta.
COMPARATIVO DE RESPUESTAS ACERTADAS POR PREGUNTAS DEL GRUPO DECIMO B
Grfica 12. Respuestas acertadas por preguntas del Grupo Dcimo B
Se observa un incremento marcado por preguntas de los alumnos del grupo Dcimo C, referente al pre - test y al post - test realizado despus del proceso acadmico planteado. Es importante resaltar el crecimiento de los aciertos por preguntas, dejando plenas evidencias de los conceptos asimilados en el aula de clase, bajo la metodologa planteada
(Grfica 13). Aunque hubo un incremento en todas las preguntas de las pruebas planteadas, es notable que en la pregunta cuatro el incremento es muy bajo, adems que la pregunta seis presento una disminucin (Grafica 14); razn por la cual, se hace necesario una clase de refuerzo para clarificar los conceptos evaluados en cada pregunta.
COMPARATIVO DE RESPUESTAS ACERTADAS POR PREGUNTAS DEL GRUPO DECIMO C

35 31 31 23 19 18 20 14 11 26 20 22 17 14 31 23 20 14 17
35 30 25 20 15 10 5 0
2 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
PREGUNTAS PRE-TEST POST-TEST
Grfica 13. Respuestas acertadas por preguntas del Grupo Dcimo C
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INGREMENTO DE ACIERTOS POR PREGUNTAS ENTRE EL PRE - TEST Y EL POST - TEST
Grfica 14. Incremento de aciertos por respuesta entre el Pre-Test y Post-Test
El grupo Dcimo A tuvo incremento de aciertos en todas las preguntas planteadas entre el Pre - test y el Pos-Test; mientras que los grupos Dcimo B y C presentaron incremento en nueve de las diez preguntas planteadas, mostrando ambos un decrecimiento en la pregunta seis. En la grfica 15, se precisa el comportamiento de alumnos aprobados en el pre - test y en el post - test, que reflejan un alto incremento de aprobacin de los alumnos que se encuentran en el grupo C y un incremento muy similar entre
los grupos A y B. El crecimiento de aprobacin en los grupos que utilizaron la estrategia metodolgica apoyada en el uso de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones es mayor que en el grupo B, donde se utiliz la metodologa establecida por la Institucin Educativa Policarpa Salavarrieta. Adems es importante precisar que es notable el incremento del grupo C, teniendo en cuenta que en l, se encuentran los alumnos con el peor rendimiento acadmico y disciplinario de los grados dcimos.
TASA DE APROBACIN POR GRUPOS ENTRE EL PRE - TEST Y EL POST - TEST
Grfica 15. Tasa de aprobacin por Grupos
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CONCLUSIONES
El incremento de las tasas de aprobacin entre el Pre-Test y el Post-Test, fue superior en los grupos decimos bajo estudio que en el grupo de control; alcanzando un incremento de aprobacin del 48.8% y 61.5 % en los grupos A y C respectivamente, y solo un 44.2 % en el grupo B. Es importante destacar que de acuerdo a los criterios de reorganizacin de la Institucin, los resultados acadmicos del grupo B, debieron ser mejores que los del grupo C; sin embargo se observ que el incremento del grupo C fue superior incluso al del grupo A. Teniendo en cuenta resultados histricos de evaluaciones para el tema de vectores, se puede decir que los estudiantes en los aos 2006 y 2007 presentaron un ndice de aprobacin de aproximadamente el 60%, teniendo en cuenta que los docentes utilizaron la metodologa de enseanza tradicional apoyados con herramientas tales como: Tablero y Guas. Utilizando Herramientas informticas estos porcentajes de aprobacin fueron de 86.0% en el grupo A y 79.5% en el grupo C, lo que muestra un incremento del nivel de aprobacin al utilizar las tecnologas como estrategia de enseanza. Referente a la aceptacin que tuvo la estrategia de enseanza aplicada, para con los grupos bajo estudio, la mayora de los estudiantes
manifestaron que la clase apoyada por el computador, se hizo ms dinmica y entretenida, puesto que a travs de las animaciones se facilit la comprensin de los conceptos expuestos. Una minora de estudiantes, manifest que no encontraban ninguna diferencia frente a la clase tradicional. En cuanto a las afirmaciones de Papert relacionadas con el hecho de que mediante la computadora el nio puede llegar a hacerse planteamientos acerca de su propio pensamiento, tarea sta difcilmente realizable sin su concurrencia,[6] se puede concluir, que en efecto, se observ que un alto porcentaje de estudiantes de los grupos bajo estudio, utilizaron el computador como medio de aprendizaje y su incremento en resultados fue significativo con respecto al grupo control. Papert tambin afirm que la utilizacin adecuada de la computadora puede implicar un importante cambio en los procesos de aprendizaje del nio. [7] Se puede decir que esta afirmacin logr comprobarse durante la ejecucin de la investigacin y especficamente en la estrategia de aplicacin de la clase realizada utilizando herramientas informticas, en la cual se plantearon interrogantes al grupo de estudiantes acerca de situaciones relacionadas con la temtica que se present, lo cual les permiti construir sus propios conceptos.
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EDUCACIN INCLUSIVA Y DISCAPACIDAD: UN DERECHO HUMANO FUNDAMENTAL DE UNA SOCIEDAD JUSTA

INCLUSIVE EDUCATION AND DISABILITY: A ESSENTIAL HUMAN RIGH IN A FAIR SOCIETY
Rosa Ariza C. Esp, Mara Carrascal D. Eps, Gladys Manjarres O. Esp, Carmen Plata. Eps, Jorge Correa A. Esp. Centro de Educacin Continuada y Postgrado, Corporacin Universitaria del Caribe - CECAR Sincelejo, Sucre - Colombia
La educacin inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educacin es un derecho humano fundamental que est en la base de una sociedad ms justa y democrtica, el cual hay que garantizarlo. Por tanto, la educacin inclusiva se centra en todos los educandos, prestando especial atencin a aquellos que tradicionalmente han enfrentado el riesgo de ser totalmente excluidos de las oportunidades educativas, como es el caso de los estudiantes con necesidades educativas especiales por su situacin de discapacidad. El sentido de la educacin inclusiva es asegurar el derecho a la educacin a todos los estudiantes, cualquiera sean sus caractersticas o dificultades individuales. A menudo las iniciativas de este tipo de educacin tienen un foco particular en grupos tradicionalmente excluidos de las oportunidades educativas como son las minoras tnicas y lingsticas, de zonas desfavorecidas o marginadas, aquellos que viven en situacin de calle y con necesidades educativas especiales (capacidades y talentos excepcionales y situacin de discapacidad), entre otros.
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Dentro de estos grupos vulnerables, los nios, nias y jvenes en situacin de discapacidad han sido, con frecuencia, los ms marginados tanto dentro de los sistemas educativos como de la sociedad en general. Tradicionalmente ellos han experimentado exclusin, discriminacin y segregacin de la educacin general as como de sus pares. Con frecuencia han sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educacin. Por ello, el enfoque de educacin inclusiva es particularmente importante para estos grupos y justifica que haya sido escogido como temtica del presente proyecto investigativo. La atencin educativa de las personas en situacin de discapacidad es una obligacin del Estado, segn la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, las leyes 115 de 1994, 361 de1997 y 715 de 2001; decretos reglamentarios 1860 de 1994 y 2082 de 1996 y la resolucin 2565 de 2003 entre otros, las normas anteriores se estructuran mediante la poltica pblica (2003) y poltica social (Conpes 80 de 2004), que organizan la prestacin del servicio para esta poblacin y su oferta en instituciones educativas de los
EDUCACIN INCLUSIVA Y DISCAPACIDAD . . .
sectores oficial y privado y en las de carcter comunitario, solidario, cooperativo o sin nimo de lucro del pas. Desde la Poltica Pblica para la Discapacidad, se plantea que el Estado debe garantizar el acceso, la permanencia y la promocin de los nios, nias, jvenes y adultos con discapacidad a todas las modalidades que ofrece el Servicio Pblico Educativo (Decreto2082 de 1996). Para hacer viable este derecho, la institucin educativa ha de promover la atencin a la diversidad, implementando los apoyos pedaggicos, tcnicos, tecnolgicos y humanos necesarios. El enfoque de la educacin inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma de entender la discapacidad. El modelo tradicional, se ha centrado en las deficiencias de las personas con discapacidad y las ha utilizado para explicar las dificultades que ellos experimentan en sus vidas. Este modelo mdico ve la discapacidad como una tragedia personal que limita la capacidad de la persona para participar en la vida general de la sociedad. Desde este modelo se considera entonces, que es responsabilidad de las propias personas con discapacidad tratar de insertarse en el mundo tal como es, un mundo construido por gente sin discapacidad para satisfacer las necesidades de personas sin discapacidad. Existe principalmente tres tipos de situacin de discapacidad en los estudiantes: auditiva, motora y cognitiva. La OMS (2001) define la discapacidad con toda restriccin o ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. La Discapacidad Cognitiva se define entonces, como una disposicin funcional especfica en procesos cognitivos, habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento, que determinan el desempeo y aprendizaje de una persona MEN Y T de A (2004). Este concepto es mucho ms especfico que el de
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discapacidad intelectual y ms cercano a las prcticas educativas por su relacin directa con los procesos de aprendizaje. As mismo, el concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a categoras diagnsticas como retraso mental o dificultades severas del aprendizaje sino que constituye un concepto ms funcional pues alude al desempeo cognitivo de cualquier persona es decir, al modo de ser cognitivamente diferente y que puede conducir a dificultades en el proceso de aprendizaje. La discapacidad intelectual a su vez hace referencia a la limitacin en la competencia general o personal, con lo que se refiere a un bagaje de dificultad en el individuo, para desarrollar y ejercer las capacidades y conductas que le son necesarias a fin de adaptarse con xito a cualquier contexto del entorno, MEN y T de A (2004) .Este nuevo concepto resulta de una evolucin en el concepto de retraso mental, que segn la Asociacin Americana de Retardo Mental (2002), se concepta como una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa expresada en habilidades adaptativas, contextuales sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos. Siguiendo las indicaciones del MEN a travs de la Direccin de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, el trmino a utilizar en el programa de inclusin educativa es el de discapacidad cognitiva, por ofrecer ste una amplia gama de alternativas en el diseo y aplicacin de estrategias pedaggicas, en las diferentes modalidades educativas ofrecidas por el servicio educativo del pas. Con respecto a la discapacidad auditiva el concepto considerado es el de prdida de la audicin a tal grado que se altera la capacidad para la recepcin, la discriminacin, asociacin y compresin de los sonidos, tanto del medio ambiente como de la lengua oral. (MEN, l999). En cuanto a la discapacidad motora, esta categora es muy amplia y extremadamente
heterognea, lo que dificulta la conceptualizacin de la misma. Se agrupan en esta categora todas aquellas personas que tienen alguna limitacin o dificultad orgnica del aparato motor o de su funcionamiento, que afecta el sistema seo, articular o muscular, adems de las personas con amputacin de algn miembro relacionado con la motricidad. Entre las variables ms significativas al tratar la discapacidad motora estn la motricidad y la comunicacin. Si algo tienen en comn estos estudiantes es que en todos los casos, en mayor o menor medida, estn presentes dificultades motrices que implican a la movilidad, al control postural y/o a la manipulacin. La comunicacin por su parte, no suele estar afectada de manera general en todos los que padecen discapacidad motora, pero si en ciertos casos como la parlisis cerebral. Existen cientos de trastornos fsicos que pueden presentar los nios en edad escolar. Entre los cuadros ms frecuentes se encuentran los trastornos ortopdicos y neurolgicos, la parlisis cerebral, la espina bfida, las lesiones de la mdula espinal y las prdidas de extremidades superiores o inferiores. Aun cuando las anteriores definiciones responden a una terminologa clnica o mdica sin embargo, en la lucha de las personas con discapacidad por el reconocimiento de su derecho a la plena participacin, se formul un nuevo modelo social de la discapacidad en el cual se cambia el foco de atencin desde la tragedia personal del individuo hacia la forma en que el entorno en que se desenvuelve la persona con discapacidad, acta para excluirlo de la plena participacin. La razn, como se expres anteriormente, es que la sociedad est organizada para satisfacer las necesidades de la mayora de las personas sin discapacidad y no de las minoras con ella. El enfoque de la educacin inclusiva asume por tanto este modelo social para entender las dificultades educativas al sugerir que stas no pueden explicarse simplemente en trminos de deficiencia del educando, sino que son las
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caractersticas del sistema educativo en s las que estn creando las barreras al aprendizaje de estos nios, nias y jvenes, currculos mal diseados, docentes poco cualificados, medios de instruccin inapropiados, edificaciones inaccesibles, etc. En estas circunstancias, crear o ampliar un sistema de escuelas especiales separadas no ayuda en nada a enfrentar estas barreras en las escuelas ordinarias, ya que separan ms a los nios y nias de sus pares y sus familias y pueden ser inviables desde el punto de vista financiero. Hay razones para pensar que el foco de atencin en el desarrollo de una educacin inclusiva ha de ser la escuela y particularmente el aula, considerando que una escuela o una institucin educativa inclusiva es aquella donde se identifican y minimizan las barreras al aprendizaje y la participacin, y se maximizan los recursos que apoyen ambos procesos. MEN y T de A, (4). Las barreras se pueden encontrar en los diferentes aspectos y estructuras del sistema: en los centros educativos, en la comunidad, en las polticas locales o nacionales. La implementacin de sistemas educativos ms inclusivos slo es posible si las escuelas mismas asumen el compromiso de ser ms inclusivas. El desarrollo de polticas nacionales sobre inclusin, sistemas locales de apoyo, formas apropiadas de currculo y evaluacin son entre otros, mecanismos importantes para avanzar hacia una educacin inclusiva. Pero todos ellos fracasarn si las escuelas mantienen una actitud hostil o si fracasan en la implementacin de prcticas inclusivas efectivas. Existen muchos ejemplos de prcticas inclusivas en las instituciones, mucho antes que el pas se comprometiera con la inclusin, convirtindose stas en verdaderos motores de desarrollo inclusivo para el sistema en su conjunto. Pocas escuelas estaran en desacuerdo con la inclusin como principio. Sin embargo, muchas tienen reservas acerca de la prctica de la educacin inclusiva, e incluso aquellas que intentan avanzar en esta direccin encuentran que les faltan apoyos apropiados.
EDUCACIN INCLUSIVA Y DISCAPACIDAD . . .
Muchas veces el xito del programa de inclusin depende de que se trabaje con la totalidad de la escuela y se implementen cambios sistemticos en el contexto, se generen iniciativas de cambios, el trabajo sea a largo plazo y se estimule la colaboracin entre maestros. Por tal razn, es necesario cualificar a los maestros para que analicen en forma crtica sus propias prcticas a la luz de un conocimiento claro de las necesidades educativas de sus estudiantes, lo que junto a un apoyo mutuo y a la resolucin colaborativa de problemas, podra llevar a procesos fructferos de investigacin-accin. No obstante, as los maestros resuelvan sus propios problemas, tambin necesitan acudir a otros profesionales de apoyo para solicitar informacin y asesora. Este personal necesita trabajar estrechamente con la escuela y directamente con los maestros. Al respecto Marchesi y Martin (5), expresaron que el trabajo de los profesores de apoyo tanto dentro del aula como fuera de ella es uno de los recursos que se ha mostrado ms eficaz. . Sin embargo, Arlin (1984) citado por Marchesi y Martin (5), seal el riesgo del denominado efecto Robn Hood por el cual se roba tiempo al conjunto de los alumnos ms capaces para dedicrselo a los ms necesitados. Efectivamente una atencin ms individualizada a los educandos con mayores dificultades exige adaptarles el currculo y dedicarles un apoyo ms constante por parte del profesor. Para que esto no produzca el sesgo sealado es conveniente contar con un profesor de apoyo que pueda trabajar con estos nios o, por el contrario, hacerse cargo del grupo en general mientras el profesor del aula regular se dedica a esta tarea. Existe adems, segn Marchesi y Martin (5), el riesgo de que ante la falta de recursos, la escasa flexibilidad curricular y del centro educativo o la insuficiente preparacin de los docentes, se vaya consolidando la creencia u opinin de que la presencia en la escuela o en el aula de estudiantes con necesidades
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educativas especiales, que anteriormente estaban fuera de ella, dificulta el progreso de los estudiantes ms motivados y capaces. Por ello es fundamental garantizar las anteriores condiciones para que sea posible responder a la situacin educativa de los aprendices con discapacidad, pues slo de esta manera se conseguir que los progresos en la calidad de la enseanza no se produzcan a costa de olvidar el objetivo de la equidad en educacin. No se debe olvidar que la calidad de la enseanza depende de la capacidad que tiene la institucin educativa de dar una respuesta educativa pertinente a la totalidad y a cada uno de sus estudiantes. Trabajar con las escuelas en el desarrollo de una educacin inclusiva es un asunto complejo y se suelen cometer algunos errores tales como: los profesionales que trabajan en este proyecto muchas veces estn ansiosos de dar consejos y estrategias prcticas a los maestros. Es muy fcil que stos se centren demasiado en enfoques individualizados los cuales suelen ser bien recibidos, inicialmente, pero pueden ser muy difciles de llevar a cabo en clases muy numerosas y, de cualquier forma pueden aislar al estudiante de sus pares y del currculo. Tambin, es probable que cualquier cambio signifique un estrs y un esfuerzo adicional para los maestros. Cuando estos factores no son tomados en cuenta los maestros se sienten sobrecargados, con la consecuencia de que rechazan el cambio (8). Es de vital importancia que el profesorado tome conciencia de la importancia de atender a la diversidad del estudiantado en sus aulas y dar una respuesta individual a dicha diversidad. Para ello, sin duda, se hace necesario potenciar la formacin del formador de en este campo. En este sentido, una perspectiva de cambio y mejora escolar requiere la necesidad de que el profesor y profesora de una misma escuela inclusiva, reflexione y busque respuestas a la diversidad de forma conjunta y en todos los niveles de la concesin curricular.
REFERENCIAS
1. Correa, A. J. Consideraciones para la integracin educativa de la poblacin con limitaciones, capacidades o talentos excepcionales en el departamento de Antioquia. Medelln. 2.003; Colombia. Duk, C. El enfoque de educacin inclusiva (2.002). Extrado el 26/05/ 2.008 desde h t t p : / / w w w. i n c l u s i n e d u c a t i v a . e l / documentos/inclusiva2.PDF 7. 3. Echeta, S. G. El proceso hacia la inclusin en educacin. Conferencia presentada en el Primer Congreso de Discapacidad Cognitiva. 2.001; Medelln. Colombia. Ministerio de Educacin Nacional y Tecnolgico de Antioquia. Programa Educacin Inclusiva con Calidad. Convenio Ministerio de Educacin Nacional Tecnolgico de Antioquia.2007; Colombia. 8.
5.
Marchesi, A. Martn, E. Evaluacin de la educacin secundaria. Fotografa de una etapa polmica. Ed. SM. 2002; Madrid. Ministerio de Educacin Nacional. Fundamentacin conceptual para la atencin en el servicio educativo a estudiantes con necesidades educativas especiales NEE 2006; Bogot. D.C. Ministerio de Educacin Nacional. Convenio interadministrativo No. 093 2.007. Programa de Educacin Inclusiva con Calidad. Estrategia de formacin formador de formadores. 2007; Colombia. Unesco. Temario abierto sobre Educacin Inclusiva. Material de apoyo para responsables de polticas educativas. Santiago de Chile. 2.004; Oreal / Unesco.
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REVISTA INVESTIGACIN Y PEGADOGA

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JOURNAL INVESTIGATION AND PEDAGOGY

LOS GRANDES OLVIDOS DE LA ESCUELA: UNA REFLEXIN DESDE LA EXPERIENCIA

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PRIMER OLVIDO DESCONOCIMIENTO DE DIMENSIN LDICA DEL SER

LOS GRANDES OLVIDOS DE LA ESCUELA...

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SEGUNDO OLVIDO NEGACIN DE LA DIALCTICA

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TERCER OLVIDO EDUCAR PARA LA INCERTIDUMBRE

CUARTO OLVIDO EDUCAR PARA LA SENSIBILIDAD

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CREENCIAS DEL FORMADOR DE FORMADORES ...

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Tabla 1. tems favorables y desfavorables correspondientes a cada categora.

ITEMS FAVORABLES 12 41 1 18 19 24 25 40 8 29 4 17 11 14 16 33 -37 15 23 39

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Grafica 1. Inclusin educativa mejora el servicio educativo

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Grfica 2. La inclusin de estudiantes contribuye a la renovacin de la calidad.

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Grafica 4. La inclusin complicara la prestacin del servicio educativo

Grafica 5. La inclusin puede afectar la calidad acadmica que exige el estado

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Tabla 2. Valoracin criterio No. 1

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Figura 7. La atencin educativa a la discapacidad requiere de ...............mayores competencias docentes.

Grafica 8. Con la cualificacin se puede responder con xito a la inclusin educativa 26

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Grafica 10. La formacin del docente no es apropiada para la inclusin educativa 27

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Tabla 3. Valoracin criterio No. 2

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Grafica 14. La inclusin educativa afecta al resto de estudiantes

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Totalmente de acuerdo No tengo opinin opinin opinin En parte de acuerdo En parte E

Grafica 16. La Inclusin educativa en el aula regular genera tensin.

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Tabla 4. Valoracin criterio 3.

Figura 17. Fomentar en los compaeros actitudes de respeto, solidaridad y cooperativismo

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Tabla 5.- Valoracin criterio 4

Grafica 19. Los docentes deben ser lderes en la educacin inclusiva

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Tabla 6. Valoracin criterio 5

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Tabla 7. Valoracin criterio 6.