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EIXO TEMTICO III - Metodologia nas pesquisas sobre trabalho docente

A PESQUISA-AO NA ANLISE DO TRABALHO DOCENTE Maria de Ftima Barbosa Abdalla Universidade Catlica de Santos

Resumo O texto faz uma reflexo sobre a pesquisa-ao como instrumento de anlise do trabalho docente. Trata-se de uma investigao realizada com um grupo de professoras de Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, no interior de um Programa de Educao Continuada e em contexto de trabalho. Aborda aspectos norteadores da metodologia de pesquisa-ao, avaliando suas implicaes em relao ao trabalho docente. Como concluses, ainda que parciais, anuncia alguns princpios que permitem ressignificar a pesquisa-ao como estratgia de formao e de aprendizagem profissional capaz de tornar o trabalho do professor mais crtico e coerente. A questo da coerncia entre a opo proclamada e a prtica uma das exigncias que educadores crticos se fazem a si mesmos. que sabem muito bem que no o discurso o que ajuza a prtica, mas a prtica que ajuza o discurso (FREIRE, 1997, p. 25).

VI SEMINRIO DA REDESTRADO - Regulao Educacional e Trabalho Docente 06 e 07 de novembro de 2006 UERJ - Rio de Janeiro-RJ

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Este texto tem o propsito de apresentar a metodologia da pesquisa-ao, enquanto alternativa possvel para analisar como se d o trabalho docente nos contextos formativos: da Universidade Escola. O objetivo principal pr em foco alguns aspectos especficos da pesquisa-ao, para buscar, como nos diz o autor da epgrafe, mais coerncia entre a opo proclamada e a prtica que realizamos. O tema se inscreve dentro do projeto de pesquisa Formao e Profisso: compreendendo os saberes que fundamentam a prtica docente1. Projeto este que busca captar as representaes que alunos/professores tm a respeito do aprender da profisso. importante salientar que a investigao parte do pressuposto de que existe um processo de aquisio de conhecimento prtico diferenciado de acordo com os contextos formativos: da universidade escola. Neste sentido, a inteno acompanhar professoras de Ed. Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental em um Programa de Educao Continuada/PEC- Formao Universitria e no contexto de trabalho. Nesta perspectiva, a primeira parte levanta elementos para fundamentar a importncia da pesquisa-ao na anlise do trabalho docente, abordando as formas de articulao da pesquisa e da ao como estratgia de aprendizagem profissional. A segunda procura compreender at que ponto a pesquisa-ao estabelece condies para favorecer a participao e o compromisso das professoras com o seu trabalho docente, apresentando alguns eixos temticos orientadores do processo de entendimento deste caminho metodolgico. A terceira intenciona esclarecer como se d a argumentao manifestada pelas professoras no decorrer das decises tomadas quanto interpretao das informaes, dos fatos e das aes vivenciadas. Partimos de algumas noes retiradas da teoria da ao de Bourdieu (1997), que dotam de sentido o trabalho docente (e sua anlise), assim como orientam possibilidades da realidade e do poder de transform-la (ou no). Finalmente, o texto busca destacar aspectos norteadores deste estudo e anunciar alguns princpios para compreender a pesquisa-ao no s como mtodo de investigao, mas como estratgia de conhecimento terico-prtico.

1. A aposta na pesquisa-ao como uma estratgia de aprendizagem Cada encontro, com sua forma especfica, crtica e criativa, resgata-nos a base do conhecimento e sua funo no processo coletivo para a construo ampla do saber, (...) traando, assim, um perfil da importncia deste Projeto como facilitador e indicativo da construo real do aprendizado (Grupo de alunasprofessoras do PEC/Santos/2004) .

Partindo da especificidade do projeto, que tem como finalidade refletir sobre questes que contribuam com a formao profissional e a construo real do aprendizado, tal como dizem as alunas-professoras, decidimos apostar na pesquisa-ao como uma
Esta pesquisa, iniciada no 2 semestre de 2002, envolve trs fases referentes aos momentos profissionais vivenciados pelo aluno/estagirio, pelo professor principiante e por aquele mais experiente. Este texto privilegia a 2 e a 3 fase da pesquisa (2004/2005), colocando o acento na metodologia de pesquisa-ao como instrumento para anlise do trabalho docente. VI SEMINRIO DA REDESTRADO - Regulao Educacional e Trabalho Docente 2
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estratgia dessa aprendizagem. Por que partir desta aposta? O que estvamos entendendo sobre pesquisa-ao e qual o seu significado para o trabalho docente? A reflexo sobre este real aprendizado ajudou-nos a compreender que adotar a pesquisa-ao, como concepo metodolgica, seria a melhor forma de apreender a realidade, pens-la na fluidez de seu processo e envolver ativamente as professoras. Segundo Thiollent (1997, p. 36), a pesquisa-ao pressupe uma concepo de ao, que requer, no mnimo, a definio de vrios elementos: um agente (ou ator), um objeto sobre o qual se aplica a ao, um evento ou ato, um objetivo, um ou vrios meios, um campo ou domnio delimitado. Entre os elementos, destacamos como agentes (ou atores), no caso, a tutora e a professora orientadora2, que conduziriam o processo de formao e as alunas-professoras, que desenvolveriam seus projetos. Por outro lado, a pesquisa-ao tambm pressupe uma concepo especfica de pesquisa inserida na ao, diria Desroche (1990), que destaca trs aspectos: 1 a pesquisa sobre os atores sociais, suas aes, transaes e interaes, objetivando a explicao; 2 a pesquisa para dotar de uma prtica racional as prticas espontneas, destacando a finalidade da aplicao; e 3 a pesquisa por, ou melhor, pela ao, isto , assumida por seus prprios atores, que tem por meta a implicao (p.98). Para efetivar a anlise do trabalho docente, retomamos estes trs aspectos - a pesquisa sobre/para/por ou pela ao -, e acrescentamos mais um elemento: desenvolver uma pesquisa-ao com as alunas-professoras. Pesquisa que tem como objetivos: 1 no s explicar a realidade, mas, sobretudo, compreend-la; 2 no s aplicar os conhecimentos de maneira unilateral, mas estabelecer a relao entre teoria e prtica; 3 contribuir para a emancipao das alunas-professoras, de forma a faz-las compreender o significado de se implicarem com suas realidades. Diante disso, procuramos refletir sobre as questes da efetividade ou reciprocidade no relacionamento entre pesquisadores e demais atores/agentes sociais e a clareza de postura dos envolvidos eticamente nos diversos projetos de pesquisa - caractersticas enfatizadas por Thiollent (1997, p.37).Buscamos, ainda, aprofundar o conceito de implicao epistemolgica desenvolvido por Barbier (2002, p.102), e que nos permitiu avaliar todo o processo de engajamento da equipe na pesquisa-ao. A aposta maior seria a de desenvolver, mais efetivamente, a conscincia das alunasprofessoras a respeito deste caminho metodolgico, tornando mais evidente a natureza e o grau de complexidade dos problemas a serem superados. Diante disso, era preciso pensar relacionalmente (BOURDIEU,1998a, p. 23-73), construir um sistema coerente de relaes, que pudesse ser posto prova como tal (p. 32). Tratamos de pr em suspenso o senso comum apresentado pelas alunas seus esquemas de representaes e aes - tentando, como nos diz Bourdieu (p.37), compreender por que se compreende e como se compreende a pesquisa e a ao. Demos, assim, incio ao processo de formao profissional: escutar as alunasprofessoras na construo real do aprendizado e produzir, junto com elas, um novo olhar, aquilo a que se chama de ruptura epistemolgica (BOURDIEU,1998a, p. 49). Para ns, este movimento poderia ser denominado de pesquisa-ao na anlise do trabalho docente. Um pouco da lgica e do significado deste processo est registrado a seguir.
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Desempenhei, ao lado da tutora, responsvel pelo acompanhamento dos trabalhos dirios do Programa de Formao, a funo de professora orientadora (PO) dos projetos de ao das 16 alunas-professoras, acompanhando-as, no s nos encontros mensais, como tambm, dando atendimento via Internet. VI SEMINRIO DA REDESTRADO - Regulao Educacional e Trabalho Docente 3
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2. A anlise do processo de formao Estes cursos contribuem, principalmente, com a busca pessoal do profissional da educao, trazendo iluminao terica e experincia prtica de sala de aula...Trouxe-nos um olhar diferente: o professor dever estar coeso, firme, comprometido e envolvido na construo da prtica (Alunas-Professoras do PEC/Santos/2004). Mas por onde comear? Se, por um lado, tnhamos a convico de que era preciso apostar na pesquisa-ao, por outro lado, seria preciso convenc-las de que este seria o caminho certo. E, mais do que isso, era necessrio fazer viver esta idia, trazer um olhar diferente, tal qual indica a epgrafe acima. Essa escolha foi precedida da seguinte reflexo: identificar quem era a alunaprofessora, qual sua formao, atuao profissional, suas experincias e pensar no projeto de formao como interface de ao, mudana e interveno na realidade. Neste sentido, foram-se abrindo, a cada um de ns, as seguintes proposies de execuo do projeto de formao/ao: 1 a necessidade de construir uma trajetria equilibrada na seleo dos temas e na orientao dos projetos de pesquisa, propiciando uma compreenso maior do processo; 2 a apreenso desses projetos teria que ser um dos fios condutores a estruturar os encontros, aprimorando os processos de produo, apreciao e investigao que fundamentam a prtica docente; 3 o entendimento do caminho metodolgico para melhor compreender a relao teoria/prtica e os contedos em jogo nas situaes de ao/pesquisa e aprendizagem. Esboadas as proposies, seria importante acentuar at que ponto a perspectiva da pesquisa-ao emanciparia as professoras. Isso significaria pensar nas implicaes epistemolgicas: como elas (e seus alunos) se fortaleceriam na interao com o mundo, na reciprocidade do sentir, pensar e agir para contribuir com um espao mais reflexivo. Dentro dessa perspectiva, encaminhamos algumas linhas de ao para melhor conhecer a realidade do mundo tal qual ns a percebemos nas nossas interaes (BARBIER, 2002, p.115). Resolvemos, juntas, estudar os eixos temticos3 que dariam suporte ao caminho metodolgico da pesquisa. Envolvida por estes eixos, a equipe comeou, ento, a pensar em estratgias4 para intervir nas escolas, delineando modos de conceber estas implicaes: formas de poder, de participao e de ao. 2.1. Das formas de poder Na medida em que as quatro temticas de Barbier (2002, p.11-146) iam sendo esclarecidas, as professoras compreendiam qual o caminho que estvamos tomando e como seria possvel apostar em mudanas nas realidades investigadas.

Emprestamos de Barbier (2002, p.118) suas quatro temticas, que consideramos como eixos temticos, na medida em que do sustentao pesquisa-ao. So eles: 1.a identificao do problema e a contratualizao; 2.o planejamento e a realizao em espiral; 3.as tcnicas de pesquisa-ao; e 4.a teorizao, a avaliao e a publicao (divulgao, no caso) dos resultados. 4 Estamos entendendo estratgia, na esteira de Barbier (2002, p. 108-109), como um grande nmero de hipteses que emergem da ao. Consideramos, tambm, o significado de estratgia, em Morin (1999, p. 79), que s pode e s deve emergir no metaponto de vista, onde so possveis a escolha, o confronto com o risco, o dilogo com o novo, a possibilidade de encontrar solues para situaes novas. VI SEMINRIO DA REDESTRADO - Regulao Educacional e Trabalho Docente 4
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Partimos da idia de que era preciso pronunciar o mundo (FREIRE, 1997, p.10), mas com coerncia. Tomar posies e decises em um sistema de relaes entre posies que conferem sua particularidade a cada posio e s tomadas de posio implicadas (BOURDIEU, 1998b, p.190). Pensamos, ento, que haveria muitos modos para pr em prtica esta idia ou pr em suspenso, diria Bourdieu (1998a, p. 49). Optamos em compartilhar nossas intenes metodolgicas e discutir com elas qual a pertinncia da pesquisa-ao como forma de poder realizar um trabalho mais consciente. Comeamos, assim, a identificar o problema e a estabelecer uma certa contratualizao (BARIBIER, 2002, p.118): pensar em um contrato de ao. Mas o que deveria conter neste contrato que pudesse ampliar novas formas de poder/de realizao? Quais as questes que poderiam estar fortalecendo a nossa ao como professores/pesquisadores para analisar o trabalho docente e poder transform-lo? Juntas, fomos registrando um contrato de ao, indicando: a) suas finalidades; b) suas funes dentro dos diferentes contextos; c) o tempo dedicado leitura, circulao da informao, organizao do trabalho; d) o resgate da histria de vida atravs de relatos, assegurando a coerncia e a continuidade; e) a troca de experincia; f) o caminho metodolgico; e g) o acompanhamento e avaliao de todo processo. Escutando-as na construo deste contrato, percebemos o estabelecimento de formas de poder nas relaes contratuais institudas. Havia uma manifestao com crticas negativas sobre os alunos, a escola, a famlia: um muro de lamentos, que dava a impresso que as exigncias eram muitas e que elas, mesmo interessadas, consideravamse cansadas com o trabalho. Estava posta a resistncia mudana, e se instaurava, tambm, a necessidade de implement-la. Com essa inteno, a turma foi se configurando, assumindo o papel de pesquisador coletivo, conforme Barbier (2002, p.121). E, neste papel, era preciso desvendar o campo de poder que se instaurava, assim como compreender o campo de poder de suas escolas o campo das instncias de reproduo e consagrao. Campo que estabelece uma estrutura das relaes de fora simblica (BOURDIEU,1998b, p.118). Assim, fomos desenvolvendo o 1 eixo temtico - identificar o problema e a contratualizao. As formas de poder que foram possveis identificar foram se desdobrando no que chamamos de formas de participao e de ao, mostrando um pouco a qualidade das relaes interpessoais nos trabalhos de grupo e nas escolas-campo, e dando viabilidade s propostas formuladas no decorrer de todo o processo. 2.2. Das formas de poder s formas de participao e ao Colocadas em situao de questionamento e de negociao, as professoras delinearam o que entendiam pelo 2 eixo temtico a ser explorado: o planejamento e a realizao em espiral. Novamente nos apoiamos em Barbier (2002, p.121-125), ao retomar os eixos temticos e, com Bourdieu (1999), buscamos compreender o significado de vigilncia epistemolgica. Partimos do pressuposto de que a vigilncia epistemolgica deve acompanhar todo o processo em que se exige a explicitao metdica das problemticas e princpios de construo do objeto (BOURDIEU, 1999, p. 49). Tnhamos a inteno de traar um dilogo efetivo, coerente e vigilante entre a teoria e a prtica. Sistematizamos, dando mais fora a este dilogo, os trs momentos da construo do objeto (BOURDIEU, 1999): objeto
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conquistado, construdo e constatado. Momentos tambm enunciados por Barbier (2002, p.121), mas traduzidos como objeto abordado, co-construdo e efetuado. Decidimos, porm, que precisvamos compreender, primeiro, recordando-nos de Bourdieu (1998a, p.37), por que se compreende e como se compreende a construo de um objeto de pesquisa. Nesta perspectiva, definimos que: a) o 1 momento, seja objeto conquistado e/ou abordado, estabelece um diagnstico da situao a ser explorada: faz a escuta sensvel do vivido (BARBIER, 2002, p.123); b) o 2 momento, referente ao objeto construdo e/ou co-construdo, apia-se nos pontos-chave da situao problemtica (p.122) e na construo de um modelo de anlise multirreferencial. De posse da caracterizao das escolas, assim como de registros de situaes-problema e de sua anlise, puderam coconstruir os mltiplos objetos de pesquisa, configurando o lugar da pesquisa-ao; c) o 3, relacionado ao objeto constatado e/ou efetuado, avalia os efeitos de sentido e sua realizao em espiral, permeada por conflitos e mediaes assumidos (p.121-125). Neste processo de pesquisa em espiral, constataram que: 1. os dados no falam por si mesmos; 2. a anlise no neutra, est respaldada em posies terico-epistemolgicas e em dados consistentes; 3. a interpretao orientada pelos objetivos, hipteses e perguntas; 4. preciso levar em conta a pertinncia dos dados, o grau de complexidade, adequao e coerncia das articulaes realizadas e seus efeitos. Este movimento na construo do objeto de pesquisa foi antecedido por uma seqncia de conflitos/dificuldades, indicando que:1.os alunos eram, na maioria, indisciplinados, desinteressados, apticos;2.a direo no apoiava situaes mais inovadoras (gesto autoritria);3.a coordenao no motivava professores e alunos; 4.a famlia era ausente na vida escolar de seus filhos. De fato, a exposio de situaes conflitivas e das dificuldades em enfrent-las fizeram com que elas iniciassem os seus projetos de pesquisa, anunciando temticas e questes-problema em torno destas inquietaes: a questo da violncia/indisciplina; o desinteresse da famlia na educao dos filhos; a identidade do professor e seus desafios; as dificuldades de aprendizagem dos alunos e a questo da incluso. Este 2 eixo temtico possibilitou, tambm, discutir parte do material didtico utilizado, os relatos autobiogrficos e os registros das atividades, colocando em debate as formas de participao/ao, no alcance das transformaes, especialmente, quanto conscientizao e comunicao (THIOLLENT,1996, p. 41-43). Durante esta fase de planejamento, que processual, foram-se agregando os demais eixos temticos, que Barbier (2002, p.125-143) denomina de as tcnicas da pesquisa-ao e a teorizao, a avaliao e a publicao dos resultados. Exerccio mais difcil, mas tambm o mais necessrio, foi tentar explicitar o 3 eixo temtico algumas tcnicas da pesquisa-ao-, na tentativa de aprofundar o como se compreende a construo de um caminho metodolgico. Como Barbier (2002, p.125-143), resolvemos limitar as nossas reflexes em duas tcnicas especficas pesquisa-ao: a observao participante e o dirio (p. 126). O primeiro passo dado foi propor situaes-problema para que pudessem dizer o que estavam entendendo por observao participante e por dirio. Em relao ao observador participante, revelaram que necessrio que se:1.compreenda a natureza do problema e a observao a ser realizada;2.integre ao campo de observao, pois ao mesmo tempo que observa, observado;3.saiba que impossvel observar tudo ao mesmo tempo;4.perceba que a confiabilidade dos dados decorre do entendimento dos limites/possibilidades do nvel de experincia em observar.
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Quanto ao uso do dirio, consideraram a importncia deste instrumento como registro, destacando que ele:1.faz repensar o significado da viso que se tem da realidade;2.facilita a anlise/questionamento das condies observadas/registradas;3. estabelece uma fundamentao da coerncia das tarefas observadas;4.permite construir novas vises/verses diante das experincias que foram registradas. Comprometidas intelectualmente e emocionalmente com seus projetos, teriam que optar de que modo fariam seus registros. E este seria o segundo passo a ser dado.Optaram por elaborar um dirio de campo para os registros/relatos das situaes investigadas e das situaes pedaggicas desenvolvidas nos momentos de formao. Algumas escolheram participar do que Barbier (2002, p. 132-143) denomina de dirio de itinerncia. Neste caminho, ficaria faltando o terceiro passo: como seria vivenciar a observao participante e a elaborao dos dirios de campo e/ou dos dirios de itinerncia? Como dar coerncia (FREIRE, 1997, p. 25) entre a opo que se proclama e a prtica que se pretende transformar? Essas perguntas serviram de base para a compreenso do 4 eixo temtico - a teorizao, a avaliao e a publicao dos resultados -, desenvolvido por Barbier (2002, p. 143-146). Segundo ele (p. 143), a teoria decorre da avaliao permanente da ao. a ao de teorizar, que leva o resultado da pesquisa a um estabelecimento de modelos dos processos coletivos conduzindo realizao dos objetivos da ao (p.144). a teorizao, que nos faz pensar a prtica e avali-la. As questes que envolveram este 4 eixo delinearam, por um lado, a leitura da histria pretrita, na exposio/avaliao das trocas de experincia, e, por outro, a construo de uma histria presente/futura. Neste sentido, a pesquisa-ao passa a ser anunciada como mtodo de pensamento e de anlise, levando-nos a pensar nas razes prticas (BOURDIEU,1997) de ser/estar na profisso: nas novas representaes. 3. A produo de novas representaes a partir da pesquisa-ao De forma a analisar os principais efeitos do desencadeamento da pesquisa-ao e a produo de novas representaes por parte das professoras, enfocaremos as seguintes dimenses: a estrutura, a prtica e o habitus. No entrecruzamento destas dimenses, percebemos, novamente, como compreenderam as formas de poder, de participao e de ao como funes da pesquisa-ao, e quais seriam, ento, os limites e as possibilidades do trabalho docente. 3.1. Da estrutura (contexto de trabalho)

A pesquisa-ao facilitou a anlise da estrutura da escola, colocando em debate problemas trazidos pelas professoras, principalmente, quanto ao instrumento Caracterizao do diagnstico das escolas5: So delas as inquietaes a seguir: possvel mudar a cara da escola, quando a direo exerce uma gesto autoritria na conduo da rotina escolar? O que
Este instrumento foi composto de elementos que faziam a descrio do modo de organizao escolar, abrangendo: o projeto pedaggico; as atividades da direo e coordenao; a poltica de formao; o processo de aprendizagem; o acompanhamento e avaliao; a participao dos pais e da comunidade; e a compreenso que tinham sobre o trabalho docente. Faziam parte, tambm, as entrevistas semi-estruturadas, realizadas com os diferentes atores sociais conforme os projetos de pesquisa. VI SEMINRIO DA REDESTRADO - Regulao Educacional e Trabalho Docente 7
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fazer quando a escola est preocupada s em comprovar dados estatsticos que melhorem o desempenho frente a organismos nacionais e internacionais de poltica pblica? Como mudar a estrutura da escola quando nem sequer o projeto pedaggico construdo por ns que at mesmo o ignoramos? (AlunasProfessoras do PEC/Santos/2004). Estas perguntas colocaram em questo as formas de poder, participao e de ao na produo de novas representaes. Foi possvel a elas distinguirem o sentido dos limites (BOURDIEU,1996, p.103) e das possibilidades. Limites que determinaram que assumissem alguns traos funcionais - em funo de sua posio no plo dominante ou no plo dominado do campo (BOURDIEU,1997, p. 63) - e traos contingentes - em direo a possibilidades que seja preciso criar do nada . Para alm dos sentido dos limites/possibilidades, acabaram por compreender aquilo que Derouet (1996, p. 65) afirma: compreender o efeito de escola coloca portanto o problema do trabalho interpretativo dos atores. Em outras palavras: tinham que se colocarem no centro de seus prprios percursos em direo ao conhecimento. Foi preciso, ento, mergulhar nos dados obtidos e compreender/interpretar a escola, conforme nos ensina Canrio (1996, p.126), como objeto social e objeto cientfico. Nesta perspectiva, tentamos entend-la no s enquanto estrutura - campo de poder -, mas, tambm, como movimento que se estrutura, desestrutura, reestrutura ou explode (BARBIER, 2002, p.112-113): como processo em permanente construo. A compreenso desses efeitos da escola traduziu, para elas, o significado de estrutura escolar como campo de poder/espao de relaes de fora (BOURDIEU,1997, p.51-52).Delineou, assim, certas propriedades das prticas e representaes, como modos de adaptao/conformismo e/ou resistncia/mudana situao dominante de uma estrutura, que, nos casos analisados, era mais tcnico-racional. Resumindo: algumas demonstraram desejo de modificar a estrutura das escolas, outras no conseguiram perceber as possibilidades estruturantes/instituintes para efetuar mudanas. 3.2. Da prtica (situao a ser enfrentada)

Quanto prtica, era preciso saber como a pesquisa-ao a tornou mais visvel para aquelas professoras e quais aspectos teriam assumido uma tonalidade diferente. Uma outra questo, nosso pressuposto de pesquisa, era saber se realmente existia um processo de aquisio de conhecimento prtico diferenciado de acordo com os contextos de formao: da universidade escola. Propomos analisar as implicaes da pesquisa-ao na prtica, tendo como eixos de referncia as trocas de experincia. Fomos privilegiando, assim, o espao social do conhecimento nos dois contextos formativos. Partimos da noo de que a prtica resulta da relao dialtica entre uma estrutura por intermdio do habitus como modus operandi - e uma conjuntura entendida como as condies de atualizao deste habitus e que no passa de um estado particular da estrutura, conforme Miceli (in BOURDIEU,1998a: XL). No contexto da universidade, este pensar de forma diferente a prtica configurou, para ns, trs dimenses formativas. A primeira relaciona-se aquisio, pela alunaprofessora, de conhecimentos que a fizeram repensar a prpria aprendizagem profissional.
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A segunda refere-se reflexo sobre qual o esforo que se tem feito para integrar os diferentes momentos da ao, da pesquisa e da pesquisa-ao, de forma a colaborar com uma nova postura de professora e de pesquisadora.E a terceira est articulada com a anlise de como estimular a capacidade de ao/interveno da professora em sua prtica pedaggica, na tentativa de reconstruir permanentemente a sua identidade e a de sua escola. No contexto da escola, se pudssemos traduzir as impresses das alunasprofessoras, diramos que as imbricadas questes epistemolgicas/metodolgicas e a diversidade dos enfoques e das realidades estimularam uma melhor organizao dos saberes relacionados prtica profissional, desenvolvendo uma nova compreenso do saber-fazer didtico que valorize a ao de teorizar sobre a realidade: a teorizao. Possibilitou distinguir, tambm, alguns aspectos. O primeiro leva em conta que a aprendizagem da profisso torna-se mais consciente/coerente, quando se tenta enfrentar, de forma coletiva, as questes do contexto de trabalho. O segundo diz respeito necessidade de se refletir continuamente sobre o objetivo da pesquisa-ao, que o de provocar transformaes. E o terceiro aspecto revela que preciso desenvolver competncias para o desempenho de uma postura profissional, reinventando imagens profissionais e sociais de melhoria e de mudana. O que pudemos constatar que a pesquisa-ao pde aproximar os dois contextos formativos, reduzindo um pouco as diferenas, porque, como as prprias alunas-professoras revelaram, permitiu-se fazer a leitura do real: uma real leitura capaz de devorar o significado do contexto de formao e de profissionalizao docente. Ressignificar, assim, o trabalho docente. Neste caminho, o exerccio de descrever a prtica possibilitou uma troca de experincias sobre o registro dos contextos significativos, exigindo de todos uma postura de investigadores da prtica, ou melhor, de tericos da ao, diria Bourdieu (1997), criando, assim, novas maneiras de ser e de estar na profisso: novos habitus. 3.3. Do habitus (maneiras de ser e de estar na profisso)

O que percebemos, com o tempo, que as representaes das alunas-professoras sobre o fenmeno educativo foram se tornando esquemas - uma fora formadora de hbitos (BOURDIEU, 1997, p. princpio gerador e unificador 21-22), pois eles foram se convertendo em meios para interpretar suas experincias. Para se compreender este novo habitus, ou seja, alguns dos efeitos da pesquisaao nas alunas-professoras, procuramos analis-los em, pelo menos, quatro dimenses: pessoal - o esforo de resgatar a histria de vida e compreender a pesquisaao foi engendrando tomadas de posio diferentes, novos habitus, dando sentido ao trabalho docente; didtica - na medida em que enfrentavam os desafios das situaes provocadas pela pesquisa-ao, criando uma cultura mais profissional e coerente; institucional/organizacional - quando compreenderam o quanto a cultura organizacional e o clima institucional afetavam suas atuaes. Neste sentido, ressignificaram a escola como objeto social e cientfico, como campo das prticas sociais educativas (CANRIO, 1996, p. 137), em que necessrio
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desenvolver atividades investigativas pertinentes para construir um sentido ao docente; profissional - quando refletiram sistematicamente sobre suas prticas, utilizando os resultados da reflexo, especialmente da coletiva, para melhorar a qualidade de sua atuao posterior. As dimenses aqui expostas permitiram que a pesquisa-ao fosse compreendida como uma estratgia de formao e de aprendizagem da profisso, orientada para facilitar o entendimento de que possvel e necessrio transformar a prtica. Ainda algumas palavras finais A busca da verdade sobre o conhecimento s pode contribuir para a busca da verdade atravs (grifos do autor) do conhecimento e faz, em certo sentido, parte dessa busca. (...) Surpreendi-me ao ver que a redao deste trabalho fazia surgir, sem parar, o problema do bem pensar. Nesse sentido, o conhecimento do conhecimento poderia ser uma incitao a bem pensar... (MORIN, 1999, p.37). Os dados e as reflexes apresentados expressaram a importncia da pesquisa-ao no s como mtodo de investigao, mas, principalmente, como estratgia do conhecimento ao conhecimento capaz de contribuir para a compreenso, como quer o autor acima, do problema do bem pensar. Em especial, do bem pensar a prtica docente. Estamos de acordo de que muitos dos pontos levantados j vm sendo discutidos pelos que lutam pela qualidade de ensino e de pesquisa em nossas instituies. Nossa inteno era apenas salientar, diante do desafio do bem pensar, pelo menos, trs aspectos. Aspectos que adquiriram um contorno mais ntido, quando passaram a orientar o processo de elaborar este trabalho, mostrando o nosso modo de conhecer e conceber. O primeiro era saber em que medida a pesquisa-ao poderia estar contribuindo para ver/escutar, de forma mais sensvel, o universo afetivo, imaginrio, cognitivo do outro (BARBIER, 2002, p. 94). O segundo era colocar o acento na questo da coerncia, tentando verificar como a pesquisa-ao poderia contribuir para escolhas e decises mais consistentes e pertinentes, ajuizadas, diria Freire (1997, p. 25). E o terceiro era indicar at que ponto a pesquisa-ao contribuiria para a anlise do trabalho docente e, nesta perspectiva, seria uma estratgia para o aprender da profisso. Diante do exposto, era preciso pensar bem o caminho metodolgico assumido: o estabelecimento dos eixos temticos, as razes prticas (ou argumentaes) das alunasprofessoras que os qualificaram e a reflexo metodolgica, que buscou alinhavar uma ao recproca entre as categorias tericas enunciadas e as observaes da realidade concreta, de forma processual e em espiral (BARBIER, 2002, p.121-125). Para ns, este pensar bem significava pensar relacionalmente (BOURDIEU, 1998a, p. 23-73) os efeitos e as implicaes da pesquisa-ao nas formas de poder, de participao e de ao que elas desenvolviam nos contextos de formao e de trabalho. Estes efeitos/implicaes permitiram, ento, dar um novo sentido ao que Barbier (2002, p.123-124) considerou como efeitos da co-formao. Neste caso, eles puderam encarnar, alguns princpios geradores, ou seja, novos habitus, tais como:a) a pertinncia da teoria para que a prtica seja constantemente revista; assim como a pertinncia da prtica
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para ajuizar a teoria; b) a questo da coerncia entre o discurso e a prtica, intensificando o significado do pensar relacionalmente; c) a necessidade da escuta sensvel para afirmar a coerncia do pesquisador (BARBIER, 2002, p. 94) e implic-lo epistemologicamente, emancipando-o; d) a possibilidade da teorizao - enquanto ato de palavra e ato de deciso, dialetizando mudanas individual e coletiva e realizando a interpretao (p.108), para acolher e engajar o pesquisador coletivo to necessrio no espao escolar; e e) o fortalecimento da autonomia em relao s tomadas de posio, medida que se desenvolve um mercado de bens simblicos (BOURDIEU,1998b, p.192), que possibilita ampliar as formas de poder, participao e ao; dar, assim, um maior sentido ao trabalho docente. A constatao destes princpios provocou um salto qualitativo na instaurao das relaes que foram se dando no modo coletivo de pensar, de conjugar esforos para compreender por que e como se compreende a pesquisa-ao, fazendo a retomada mais consciente do contedo e da forma em que se processam o ensino e a pesquisa. Encontramos, aqui, a razo de ser da pesquisa-ao na anlise do trabalho docente e na aprendizagem da profisso professor. Esta no surge s como mtodo de investigao, mas, como princpio cognitivo de compreenso da realidade e princpio formativo na docncia, diria Pimenta (1997, p.51). Surge, tambm, como estratgia de conhecimento terico-prtico capaz de ampliar o nvel de conscientizao: a capacidade incessante que temos de captar a realidade e express-la em proposies tericas, transformando o desconhecido em conhecido. Com efeito, o que nos incentiva a desenvolver esse estudo (e a nos propor a continu-lo) a possibilidade que nos d para pensar bem e melhor a formao da conscincia (e a inclui a conscincia metodolgica) do professor frente aos desafios profissionais. Levar a srio esta reflexo poderia contribuir, ao menos, para ajuizar, melhor, a prtica e o discurso que se faz em nome dela, tornando o educador mais crtico e coerente em suas escolhas e tomadas de deciso. Afinal, no isso que se espera daquele que se engaja em uma pesquisa-ao?

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Referncias bibliogrficas BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Trad. Lucie Didio. Braslia: Plano Editora, 2002. BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Lingsticas: o que falar quer dizer. Trad. Sergio Miceli et alii. So Paulo: Edusp, 1996. _________. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas: Papirus, 1997. _________. O poder simblico.Trad. Fernando Tomaz.2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998a. __________. A economia das trocas simblicas. Introduo, Organizao e Seleo de Sergio Miceli. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 1998b. __________. A profisso de socilogo: preliminares epistemolgicas. Trad. Guilherme J.de Freitas Teixeira. Petrpolis: Vozes, 1999. CANRIO, Rui. Os estudos sobre a escola: problemas e perspectivas. . In: BARROSO, J. O estudo da escola. Porto: Porto Editora, 1996, p. 121-149. DEROUET, Jean-Louis. O funcionamento dos estabelecimentos de ensino em Frana: um objecto cientfico em redefinio. In: BARROSO, J. O estudo da escola. Porto: Porto Editora, 1996, p. 61-85. DESROCHE, Henri.Entreprendre dapprendre: d une autobiographie raisonne aux projets dune recherche-action. Paris: Editions Ouvrires, 1990. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam. 33. ed. So Paulo: Cortez, 1997. MORIN, Edgar. O Mtodo: 3. O conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 1999. PIMENTA, Selma Garrido. A Didtica como mediao na construo da identidade do professor:uma experincia de ensino e pesquisa na licenciatura. In: ANDR, M.E.D.A.e OLIVEIRA, M.R.N.S. (orgs.). Alternativas do Ensino de Didtica. Campinas: Papirus, 1997, p.37-69. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1996. __________. Pesquisa-ao nas organizaes. So Paulo: Atlas, 1997.

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