Cine y pedagoga**

Pierre ngelo Gonzlez* pierreangelog@yahoo.es

Resumen: Ante el inters de la pedagoga por integrar cada vez ms la proyeccin de pelculas a estudiantes como parte de su formacin, el presente artculo reflexiona sobre dicho hacer y presenta concepciones bsicas sobre el cine como fenmeno social y subjetivo; asimismo, propone integrar el cine a la reflexin actual sobre las tecnologas de informacin y comunicacin y su incidencia en el campo educativo, resaltando la integracin de los medios audiovisuales en la enseanza y la capacitacin del profesorado en la lectura y anlisis del cine como condicin necesaria de tal implementacin. Palabras clave: Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (NTICs), actantes, participacin, empata, pensamiento mgico, identificacin, proyeccin, hermenutica.

Abstract: Taking into account the continuing interest of pedagogical science in the using of films as part of student development, The present article works as a reflection on this trend and as exposition of the basic concepts relating to cinema social and subjective phenomenon; also, it proposes a blending of cinema to the current analyses on information and communication technologies and their effect on the academia, emphasizing on the integration of audiovisual media into learning and the training of faculty staff in the reading and analysis of cinema as a necessary condition of the aforementioned trend. Keywords: New Information and Communication Technologies, actors, participation, empathy, magical thought, identification, projection, hermeneutics.

1. Introduccin
El presente texto obedece a un creciente inters por hacer del cine una herramienta pedaggica; dicho inters impone la necesidad de reflexionar por un momento sobre tal uso y sobre otro aspecto que cabe oponerle, sin que por
** Documento evaluado: Arley Fabio Ossa Montoya

ello neguemos su complementariedad. Este otro aspecto que se opone a tal instrumentacin del cine es aquel de pensar el cine en su especificidad misma; dicho de otro modo, en el encuentro de la pedagoga con el cine es posible concebir su abordaje desde dos perspectivas, no necesariamente excluyentes como se ha dicho,

* Artculo publicado originalmente en Revista de Educacin & Pensamiento Ao 8 Nmero 10. Cali: Colegio Hispanoamericano, diciembre de 2003. Versin corregida y ampliada para la presente edicin en febrero de 2004. ltima revisin: enero de 2006.

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cuya distincin nos ser de gran utilidad: el cine en tanto herramienta y el cine en cuanto objeto. La distincin, aunque arbitraria, obedece a que tales perspectivas parecen ser las ms generalizadas y a travs de las cuales el cine ha encontrado su lugar en la educacin. No obstante, la eleccin de una u otra perspectiva por parte del educador no siempre resulta ser deliberada o consciente. En razn de ello, conviene precisar ambas dimensiones para que dicha prctica contemple, no solamente su eficacia en tanto medio subordinado a fines especficos, sino tambin aquellas implicaciones no previstas y que hacen parte de la esencia misma, por decirlo as, del cine.

escenarios virtuales, educacin virtual, etc.) de modo tal que el cine sea igualmente objeto de reflexin. El descuido, la ligereza o la falta de planeacin con que en ocasiones se presentan pelculas a los estudiantes en el marco de la clase ha sido advertido por los mismos estudiantes, quienes denuncian a travs de la demanda o exigencia permanente de que se les presente una pelcula el sin sentido de tal prctica cuando no ven en ello otra cosa que un momento de esparcimiento.1 Dispersin que ser tarea del docente encauzar nuevamente en su prctica discursiva, aunque dicha responsabilidad no sea siempre plenamente asumida. En segundo lugar, llamar la atencin sobre las dificultades que atraviesa la educacin no tiene nada de novedoso. Basta mirar dos textos en campos tan diversos y en pocas igualmente diferentes para constatarlo. El primero corresponde a Karl Jaspers, psiquiatra alemn ms conocido como filsofo que como mdico, quien deca en 1919 lo siguiente: Desde el punto de vista mdico se ha expresado la opinin de que este libro es difcil para los estudiantes, porque se tratan en l los problemas ltimos y ms graves. Frente a eso mantengo la conviccin de que una ciencia se puede entender por completo, en sus problemas centrales, o no se puede comprender en absoluto. Considero repudiable ajustarse a demasiado bajo nivel. Hay que tener en cuenta a los estudiantes verdaderos, a los que estudian por la cosa misma, aun cuando sean una minora. El profesor debe forzar a los estudiantes a elevarse al nivel de lo cientfico.

2. Cine, educacin y NTICs

En primer lugar, el cine hace parte de una dimensin ms amplia: la dimensin tecnolgica, de la cual resulta prcticamente imposible sustraerse de cara a los nuevos retos que afronta actualmente la pedagoga. Con esto quiero decir que, si pretendemos hacer del cine una herramienta didctica en procesos de enseanza-aprendizaje, es menester su inclusin en la discusin actual sobre las NTICs (Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin) y su impacto sobre la labor docente. Por consiguiente, resulta necesario ampliar la categora de las NTICs (la cual comprende en la actualidad un espectro conceptual considerable como multimedia, interactividad,
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Llama la atencin, entre las diferentes acepciones de la Real Academia Espaola en relacin con este trmino:Accin y efecto de esparcir o esparcirse. || 2. Despejo, desembarazo, franqueza en el trato, alegra. || 3. Diversin, recreo, desahogo. || 4. Actividades con que se llena el tiempo libre. (Real Academia Espaola: Diccionario de la Lengua Espaola. Madrid: Editorial Espasa, 21 edicin, 2000), una definicin que pudiera llegar a ser incluso sintomtica de lo que en ocasiones sucede.

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Esto es contrariado por los compendios, que transmiten para la prctica un saber aparente externo y fragmentario que a veces es tambin ms peligroso en los hechos que el desconocimiento total.2 El segundo corresponde al trabajo conjunto de Gilbert Cohen-Sat y Pierre Fougeyrollas en La influencia del cine y la televisin: Deterioro del saber hacer lingstico es decir, la multiplicacin de las faltas de ortografa y de estilo, el deterioro del poder de construccin del discurso es decir, una falta de plan en las exposiciones y disertaciones, el deterioro de la capacidad de formulacin es decir una invasin del pensamiento por lo vago y lo confuso: he aqu algunos sntomas observados corrientemente por los educadores.3 Ms de 80 y 40 aos, respectivamente, nos distancian de tales afirmaciones aunque su vigencia sigue siendo incontestable. En ambos encontramos: por una parte, un eco de las quejas del estudiante y, por la otra, la eterna letana de los docentes. Hay algo ms, sin embargo, que podemos destacar en la primera cita. Se trata, precisamente, de aquel saber aparente externo y fragmentario sealado por Jaspers cuyo fin no es otro que la prctica como tal. En esa medida, uno de los propsitos del presente artculo consiste menos en ofrecer unas reglas de uso, o casustica, de cmo involucrar el cine en la educacin cuanto de ampliar los criterios e implicaciones de tal uso. Con esto podemos decir, que el fin ltimo de este texto es el de
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comprender al cine en cuanto tcnica, entendiendo por tcnica un saber hacer aunque no todo saber hacer sea una tcnica. Como ya lo comprendan los griegos, la tcnica es un saber hacer deliberado, controlado y sistematizado; es decir, sometido a la inteligencia y animado por ella.4 Lo cual implica, por supuesto, no desconocer su esencia. El reto para la pedagoga contina siendo el mismo, en su bsqueda de esclarecer los procesos de conocimiento involucrados en la educacin y la enseanza; aunque si bien es cierto que en ella el nfasis ha tenido cierto desplazamiento desde la enseanza hacia el aprendizaje, no deja de ser evidente el fracaso de algunos modelos y lo poco satisfactorios que llegan a ser otros. Vemos, por ejemplo, que la incorporacin de cierta teora del conocimiento, de diferentes teoras del aprendizaje, no ha sido suficiente para satisfacer tal ideal. Vivimos una poca en la que, por fortuna, las variables para considerar en el aula se multiplican, los modelos clsicos entran en crisis y urge, entonces, la implementacin de nuevos modelos. En ese sentido, la ciencia cognitiva ha tenido un gran acierto al considerar, como parte constitutiva de sus modelos, aquellos propios de las teoras computacionales; con lo cual, se reduca la distancia planteada entre nuevos medios y modelos existentes. La metfora computacional abri, por consiguiente, un nuevo horizonte en el momento en que las teoras sobre el conocimiento parecan haberse estancado. Su aplicacin en el campo de la educacin ha marcado uno de los derroteros en la actual

JASPERS, Karl (1946),Del prlogo de la Segunda Edicin 1919. En: Psicopatologa general. Traduccin: Roberto O. Saubidet y Diego A. , Santilln. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1 reimpresin, 1996, p. 4. COHEN SAT, Gilbert & FOUGEYROLLAS, Pierre (1961), La influencia del cine y la televisin. Traduccin: Juan Jos Utrilla. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 3 reimpresin, 1992, pp. 84-85. Ibd., p. 111.
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pedagoga. De este modo, resulta cada vez ms frecuente que escuchemos hablar de educacin virtual y nuevos roles implicados por ella. A continuacin veremos, de manera sucinta, algunas de las posturas ms significativas en relacin con los cambios que ha trado para la educacin la incorporacin de las NTICs en el proceso educativo enseanza-aprendizaje. El corolario ms importante de su progresiva incorporacin se centra en los nuevos roles que deben asumir alumnos y maestros en entornos virtuales. Como primera medida, es necesario destacar el movimiento dialctico al que conduce dicho proceso. Aunque suene un tanto redundante o sobredeterminado, el simple hecho de concebir la educacin como un proceso paralelo enseanza-aprendizaje conlleva a centrar nuestro inters en los actantes5 de dicho proceso, es decir, independiente del entorno en el cual tenga lugar (el aula tradicional o el campus virtual) ambos actantes se ven en la necesidad de cuestionar de manera permanente un conocimiento previo, y de renovarse continuamente a travs de tal experiencia. Centrmonos por un instante en uno de los actantes en cuestin: el docente; en este sentido es interesante analizar la siguiente propuesta: Una de las finalidades de la educacin es capacitar a los alumnos para comprender, crear y participar en la cultura de su tiempo.6 Si consideramos la anterior afirmacin como algo que concierne tambin al docente, en su proceso continuo y permanente de autoformacin y reflexin, la situacin no resulta diferente.
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El mundo contemporneo ha conocido una nueva dimensin con coordenadas espacio-temporales diferentes: el ciberespacio. Esta nueva concepcin espacio-temporal ha sido marcada y/o determinada por el surgimiento y la utilizacin de nuevas tecnologas que han sido decisivas, igualmente, en la transicin de la modernidad a la post-modernidad. Ese trnsito no slo opone lo moderno a lo post-moderno sino tambin ciertas categoras como lo local a lo global, la pertenencia al extraamiento, lo mediato a lo inmediato, etc., que como fenmenos, todos ellos, hacen parte de un solo movimiento: el posicionamiento de la virtualidad. Heredero, o mejor, precursor de tal concepcin, el cine ha abierto a su vez un nuevo campo donde lo imaginario ha devenido en su realizacin a travs de la intangibilidad de la imagen y su impresin de realidad. (Sobre este punto volver ms adelante). Ante esta realidad o virtualidad indiscutible, es menester reconocer las posibilidades que ofrecen las NTICs: Interaccin domiciliaria Acceso a mltiples fuentes de conocimiento Conformacin de redes virtuales Conectividad e interactividad Desterritorializacin Instantaneidad Inmediatez Los aspectos anteriores han dado lugar a que se hable hoy de una tecnologa educativa

En el anlisis de las funciones sintcticas constituyentes de un enunciado, los actantes segn la terminologa de Tesnire designan a los personajes. Vase sobre el particular DUCROT, Oswald & TODOROV, Tzvetan (1972), Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje. Traduccin: Enrique Pezzoni. Mxico: Siglo XXI Editores, 7 edicin en espaol, 1981, p. 250 y ss. BALLESTA, Javier, Las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, un reto para la formacin inicial del profesorado En: Revista . Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 16. Murcia, 1993, pp. 125-132.

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cuyos beneficios ms inmediatos podran resumirse en la posibilidad de trabajar para un grupo ms amplio y variado de personas bajo condiciones mediticas diferentes y nuevas,7 permitiendo as una accesibilidad instantnea e interactiva y una comunicabilidad interpersonal y asincrnica.8 Tales transformaciones vienen modificando muchos paradigmas; entre ellos, el de la enseanza tradicional, que ha pasado de ser jerrquica y unilateral (propia de una comunicacin vertical), a una modalidad ms flexible, abierta al cambio, participativa y democrtica (llamada tambin comunicacin horizontal), segn la cual el estudiante es parte activa de su propio proceso de aprendizaje. De tal modo, el uso de las NTICs, ms all de subordinarse a una lgica de uso transmisor, permite trascender las barreras de tiempo y espacio que la educacin tradicional supone. Esto, sin embargo, depende esencialmente de la
ROL DEL ALUMNO Una persona que escucha atentamente. Un profesor de otros. Un investigador, quien trabaja para desarrollar un producto de su conocimiento. Un navegante del conocimiento. Un sujeto autnomo y responsable de su propio proceso de aprendizaje.

actitud con que se encaren las transformaciones a las que el mundo nos enfrenta. Algunas investigaciones sobre las lagunas en las prcticas de aprendizaje, revelan como uno de los aspectos ms importantes el de la familiaridad, el cual se basa en percepciones cargadas personal y afectivamente que llevan a confiar en lo que es ms memorable de la experiencia personal y a reafirmar preconcepciones sin cuestionar los lmites y sesgos de su experiencia.9 En otras palabras, como afirma el profesor F. Sez Vacas, lo que ms tarda en cambiar es la mente10 y es ste, precisamente, uno de los mayores desafos que debe enfrentar la educacin en entornos virtuales, es decir, el cambio en la actitud que supone. No obstante lo anterior, retomo aqu algunos elementos relacionados con los posibles roles de alumnos y profesores:

ROL DEL PROFESOR Un facilitador del aprendizaje; un gua. Un profesor cuyas lecciones se construyen mediante recursos reales y por recursos actualizados de informacin. Un administrador de informacin y constructor de equipos colaborativos. Un navegante del conocimiento, celebrando y desarrollando patrones de aprendizaje permanentes y de por vida. Un miembro de una comunidad de aprendizaje compuesta de un asistente de tecnologa, un especialista en medios, profesores, administradores, expertos en lnea y alumnos.

Cf. GARCA, Alejandro, Innovaciones tecnolgicas y educacin a distancia, reflexiones sobre el nuevo rol del maestro y la enseanza de la universidad virtual. Material de lectura del Diplomado en Habilidades Docentes. Cali: Corporacin Universitaria Autnoma de Occidente, 2002. Cf. TIFFIN, John & RAJASINGHAM, Lalita, En busca de la clase virtual, la educacin en la sociedad de la informacin. Barcelona: Paids, 1997. CEBREIROS, Beatriz, Los cambios en la formacin de los profesionales de la educacin. Un anlisis de la propia prctica. Texto presentado en el II Congreso de Nuevas Tecnologas de la Informacin para la Educacin. Palma de Mallorca, noviembre de 1995. Citado por ESTEBANELL, Meritxell & FERRS, Josefina, Las nuevas tecnologas exigen un nuevo perfil de maestro? Material de lectura del Diplomado en Habilidades Docentes. Cali: Corporacin Universitaria Autnoma de Occidente, 2002.
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Finalmente, debe tenerse en cuenta, como mnimo, los siguientes criterios al momento de seleccionar los medios para un discurso en modalidad de educacin virtual: 1. saber usar la herramienta adecuada 2. desarrollar la capacidad en el alumno de interrogar de manera autnoma y cotidiana a la realidad 3. trabajar con recursos adecuados al tratamiento del tema 4. usar la tecnologa para localizar, procesar y utilizar la informacin pertinente 5. integrar lenguajes audiovisuales y electrnicos al proceso de aprendizaje Dicho lo anterior, en lo cual he enfatizado sobre los nuevos roles que exige la incorporacin de las NTICs en la educacin, resuena de forma inevitable la pregunta sobre cul es el papel que el cine representa en tal concepcin. Luego de este breve vistazo, en el que se ha incluido al cine como perteneciente a la categora de las NTICs, conviene ahora considerar al cine en su especificidad. Es el momento, pues, de ocuparnos en precisar la distincin que se ha enunciado desde el comienzo, es decir, aquella relativa al cine en tanto herramienta y el cine en cuanto objeto.

3. El cine en cuanto objeto

Una de las particularidades que presenta el cine en cuanto objeto ha sido, precisamente, la de ofrecer la oportunidad privilegiada para el hombre contemporneo de convertirse en otro segn la tesis de Cohen Sat y Fougeyrollas; es decir, la de ceder su lugar, prestar su existencia, anular su realidad inmediata, para vivir, por un instante, esa fantasa devenida real por el poder de las imgenes y la impresin de realidad suscitada por ellas. Son esos mundos imaginarios los que, al sobredeterminar lo real inmediato incorporndolo a ellos e incorporndose a l, constituyen lo que llamaremos esfera de la informacin visual.11 La incorporeidad de las imgenes y la realidad del movimiento son factores determinantes en esa impresin de realidad que encontramos en el cine o, lo que es igual, en la construccin de lo que se denomina digesis.12 Aunque si bien es cierto que el estatuto de la veridiccin por lo menos en lo que respecta a los estudios tericos sobre el cine no es el elemento determinante cuando vemos una pelcula s lo es, por el contrario, el grado de verosimilitud13 alcanzado lo que nos permitir, en calidad de espectadores, participar de la historia movilizada por el relato cinematogrfico aunque para muchos crticos, lamentablemente, el modo en el que el cine imite la realidad cuando ste se inspira en ella pareciera ser criterio suficiente para juzgar el valor de un film.

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COHEN SAT & FOUGEYROLLAS, op. cit., p. 11. Esta palabra, introducida en 1957 por uno de los promotores de la filmologa, tienne Souriau, designara el universo de la ficcin, el mundo necesario para la inteligibilidad del relato; trmino que tendr una fortuna singular, ms all incluso de la semiologa del cine. La oposicin entre lo verosmil y lo verdico, descansa en que en el primero se trata de un smil o semejanza con la verdad, lo que lo hace creble, en tanto el otro pretende decir la verdad. Para la filosofa de la ciencia, al igual que para algunos semilogos, resulta ms sensato hablar de verosimilitud que de veridiccin. Vase sobre el particular la propuesta de Karl Popper sobre la verosimilitud en Conocimiento objetivo (Madrid: Tecnos, 1994) y la oposicin verosimilitud y veridiccin de Joseph Courts en Anlisis semitico del discurso. (Madrid: Gredos, 1997)

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Para nadie es un secreto, por ser una experiencia que todos en algn momento hemos vivido, el poder del cine en nuestra imaginacin y la prevalencia de las imgenes flmicas, gracias a su poder de impacto y a las formas de pensamiento mgico que imponen su naturaleza y sus procedimientos de empleo. En este sentido, observamos con frecuencia tanto las conductas imitativas del nio frente a la televisin imitacin con la que busca apropiarse ciertos roles a travs del juego con otros nios, como las conductas y actitudes pueriles en el sentido de retraernos a lo ms bsico y primario de nosotros mismos como son las emociones que el cine y la televisin desencadena en el adulto. La informacin visual pesa tanto sobre nosotros, que resulta difcil sustraernos a ella por ser, en efecto, parte integral de nuestras vidas. Vemos, por ejemplo, que el captulo de la novela del da anterior hace parte del coloquio diario; nos contagiamos, igualmente, del entusiasmo con que se nos cuenta la ltima pelcula en cartelera, etc. Se trata, en consecuencia, mucho menos de una actitud pasiva frente a la informacin visual cuanto de una actitud de participacin. Esto quiere decir que las representaciones no son slo recibidas y que son, hablando propiamente, vividas por aquellos que las reciben. La informacin visual desencadena al punto no conductas de respuesta, sino comportamientos de empata [...] Las caractersticas del pensamiento mgico se imponen tanto en los procesos de identificacin como en las actitudes de proyeccin.14 Una caracterstica esencial a todo lo largo del pensamiento del siglo XX ha sido, precisamente, la de una concepcin del mundo completamente

diferente a la encontrada en perodos anteriores. El mundo no se revela ya en su opacidad irreductible, sino que es visto tras el cristal de la discursividad como elemento constituyente de nuestra realidad. Nuestro psiquismo, incluso, hasta el siglo XIX, entraaba su condicin laberntica, impenetrable e inefable. Slo a fines del XIX, y gracias al genio de Freud, tal carcter es desplazado a los lmites mismos del lenguaje en su condicin fundacional de la realidad psquica o de la vida anmica. El ttulo de un texto suyo es revelador al respecto: La novela familiar del neurtico (1909), al punto mismo en que con frecuencia concebimos la vida y el mundo como si de una novela se tratara. Esta nueva visin resulta paradigmtica en el caso del cine, ya que a travs de l podemos ver no slo un reflejo o un retrato de la poca, sino tambin una fuente inagotable de modelos de consumo y comportamiento: se imponen modos de vestir, de caminar, de lucir el pelo, de fumar, de mirar, de seducir, de amar, de robar y de matar.15 En esa medida, el cine, en cualquiera de sus gneros, comparte esa doble condicin documental y ficcional. La vida, cada vez ms, se nos ofrece como espectculo, al efectuar cierto intercambio entre un espectculo convertido en vida cotidiana en y por el discurso flmico y una vida, por as decirlo, espectacularizada en y por la informacin visual. As, la expansin de las tcnicas flmicas contribuye, de una manera decisiva, a hacer del mundo un espectculo perpetuamente instantneo, y del hombre su espectador.16 En una palabra, gracias al cine cada quien vive su propia pelcula.

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Cf. COHEN SAT & FOUGEYROLLAS, op. cit., p. 45. Cf. DORADO, Antonio, Cine y ciudad, texto mimeografiado. Cali: Universidad del Valle, 1995. COHEN SAT & FOUGEYROLLAS, op. cit., p. 50.
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4. Memoria e ideologa: el cine en tanto herramienta

Cine y memoria, hasta la aparicin del video domstico, haban sostenido una estrecha relacin en la justa medida en que la actualizacin de tal experiencia estaba sujeta a la disponibilidad o no de su programacin en cartelera. Es decir, que la importancia o el valor afectivo de tal o cual pelcula no estribaba en la condicin del tener, sino en la del sentir y el recordar. En esa medida, el cine, ligado a la memoria, devela en esta ltima que su condicin no comporta un fin en s misma sino que, por el contrario, resulta ser una funcin de nuestros intereses. Nuestra memoria es selectiva, afortunadamente, y slo recordamos lo que queremos salvo en situaciones traumticas en que adems recordamos lo que no queremos. El cine como bien lo han advertido muchos productores y algunos sectores polticos , se presta, por tanto, a prcticas ideolgicas en la medida en que nos permite recordar no slo lo que queremos sino tambin lo que otros quieren, merced a la manipulacin de las imgenes flmicas. Quizs sea sta una de las razones por las cuales el cine goza de cierto privilegio en el campo educativo, el cual, como hemos sealado, ha descubierto tardamente dicha virtud. En consecuencia, la presencia de un reproductor de VHS y un televisor son accesorios cada vez ms frecuentes en el aula. Ahora bien, a la luz de las posibilidades mencionadas que ofrecen las NTICs, encontramos que el uso del video y la televisin han superado muchas de las limitaciones que presenta el cine cuando es proyectado en salas especializadas,

permitiendo as detenerse en una imagen, volver sobre ella cuantas veces se quiera, seleccionar las secuencias, ver una secuencia especfica cuadro a cuadro, etc. facilitando de este modo su anlisis y logrando con ello que la fugacidad del espectculo flmico, y su precaria sujecin a la memoria, pueda ser subsanada cuantas veces sea necesario. Ahora bien, aunque se ha querido preservar ese artificio de la distincin entre el cine en tanto herramienta y el cine en cuanto objeto, inevitablemente (como se ha hecho evidente), encontramos los entrecruzamientos entre uno y otro dominio. As, aunque he querido ocuparme inicialmente del cine en cuanto objeto, vemos que su esencia misma es, en cierto modo, la que determina sus condiciones de uso. Condiciones, por lo dems, que de no ser asumidas en la plenitud de lo que moviliza el espectculo flmico en sus espectadores, pueden llegar a ser tan riesgosas como nobles los fines con los que presentamos una pelcula a nuestros estudiantes. Pinsese, simplemente, en algunos de los aspectos ms evidentes del cine en tanto herramienta, la cual ha sido una funcin cuyo paradigma histrico pudiera remontarse hasta la segunda dcada del siglo XX: La Unin Sovitica es el primer territorio que oficialmente declara la importancia del cine como un arte, que se va a integrar en la concepcin filosfica de la generacin bolchevique, aprovechando el cine como un instrumento de difusin y de integracin territorial a travs de un sistema de vagones donde se instala una infraestructura para filmar, editar y exhibir cine. De este modo recorran el territorio ruso filmando y proyectando documentales y dramatizados divulgando el

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espritu revolucionario del nuevo gobierno. 17 El papel del cineasta ruso Serge Eisenstein en dicho proceso de ideologizacin del cine es indiscutible. Es l, precisamente, el primero en hablar de montaje ideolgico y, seguramente, el mayor terico sobre las tcnicas de montaje o edicin en el cine. Siguiendo esta lnea en la relacin entre cine e ideologa, podemos citar igualmente la interpretacin que hace Siegfried Kracauer sobre el movimiento cinematogrfico del Expresionismo alemn y el advenimiento del nazismo expresado en su libro De Caligari a Hitler. Como se puede ver, abreviando un poco, la concepcin del cine en tanto herramienta es susceptible no slo de interpretaciones ideolgicas, sino tambin de ser determinado en su proceso mismo de produccin. Es el caso, por ejemplo, de la apropiacin de las tcnicas flmicas en la educacin para la produccin de material didctico material en muchas ocasiones de dudosa factura y bajo presupuesto. No es ste, sin embargo, el que interesa considerar aqu, por no tratarse estrictamente de lo que se entiende por cine, pero que bien cabe referirlo como perteneciente al dominio de la informacin visual. Un caso bastante sensible, como es del cine norteamericano, se presenta en nuestros das sobre la determinacin ideolgica en el contexto mismo de produccin, entendiendo por cine norteamericano las superproducciones hollywoodenses cuya dimensin axiolgica ha terminado por ser tan reiterativa que ha llamado finalmente la atencin de algunos crticos y tericos sobre la relacin entre cine e industria.

5. Cine y educacin
Ahora bien, creo haber dado cuenta de una distincin que considero fundamental en torno al cine en su aspecto social y subjetivo y a partir de la cual intentar determinar en lo que sigue de qu manera ambos aspectos han tenido lugar en la relacin que se ha establecido entre el cine y la educacin no hablar aun de pedagoga, por ser aqu simplemente un aspecto deseable y que en ocasiones puede oponerse a las prcticas que nos ofrece la experiencia. Si se mira detenidamente el paulatino ingreso del cine en la academia, entendida sta desde el mbito universitario, puede trazarse un paralelismo, no necesariamente sincrnico, entre lo formal y lo informal que coincide, en cierto modo, con la distincin sealada entre el cine en cuanto objeto y el cine en tanto herramienta. El giro, por as decir, que sufre el cine como fenmeno de entretenimiento puede precisarse como el paso de lo popular, es decir, como fenmeno de masas, a su aspecto analtico en cuanto objeto de estudio, en cuanto objeto en s. Operacin en la que fue necesario aislar el cine en su nueva condicin de objeto, pero en la que fue igualmente necesario, ms adelante, restituirlo a su contexto emprico, esto es, como fenmeno social. Puede verse, por ejemplo, de qu manera en la dcada del cuarenta surgen los primeros intentos de estudios sobre cine que trascienden los aspectos pragmticos de la realizacin cinematogrfica para centrarse y aproximarlo a otras disciplinas tales como la esttica y la psicologa, en un primer momento, la sociologa, posteriormente, y la semitica, finalmente.

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DORADO, op. cit

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El caso particular lo tenemos con Etienne Souriau, quien acua por esta poca, me refiero a la dcada del cuarenta, el trmino de filmologa, entendiendo por ello aquella disciplina que se esforz por entender el hecho cinematogrfico como tal, a travs de experimentaciones de todo tipo y, en particular, sobre las creencias ligadas a su percepcin.18 No ser, sin embargo, hasta la dcada del sesenta, es decir, veinte aos despus, cuando el cine entra a hacer parte de los debates acadmicos, poca que coincide adems, y no de manera casual, con la publicacin de las paradigmticas obras de Jean Mitry y de Christian Metz: Esttica y psicologa del cine y Ensayos sobre la significacin en el cine, respectivamente. Al respecto, diversos autores sealan la forma en que se da, en lo sucesivo, una creciente avalancha de ctedras sobre cine, todo ello merced al auge de la naciente semitica y la ampliacin de sus lmites a campos que van ms all de cierta semitica del signo (profundamente determinada por la lingstica saussuriana) hasta una semitica que apuesta por una reflexin sobre el sujeto social fundamental que media los procesos de comunicacin.19 Tenemos, por consiguiente, en lo que a los ensayos sobre cine se refiere, un cierto prestigio, adquirido a raz de la preocupacin semitica por los mecanismos de significacin implcitos en el fenmeno de su recepcin e interpretacin y lo que brevemente podramos llamar como la inclinacin, en el encuentro de cine y educacin, por el cine en cuanto objeto. Pero si hablamos de un prestigio adquirido en relacin con los textos o reflexiones sobre cine, de alguna manera estamos tambin diciendo que antes no lo tenan, debido, justamente, a la estrecha visin de
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algunos crticos y al recurso imperecedero de la ancdota y los juicios de valor. No obstante, al ocuparnos de esta otra actividad, es decir de la apreciacin y crtica cinematogrfica, nos acercamos cada vez ms a la posicin opuesta que considera al cine en tanto herramienta, esta vez en relacin con la educacin, aunque sin desligarse con claridad de los comentarios y los peligros en los cuales se ha venido insistiendo. Quisiera detenerme en este ltimo punto. Si pensamos por un instante la academia como un espacio de construccin de conocimiento, no solamente unidireccional, prescriptivo y dogmtico, sino tambin como el espacio por excelencia para el libre pensamiento, el debate y el mutuo enriquecimiento a travs del encuentro de diferentes discursos, veremos que resulta necesario discernir en l, de qu manera el peligro de caer en la simple ideologizacin haciendo del cine la ilustracin de un discurso que busca su adhesin en funcin de la capacidad de persuasin que el espectculo flmico ofrece pudiera llegar a evitarse. Cuando uno se interroga de dnde ha podido surgir este tipo de prctica de socializacin del cine, del cine como objeto de discurso, no es muy difcil pensar en el fenmeno de congregaciones en torno al cine y en las que el nombre de cine-club resuena de manera inevitable. En este sentido la historia de los cine-clubes desempea un papel considerable y, ms aun que el cine-club en cuanto tal, el cine-foro, como una de sus variantes, se emparenta mucho ms con lo que en el aula sucede o por lo menos es lo que quisiera creerse, pues muchas veces adopta la forma de video-conferencia, no como algo simultneo, sino ms bien como conferencia + video.

JOST, Franois, Prlogo a la edicin castellana En METZ, Christian, Ensayos sobre la significacin en el cine (1964-1968) Volumen I. Tra. duccin del prlogo: Josep Torrell. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica, 2002, p. 14. SILVA, Armando, La Semitica y Comunicacin Social en Colombia En: Dilogos de la Comunicacin, Edicin 22, noviembre de 1988. .

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Para entender la incidencia de los cine-clubs en esta historia, es menester un breve vistazo a su trayectoria. En el momento en que se daban a conocer pblicamente los ensayos de Christian Metz en Francia, en 1963, unos pocos aos antes se venan popularizando los cine-clubs con una caracterstica sin precedentes, estos ltimos se venan convirtiendo en semilleros de cineastas en formacin. Sera esta la otra escuela, el aspecto informal como decamos al comienzo de esta seccin de la relacin entre cine y educacin, aquella que hizo del cine su propia causa y cuyo resultado no fue otro que una nueva generacin de realizadores conocida como la Nueva Ola Francesa,20 de la que recordamos no slo sus filmes, sino tambin la invaluable labor de sus integrantes como crticos de cine en la paradigmtica revista Cahiers du Cinma. En cierto modo, la dinmica o la prctica del cine-foro se desprende de este trasfondo y se desplaza, subrepticia e informalmente, como prctica didctica a otros contextos. Lo que interesa destacar de todo este fenmeno, que tendra una resonancia mundial particularmente sobre cinematografas nacientes, es precisamente el hecho de trascender la crtica subjetiva sobre tal o cual aspecto, hasta cierto punto esttico (en la clsica moda persistente en nuestros das que opone, de mala manera, forma y contenido), hacia una preocupacin por la significacin en una dimensin ms amplia y, cabe decir, estructural. Uno de los autores ms influyentes ha sido, precisamente, Gilbert Cohen-Sat; su colaboracin con Pierre Fougeyrollas, en 1961, en el ensayo La influencia del cine y la televisin reclama nuestra
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atencin y merece que nos detengamos en ella por un momento. Una de las tesis sostenidas por estos autores apunta justamente a la oposicin conceptual entre eficacia y eficiencia en relacin con las tcnicas y que nos sirve muy bien para caracterizar lo esquivo que puede llegar a ser el cine cuando pretendemos simplemente subordinarlo al discurso pedaggico, desconociendo con ello caractersticas inherentes a su condicin como las que se han sealado. Entendemos por eficacia la aptitud de un medio para alcanzar el fin en vista del cual ha sido concebido y puesto a funcionar. Entendemos por eficiencia el conjunto de los efectos, cualesquiera que sean, producidos por accin de un agente [...] Y sin duda al despliegue de una tcnica lo ha acompaado siempre la produccin de cierto nmero de efectos no perseguidos deliberadamente en un principio, al poner en marcha los medios empleados. As, la eficacia de una tcnica est envuelta en una especie de halo que no es otra cosa que su eficiencia [...] Lo que caracteriza las tcnicas modernas es precisamente el hecho de que su eficiencia sobrepasa su eficacia a tal grado que el hombre cesa de controlar una parte muy grande, a veces la ms importante.21 En suma, se debe tener en cuenta que los procedimientos de la informacin visual en el caso del cine no slo han suscitado formas de expresin nuevas, sino adems, de modo indirecto, la elaboracin de un nuevo modo de vida.

El comillado obedece a que si bien muchos de ellos contaban con edades alrededor de los treinta, asimismo se incluan otros con una trayectoria ms amplia y que pertenecan, del mismo modo que a la Nouvelle Vague, a movimientos cronolgicamente anteriores como el Cinema Verit. COHEN SAT & FOUGEYROLLAS, op. cit., pp. 115-116.

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Fotografa: Paula Y. Castao, estudiante Facultad de Comunicacin Social. UAO

Su eficiencia ha superado a su eficacia en un sentido doble, puesto que ha desplegado sobre el plano de la expresin y, al mismo tiempo, sobre el plano de la existencia. Finalmente, esas tcnicas se sitan en un dominio privilegiado, por afectar la representacin del mundo del hombre contemporneo.22 Una va posible para integrar cine y pedagoga, y ver en ello una relacin edificante, sera la de reconocer los puntos convergentes y divergentes de ambos discursos. Ambos coinciden en que ensean, en el sentido de mostrar; no obstante, la imagen muestra pero no dice. El cine articula, en su proceso de significacin y en un mismo lenguaje, cdigos diversos. Cdigos que al ser explcitos por parte de quien se vale de l, permitirn explorar, estudiar, conocer y tambin ensear las nuevas tcnicas de la informacin visual y los mecanismos humanos que desencadena. Slo as estaremos verdaderamente educando en y con el cine. No basta,
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pues, aislar el valor de las imgenes flmicas en su poder de pregnancia y evocacin para sustituir, simplemente, la clase de historia por dar un ejemplo; sera necesario, adems, instruir al estudiante en el lenguaje propiamente cinematogrfico para que comprenda y participe plenamente de la cultura de la poca.

6. A modo de cierre
Finalmente, no s si haya insistido lo suficiente en el descentramiento, cognitivo y emocional, necesario para que toda proyeccin de material flmico en el espacio acadmico pueda considerarse con arreglo a fines pedaggicos. De alguna manera toda pelcula que logre cautivarnos nos lleva a ser espectadores no ya del drama que se nos ofrece, puesto que pasamos a participar en l, sino de nosotros mismos y es all donde una sana conduccin que no desconozca lo que el cine en cuanto objeto moviliza, con los lenguajes que le son propios,

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probablemente alcance de mejor manera sus propsitos educativos. Hay siempre algo ms en cualquier pelcula que trasciende la simple ilustracin de un discurso. En una palabra, lo que propongo es que de alguna manera la reflexividad sea parte constitutiva de esta prctica para que el cine sea visto finalmente desde su potencial como constructor de conocimiento, desde las particularidades de su narrativa. Es decir, recuperar de alguna manera lo que el cine sera en s mismo y reconocer, igualmente, los discursos que en l confluyen, ponindolos en evidencia y no simplemente dndole un valor de uso en uno nuevo, que sera, por defecto, el discurso del maestro o, sencillamente, su propia lectura, por lo general tendenciosa, privando al cine de su condicin ms elemental, a saber, su aspecto ldico. Es necesario recuperar este aspecto del goce esttico y posiblemente desde all pueda construirse una nueva lectura del material flmico enriquecida, claro est, con otras miradas en un marco concreto del saber y resaltando la polisemia, a todo momento, que el discurso flmico en tanto tal ofrece. En consecuencia, que cada mirada, cada lectura, aporte un ingrediente sin la pretensin de tomar la parte por el todo, como suele suceder, y que la interpretacin no sea, pues, una reduccin del sentido ni un agotamiento del mismo. Considerar, por consiguiente, al cine como fenmeno que comporta en s sentidos que se construyen a partir de las miradas o, si se quiere, de las lecturas lo cual es lo mismo, pero que no se agota en ninguna de ellas. En una palabra una hermenutica del cine, segn la cual
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el cine se realiza no en la pantalla, no en su proyeccin, sino en la mente de cada uno de los espectadores y que ser tarea del educador preguntarse por esa pelcula, no la que vio el estudiante con sus compaeros, sino por esa otra que l ha construido y que es en ltimas su propia pelcula, el conocimiento que de ella adquiere, su propia vida. Lo que se propone, en ltima instancia, no es slo una crtica de lo que se hace sino tambin una invitacin a reflexionar sobre ese hacer, para que la eficacia del cine coincida finalmente con su eficiencia y para que podamos decir felizmente de ese gran aporte que an tiene por hacer el cine a la pedagoga con lo cual no quiere decirse que no se haga, pero insistir sobre ello nunca est de ms.23 Ficha biogrfica del autor: Psiclogo, egresado de la Universidad del Valle. Docente de la Facultad de Comunicacin Social de la Universidad Autnoma de Occidente en las reas de Investigacin y Semitica. Docente de la Facultad de Psicologa de la Universidad de San Buenaventura. Ha trabajado tambin en docencia en el Instituto de Psicologa, en la Escuela de Trabajo Social y en la Escuela de Comunicacin Social de la Universidad del Valle. Se desempe igualmente como Coordinador del Cine-Foro de la Fundacin Hispanoamericana Santiago de Cali. Diplomado en Habilidades Docentes de la Universidad Autnoma de Occidente. Ha publicado diversos artculos sobre cine a nivel nacional. Actualmente adelanta estudios de postgrado en la Maestra en Filosofa de la Universidad del Valle.

Es destacable el esfuerzo de algunos docentes al publicar sus reflexiones en este sentido. Es el caso, por ejemplo, del libro Pedagoga y medios audiovisuales, de Lina Gan y Guillermo Snchez, profesores del Departamento de Extensin Pedaggica de la Universidad Autnoma Latinoamericana en Medelln, al igual que el nmero 22 de la revista Educacin y pedagoga, publicado en 1999 por la Universidad de Antioquia. La editorial espaola Fontalba en su publicacin de Cuadernos de pedagoga ha dedicado, asimismo, una edicin especial sobre el tema cuya consulta puede ser de inters para el lector.
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