SOBRE LEITURA E A FORMAO DE LEITORES: QUAL A CHAVE QUE SE ESPERA?

Ktia Lomba Brkling PARA ENTENDER Nas ltimas dcadas a demanda pela leitura e pelo domnio da linguagem escrita em nossa sociedade cada vez maior. Basta abrir as pginas dos classificados em qualquer jornal para que nos deparemos com as exigncias colocadas para os profissionais que esto procura de emprego: exigido do candidato s mais diversas funes que demonstre domnio da lngua portuguesa, que seja bom ouvinte, que tenha boa comunicao verbal e escrita, portugus fluente, boa redao, facilidade de comunicao e um bom texto. Sabemos que esta demanda no exclusiva do Brasil, mas uma questo mundial, que hoje coloca o domnio da linguagem escrita como condio para a produo e acesso ao conhecimento. Sobretudo a leitura requerida para que se possa ter acesso a informaes veiculadas das mais diversas maneiras: na Internet, na televiso, em outdoors espalhados pelas cidades, em cartazes que freqentam, sistematicamente, os muros das ruas, nas mais diferentes placas, folders, impressos de propaganda, distribudos insistentemente aos transeuntes, e, at mesmo, em receitas mdicas e bulas de remdios. No entanto, no apenas para o mundo do trabalho que esse conhecimento importante. Para a ampliao da participao social e exerccio efetivo da cidadania, ser um usurio competente da linguagem escrita , tambm, condio fundamental. decorrente dessa compreenso a necessidade que hoje se coloca para a escola: a de possibilitar ao aluno uma formao que lhe permita compreender criticamente as realidades sociais e nela agir, sabendo, para tanto, organizar sua ao. Para isso, esse aluno precisa apropriar-se do conhecimento e de meios de produo e de divulgao desse conhecimento. Nas sociedades letradas, como a nossa, esse processo de apropriao est estreitamente ligado ao conhecimento da linguagem escrita, sobretudo no que se refere leitura. Esse conhecimento, tal como hoje compreendemos, refere-se a um grau ou tipo de letramento que inclui tanto saber decifrar o escrito stricto senso , quanto ler/escrever com proficincia de leitor/escritor competente, quer dizer, saber utilizar nas prticas sociais de leitura e de escrita as
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BRAKLING, Ktia Lomba. Sobre a leitura e a formao de leitores. So Paulo: SEE: Fundao Vanzolini, 2004.Texto parcialmente publicado no portal www.educarede.org.br.

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estratgias e procedimentos que conferem maior fluncia e eficcia ao processo de produo e atribuio de sentidos aos textos com os quais se interagir. No que se refere especificamente leitura nosso foco neste artigo o que isso significa? Leitura: uma prtica social Significa, inicialmente, compreender que ler uma prtica social, que acontece em diferentes espaos, que possuem caractersticas muito especficas: o tipo de contedos dos textos que nele circulam, as finalidades colocadas para a leitura, os procedimentos mais comuns, decorrentes dessas finalidades, os gneros dos textos. Por exemplo, em um consultrio de dentista costumam estar disponveis diferentes tipos de revistas, ali disponibilizadas para que os pacientes passem o tempo enquanto esperam seu horrio; uma leitura de entretenimento, basicamente. Nessa situao, a leitura costuma ser feita em voz baixa, e interrompida to logo a presena do paciente seja solicitada pelo dentista. Os textos tero caractersticas bastante diferentes, proporcionais variedade de cada revista e sero organizados em gneros tpicos da mdia impressa: artigos, reportagens, notcias, notas, classificados, propagandas, editorial, crnicas, por exemplo. Em uma missa da Igreja catlica, por outro lado, costumam circular os textos religiosos que constam da Bblia, de missais e folhetos que orientam a participao no ritual. Nessas ocasies, lse supostamente para retirar do texto algum ensinamento j que os textos a serem lidos foram selecionados especificamente com essa finalidade , ou para acompanhar o ritual, sabendo quais falas devero ser realizadas. Nessa situao, costume realizar leituras em voz alta, individualmente e em coro. A leitura que se realiza nesse espao, quando se trata da Bblia, de pequenos trechos, no se tratando, dessa forma, de uma leitura exaustiva. Quando se trata dos missais ou dos folhetos orientadores, a leitura quase instrucional, dado que orienta as pessoas sobre o que devem dizer nos diferentes momentos do ritual. Quando se est em casa e se toma um romance para ler, por exemplo, pode ser para entretenimento e, dessa forma, a leitura ser sempre extensiva (a obra toda, linearmente), ainda que realizada parte a parte. Ao se participar de uma leitura dramtica, sabe-se que uma pea de teatro ser lida em voz alta e interpretada por atores. A finalidade colocada para a leitura interpretar dramaticamente o texto; para os que assistem, apreciar a leitura que est sendo realizada pelos atores. Nessa situao, os textos sero sempre peas de teatro.

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Ao mesmo tempo em que coexistem diferentes prticas sociais em uma mesma sociedade, em um nico momento histrico, diferentes sociedades estabeleceram diferentes usos para a escrita e a leitura ao longo da sua histria. Como afirma Marisa Lajolo, Em algumas sociedades, leitura e escrita eram privilgio de sacerdotes ou de governantes. Nas sociedades ocidentais entre elas a nossa embora tivesse nascido e se fortalecido na esteira da administrao governamental e da catequese crist, escrita e leitura muito cedo ganharam usos cotidianos. Assim, alm de reparties de governo, altares e plpitos de igrejas, ambientes domsticos como salas de costura e varandas de fazendas, ao lado de ptios de hospedarias pousos de tropeiro e feiras livres transformaram-se em cenrios de leitura. Nestes espaos ora pblicos ora privados, mas sempre coletivos, se liam e se ouviam ler textos muito diferentes daqueles que interessavam diretamente ao governo e Igreja. Nestes espaos lia-se fico (novelas, crnicas e romances) e ouvia-se poesia.2 A leitura, enquanto prtica social, , portanto, histrica. Leitura: processo individual e dialgico Significa, tambm, compreender que ler tanto uma experincia individual e nica, quanto uma experincia interpessoal e dialgica. E isso nos remete diretamente natureza do processo de leitura. Toda leitura individual porque significa um processo pessoal e particular de processamento dos sentidos do texto. Mas toda leitura tambm interpessoal porque os sentidos no se encontram no texto, exclusivamente, ou no leitor, exclusivamente; ao contrrio, os sentidos situam-se no espao intervalar entre texto e leitor. Um texto sempre produzido em um determinado momento histrico no qual se encontra definido um determinado horizonte de expectativas, derivado de um corpo de conhecimentos e informaes disponvel e compartilhado em maior ou menor medida pelos possveis interlocutores. Assim, quando um texto produzido, alguns sentidos so pretendidos pelo autor, sentidos que so decorrentes da forma de compreender o mundo constituda naquele momento histrico especfico em uma determinada cultura.

LAJOLO, Marisa. Leitura e Literatura na escola e na vida. Capturado da internet no endereo www.proler.bn.br.

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Uma leitura, igualmente, decorrente do corpo de conhecimentos e informaes disponvel no momento scio-histrico em que a leitura se realiza, o qual constitui uma determinada forma de ver o mundo. Dessa forma, ao lermos uma obra escrita em meados do sculo XVIII, por exemplo, certamente nos depararemos com determinados ideais estticos de beleza feminina e masculina, com determinadas referncias de educao e cultura que, no necessariamente, correspondem s que hoje circulam na nossa sociedade. Por exemplo: uma pele alva, e uma mulher cheia de carnes pode no corresponder referncia esttica de beleza feminina de hoje, na sociedade brasileira (certamente, no corresponder nunca aos ideais estticos dos pases de cultura africana). Da mesma forma, o hbito de a mulher andar sempre protegida por uma sombrinha, o significado conferido ao ato de corar diante de uma fala um pouco mais atrevida de um homem, o efeito que provocava nos homens a viso de um tornozelo feminino, por exemplo3, no so os mesmos que circulam hoje, na nossa cultura. Assim, o processo de construo dos sentidos de uma obra de tal poca ser resultado do que for possvel ao leitor de hoje compreender (e recuperar) sobre os valores que circulavam quando a obra foi produzida. Essa compreenso se dar de maneira circunscrita num horizonte cultural atual, que pressupe outros valores; portanto, os sentidos no sero os mesmos que circulavam no contexto cultural de origem da obra, mas aqueles que forem possveis ao leitor hoje, que resultaro permeados das nuances dos valores hoje vigentes. Um aspecto importante de salientarmos o fato de que as palavras so constitudas por um significado que estvel, que recupervel pelos falantes de uma determinada lngua em um determinado momento histrico e tambm por um conjunto de sentidos que so decorrentes das experincias pessoais de cada um, constitudos a partir das referncias particulares de cada falante ao logo da vida. Significado e sentidos constituem um amlgama indissolvel, de tal forma que uma palavra nunca ser a mesma para diferentes pessoas, embora possa ser compreendida no que tem de generalizvel. Assim, ainda que lida por sujeitos que coexistem em um mesmo momento histrico, uma palavra nunca ser a mesma para diferentes sujeitos. Os sentidos de um texto, portanto, ao mesmo tempo em que so resultado de um processo pessoal e intransfervel, dialogam, inevitavelmente com o

Veja-se A pata da gazela de Jos de Alencar.

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outro: com o autor, com os outros presentes no corpo de idias que constitua o horizonte cultural do momento de sua produo. A leitura, assim, pessoal e, ao mesmo tempo, dialgica. Letramento e leitura Alm disso, a leitura deve ser compreendida como parte de um processo mais amplo: o letramento. Este configura-se como um processo de apropriao dos usos da leitura e da escrita nas diferentes prticas sociais. Nessa perspectiva, um leitor competente aquele que usa a linguagem escrita e, portanto, a leitura efetivamente, em diferentes circunstncias de comunicao; aquele que se apropriou das estratgias e dos procedimentos de leitura caractersticos das diferentes prticas sociais das quais participa, de tal forma que os utiliza no processo de (re)construo dos sentidos dos textos. Estes procedimentos e estratgias de leitura tanto so individuais e caracterizados como processos cognitivos de alta complexidade, quanto sociais, sendo decorrentes das especificidades das prticas sociais nas quais se realizam. Alm disso, tambm os elementos do contexto de produo dos textos devem ser considerados no processamento dos sentidos, dado que colocam restries e ao mesmo tempo possibilidades que determinam os textos.

As estratgias de leitura Ao lermos, fazemos usos de algumas estratgias que precisam ser consideradas no processamento de sentido dos textos. Estas estratgias referem-se capacidade: a) de ativarmos o conhecimento prvio que temos sobre todos os aspectos envolvidos na leitura conhecimento sobre o assunto, sobre o gnero, sobre o portador onde foi publicado o texto (jornal, revista, livro, folder, panfleto, folheto, etc.); sobre o autor do texto, sobre a poca em que o texto foi publicado, quer dizer, sobre as condies de produo do texto a ser lido para selecionar as informaes que possam criar o contexto de produo da leitura, garantindo a fluncia da mesma; b) de anteciparmos informaes que podem estar contidas no texto a ser lido; c) de realizarmos inferncias quando lemos, quer dizer, lermos para alm do que est nas palavras do texto, ler o que as palavras nos sugerem; d) de localizarmos informaes presentes no texto;

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e) de conferirmos as inferncias e antecipaes realizadas ao longo do processamento do texto, de forma a podermos valid-las ou no; f) de irmos sintetizando as informaes dos trechos do texto; g) de estabelecermos relaes entre os diferentes segmentos do texto; h) de estabelecermos relaes entre tudo o que o texto nos diz e o que outros textos j nos disseram, e o que sabemos da vida, do mundo e das pessoas. Os procedimentos de leitura Toda leitura que fazemos orientada pelos objetivos e finalidades que temos ao realizar a leitura, e estes objetivos determinam a escolha de procedimentos que tornaro o processo de leitura mais eficaz. Assim: i) se estamos realizando uma pesquisa sobre determinado assunto, investigaremos quais obras podem abordar esse assunto, selecionando as que nos parecerem adequadas para uma leitura posterior: leremos o ttulo, identificaremos autor, leremos a apresentao da obra, procurando antecipar se h alguma possibilidade de aquele portador tratar do assunto; procuraremos no ndice se h algum captulo ou seo que aborde o tema, por exemplo; j) nessa mesma pesquisa, selecionada a obra, procuraremos ler apenas os tpicos referentes ao assunto de nosso interesse, e no, necessariamente, a obra toda; k) se estivermos estudando determinada questo, leremos o texto intensivamente, procurando compreender o mximo do que foi dito pelo autor; l) se estivermos selecionando textos que nos possibilitem trabalhar com variedades lingsticas, por exemplo, o nosso critrio ser temtico e, dessa forma, buscaremos indicaes sobre qual o tema e o assunto que os textos abordam; m) se estivermos procurando revisar nosso texto para torn-lo mais adequado, buscaremos pr todos os elementos que possam provocar um efeito de sentido diferente daquele que pretendemos. Como se pode ver, os objetivos que podem orientar a leitura podem ser vrios: a) ler para obter uma informao especfica; b) ler para obter uma informao geral; c) ler para seguir instrues (de montagem, de orientao geogrfica...); d) ler para aprender;

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e) ler para revisar um texto; f) ler para construir repertrio temtico ou de linguagem para produzir outros textos; g) ler oralmente para apresentar um texto a uma audincia (numa conferncia, num sarau, num jornal...); h) ler para praticar a leitura em voz alta para uma situao de leitura dramtica, de gravao de udio, de representao...; i) reler para verificar se houve compreenso; j) ler por prazer esttico. A estes objetivos correspondem tambm vrios procedimentos: a) uma leitura integral (leitura seqenciada e extensiva de um texto); b) uma leitura inspecional (quando se utilizam expedientes de escolha de textos para leitura posterior); c) uma leitura tpica (para identificar informaes pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionrio ou enciclopdia); d) uma leitura de reviso (para identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequaes em relao a uma referncia estabelecida); e) uma leitura item a item (para realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupem uma ordenao necessria); f) uma leitura expressiva. Ter clareza dos objetivos que orientam a nossa leitura nos possibilitar selecionarmos os procedimentos mais adequados para realiz-la. Ler, como se v, uma atividade complexa. A proficincia leitora envolve o domnio dos aspectos discutidos acima. Nessa perspectiva, qual a tarefa que cabe escola?

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NA ESCOLA Vimos que a finalidade principal da escola hoje formar alunos capazes de exercer a sua cidadania, compreendendo criticamente as realidades sociais e nelas agindo, efetivamente. Para tanto, coloca-se como fundamental a construo da proficincia leitora desse aluno. Ao mesmo tempo que a escola necessita criar pautas interacionais que possibilitem aos alunos apropriarem-se dos diferentes aspectos envolvidos no processamento dos textos, a prpria proficincia leitora dos alunos condio para esse processo de apropriao, dado que a escola uma instncia social de interao verbal que se vale do conhecimento sobre a linguagem escrita para cumprir a sua funo, que ensinar. Nessa perspectiva, fundamental que todos os educadores em especial os professores estejam atentos para essa questo. Conhecer a natureza do processo de leitura, assim como o processo pelo qual os sentidos de um texto so construdos, condio indispensvel para uma aprendizagem efetiva, quando esta pressupe a leitura de textos escritos. Um professor de Matemtica, por exemplo assim como de qualquer outra rea , tanto necessita ter informaes gerais sobre o processamento dos sentidos de um texto quanto informaes especficas sobre as caractersticas dos textos que circulam em sua aula as situaes-problema, os enunciados de exerccios, os textos expositivos que sistematizam conhecimentos e que so tpicos de sua rea de conhecimento. So estas informaes que possibilitaro a ele uma interveno de efetiva qualidade. Da mesma forma, os professores de Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, Lngua Estrangeira, entre outras reas. Isso no significa, no entanto, que o professor de Lngua Portuguesa dar questo da leitura o mesmo tratamento. A ele, evidentemente, caber um tratamento mais aprofundado tanto das especificidades dos gneros discursivos que mais circulam nas outras reas do conhecimento, quanto queles que no circulam prioritariamente em nenhuma, mas que podem e devem ser trabalhados em todas como os da mdia impressa, televisiva e radiofnica, entre outros e tambm os literrios. Nessa perspectiva, os contedos que o professor de lngua portuguesa dever eleger como prioritrios para o trabalho devem constituir-se como conhecimentos dos quais os demais professores se utilizaro para realizarem a leitura dos textos que selecionarem para trabalho. Mas, como em certa medida conhecimentos especficos e procedimentos de leitura so inseparveis, isso no deve eximir o professor de outras reas de trabalhar com esses aspectos, sendo que

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nfases diferentes que constituem as especificidades das diversas reas.

Para os demais

professores, os contedos especficos de leitura, em si, devem ser instrumentos, ferramentas a serem utilizadas para se buscar a compreenso do contedo especfico de sua rea foco de seu trabalho. Quer dizer, se o professor de Lngua Portuguesa dever tematizar as estratgias de leitura, estas sero pressupostos dos demais professores no processo de atribuio de sentido aos textos que trataro dos contedos especficos de sua rea. De tal forma que, se um aluno atribui um sentido equivocado a um texto lido, ele consiga diagnosticar qual o problema uma inferncia inadequada, uma antecipao incorreta, por exemplo e (re)orientar sua ao para auxiliar o aluno a resolver o problema ler junto, buscando descobrir qual o ndice lingstico que o aluno utilizou para atribuir o sentido indesejado e oferecendo a contrapartida, quer dizer, explicitando o equvoco e oferecendo novas referncias para a significao. O professor de outras reas precisa, dessa forma, saber quais so as estratgias e procedimentos que um leitor proficiente utiliza para poder utiliz-los de maneira compartilhada com o aluno, de forma que este de aproprie dos mesmos. O professor de Lngua Portuguesa deve tomar as estratgias e procedimentos de leitura como objeto fundamental de trabalho e aprofundar esse conhecimento no que se refere s especificidades dos gneros, de maneira mais sistematizada. No ensino de Lngua Portuguesa sobretudo no Ensino Fundamental , os contedos, no geral, tm um carter procedimental, considerando que se trata de tematizar todos os conhecimentos com os quais se opera na prtica de linguagem. No que isso signifique que no haja conceituao no processo de compreenso de tais conhecimentos, transformados em contedos de ensino. Significa, apenas, que a dimenso procedimental predomina no trabalho com linguagem, dado que se trata de aprender a participar de prticas sociais, e no de elaborar definies a respeito de tais contedos ou de apenas organiz-los de maneira sistematizada. A sistematizao/organizao dos conhecimentos processo que ir sendo tratado medida que as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos determinem, e que ir se complexificando medida que avanam os anos de escolaridade. De maneira geral, os contedos de ensino relacionados leitura so os mesmos para os diferentes ciclos e nveis de ensino. O que os diferencia o grau de aprofundamento com que iro sendo tratados ao longo do processo de escolaridade, em funo do grau de complexidade dos textos e gneros selecionados para trabalho, que implicar graus de dificuldade distintos para os alunos.

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Por exemplo, ler um conto policial pode ser uma tarefa que apresente graus de dificuldade diversos para os alunos. Para aquele que tiver maior familiaridade com o gnero, com o assunto tematizado no texto, com a linguagem utilizada pelo autor, poder ser uma tarefa fcil. No entanto, para aquele que desconhece o gnero, por exemplo, a dificuldade ser diferente, pressupondo novas aprendizagens. Uma charge poltica, por exemplo, supe conhecimento de mundo e experincia poltico-social que podem no estar dados para um aluno de onze anos. Dessa forma, sua leitura pode diferenciar-se tanto da que for realizada por um aluno de 14 anos, quanto da que for feita por um de 17. O mesmo raciocnio se aplica a um poema, uma crnica, uma notcia, uma carta de solicitao ou uma reportagem. Nesse sentido, a interveno do professor e, conseqentemente os aspectos a serem tematizados, tanto podero ser diferentes, quanto podero ser os mesmos, tratados com graus diversos de aprofundamento. 4 Nessa perspectiva, a especificidade das prticas sociais declamar um poema em um sarau, fazer uma leitura dramtica de um texto de teatro, ler jornal em casa pela manh, ler um texto para estudar, entre outras e dos gneros e textos selecionados para trabalho que determinar o tratamento que ser dado aos contedos de leitura, que sero os mesmos nos diferentes ciclos e nveis de ensino. Quais sejam: a) estratgias de leitura: a. ativao de conhecimento prvio e seleo de informaes; b. realizao de inferncias; c. antecipao de informaes; d. localizao de informaes no texto; e. verificao de inferncias e antecipaes realizadas; f. articulao de ndices textuais e contextuais; g. reduo de informao semntica: construo e generalizao de informaes; b) procedimentos de leitura: a. leitura inspecional;

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b. leitura tpica; c. leitura de reviso; d. leitura item a item; e. leitura expressiva. O trabalho com estes contedos deve pressupor uma organizao de atividades em algumas modalidades didticas fundamentais: a) leitura colaborativa: a leitura em que professor e alunos realizam paulatinamente, em conjunto, prtica fundamental para a explicitao das estratgias e procedimentos que um leitor proficiente utiliza. b) leitura programada: a leitura que serve para a ampliao da proficincia leitora, sobretudo, no que se refere extenso dos textos trabalhados ou seleo de textos/livros mais complexos. Nela, o professor divide o texto em trechos que sero lidos um a um, autonomamente e, depois, comentados em classe em discusso coletiva. c) Leitura em voz alta feita pelo professor: a leitura recomendada, sobretudo, para as classes de alunos no alfabetizados, como possibilidade de aprendizagem da linguagem escrita antes mesmo que tenham compreendido o sistema. d) leitura autnoma: aquela que o aluno realiza individualmente, a partir de indicao de texto do professor. uma modalidade didtica que possibilita ao professor verificar qual a aprendizagem j realizada pelo aluno. e) leitura de escolha pessoal: a leitura de livre escolha. O aluno seleciona o que quer ler, realiza a leitura individualmente e, depois, apresenta sua apreciao para os demais colegas. uma leitura que possibilita a construo de critrios de seleo e de apreciao esttica pessoais. f) projetos de leitura: trata-se de uma forma de organizar o trabalho que prev a elaborao de um produto final voltado, necessariamente, para um pblico externo sala de aula. As demais modalidades citadas costumam estar articuladas em projetos de leitura. O fundamental na organizao das atividades procurar organiz-las de forma que se aproximem das prticas sociais de leitura no escolares.

4 MEC. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o ensino Fundamental (5 a 8 srie). Braslia (DF): MEC/SEF; 1998.

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Para finalizar, retomaremos a referncia contida no ttulo do texto: no processo de leitura e de ensino da leitura, qual a chave que se espera? Para o professor, a chave mltipla: o conhecimento da natureza da leitura; o conhecimento dos procedimentos e estratgias de leitura utilizados pelos leitores proficientes; o reconhecimento de si como leitor proficiente; o agir como leitor proficiente junto aos seus alunos. Para o aluno, a chave una, mas no menos complexa: a apropriao das estratgias e procedimentos utilizados pelos leitores proficientes, e sua utilizao eficaz nas prticas sociais de que participar. Estas, as chaves necessrias.

ATIVIDADE SUGERIDA Leitura programada Proposta: leitura de romance literrio. Sugestes: a) para 1 a 4 srie do Ensino Fundamental: Os doze trabalhos de Hrcules ou As aventuras de Gulliver (romances de aventura). b) para 5 a 8 srie do Ensino Fundamental: O Xang de Baker Street (romance policial) ou Vidas secas (romance literrio). c) para Ensino Mdio: Ensaio sobre cegueira, A paixo segundo G.H. ou Macunama (romances literrios). Expectativas de Aprendizagem: Espera-se que os alunos: a) ampliem sua proficincia sendo capazes de ler textos mais extensos, ou de complexidade maior, atribuindo-lhes sentidos adequados. b) consigam utilizar corretamente, no processo de leitura, as estratgias de leitura e selecionar procedimentos adequados s finalidades colocadas.

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consigam posicionar-se criticamente diante dos textos lidos, de modo a reconhecer posies ideolgicas subjacentes e possveis contedos discriminatrios neles veiculados.

demonstrem uma atitude receptiva diante do desafio das leituras propostas e disponibilidade para a ampliao do repertrio a partir do contato com as obras selecionadas.

demonstrem interesse pela literatura, considerando-a forma de expresso da cultura de um povo.

demonstrem interesse por trocar impresses e informaes com outros leitores, posicionando-se a respeito dos textos lidos, fornecendo indicaes de leitura e considerando os novos dados compartilhados.

Forma de organizao: A classe pode ser organizada, inicialmente, em duplas. Cada dupla ler em conjunto a obra prevista, seguindo o planejamento definido pelo professor. A justificativa para essa organizao que uma atividade para a qual os alunos no tenham autonomia, pode ser realizada em colaborao, no incio, o que possibilitar que os alunos socializem estratgias de leitura entre si, podendo vir a apropriarem-se delas. Desenvolvimento da atividade: a) O professor esclarece os alunos a respeito da forma de organizao do trabalho: a. a leitura ser realizada em duplas; b. o texto ser lido gradativamente em partes programadas para determinadas datas; c. a leitura ser socializada e discutida em datas previamente combinadas; d. os alunos elaboraro dirio de leitura, no qual registrem informaes que considerarem interessantes sobre o texto e que quiserem compartilhar com os demais colegas (trechos interessantes, incoerncias, linguagem, expresses ambguas ou no compreendidas, impresses pessoais sobre o texto, efeitos que provocou em si prprio, relaes com a vida pessoal de cada um, por exemplo). b) O professor apresenta aos alunos o cronograma de leitura: uma parte a cada 15 dias ou 20 dias, por exemplo, com momentos de discusso coletiva dos trechos lidos.

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c) Apresentao da obra: o professor oferece informaes acerca do contexto de produo da obra: fatos importantes da poca, horizonte cultural, dados sobre o autor, obras e fatos a ela relacionados, se houve adaptaes para o cinema, por exemplo. Alm disso, d algumas dicas a respeito da linguagem e do estilo do autor, se considerar necessrio. d) Realizao da leitura, de acordo com o cronograma: os alunos lem, em duplas, os trechos combinados, elaborando o seu dirio pessoal de leitura. Na data prevista, o professor organiza sesso coletiva de discusso do trecho, no qual so compartilhados as impresses e os comentrios registrados nos dirios de leitura e apresentadas as necessidades de esclarecimentos que houver. Nesse momento, o professor pode retomar a leitura de trechos de forma a esclarecer equvocos e a explicitar procedimentos e estratgias de leitura mais adequados para o processamento do texto. e) Terminada a leitura da obra, pode-se programar uma entrevista ou conversa com o autor da obra, quando for possvel, ou enviar a ele correspondncia sobre as impresses que a obra causou na classe. f) Para finalizar, deve ser realizada uma avaliao coletiva dos trabalhos desenvolvidos, a qual ser considerada no desenvolvimento da prxima leitura programada. Avaliao: Verificar, durante a realizao das atividades previstas, se as expectativas de aprendizagem se cumpriram, mediante auto-avaliao, avaliao compartilhada coletivamente e avaliao do professor. Pode-se elaborar uma ficha de auto-avaliao e de avaliao compartilhada, a ser preenchida a cada sesso de discusso coletiva. Nesta ficha importante que os alunos registrem suas dificuldades iniciais de leitura e sua situao final, depois de todo o trabalho desenvolvido: quais dificuldades se resolveram e de que forma isso aconteceu, quais permanecem, quais procedimentos devem ser adotados para que estas tambm sejam resolvidas. Sugesto de organizao do dirio (que pode ser organizado na forma de fichas): DIRIO DE LEITURA DA TA TRECH O LIDO DIFICULDADES ENCONTRADAS FACILIDADES DE COMENTRIOS PESSOAIS LEITURA

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Sugesto de ficha de avaliao final:

AVALIAO FINAL DAS ATIVIDADES DA LEITURA PROGRAMADA FICHA 1 DIFICULDADES SOLUCIONADAS MANEIRA PELA DIFICULDADES QUAL FORAM QUE RESOLVIDAS PERMANECEM PROVIDNCIAS A SEREM TOMADAS PARA SANAR AS DIFICULDADES RESTANTES

AVALIAO FINAL DAS ATIVIDADES DA LEITURA PROGRAMADA FICHA 2 AUTO-AVALIAO EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Voc conseguiu posicionar-se criticamente diante dos textos lidos, reconhecendo as idias neles veiculadas, como, por exemplo, contedos discriminatrios? Voc demonstrou uma atitude receptiva diante do desafio das leituras propostas e disponibilidade para a ampliao do repertrio a partir do contato com as obras selecionadas? Voc demonstrou interesse por trocar impresses e informaes com seus colegas e com o autor, fornecendo indicaes de leitura e considerando os novos dados compartilhados? SI M N MAIS OU O MENOS

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Providncias que voc deve tomar para melhorar suas atitudes em relao leitura:

A linguagem das fichas deve ser adequada aos alunos de cada ciclo e nvel de ensino.

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