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al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje
Una propuesta para la Universidad Tecnolgica de Pereira
Martha Isabel Tobn Lindo Martha Cecilia Arbelez Gmez Mara del Carmen Falcn Tom Jos Rubiel Bedoya Snchez
LA FORMACIN DOCENTE AL INCORPORAR LAS TIC EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Martha Isabel Tobn Lindo Martha Cecilia Arbelez Gmez Mara del Carmen Falcn Tom Jos Rubiel Bedoya Snchez
Universidad Tecnolgica de Pereira Vicerrectora Acadmica Univirtual Pereira, Colombia, 2010
LAS TIC EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Una propuesta para la Universidad Tecnolgica de Pereira Martha Isabel Tobn Lindo Martha Cecilia Arbelez Gmez Mara del Carmen Falcn Tom Jos Rubiel Bedoya Snchez
Diseo y diagramacin: Vctor Hugo Valencia - vhugo@utp.edu.co Diseo cartula e ilustraciones: Jorge Alberto Lozano Valencia joraloz@utp.edu.co Impresin: Publiprint Ltda. ISBN : 978-958-722-066-7 Universidad Tecnolgica de Pereira Vicerrectora Acadmica Univirtual Grupo de investigacin: Educacin y Tecnologa Colciencias, Categora C Pereira
Todos los derechos reservados. Se autoriza la reproduccin y difusin de material contenido en este producto informativo para fines educativos u otros fines no comerciales sin previa autorizacin escrita de los titulares de los derechos de autor, siempre que se especifique claramente la fuente. Se prohbe la reproduccin del material contenido en este producto informativo para reventa u otros fines comerciales. Descargar documento completo en: http://www.slideshare.net/misabell/
Informe del proyecto de investigacin denominado Actitudes, usos e intereses de formacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira con respecto a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la educacin, realizado durante los aos 2008-2009 por Martha Isabel Tobn Lindo, Martha Cecilia Arbelez Gmez, Mara del Carmen Falcn Tom y Jos Rubiel Bedoya Snchez. Auxiliares de investigacin: Andrs Felipe Muoz Ramrez y Victoria Eugenia Valencia Lpez. Proyecto de investigacin con cdigo 10-07-5 aprobado y financiado por la Vicerrectora de Investigaciones, Innovacin y Extensin de la Universidad Tecnolgica de Pereira.
P r e s e n t a c i n
n buena hora la Universidad Tecnolgica de Pereira, decidi incursionar en los temas de la virtualidad de manera institucional a travs de la Unidad Virtual. Un rea independiente de las estructuras acadmicas tradicionales, que deba promover el uso de las TIC en los procesos de enseanza y generar conocimiento asociado. Decidimos hacerlo tomando distancia de los programas acadmicos despus de asistir a la ctedra Unesco de e-learning de la Universidad Abierta de Catalua, ofrecida a algunos rectores por el Ministerio de Educacin Nacional. En ella se nos advirti la inconveniencia de pretender incubar las transformaciones dentro de los procesos tradicionales presenciales, pues la experiencia internacional haba demostrado la dificultad de vencer las naturales resistencias, que, fruto muchas veces del temor o el desconocimiento, brotaban de manera espontnea, revestidas de llamamientos a la calidad o a la inconveniencia. Hoy, despus de casi siete aos, vemos los frutos de un trabajo sistemtico, serio y ordenado, que nos permite alistarnos para avanzar de manera planeada y general a la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. No puedo interpretar de otra manera la propuesta de formacin docente que nos presenta Martha Isabel Tobn Lindo y su grupo de investigacin en Educacin y Tecnologa, en este documento, titulado La formacin docente al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje, trabajo que parte de una profunda reflexin sobre el tema, apoyada en distintos estudios, y que sistematiza la propia experiencia.
Como se recalca en el texto, no se trata slo de acercar a los docentes al uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, algo ya inevitable para los ciudadanos del siglo XXI, sino de propiciar con ellas las transformaciones en el aula y en los componentes del proceso educativo. Los profesores, los estudiantes y los propios contenidos en una interaccin creadora deben remontar los conceptos tradicionales de enseanza para alcanzar nuevas construcciones pedaggicas y didcticas que potencien la educacin y el conocimiento. Como antesala a la propuesta de formacin, el grupo de investigacin de Univirtual desarrolla un proyecto de investigacin denominado Actitudes, usos, e intereses de formacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira con respecto a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin. Esta, mediante un instrumento validado, indaga sobre una muestra estadstica, con un alto grado de confianza, la realidad de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira en estos asuntos. La investigacin y sus resultados se documentan en este libro y nos permiten otear el paisaje de la Universidad con relacin al estado del uso e incorporacin de las TIC, desde el ngulo de los docentes, con miradas por grupos de facultades, gnero, y grado de escolaridad. As mismo mediante un anlisis multivariado, se encuentran correlaciones interesantes entre factores y variables. Desde el eje de las actitudes las conclusiones determinan que, si bien los docentes reconocen la importancia de las TIC, tal convencimiento no se ve reflejado en el uso que hacen de ellas en sus prcticas educativas. Dice el estudio que los docentes se encontraran en el momento de iniciacin,
desarrollando competencias bsicas para la productividad personal, sin trascender a conmocionar o alterar las prcticas de enseanza. Desde los usos, se evidencia que los docentes hacen uso de las TIC de manera espordica y limitada a las herramientas bsicas, quizs por desconocimiento de la variedad de alternativas existentes. As mismo, se aprecia que no existe una mentalidad activa dispuesta a adelantar estrategias e investigaciones orientadas al desarrollo de procesos pedaggicos mediados por TIC. En cuanto a los intereses de formacin, se hace evidente que existe un enorme inters por la formacin en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Este inters est distribuido heterogneamente entre los tres niveles de formacin que propone la Unesco: Nivel I, Nociones bsicas de TIC (herramientas de productividad, procesamiento grfico, presentaciones multimedia, pedagoga en la virtualidad, bsqueda de informacin); Nivel II, Profundizacin del conocimiento (herramientas Web 2 como foros de discusin, blogs y wikis, administradores de contenidos, didctica o enseanza de un saber especfico); y Nivel III, Generacin de conocimiento (construccin de objetos de aprendizaje, creacin de lecciones interactivas, portafolios digitales, proyectos colaborativos, aprendizaje basado en problemas. Remarca el estudio que hasta ahora los docentes se centran ms en el uso y conocimiento de la tecnologa, bajo la presuncin de que ella por s misma transforma las prcticas educativas, sin haberse desencadenado un proceso de reflexin innovador que las transforme.
La propuesta de formacin que presenta la parte final del libro busca de manera simultnea no slo elevar el conocimiento de las herramientas y metodologas, sino desatar la reflexin y la transformacin de las prcticas de enseanza y aprendizaje, con proyectos especficos de intervencin e innovacin en asignaturas, por parte de los docentes que participan en la formacin. Tales proyectos sern acompaados por tutores y recibirn el aporte de la comunidad. La formacin est segmentada por niveles, iniciando en experimental, siguiendo en novato, continuando en intermedio y finalizando en experto. Cada nivel tiene competencias, preguntas orientadoras, objetivos y contenidos. Los docentes de acuerdo con la propuesta, tienen la libertad de moverse por los niveles dependiendo de su estado de conocimiento, intereses, requerimientos de la prctica y nivel de implicacin. Esta propuesta aspira a constituirse en una comunidad flexible y dinmica, que permita la realimentacin y la colaboracin. La propuesta de formacin es, a mi juicio, un modelo general que se apoya en los referentes de la Unesco y el Ministerio de Educacin Nacional, y que le permite a cualquier Institucin de Educacin Superior apropiarse de ella. No es un secreto que el pas est muy atrasado en el uso de TIC en los procesos educativos. Con realismo se afirma que la tecnologa va en jet mientras su aprovechamiento en los mbitos educativos apenas se mueve.
Sin embargo hay que destacar el gran compromiso del Ministerio de Educacin desde la Revolucin Educativa y los avances logrados en las distintas estrategias dentro del programa Uso y apropiacin de Medios y Tecnologas de Informacin y Comunicacin (MTIC), el cual busca que las TIC sean integradas a las prcticas pedaggicas de los docentes y estudiantes, a los procesos de mejoramiento de las instituciones educativas y, en general, a la cotidianidad de la comunidad educativa. Qu gran aporte nos hacen: Martha Isabel Tobn Lindo, Martha Cecilia Arbelez Gmez, Mara del Carmen Falcn Tom y Jos Rubiel Snchez, con el apoyo invaluable de Andrs Felipe Muoz Ramrez y Victoria Eugenia Valencia Lpez. Felicitaciones a todos. Ahora viene lo ms importante: pasar de la teora a la prctica. Aqu, toda la comunidad tiene la palabra.
Luis Enrique Arango Jimnez Rector Universidad Tecnolgica de Pereira
CONTENIDO INTRODUCCIN.......................................................................................................15 1. 1.1 1.2 LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN ................................................................................................ 21 La incorporacin de las TIC en la educacin. Generalidades.........................22 La incorporacin de las TIC en la educacin desde el Vice Ministerio de Educacin Superior del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia ..........................................................................................25 La incorporacin de las TIC en la Universidad Tecnolgica de Pereira a partir de Univirtual ............................................................................30 Primer Momento: Sensibilizacin ...........................................................................30 Segundo momento: Surgimiento y concepcin ................................................31 Tercer Momento: Potenciacin. ...........................................................................32 Cuarto Momento: Consolidacin .........................................................................32 ROLES, COMPETENCIAS Y ENFOQUES DE LA FORMACIN DOCENTE AL INCORPORAR LAS TIC EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ....................................................................................................... 37 Generalidades ........................................................................................................38 Roles y competencias ............................................................................................40 Una concepcin de los procesos de enseanza y aprendizaje centrada en la dimensin tecnolgica. ..............................................................40 Una concepcin del aprendizaje mediado por las TIC centrada en la construccin del conocimiento. ...............................................41 Enfoques para la formacin docente .................................................................44 Enfoque I. Nociones Bsicas de TIC......................................................................45 Enfoque II. Profundizacin del Conocimiento.....................................................46 Enfoque III. Generacin de Conocimiento. ........................................................46 Ruta de formacin docente propuesta por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia ...............................................................48 Momento de apropiacin personal o de iniciacin ..........................................49 Momento de apropiacin profesional o de profundizacin ............................49 ACTITUDES, USOS E INTERESES DE FORMACIN DOCENTE CON RESPECTO A LAS TIC EN LA EDUCACIN UN ESTUDIO EN LA UNIvERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA ........................... 51 Generalidades ........................................................................................................52 Estudios o investigaciones realizados en la Universidad Tecnolgica de Pereira ..........................................................................................54 Estudios o investigaciones realizados en el contexto internacional ................58 Perspectiva conceptual ........................................................................................62 Diseo metodolgico.............................................................................................65 Tipo de Investigacin. ............................................................................................65 Variables...................................................................................................................66 Actitudes de los docentes hacia las TIC en la educacin................................66 Uso de las TIC...........................................................................................................73
1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 2.
2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.4 2.4.1 2.4.2 3.
3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.2.1 3.3.2.2
3.3.2.3 3.3.2.4 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.5.1 3.3.5.2 3.4 3.4.1 3.4.1.1 3.4.1.2 3.4.2 3.4.2.1 3.4.2.2 3.4.2.3 3.4.2.4 3.4.2.5 3.4.2.6 3.4.2.7 3.4.2.8. 3.4.2.9. 3.4.2.10.
3.4.3 3.4.4 3.5 4.
Intereses de formacin respecto a las TIC ..........................................................80 Otra informacin relevante en el instrumento ....................................................81 Poblacin .................................................................................................................82 Instrumento de investigacin ................................................................................84 Validez y confiabilidad del instrumento ...............................................................87 Validez del instrumento. .........................................................................................87 Confiabilidad del instrumento. ..............................................................................90 Resultados de la investigacin..............................................................................92 Actitudes de los docentes hacia las TIC ..............................................................93 Actitudes de los docentes hacia las TIC segn estrato. ....................................98 Actitudes de los docentes hacia las TIC segn gnero, nivel de formacin y tipo de contratacin. ........................................................98 Uso de las TIC........................................................................................................100 Frecuencia de uso de las TIC. ............................................................................100 Frecuencia de uso de las TIC segn gnero, estrato de clasificacin, nivel de formacin y tipo de contratacin ............101 Inters de Aprendizaje sobre las TIC. ..................................................................103 Experticia respecto a las Tecnologas de Comunicacin ...............................104 Experticia respecto a las Tecnologas de Comunicacin con respecto al gnero, estrato de clasificacin e inters de formacin...106 Inters de Aprendizaje. ........................................................................................108 Inters de formacin en temas relacionados con las TIC. ..............................109 Inters de formacin en temas relacionados con las TIC con respecto al gnero, estrato de clasificacin e inters de formacin...110 Nivel de obstculos para el uso y la apropiacin de las TIC. .........................112 Nivel de obstculos para el uso y la apropiacin de las TIC segn gnero, estrato de clasificacin, nivel de formacin y tipo de contratacin .........................................................................................114 Asociacin entre las variables y el perfil de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira respecto a las TIC.........................115 Anlisis Multivariado .............................................................................................117 Conclusiones .........................................................................................................126 LA FORMACIN DOCENTE AL INCORPORAR LAS TIC EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. Una propuesta para la Universidad Tecnolgica de Pereira ......................... 133 Generalidades ......................................................................................................134 La formacin docente y las implicaciones cuando se incorporan las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje .......................................135 Propuesta de formacin ......................................................................................140 Nivel experimental. ...............................................................................................143 Nivel novato ..........................................................................................................144 Nivel intermedio. ...................................................................................................144 Nivel experto. ........................................................................................................145 Propuesta metodolgica.....................................................................................146 Construccin de cursos y Comunidades de aprendizaje. ..............................146 Implementacin y evaluacin de la propuesta ...............................................148
4.1 4.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.4 4.4.1 4.4.2
4.4.3
Recomendaciones ...............................................................................................150
REFERENCIAS ............................................................................................................................152 ANEXOS ................................................................................................................................158
LISTA DE GRFICAS
Grfica 1. Grfica 2. Grfica 3. Grfica 4. Grfica 5.
Aspectos que componen los actores del tringulo interactivo....................44 Componentes del sistema educativo y sus enfoques....................................47 Trayectoria y enfoque elegido para el estudio. ..............................................63 Actitud hacia las TIC .........................................................................................118 Uso de TI.............................................................................................................119
Grfica 6. Experticia en TC .................................................................................................120 Grfica 7. Inters de formacin en TIC.............................................................................121 Grfica 8. Nivel de obstculos en el uso y apropiacin de las TIC ...............................121 Grfica 9. Edad....................................................................................................................122 Grfica 10. Aos de experiencia.........................................................................................122 Grfica 11. Gnero ...............................................................................................................123 Grfica 12. Nivel de formacin ...........................................................................................123 Grfica 13. Primer plano .......................................................................................................124 Grfica 14. Segundo plano ..................................................................................................125 Grfica 15. Tercer plano .......................................................................................................125 Grfica 16. Niveles de formacin ........................................................................................142 Grfica 17. Interaccin entre los niveles de formacin ...................................................148 LISTA DE TABLAS Tabla 1. Resumen de investigaciones u otros estudios encontrados en el perodo comprendido entre el 2000 y 2006, relacionadas con el objeto de estudio .......................................................................................53 Resumen: Componentes del sistema educativo y enfoques estudiados .......63 Relacin entre las variables de investigacin y los componentes del sistema educativo ............................................................................................65 Propuesta de anlisis - en los tres enfoques - de la variable Actitudes desde el componente del sistema educativo Pedagoga .............68 Puntuacin para cada rango de la escala ........................................................69 tems positivos y negativos para medir la variable Actitudes ...........................71 Propuesta de anlisis - en los tres enfoques - de la variable Usos desde el componente del sistema educativo TIC .....................................75
Tabla 2. Tabla 3. Tabla 4. Tabla 5. Tabla 6. Tabla 7.
Tabla 8. Escalas de medicin para TI. Frecuencia de uso ..............................................76 Tabla 9. Escalas de medicin para TI. Inters de aprendizaje .......................................77 Tabla 10. Escalas de medicin para tecnologas de la comunicacin. Experticia .................................................................................................................77 Tabla 11. Escalas de medicin para TC. Inters de aprendizaje ......................................77 Tabla 12. tems relacionados con la frecuencia de uso, inters de aprendizaje y experticia de las TIC en la educacin, para medir la variable Usos ...................................................................................78 Tabla 13. Propuesta de anlisis - en los tres enfoques - de la variable Intereses de formacin desde el componente del sistema educativo Formacin profesional docente ........................................................80 Tabla 14. Escalas de medicin para tecnologas de la informacin ...............................81 Tabla 15. tems relacionados con los intereses de formacin con respecto a las TIC en la educacin, para medir la variable Inters de formacin........82 Tabla 16. Estrato y poblacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira ..........................................................................................83 Tabla 17. Tamao muestral ....................................................................................................84 Tabla 18. Relacin entre el rango de coeficiente y la magnitud de la confiabilidad .................................................................................................91 Tabla 19. Resultados estadsticos. Componentes pedaggicos de las actitudes ..........93 Tabla 20. Diferencia de medias entre componentes pedaggicos de las actitudes .......................................................................................................93 Tabla 21. Correlaciones positivas entre los componentes pedaggicos de las actitudes .......................................................................................................94 Tabla 22. Valores descriptivos de cada uno de los tems ...................................................96 Tabla 23. Actitud promedio por estrato y general ..............................................................98 Tabla 24. Actitud TIC vs Gnero ............................................................................................99 Tabla 25. Actitud TIC vs Nivel de formacin ........................................................................99 Tabla 26. Actitud TIC vs Tipo de contratacin ...................................................................100 Tabla 27. Uso TI promedio ..................................................................................................100 Tabla 28. Frecuencia de uso de TI .......................................................................................101 Tabla 29. Frecuencia de uso TI vs Gnero ..........................................................................102 Tabla 30. Frecuencia de uso de TI vs Estrato......................................................................102 Tabla 31. Frecuencia de uso de TI vs Nivel de formacin ................................................103 Tabla 32. Frecuencia de uso de TI vs Tipo de contratacin ............................................103 Tabla 33. Inters de aprendizaje de TI ................................................................................104 Tabla 34. Experticia respecto a las TI ..................................................................................105 Tabla 35. Frecuencias y valores descriptivos sobre experticia respecto a las TC .........106 Tabla 36. Experticia TC vs Gnero .......................................................................................107 Tabla 37. Experticia TC vs Estrato .........................................................................................107 Tabla 38. Experticia TC vs Nivel de formacin ...................................................................108 Tabla 39. Experticia TC vs Tipo de contratacin...............................................................108 Tabla 40. Valores descriptivos inters de aprendizaje sobre las TC .................................108 Tabla 41. Inters de formacin en temas relacionados con TIC.....................................110 Tabla 42. Inters de formacin en TIC vs Gnero .............................................................110 Tabla 43. Inters de formacin en TIC vs Estrato de clasificacin ..................................111 Tabla 44. Inters de formacin en TIC vs Nivel de formacin .........................................111
Tabla 45. Tabla 46. Tabla 47. Tabla 48. Tabla 49. Tabla 50. Tabla 51. Tabla 52. Tabla 53. Tabla 54. Tabla 55. Tabla 56. Tabla 57. Tabla 58. Tabla 59. Tabla 60.
Inters de formacin en TIC vs Tipo de contratacin ......................................112 Nivel de obstculos para el uso y apropiacin de las TIC ..............................113 Nivel de obstculos para el uso y apropiacin de las TIC vs Gnero............115 Nivel de obstculos para el uso y apropiacin de las TIC vs Estrato de clasificacin ..................................................................114 Nivel de obstculos para el uso y apropiacin de las TIC vs Nivel de formacin .........................................................................115 Nivel de obstculos para el uso y apropiacin de las TIC vs Tipo de contratacin .....................................................................115 Correlaciones de las variables estudiadas ........................................................117 Categorizacin Actitud hacia las TIC ................................................................118 Categorizacin Uso de TI .....................................................................................119 Categorizacin Experticia en TC ........................................................................120 Categorizacin Inters de formacin en TIC ....................................................120 Categorizacin Nivel de obstculos en el uso y apropiacin de las TIC ......121 Nivel experimental ...............................................................................................143 Nivel Novato .........................................................................................................144 Nivel intermedio ....................................................................................................145 Nivel experto .........................................................................................................146
LISTA DE ANEXOS Anexo A. Cuestionario de actitudes, usos e intereses de formacin..............................158 Anexo B. Encuestadores .......................................................................................................166
I n t r o d u c c i n
La formacin de docentes en una sociedad de la informacin y el conocimiento, es una piedra angular para tener mayores probabilidades de xito en la transformacin del sistema educativo, lo que conlleva a generar masa crtica con las personas responsables de crear e impulsar nuevas propuestas y entornos educativos, disear oportunidades de aprendizaje, as como crear el entorno propicio en el aula que faciliten el uso y la apropiacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin1 por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. En este contexto, al interior del grupo de investigacin Educacin y Tecnologa de Univirtual de la Universidad Tecnolgica de Pereira, surge el interrogante sobre cmo construir una propuesta de formacin contextualizada hacia el uso y apropiacin con sentido de las TIC
El trmino Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, ser sustituido en todo el libro por el acrnimo TIC. Se entiende por TIC como los recursos tecnolgicos que permiten acceder a la informacin, el conocimiento y las comunicaciones a travs del computador ya sea en red o localmente. La Unesco (2008, p. 5) menciona que las TIC son motores del crecimiento e instrumentos para el empoderamiento de las personas, que tienen hondas repercusiones en la evolucin y el mejoramiento de la educacin.
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La formacin docente al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje
en prcticas educativas. Una propuesta que tenga como punto de partida el reconocimiento de las actitudes de los docentes hacia las TIC, sus usos y sus intereses de formacin, as como de los obstculos que dicen tener para incorporar las TIC a sus prcticas educativas. Para este propsito, se tomaron como base tres referentes, en los cuales se plantea desde diferentes perspectivas el cmo generar de manera gradual competencias en los docentes, de tal forma que las TIC no sean concebidas como objeto de estudio en los contenidos curriculares o como una posibilidad de publicacin, sino que se logren hacer ms eficientes y reflexivos los procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando sus recursos y posibilidades.
Los referentes tericos estudiados fueron: a) Grupo de Investigacin en Interaccin e Influencia Educativa (GRINTIE), porque es un grupo de investigacin consolidado, conformado por el Departamento de Universidades, Investigacin y Sociedad de la Informacin de la Generalitat de Catalunya y liderado por el Dr. Csar Coll. Desde su inicio han hecho importantes y diversos aportes relacionados con el diseo y desarrollo de procesos instruccionales que, desde una perspectiva socio-constructivista, tratan de incorporar las TIC a la educacin. El trabajo actual de GRINTIE se centra en el estudio de los procesos de interaccin y construccin del conocimiento en contextos virtuales de enseanza y aprendizaje. Especficamente nos centraremos en la propuesta realizada por Csar Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia2 con respecto a la utilizacin de las TIC en la educacin desde el diseo tecno-pedaggico a las
Coll, C. (Catedrtico del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona Coordinador del GIDPE), Mauri, T. (Catedrtica de la Escuela Universitaria del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona) y Onrubia, J. (Profesor titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona)
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prcticas de uso. Igualmente, se tomar la propuesta realizada por Teresa Mauri y Javier Onrubia, relacionada con el profesor en entornos virtuales: condiciones, perfil y competencias. b) Estndares Unesco de competencias en TIC para docentes, porque constituyen una gua para que los formadores de formadores creen y revisen el material de enseanza y aprendizaje, y ayuden a generar competencias en los docentes a travs de tres enfoques: nociones bsicas en TIC, profundizacin del conocimiento y generacin del conocimiento (Unesco, 2008, p. 6) c) Ruta de apropiacin de TIC en el desarrollo profesional docente propuesta por el Ministerio de Educacin Nacional, porque presenta una alternativa para preparar a los docentes de forma estructurada, para enfrentarse al uso pedaggico de las TIC, participar en redes y comunidades virtuales, en proyectos colaborativos y sistematizar experiencias significativas con el uso de TIC (MEN, 2008, p. 3). Adems, de los referentes tericos mencionados, fue preciso revisar la misin de Univirtual3, diversas investigaciones y propuestas relacionados con nuestro objeto de estudio, entender los retos y el impacto de las TIC en la educacin, as como las implicaciones de las mismas en cuanto a los roles y competencias de los docentes en ambientes educativos mediados por tecnologa. En este sentido, y con el propsito de buscar un hilo conductor, que articulara el recorrido terico y los resultados en la investigacin, se estructura el libro de la siguiente manera:
http://univirtual.utp.edu.co
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Captulo 1. Las tecnologas de la informacin y comunicacin en la educacin. Plantea una reflexin general y especfica sobre las concepciones adoptadas, prcticas seguidas, posibilidades e impacto de las TIC en la educacin. Captulo 2. Roles, competencias y enfoques de la formacin docente al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. Aborda una mirada sobre los roles y competencias que asumen y requieren los docentes al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. Igualmente, presenta una perspectiva terica y un ejemplo especfico de un plan de formacin docente. Captulo 3. Actitudes, usos e intereses de formacin docente con respecto a las TIC en la educacin. Un estudio en la Universidad Tecnolgica de Pereira. Presenta los resultados obtenidos de la investigacin y su anlisis cuantitativo y cualitativo. Captulo 4. La formacin docente al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje: Una propuesta para la Universidad Tecnolgica de Pereira. Se formula una propuesta de formacin docente para uso y apropiacin de TIC en procesos de enseanza y aprendizaje, su metodologa de desarrollo y algunas recomendaciones para lograr mayores probabilidades de xito en su implementacin Es preciso sealar que la propuesta de formacin intenta generar competencias en los docentes para el uso y apropiacin de TIC con sentido pedaggico, sin embargo, no siempre el tener docentes cualificados y competentes representa una transformacin e innovacin en la prctica educativa; realmente estas modificaciones estn atadas al entorno, necesidades, incentivos, oportunidades o intereses de cada persona.
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Finalmente, es importante mencionar que estas nuevas maneras de concebir y hacer educacin, no necesariamente conlleva a reemplazar los campus tradicionales y sus entornos predominantemente presenciales, pero s a tener otros retos y posibilidades entre manos, que nos llevan a cuestionarnos sobre Qu tipo de estudiantes estamos formando desde el aula de clase presencial, mixta o virtual? Cmo estamos colaborando desde nuestro propio contexto para impactar la calidad del sistema educativo? Qu estamos haciendo para mejorar la prctica educativa que aporte al desarrollo econmico y social del pas?
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1.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin

La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin ha de hacerse de forma explcita, planificada y sistemtica, implicando a la organizacin en su conjunto e involucrando a sus miembros individual y colectivamente. Slo entonces podr convertirse en un factor de cambio y mejora de la universidad. Albert Sangr (Director Acadmico UOC y Director de Edu Lab IN3-UOC) y Mercedes Gonzlez Sanmamed (Acadmica Universidad da Corua Didctica y organizacin escolar)
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El objetivo de este captulo es realizar una aproximacin a las concepciones adoptadas, prcticas seguidas y posibilidades e impactos de las TIC en la educacin, a partir de una perspectiva global y especfica. Desde lo global, lo tratado es sin duda, parcial e insuficiente frente a la magnitud y complejidad del tema en cuestin. Desde lo especfico, se presentan las polticas y estrategias seguidas por el Vice Ministerio de Educacin Superior del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia y un caso particular, como es el de Univirtual de la Universidad Tecnolgica de Pereira.
1.1
La incorporacin de las TIC en la educacin. Generalidades
La incorporacin de las TIC en los procesos educativos, abre un abanico de posibilidades y horizontes para ofrecer otros modelos educativos en donde las tecnologas pueden ser concebidas como apoyo o complemento a la educacin presencial, o propiciar la educacin totalmente en lnea; trayendo consigo las posibilidades de crear otras metodologas de enseanza, potenciar modalidades de aprendizaje, estructurar nuevos sistemas organizacionales, viabilizar la ampliacin de cobertura, ofrecer gran diversidad de recursos, enriquecer los procesos de interaccin, lograr innovaciones en la prctica educativa, entre otros. Sin duda, stos son grandes retos que tienen las instituciones educativas, para estar en consonancia con las necesidades de su entorno y ser coherentes con los cambios de la sociedad. Sin embargo, para lograr transformar e innovar la enseanza y promover y mejorar el aprendizaje, se requiere el anlisis de los retos, posibilidades y efectos de las TIC en los procesos educativos. Adems, la construccin de otras miradas con nuevos lentes y nuevos marcos comunicativos, que conduzcan a romper las concepciones bsicas del esquema
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enseanza-aprendizaje impregnado de TIC, los cuales refuerzan los planteamientos y las prcticas ya existentes, en vez de transformarlas. Es importante resaltar que estos retos no deben ser nicamente responsabilidad del docente, es preciso concebirlos como proyectos de flexibilizacin global, con un fuerte compromiso institucional en donde las TIC sean asumidas como una posibilidad de innovacin intencional de los modelos educativos y no como un objeto de estudio. No obstante, en diversas instituciones las concepciones organizacionales convencionales o sus lentas transformaciones, impiden reconocer o potenciar esfuerzos aislados que buscan el mejoramiento de las prcticas educativas, convirtindolas en cambios momentneos, sin impacto significativo en la comunidad acadmica en general. Es evidente el desfase entre las realidades y las expectativas de incorporacin de las TIC en la educacin, es decir, es contraria la velocidad con que crecen las TIC y la reflexin sobre su articulacin pedaggica, comunicativa y tecnolgica, atada a la generacin o transformacin de nuevos modelos organizacionales. Como lo menciona Salinas (2004) Los cursos y programas de comunicacin mediada por ordenador han aparecido tan rpidamente que, ni educativa ni socialmente, se ha desarrollado pensamiento sobre el posible impacto de este mtodo de distribucin. Ni tampoco hay mucho pensamiento sobre la necesidad de modificar el enfoque educativo: lo corriente es ensayar con los mtodos tradicionales de enseanza en entornos no tradicionales. Al respecto, Sangr y Gonzlez (2004)4 sealan que la incorporacin de las TIC en la educacin ha pasado por diversas fases. La primera es la del equipamiento, en la cual se dota a las universidades de las herramientas bsicas necesarias para el uso de las TIC, sin que los
Se toman de ste texto las fases, pero con adaptaciones nuestras.
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docentes alcancen el nivel de conocimiento necesario, ni las destrezas para usarlas. La segunda es la de la capacitacin tecnolgica, cuya finalidad es que los docentes adquieran unos conocimientos bsicos en el uso de las tecnologas que tienen a su alcance. La tercera fase es la capacitacin pedaggica, se desarrolla cuando la institucin y los docentes se han dado cuenta que no es suficiente solo la destreza tecnolgica, para lograr su finalidad educativa, por tanto, se propone la incorporacin en el marco de la reflexin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje; ste giro lleva a elaborar propuestas tecnopedaggicas para contextos especficos. Y la cuarta fase, que es la evaluativa, permite conocer cules son las prcticas ms adecuadas, describe su funcionamiento y cul es su verdadero valor agregado. Ahora bien, de una u otra manera las instituciones educativas han enfrentado desde diferentes perspectivas los retos y posibilidades que ofrecen las TIC, desde las fases anunciadas. Es as como se han seguido estrategias con diversos enfoques, tales como: incremento en forma importante de las inversiones para mejorar infraestructuras y propiciar acceso a internet; formulacin de planes estratgicos de incorporacin de las TIC; formacin docente desde lo instrumental y conceptual; avance en experiencias significativas y buenas prcticas; formulacin de metodologas para transformar programas de modalidad a distancia tradicional o modalidad virtual; formulacin de polticas pblicas para regular la educacin virtual; desarrollo de investigaciones cuyo objeto de estudio son las TIC en la educacin; creacin y participacin en comunidades de aprendizaje social, virtuales y/o mixtas, entre otras iniciativas. En consecuencia, el cambio de paradigma implica dejar de pensar que las TIC en s mismas producirn cambios en los procesos de enseanza y aprendizaje, para entenderlas como instrumentos de mediacin que pueden transformar lo que se hace en entornos presenciales y virtuales. Es de anotar que estos cambios no se refieren
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slo al docente sino que tambin implican cambios en los roles asumidos por los estudiantes. Es decir, el estudiante debe asumir otros roles, en donde no sea solamente un receptor pasivo de la informacin o reproductor del conocimiento, concibiendo el aprendizaje como una actividad individual, sino que sea un participante activo, constructor y copartcipe, entendiendo su propio aprendizaje como proceso social, colaborativo y cooperativo. Estos referentes, implican reconocer que incorporar las TIC en la educacin requiere la construccin de un gran andamiaje de pensamiento, estrategia e implementacin, que implica grandes retos, responsabilidades y oportunidades para asumir las TIC no slo como herramientas sino como instrumentos para compartir, representar, pensar, cooperar, colaborar y construir conocimiento. En fin, se trata de repensar las prcticas educativas desde el uso e incorporacin con sentido de las TIC.
1.2
La incorporacin de las TIC en la educacin desde el vice Ministerio de Educacin Superior del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia
El Ministerio de Educacin Nacional en su actual gobierno ha diseado y est implementando La Revolucin Educativa, como una poltica de transformacin del sector educativo centrada en: calidad, cobertura, eficiencia y pertinencia. Sus propsitos son aumentar la productividad del pas y hacerlo competitivo en un entorno global, esta transformacin conlleva la implementacin de cinco grandes paradigmas: educacin incluyente a lo largo de toda la vida; educacin de calidad para innovar y competir; fortalecimiento de la institucin educativa; modernizacin permanente del sector, y gestin participativa.
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En cada uno de estos paradigmas se propone una serie de metas y estrategias que se constituyen en el derrotero que ha orientado desde el 2002 la accin del sector educativo dentro de esta poltica. Es as como dentro del Proyecto Nacional en Innovacin Educativa uno de los ejes estratgicos para la competitividad es el programa Uso y apropiacin de medios y tecnologas de informacin y comunicacin MTICS-, el cual pretende lograr que las TIC sean integradas al proceso pedaggico de los docentes y estudiantes, a los procesos de mejoramiento de las instituciones educativas, y en general, a la vida cotidiana de la comunidad educativa del pas. Para alcanzar ste propsito se han propuesto los siguientes ejes de trabajo (MEN, 2008a, p. 47). a) Construccin de una infraestructura de calidad y desarrollo de contenidos, b) Definicin de estndares y formacin de estudiantes y docentes para el uso adecuado y la apropiacin de las nuevas tecnologas en la educacin y, c) Consolidacin de comunidades y redes educativas virtuales que aprovechen las ventajas que ofrecen las TIC y generen nuevos conocimientos a partir de su explotacin. Especficamente para educacin superior, se han logrado avances significativos desde los tres ejes de trabajo planteados. Desde el Primer eje, a Marzo de 2009 el 21,6% de las Instituciones de Educacin Superior5 del pas estn implementando planes de uso de MTICS y 83 IES estn conectadas a la Red Nacional Acadmica de Tecnologa Avanzada RENATA. Adicionalmente, a travs del Portal Colombia Aprende se ha dispuesto de una diversidad de contenidos digitales y bancos de recursos nacionales e internacionales, fortalecidos por el vnculo con la Red Latinoamericana de Portales Educativos RELPE-. Dentro de la gestin de infraestructura tecnolgica, se articulan los sistemas de informacin del Ministerio de Educacin y fomentan
En adelante del documento sern enunciadas con el acrnimo IES
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proyectos especiales con el sector privado y con el Ministerio de Comunicaciones para ampliar cobertura del acceso a infraestructura tecnolgica (computadores y conectividad) en las IES. (MEN, 2009, p. 10). Desde el Segundo Eje, se ha formulado el documento Ruta de apropiacin de TIC en el desarrollo profesional docente, como una gua para que los docentes construyan sus propios modos de acercamiento a las TIC y generen competencias que les permitan hacer un uso con sentido de las TIC, de modo que se incremente cualificadamente la productividad personal, profesional, institucional y/o comunitaria. Por otro lado, se han formado 1.775 docentes en ambientes virtuales de aprendizaje encaminados a desarrollar competencias pedaggicas, comunicativas y tecnolgicas para el diseo y acompaamiento de propuestas virtuales de aprendizaje. (MEN, 2009, p. 10) Igualmente, se adelantaron dos proyectos, uno de desarrollo y certificacin de competencias bsicas en uso de TIC, en el cual participaron 634 docentes de educacin superior y otro de uso de herramientas de software social a travs de EduCamps (encuentros presenciales e informales en diversas regiones del pas realizados durante el 2007 y 2008). As mismo, se han ofrecido diversos cursos de capacitacin en: Web 2.0, Objetos Virtuales de Aprendizaje, Derechos de Autor, Diseo de Comunidades Virtuales de Aprendizaje, Facilitacin en la Red, Tutora en Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Gestin eLearning y Modelos financieros. A partir del Tercer eje, se ha creado y consolidado la Red Virtual de Tutores6 como una comunidad de prctica que apoyada en el uso de las TIC, busca favorecer el desarrollo profesional de tutores virtuales de educacin superior y contribuir al aseguramiento de la calidad de
En adelante RVT . www.colombiaaprende.edu.co/redtutores
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la educacin, al propiciar crecimiento profesional de sus miembros, para tener impacto en los programas educativos en que colaboran. Esta red ha sido creada desde el 2006 y actualmente cuenta con ms de 2000 inscritos, ha desarrollado diversos grupos de inters, foros moderados, grupos de estudio, recursos tiles, entre otros, relacionados especficamente con las TIC en la educacin. Igualmente, se crea la red de CERES (Centros Regionales de Educacin Superior) conformada por 5 redes regionales, que tiene como objetivo de expandir la oferta y ampliar la cobertura, para llevar educacin superior a diversas poblaciones del pas, promoviendo programas apoyados en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y alianzas interinstitucionales, que posibilitan el uso compartido de recursos, tanto financieros, como humanos, de infraestructura y conectividad. Por otro lado, la red de Objetos de Aprendizaje creada como un punto de encuentro en donde se comparte el material publicado por varias universidades, las experiencias de sus usos en el aula, la formacin y el dilogo con otros colegas sobre la calidad y la pertinencia de los materiales. A la par, dentro del Proyecto Nacional en Innovacin Educativa con el Uso de Nuevas Tecnologas est el Proyecto eLearning, que tiene como objetivos: a) promover una oferta pertinente tcnica y tecnolgica a travs de la modalidad virtual en la Educacin Superior; b) incrementar la cobertura en zonas de difcil acceso a la Educacin Superior, con el apoyo de TIC y con programas de calidad; c) incentivar a las IES en la transformacin de programas a distancia a virtuales y la creacin de programas virtuales para aumentar la oferta. Es as, como actualmente el pas cuenta con 151 programas virtuales: 93 de pregrado y 58 de posgrado (MEN, 2009, p. 10).
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Los ejes de este proyecto estn centrados en: a) asistencia tcnica: transformacin de programas de modalidad a distancia tradicional a modalidad virtual y creacin de programas virtuales; b) capacitacin; c) promocin y posicionamiento de la educacin virtual; d) poltica pblica para la Educacin Virtual y su normatividad; e) otros. Dentro de la asistencia tcnica durante el 2008, se apoy tecnolgica, comunicativa, pedaggica y organizacionalmente a las instituciones para transformar 18 programas tcnicos y tecnolgicos ofrecidos en modalidad a distancia tradicional a la modalidad virtual. En el 2009, se realiz una convocatoria para la creacin de nuevos programas virtuales tcnicos y tecnolgicos - diseados por competencias y ciclos propeduticos - y se est siguiendo un proceso de acompaamiento para la construccin de 29 nuevos programas pertinentes para las regiones, los cuales deben cumplir los estndares de calidad. Se ha ofrecido capacitacin en diferentes perspectivas y tpicos: Diseo Instruccional-Metodologa MISA (Metodologa de Ingeniera de Sistemas de Aprendizaje), Taller Aprovechamiento de recursos de la Web 2.0, Proyectos e-Learning, Gestin y produccin, Diplomado en tutora virtual con el Portal de las Amricas y el Taller para el diseo, desarrollo y montaje de modelos presupuestales para cursos virtuales. La modalidad virtual se ha promovido desde encuestas a poblaciones de influencia de los CERES, realizacin de ruedas de alianzas durante el 2008 y 2009, Seminario Internacional de Calidad en la Educacin a Distancia-Virtual, campaa de posicionamiento de la modalidad a nivel nacional y apoyo a las estrategias de mercadeo. Actualmente, est en aprobacin un documento gua sobre la poltica pblica del MEN para la creacin y ofrecimiento de programas virtuales y su reglamentacin sobre las condiciones de calidad de los programas virtuales en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad para
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Registro Calificado y Acreditacin de Calidad. Adems, se avanza en proyectos relacionados con conectividad, portal eLearning, acceso a plataformas libres entre otros. En este contexto general de avance en propuestas que permiten potenciar el uso y apropiacin de las TIC, en la sociedad en general y en la educacin en particular, el reto est en darles sostenibilidad y recontextualizar o elaborar nuevas propuestas al interior de cada institucin educativa.
1.3
La incorporacin de las TIC en la Universidad Tecnolgica de Pereira a partir de Univirtual
La experiencia documentada est relacionada directamente con la Unidad Virtual Univirtual. Se hace un recorrido desde el ao de inicio hasta el ao 20097, a travs de cuatro momentos fundamentales: sensibilizacin, consolidacin. surgimiento y concepcin, potenciacin y
1.3.1 Primer Momento: Sensibilizacin. Promovida por el Rector Luis Enrique Arango Jimnez, inicia en el 2003, mediante la capacitacin en Moderacin de Ambientes Interactivos de Aprendizaje, ofrecida por Metacursos con el Doctor Alvaro H. Galvis Panqueva, donde participaron el rector de la institucin, docentes y administrativos de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Este fue un espacio de interaccin efectivo, ya que se logr conceptualizar y practicar sobre la moderacin en las comunidades virtuales, adems, comprender la dinmica de los ambientes virtuales de aprendizaje.
Gran parte de la informacin que se consigna en ste apartado fue tomada de: Tobn, M.I. (2007). Univirtual: Una experiencia en educacin bajo entorno virtual en la Universidad Tecnolgica de Pereira. Recuperado el 14 de Abril de 2009 del sitio Web de Univirtual, memorias del Desconectado: Primer encuentro presencial de la educacin virtual: http://univirtual.utp.edu.co/desconectado/index.php?cat=Memorias2007
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Durante sta misma poca, la Universidad adquiere la plataforma educativa WebCT -posteriormente fue reemplazada por MOODLE-, y el Centro de Recursos Informticos y Educativos, ofrece una capacitacin desde una perspectiva instrumental a varios docentes de la institucin, los cuales fueron multiplicadores del proceso con sus colegas para el uso de la mencionada plataforma. 1.3.2 Segundo momento: Surgimiento y concepcin. En el ao 2004 se crea el proyecto Univirtual, promovido por el Rector Luis Enrique Arango Jimnez y liderado por Martha Isabel Tobn Lindo, con el soporte tecnolgico del Centro de Recursos Informticos y Educativos, y el apoyo conceptual de las personas que participaron en el curso de Moderacin de Ambientes Interactivos de Aprendizaje. Desde entonces, la direccin propone cuatro lneas estratgicas de accin: Investigacin, Comunicacin, Extensin, Enseanza y Aprendizaje. Para las tres primeras lneas se avanza, as: Investigacin, se crea un grupo de estudio que tiene por objeto entender la tecnologa y sus implicaciones en los procesos educativos. Extensin, avanza en la firma de un convenio con la Universidad Pablo de Olavide - Sevilla Espaa y la Fundacin Universitaria Catlica del Norte - Colombia, en ambos casos, con el objetivo de ofrecer conjuntamente cursos y programas de especializacin y pregrado, respectivamente. Comunicacin, se centra en generar la identidad corporativa de Univirtual, as como el diseo y la ejecucin de diversas estrategias comunicativas que ayuden a posicionar y potenciar Univirtual. Con respecto a la lnea Enseanza y Aprendizaje, se ofrece el Diplomado Maestro Virtual8, con el propsito de brindar fundamentos
Tobn, M.I. (2004). Diplomado Maestro Virtual. Recuperado el 15 de Abril de 2009 del sitio Web de Univirtual de la Universidad Tecnolgica de Pereira: http://www.utp.edu.co/~univirtual/pdf/
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tericos, metodolgicos y prcticos propios de los ambientes virtuales de aprendizaje, para disear unidades de aprendizaje que articularn la pedagoga, tecnologa y comunicacin. Igualmente, se ofrecen otros cursos que buscan generar competencias en moderacin, redaccin y pedagoga, propias de la modalidad virtual. 1.3.3 Tercer Momento: Potenciacin. En el ao 2005, se potencia la lnea de Enseanza y Aprendizaje ya que se inicia la construccin de asignaturas semipresenciales9. Adems, desde la lnea de Extensin se establece un convenio con el Ministerio de Educacin Nacional para evaluar experiencias significativas en Lenguaje y Matemticas y crear redes con las mismas. Las dems lneas no se potencian, debido al nmero reducido de integrantes del equipo. 1.3.4 Cuarto Momento: Consolidacin. Comprende los aos 2006 al 2009, durante los cuales se fortalece el equipo de trabajo con reas especializadas en Pedagoga, Gestin de la calidad, Sistema de apoyo, Gestin Financiera y Mercadeo del eLearning, Diseo y desarrollo. Igualmente, se logran avances significativos en cada una de las lneas estratgicas. Desde la Lnea de Enseanza y Aprendizaje, se establece una metodologa para la construccin de ambientes virtuales de aprendizaje, articulando la pedagoga, comunicacin y tecnologa. Igualmente, se avanza en la construccin y consolidacin de las plataformas EUREKA y PANDORA, como estrategias para mejorar la eficacia y efectividad en la construccin colaborativa de contenidos
La semipresencialidad es concebida como una modalidad educativa que ofrece el currculo con 20% de presencialidad y 80% de virtualidad.
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en lnea y objetos de aprendizaje reutilizables10, respectivamente. Por otro lado, se crea y consolida el Sistema de Apoyo como una estrategia para brindar asesora administrativa y acadmica tanto a los estudiantes como a los tutores. Desde la lnea de Comunicacin, adems de avanzar en el Proyecto i11, se inician los encuentros presenciales de la educacin virtual Desconectado12, con el objetivo de generar espacios de reflexin sobre las TIC en la educacin. Estos encuentros son de carcter internacional y gratuito y han sido patrocinados por diversas organizaciones, entre ellas el Ministerio de Educacin Nacional y Colciencias. Los convenios ms relevantes realizados desde la lnea de Extensin, son: a) La iniciacin de la formacin de docentes de Educacin Superior en Tutora de Ambientes Virtuales de Aprendizaje y Moderacin. Proyecto del Ministerio de Educacin Nacional. b) La Red Virtual de Tutores, una estrategia de la Subdireccin de Apoyo a la Gestin de las Instituciones de Educacin superior del
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El proyecto inicialmente fue concebido y liderado por el Ing. Carlos Alberto Lpez Giraldo. Posteriormente, es liderado por Juan Pablo Valencia, Andrs Sucerquia Osorio, Luis Miguel Escobar Falcn y Csar Augusto Castao. Su fundamentacin terica inicial se bas en Tobn, M.I. (2007). Diseo instruccional en un entorno de aprendizaje abierto. Pereira: Postergraph S.A. Es importante mencionar que el concepto asumido sobre Objeto de Aprendizaje es el construido por el Ministerio de Educacin Nacional. Recuperado el 10 de Mayo de 2006 en: http://www. colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-172369.html Proyecto i: Se concibe como un proyecto de interaccin, integracin e innovacin, de donde se derivan los proyectos: Comunidad UTP, Wikipedagoga, ePublicar Primer encuentro el 3 y 4 de Mayo de 2007. Segundo encuentro el 5 y 6 de Noviembre del 2008. http://univirtual.utp.edu.co/desconectado
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Viceministerio de Educacin Superior de Colombia, liderada por la Universidad Tecnolgica de Pereira, especficamente desde Univirtual y Metacursos. Esta red es una comunidad de libre vinculacin, apoyada en el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin que busca favorecer el desarrollo profesional de tutores virtuales de educacin superior y que predominantemente se desempean en instituciones colombianas; busca as mismo, contribuir al aseguramiento de la calidad de la educacin propiciando que el crecimiento profesional de sus miembros, tenga impacto en los programas educativos en que colaboran. c) Univirtual hace parte en la concepcin, desarrollo y consolidacin de la Asociacin eLearning Colombia13, cuyo propsito es apoyar al Ministerio de Educacin Nacional en diferentes proyectos tales como: Formacin de docentes de educacin superior en ambientes virtuales de aprendizaje, Creacin del documento Metodologa para la transformacin de programas presenciales o a distancia en virtuales; Apoyo a la construccin de polticas ministeriales para los programas tcnicos y tecnolgicos por ciclos propeduticos; Acompaamiento a veinte instituciones de educacin superior para el proceso de transformacin, entre otros. En la lnea de Investigacin se avanza hacia la creacin y consolidacin del grupo de investigacin Educacin y Tecnologa clasificado por Colciencias en Categora C-. Esta clasificacin se logra gracias a la alianza realizada con la Maestra en Comunicacin Educativa de la Universidad Tecnolgica de Pereira, desde la cual algunos estudiantes e integrantes del grupo de investigacin, realizan sus proyectos de grado en objetos de estudio centrados en los ambientes virtuales de aprendizaje. Esta estrategia ha permitido,
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Asociacin conformada por: Universidad Autnoma de Bucaramanga, Universidad Tecnolgica de Pereira, Universidad Tecnolgica de Bolvar, CEIPA, Universidad Autnoma de Occidente y la Escuela Colombiana de Ingenieras Julio Garavito.
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adems de consolidar el grupo, aportar a la construccin de diversas perspectivas seguidas por Univirtual, a travs de las investigaciones: Estilos de aprendizajes predominantes en la asignatura Arte Latinoamericano del programa de Artes Visuales de la Universidad Tecnolgica de Pereira, realizada por la Mg. Mara del Carmen Falcn y Diseo Instruccional en un entorno de aprendizaje abierto, realizada por la Mg. Martha Isabel Tobn Lindo. Igualmente, la Vicerrectora de Investigaciones, Innovacin y Extensin de la Universidad Tecnolgica de Pereira, aprueba y financia el proyecto de investigacin Actitudes, usos e intereses de formacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira respecto a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la educacin. Por otro lado, Univirtual logra certificarse con las normas NTC ISO 9001 versin 2008, como un indicador de calidad en sus procesos y procedimientos. Es importante resaltar, que Univirtual es una de las pocas Unidades de Educacin Virtual certificadas en Colombia, lo que representa un gran logro y tener un gran reto entre manos, de hacer sostenible esta certificacin.
Ahora bien, al plantear stas lneas estratgicas, Univirtual pretende comprender qu es lo tecnolgicamente viable y educativamente pertinente, tratando de responder cuestionamientos sobre, el por qu, cmo, cundo y dnde utilizar las TIC en el aula. En este recorrido se han tenido aciertos, desaciertos y aspectos por mejorar; sin embargo, se ha dado una curva de aprendizaje significativa al tener la oportunidad de crear, disear, implementar y evaluar proyectos que soporten y potencian las lneas estratgicas propuestas. Adems, nos hemos preocupado por formular y avanzar con propuestas investigativas y con proyectos de implementacin e innovacin que intentan aprovechar las potencialidades de las TIC.
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2.
Roles, competencias y enfoques de la formacin docente al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje
Ensear para la sociedad del conocimiento es tcnicamente ms complejo y ms variado de lo que nunca antes haba sido la enseanza. Por ello, los docentes actuales necesitan estar constantemente comprometidos con la actualizacin y revisin de su propio aprendizaje profesional y emprender acciones investigadoras, relacionarse con otros profesores de la educacin, etc. Begoa Gros Salvat (Profesora Titular de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona, Especialista en la utilizacin de las TIC en el mbito educativo)
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Este captulo realiza una mirada sobre los roles y competencias que asumen y requieren los docentes al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. Igualmente, se presenta la perspectiva terica sobre los enfoques que debe seguir un plan de formacin docente segn la Unesco y la Ruta de Desarrollo Profesional Docente, seguida por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, como un ejemplo especfico.
2.1
Generalidades
La incorporacin de las TIC en el mbito educativo, conlleva muchas oportunidades, pero al mismo tiempo implica retos y desafos, que requieren construir un propsito compartido alrededor del uso de las TIC, propsito en el cual deben estar involucrados todos los actores del proceso -docentes, estudiantes, administrativos-, ya que el xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que estos actores interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. En este sentido, y como lo sealbamos, la formacin de docentes en una sociedad de la informacin y el conocimiento es una piedra angular para tener mayores probabilidades de xito en la transformacin del sistema educativo, por ser los responsables directos en disear entornos de aprendizaje sean presenciales, semipresenciales o virtuales que faciliten el uso de las TIC, y potenciar oportunidades para que los estudiantes adquieran y apliquen las competencias del siglo XXI. Es importante sealar que el trmino Competencia ha trado consigo diversas conceptualizaciones. Sin embargo, se ha entendido dentro del sector educativo como un constructo y una propuesta educativa que permite responder a los problemas que una persona enfrentar a lo largo de su vida y define lo que es capaz de hacer en situaciones
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concretas. En su acepcin ms difundida, este concepto implica un saber de tipo procedimental, se traduce en una intervencin eficaz en diferentes mbitos de la vida personal o profesional y comprende la integracin y puesta en prctica de componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales (Blas, 2007), citado por Daz, Padilla y Morn (2009, p. 66). Ahora bien, como lo mencionan Mauri y Onrubia (2008, p. 132), con la integracin de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje, lo que el profesorado debe aprender a dominar y valorar no es nicamente un nuevo instrumento, o un nuevo sistema de representacin del conocimiento, sino una nueva cultura de aprendizaje. Estos autores, caracterizan esta cultura con tres rasgos bsicos: a. En una sociedad de la informacin, lo que los estudiantes necesitan de la educacin no es fundamentalmente informacin sino, sobre todo, que se le capacite para organizarla y atribuirle significado y sentido. b. En una sociedad de cambio rpido y constante, el aprendizaje y la formacin a lo largo de la vida se sitan en el centro mismo del ciclo vital de las personas. c. En una sociedad compleja, la diversidad de perspectivas culturales y la existencia de mltiples interpretaciones subrayan la necesidad de aprender a construir de forma bien fundamentada el propio juicio o punto de vista. A partir de estos tres aspectos, la forma tradicional de organizar experiencias y procesos de aprendizaje, se ve afectada por cambios relevantes en cuanto a espacios incremento cuantitativo del acceso a la informacin, flexibilidad en los procesos, diversificacin y ampliacin de referentes formativos, acompaamiento personalizado en tiempos ilimitados, aprendizajes multiculturales, diversidad de lenguajes y sistemas simblicos para representar e interpretar la informacin.
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2.2
Roles y competencias
Existen mltiples miradas y reflexiones con respecto a los roles y competencias que asumen y requieren los docentes al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. En el caso particular a que hace referencia este estudio, se adoptar la propuesta de Mauri y Onrubia (2008, p. 132-150), quienes plantean que los roles y competencias adquieren significado dependiendo de cmo se concibe la educacin y las dinmicas de interaccin entre profesor, contenidos y estudiantes. Estos autores hacen una sntesis de dichas concepciones, situndolas en dos modelos: a) una concepcin de los procesos de enseanza y aprendizaje centrada en la dimensin tecnolgica y b) una concepcin del aprendizaje mediado por las TIC centrada en la construccin del conocimiento. 2.2.1 Una concepcin de los procesos de enseanza y aprendizaje centrada en la dimensin tecnolgica. Esta concepcin vincula el rendimiento de los estudiantes a la introduccin de las TIC, con tres nfasis. El primero, considera que los resultados del aprendizaje se deben exclusivamente a la vinculacin de las tecnologas. En este sentido, lo importante es dominarlas, para acercarlas al estudiante. Esta vertiente seala por tanto, como competencias necesarias las siguientes: Capacidad para valorar positivamente la integracin de TIC y su uso instrumental. Conocimiento y capacidad para usar herramientas tecnolgicas diversas. Conocimiento de las implicaciones del uso de TIC en la vida cotidiana y sus riesgos. El segundo nfasis, concibe que los resultados del aprendizaje de los estudiantes sean atribuibles al acceso a la informacin que
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proporcionan las TIC. Por tanto el papel del profesor es sacar el mximo provecho de la riqueza de este acceso y direccionarlo. Por tanto, las competencias necesarias son las siguientes: Capacidad de buscar y consultar informacin necesaria en el contexto de enseanza y aprendizaje Capacidad para gestionar, almacenar y presentar informacin En el ltimo nfasis, el profesor es visto como un diseador de propuestas de aprendizaje, basadas en el aprovechamiento de las posibilidades que las TIC ofrecen al desarrollo de nuevos materiales. En este caso, el docente puede estar acompaado de expertos en diseo y programacin. Las competencias necesarias son: Capacidad para buscar eficazmente materiales y recursos. Habilidad para disear materiales con TIC Capacidad para integrar los materiales en el diseo de nuevos cursos Disposicin para favorecer la revisin de contenidos curriculares a partir del avance en la sociedad y el conocimiento.
2.2.2 Una concepcin del aprendizaje mediado por las TIC centrada en la construccin del conocimiento. Esta concepcin otorga importancia al proceso de construccin de conocimiento realizado por el estudiante, desde la atribucin de sentido y significado. Es as como los autores tambin exponen tres nfasis. El primero est centrado en la actividad mental constructiva del estudiante, mediada por TIC y orientada al significado que adquieren los contenidos. De ste modo, el papel del profesor es poner la tecnologa al servicio del estudiante para crear un contexto de actividad que posibilite la reorganizacin de sus funciones cognitivas. En este sentido el profesor se convierte en asesor o consultor que
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promueve la actividad constructiva del estudiante. Este nfasis requiere competencias como: Habilidad para disear propuestas de contenidos de aprendizaje que promuevan la actividad constructiva del estudiante. Habilidad para disear procesos de asesora de acuerdo con las necesidades y requerimientos de los estudiantes. Capacidad de garantizar el acceso y permanencia del estudiante en el proceso de aprendizaje. Disponibilidad para facilitar el acceso, uso y comprensin de formatos hipertextuales e hipermediales. Disposicin para promover el uso de herramientas de consulta y asesoramiento. El segundo nfasis concibe al alumno como una entidad en la que tienen lugar procesos psicolgicos de naturaleza diversa. A diferencia del nfasis anterior, ste no se centra slo en los procesos cognitivos, sino que incluye los afectivos y metacognitivos. En este sentido, se acepta la diversidad en los estilos de aprendizaje y por tanto en la necesidad de una educacin que tenga en cuenta estas diferencias. Desde esta perspectiva, el rol del docente es de tutor, acompaando al estudiante en su proceso de aprendizaje, centrando su atencin en factores motivacionales y de autorregulacin. Las competencias requeridas son: Disponer para promover el aprendizaje estratgico y autorregulado. Habilidad para utilizar de forma adecuada herramientas tecnolgicas para la orientacin y seguimiento del estudiante, especialmente aquellas que faciliten la autogestin y control del aprendizaje.
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El tercer nfasis, entiende el aprendizaje como resultado del un proceso constructivo de naturaleza interactiva, social y cultural. As, el aprendizaje se entiende como resultado de la relacin interactiva entre profesor, estudiante y contenidos (tringulo interactivo14). Esta relacin interactiva es entendida como la articulacin e interrelacin entre las actuaciones del profesor y los alumnos entorno a unos contenidos o tareas de aprendizaje y su evolucin a lo largo del proceso constructivo de los estudiantes. Tambin es necesario considerar que esta construccin no es solitaria, por el contrario, est vinculada a procesos sociales, situados en comunidades de prctica. La interactividad propuesta deja claro que la calidad educativa depende de los usos efectivos que les d el docente a las TIC para representar la ayuda conveniente y adecuada a las necesidades educativas del alumno. Resulta pertinente, por ello, distinguir entre interactividad tecnolgica y la interactividad pedaggica. La primera se refiere a la incidencia de las herramientas y recursos TIC en las formas que toma la relacin profesor-alumno-contenidos; la segunda, a las formas de organizacin de la actividad conjunta entre docentes y alumnos; y, en concreto, a las ayudas educativas que se disean para el despliegue de la interaccin entre profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje. En este contexto, el papel del profesor, adems de los sealados en los nfasis anteriores, consiste en ser mediador de la actividad del alumno. Dicha mediacin apoyada en las TIC se concibe como la capacidad del profesor para ofrecer ayudas ajustadas a la tarea y a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. (Ver Grfica 1)
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El tringulo interactivo es trabajado en extenso por Coll (2004), en el captulo 6. Constructivismo y educacin: la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje. En: Desarrollo psicolgico y educacin. Vol.2. Psicologa de la educacin escolar. Alianza. Barcelona. Pgs. 177-179.
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Grfica 1. Aspectos que componen los actores del tringulo interactivo. Fuente: Modificado de Coll, Mauri y Onrubia (2008, p. 92)
En este marco, el paso de la actividad presencial a la enseanza y aprendizaje en ambientes virtuales o bimodales, desde la concepcin del aprendizaje mediado por TIC y centrado en la construccin del conocimiento, requiere de manera especfica transformacin en el planteamiento de las tareas, seguimiento a la participacin, evaluacin de procesos y productos de la actividad constructiva realizada, estrategias didcticas para clasificar y organizar la informacin en relacin con los propsitos de aprendizaje y para gestionar la presentacin de los contenidos y plantear dispositivos didcticos (situaciones problema, proyectos, estudios de caso, entre otros). Por tanto, el nfasis debe estar en los diseos tecnopedaggicos y de manera coherente el desarrollo de las competencias correspondientes.
2.3
Enfoques para la formacin docente
Con base en lo expuesto hasta el momento, es evidente que existe una necesidad y responsabilidad por parte de las instituciones educativas, docentes, estudiantes y ciudadanos para utilizar las tecnologas con eficacia como requisito indispensable de la vida, el
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aprendizaje y el trabajo en la sociedad rica en informacin y basada en el conocimiento. En tal sentido, desde un contexto educativo, es indispensable que los docentes estn preparados para ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias con el propsito de llegar ser: Competentes para utilizar las TIC Hbiles para buscar, analizar y evaluar informacin Capaces de solucionar problemas y tomar decisiones Creativos y hbiles en el uso de de herramientas de productividad Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores Ciudadanos informados, responsables y dispuestos a contribuir a la sociedad
Sin embargo, generar competencias en el uso de TIC, con sentido y apropiacin en la prctica educativa, es un proceso paulatino y complejo, en el cual se debe involucrar al docente gradualmente con base en sus intereses, necesidades, conocimiento previo y experticia. En este marco, la Unesco (2008, p. 6) plantea una gua para preparar programas de formacin docente a travs de tres enfoques: nociones bsicas en TIC (alfabetizacin tecnolgica), profundizacin del conocimiento (comprensin del conocimiento escolar y su aplicacin a problemas del mundo real) y generacin del conocimiento (capacidad para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de ste). En palabras de Daz, Padilla y Morn (2009), se definen estos tres enfoques: 2.3.1 Enfoque I. Nociones Bsicas de TIC. Implica fomentar la adquisicin de competencias bsicas en TIC por parte de los docentes, a fin de integrar la utilizacin de las herramientas bsicas en el currculo, la pedagoga y las estructuras del aula. Se espera que los docentes
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aprendan cmo, dnde y cundo emplear las TIC para realizar las actividades y presentaciones en clase, llevar a cabo tareas de gestin escolar y adquirir conocimientos disciplinares y pedaggicos pertinentes en cuanto a su propia formacin profesional. 2.3.2 Enfoque II. Profundizacin del Conocimiento. En esta perspectiva, se espera dotar a los docentes de las competencias necesarias para utilizar conjuntamente metodologas didcticas y TIC ms sofisticadas, enfatizando la comprensin del conocimiento escolar y sobre todo su aplicacin tanto a problemas del mundo real como a su propio abordaje pedaggico. El docente asume el rol de gua y administrador del ambiente de aprendizaje, en el cual sus estudiantes realizan amplias actividades colaborativas, basadas en proyectos que se realizan en el aula e incluyen colaboraciones en los mbitos local y global. 2.3.3 Enfoque III. Generacin de conocimiento. Se espera aumentar la capacidad para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de ste, as como fomentar la participacin cvica, la creatividad cultural y la productividad econmica. Los docentes apoyan a sus estudiantes en crear productos de conocimiento, modelan sus procesos de aprendizaje y participan en la autoformacin permanente, en el seno de una escuela que por s sola es una organizacin que aprende y mejora continuamente. La Unesco (2008) cruza estos tres enfoques con los seis componentes del sistema educativo: Poltica y visin; Plan de estudios y evaluacin; Pedagoga; TIC; Organizacin y administracin y Formacin profesional de docentes (Ver Grfica 2). As genera una matriz que constituye el marco para elaborar propuestas de formacin docente alrededor de las TIC, en las que cada celda corresponde a un mdulo con objetivos curriculares especficos y competencias docentes.
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De esta manera se busca que los formadores de docentes examinen sus propuestas y las competencias que pretenden desarrollar, para que puedan elaborar nuevas o revisar las que existen con el fin de apoyar uno o ms de los enfoques mencionados.
Grfica 2. Componentes del sistema educativo y sus enfoques (Mdulos Unesco de competencias en TIC para docentes) Fuente: Unesco (2008, p.8).
No obstante, se espera que este marco sea utilizado en forma modular, es decir, que a partir de las necesidades, intereses y contexto, cada institucin educativa o gobierno cree su ruta de formacin diseando planes de formacin y capacitacin que comprendan determinadas fases, algunos componentes del sistema educativo o, alguno de los enfoques particulares del cambio educativo. Es decir, se puede concebir una percepcin de amplitud, al abordar todos los componentes del sistema educativo (poltica y visin, plan de estudios y evaluacin, pedagoga, TIC, organizacin y administracin, formacin profesional docente) de un enfoque particular (nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimiento o generacin del mismo); una percepcin de profundidad, en la que se desarrolla por lo menos un componente a travs de los tres enfoques; y una percepcin de funcionalidad, segn la cual los mdulos estructurados
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se adaptan especficamente a un pblico especializado en la institucin educativa, por ejemplo: directivos escolares, coordinadores de informtica o coordinadores acadmicos. Es importante aclarar que el primer componente -poltica y visin-, se utiliza como elemento de base en el marco del proyecto. Es decir, se parte de la hiptesis de que un pas o institucin educativa empieza con uno o varios de esos enfoques especficos de reforma educativa, con base en sus metas de desarrollo econmico y social. No obstante, una vez seleccionado un enfoque, ste tiene diferentes repercusiones en los dems componentes del sistema educativo y en los programas de formacin profesional docente.
2.4
Ruta de formacin docente propuesta por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia
El apartado tiene como propsito dar a conocer una ruta de formacin docente especfica, la cual se bas en diversas perspectivas tericas y estndares nacionales e internacionales, as como en procesos de validacin con docentes que apoyan en el pas el uso y la apropiacin de TIC, programas ofrecidos a travs del Ministerio y sus aliados, en los niveles de Bsica y Media y en Educacin Superior. La Ruta de Desarrollo Profesional Docente15 est enmarcada en las polticas de la Revolucin Educativa para atender las exigencias que hacen a la educacin en cuanto a la internacionalizacin y la globalizacin, desde una apuesta por el mejoramiento de la calidad, la cobertura y la eficiencia. Esta ruta le aporta al docente una propuesta para desarrollar competencias que le permitan hacer uso con sentido de las TIC, de
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El documento completo puede ser consultado en: http://www.etraining.com.co/etraining/descargas/MEN.pdf
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modo que se incremente cualificadamente la productividad personal, profesional, institucional y/o comunitaria. (MEN, 2008b, p. 2-3) En este sentido, formulan dos momentos de preparacin: de apropiacin personal o de iniciacin y de apropiacin profesional o profundizacin. Cada uno de ellos aporta al desarrollo de las competencias requeridas para la apropiacin de TIC: pedaggicas, comunicativas y colaborativas, ticas y tcnicas (MEN, 2008b, p. 3-7). Se espera que durante ambos momentos de formacin y cualificacin, los docentes, a travs del desarrollo de las competencias, trasciendan el uso centrado en la productividad personal o en la vida profesional en el aula, y se preocupen de manera creciente por apoyar los procesos de transferencia y transformacin. 2.4.1 Momento de apropiacin personal o de iniciacin. Desarrolla competencias bsicas para incrementar la productividad personal, haciendo uso de TIC. Dicha productividad no mide su alcance, en el caso de los docentes, en el diseo y desarrollo de actividades en el aula, aunque permite planearlas, llevar registro de sus actividades en un nivel muy bsico y preparar presentaciones; ms bien provee elementos de juicio crtico frente a las TIC que ayudan a modificar gradualmente sus rituales, creencias y prcticas. 2.4.2 Momento de apropiacin profesional o de profundizacin. Busca que las competencias logradas en el momento de apropiacin personal sean articuladas decididamente a las actividades en el aula, favoreciendo la generacin de nuevas estrategias que modifican sus prcticas en el acto educativo. En ese momento el docente reflexiona y logra un juicio crtico en el uso de metodologas y aplicativos para aprovecharlos en el aula, preparndose para actualizar y fortalecer los conocimientos propios de su rea bsica de desempeo o de su disciplina haciendo uso de TIC en su cualificacin profesional. As mismo, debe disear e implementar acciones para apoyar el desarrollo de competencias en los estudiantes haciendo uso de las TIC.
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Es importante mencionar que estos dos momentos estn transversalizados por una estrategia de acompaamiento que se realiza a travs de las redes y comunidades virtuales, para que la comunidad educativa tenga acceso permanente a puntos de encuentro entre pares para discusiones, reflexiones acadmicas, construcciones colectivas y acceso a recursos educativos, que aporten al mejoramiento continuo de la gestin educativa, acordes tambin a los niveles de formacin. MEN (2008b, p. 5). En este contexto, se crea la Red Virtual de Tutores (referenciada en el numeral 1.3.4), entre otras comunidades creadas y promovidas por el Ministerio de Educacin Nacional.
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3.
Actitudes, usos e intereses de formacin docente con respecto a las TIC en la educacin. Un estudio en la Universidad Tecnolgica de Pereira
Todava hay mucho que aprender acerca de lo que funciona y lo que no cuando utilizamos la tecnologa como recurso para el aprendizaje. Tambin nos queda mucho por explorar en el cambio de la enseanza y el aprendizaje que se producen entre diferentes contextos y culturas. Donald E. Hanna (Professor of Educational Communications for the University of Wisconsin-Extension)
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Como punto de partida de la investigacin Actitudes, usos e intereses de formacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira con respecto a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la educacin, se ha reflexionado en los captulos uno y dos sobre los alcances, potencialidades e implicaciones, tanto para las instituciones educativas como para los actores del proceso. A continuacin, se describir el proceso de investigacin desde un breve estado del arte de la cuestin, la perspectiva conceptual adoptada, el diseo metodolgico seguido y los resultados obtenidos.
3.1
Generalidades
La pregunta de investigacin planteada fue: Cules son las actitudes, usos e intereses de formacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira con respecto a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la educacin? A partir de ella se definieron los siguientes objetivos: Describir y analizar las actitudes, usos e intereses de formacin, de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira con respecto a las TIC en la educacin. Proponer lineamientos de formacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira con respecto a las TIC en la educacin. Para el logro de estos objetivos, se tomaron diversas poblaciones y plantearon diferentes estrategias de recoleccin de informacin, as: Objetivo uno: se recogi la informacin a travs del instrumento dirigido a docentes Cuestionario de actitudes, usos e intereses de formacin (ver Anexo A)
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Objetivo dos: con base en un anlisis terico sobre el objeto de estudio y los resultados obtenidos, se realiza una propuesta de formacin docente para uso y apropiacin de las TIC en la educacin (ver captulo cuarto). Los antecedentes de la investigacin estn basados en un recorrido terico y metodolgico sobre las diversas tesis de pregrado, posgrado y grupos de investigacin, encontradas entre los aos 2000 y 2006, tanto en la Universidad Tecnolgica de Pereira como en universidades extranjeras que tuvieran relacin con el objeto de estudio (ver Tabla 1).
Tabla 1. Resumen de investigaciones u otros estudios encontrados en el periodo comprendido entre 2000 y 2006, relacionadas con el objeto de estudio
Tesis de posgrado Universidad Tecnolgica de Pereira Usos educativos de internet en la Universidad Tecnolgica de Pereira. (Vanegas y Botero, 2003) Proyecto NTt+C una propuesta de solucin a partir del estado del arte del aprovechamiento de las nuevas tecnologas en la universidad pblica colombiana. (Trejos, 2004) Otros en la Universidad Tecnolgica de Pereira Las T.A.A.E: el acceso a la informacin en fuentes virtuales. Internet, bibliotecas y centros virtuales. (Romero y Tobn, 2000)
Tesis de universidades extranjeras Universidad de Huelva, Espaa. Usos didcticos, procesos formativos y actitudes de los docentes universitarios en relacin a internet. (Guzmn, 2004). ILCE, Mxico. Actitudes de los docentes de secundaria del distrito federal hacia la computadora y el correo electrnico. (2000) Universidad de Los Lagos, Chile. Estudio de opinin y necesidades formativas de docentes, en el uso e integracin curricular de las TIC. (Canales, 2005) Universidad de Vigo, Espaa. Estudio exploratorio sobre actitudes de formacin ante la formacin virtual en posgrado. ( Ael y Raposo, 2005) Universidad de Vigo, Espaa. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y la calidad de la docencia universitaria. Raposo (2005)
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3.1.1 Estudios o investigaciones realizados en la Universidad Tecnolgica de Pereira
Proyectos de pregrado. Los trabajos de pregrado inscritos en la utilizacin o implementacin de TIC en la educacin, se caracterizan por describir planes y proyectos para la construccin de programas virtuales, implementacin de software y construccin de aulas virtuales. Existe un alto porcentaje de proyectos inscritos en Ingeniera de Sistemas (Ramrez, 2002; Sucerquia, 2005; Moreno y Muoz, 2003; Crdenas y Navarro, 2004; entre otros), y en menor proporcin Ingeniera Industrial (Olarte y Castro, 2002; Uribe, 2000). La gran mayora de las investigaciones tomaron por objeto de estudio al estudiante. Slo la investigacin realizada por Tobn y Zapata (2003) tom una poblacin mixta de docentes y estudiantes, con el fin de indagar sobre la factibilidad de ofrecer un programa de ingeniera industrial virtual. Proyectos de posgrado. Los trabajos de postgrado mencionados en este apartado, son realizados en la Maestra en Comunicacin Educativa en la lnea Nuevas tecnologas para la educacin, reportados por Bedoya y Leal (2008, p. 127-133), as: Aplicacin de materiales educativos computacionales especficos al aprendizaje de los fundamentos de programacin en la Universidad de Nario (Jaramillo, 2003). Este trabajo busc la implementacin de un material educativo computacional (software DFD Intrprete de Diagramas de Flujo de Datos), con el fin de mejorar el modelo de enseanza-aprendizaje para el desarrollo de habilidades analticas de los estudiantes de Ingeniera de Sistemas de la Universidad de Nario. Se enmarc en las teoras de procesamiento de la informacin, control adaptativo del pensamiento (ACT) de John Anderson y de los esquemas de Rumelhart D, y Norman D. Luego de hacer un balance del desarrollo de capacidades analticas de los estudiantes, se plantearon ejercicios de control y seguimiento de la aplicacin del
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software mencionado para comprobar si ste tena o no incidencia en la estructuracin analtica general del estudiante. Los resultados de la investigacin, permitieron determinar que la aplicacin del material educativo computacional s mejora la capacidad analtica de los estudiantes en los que se aplic. Este programa le permite al estudiante solucionar problemas aplicando los pasos lgicos de programacin, independientemente del lenguaje que utilice. Diseo instruccional en un entorno de aprendizaje abierto (Tobn, 2006) presenta una propuesta metodolgica para la construccin de mdulos en un entorno virtual, a partir de un modelo que articula lo tecnolgico, con lo pedaggico y lo comunicativo. Desde lo tecnolgico, se desarrolla una estructura lgica y fsica basada en la metodologa de los objetos de aprendizaje reutilizables desarrollada por Cisco Systems. El enfoque pedaggico y comunicativo se fundamenta en la teora de diseo instruccional para los entornos de aprendizaje abiertos, agenciada por Charles M. Reigeluth. Los resultados de esta investigacin enuncian que aplicar la Teora de Entornos de Aprendizaje Abierto ofrece mayores probabilidades de xito en el proceso de enseanza y aprendizaje del mdulo Redes Informticas16, ya que: a) Los objetivos de aprendizaje se lograron con un alto nivel, teniendo en cuenta que el 64% de los estudiantes no tena ningn conocimiento en redes informticas al iniciar el mdulo y el 94% cursaba por primera vez la asignatura. b) Los estudiantes emplean un menor tiempo en adquirir la competencia en un ambiente semipresencial frente a la modalidad presencial. Es decir, 18 horas frente
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Este mdulo se construy como prototipo para validar la propuesta en trminos de eficiencia, efectividad y atractivo, dentro de la asignatura Medios Telemticos de la Licenciatura en Etnoeducacin y Desarrollo Comunitario de la Universidad Tecnolgica de Pereira, ofrecido a estudiantes de primer y segundo semestres acadmico de 2005, en modalidad presencial y semipresencial, respectivamente.
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a 24 horas. c) Los diferentes componentes del diseo instruccional como: facilitacin de contextos, ofrecimiento de diversos recursos, herramientas y apoyos, aplicados en un ambiente virtual, permiten generar inters en el estudio de redes informticas, como lo manifest el 73% de los estudiantes. Usos educativos de Internet en una universidad pblica: para la Universidad Tecnolgica de Pereira, (Vanegas y Botero, 2003), la pregunta de investigacin fue cules son las tendencias del uso de internet por parte de los estudiantes de la UTP? Algunas conclusiones del estudio fueron: la mayora de los encuestados que accede a internet son de sexo masculino, con edades que oscilan entre los 16 y 20 aos, que cursan los primeros semestres, navegan entre dos a cuatro horas semanales. Los cibernautas usan ms el computador es para navegar en internet. Los servicios con mayor frecuencia de uso son el correo electrnico y los sitios web. El buscador de mayor uso es Google por su carcter acadmico y por ser el ms difundido entre los estudiantes. El 80% de los cibernautas aprendi a usar internet con gua de amigos o terceros, no han utilizado el correo de voz o fax para comunicarse, no han establecido comunicacin por medio de charlas interactivas o listas de correos. Proyecto NTt+C: una propuesta de solucin a partir del estado del arte del aprovechamiento de las nuevas tecnologas en la universidad pblica colombiana (Trejos, 2004), tuvo como objetivo general desarrollar una metodologa que permitiera conocer el nivel de aprovechamiento de la infraestructura tecnolgica de una institucin y el nivel de comunicacin directa en la comunidad acadmica a partir de ella, que oriente las correspondientes polticas y planes institucionales que fortalezcan la construccin y cohesin de una verdadera comunidad acadmica. Algunas conclusiones del estudio son: la mayora de las universidades se han dado a la tarea de instrumentalizar el conocimiento y publicarlo en la Web, con lo cual estn cumpliendo con la primera
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fase de incorporar las nuevas tecnologas de la informacin en el trabajo docente. Existe una gran racionalidad instrumental mas no educativa ni comunicativa en los procesos de incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin superior. Falta proposicin de la universidad colombiana en el orden didctico y pedaggico sobre la utilizacin de las nuevas tecnologas para que apropien las dimensiones pedaggicas y didcticas del quehacer acadmico. No se aprecia el uso de las nuevas tecnologas en la universidad colombiana de manera que est dispuesta a proponer estrategias e investigacin para el desarrollo de procesos pedaggicos centrados en el orden de la virtualidad. Otros. Romero y Tobn (2000) realizaron un estudio exploratorio con 120 estudiantes de Ingeniera Industrial de la UTP, en los semestres comprendidos entre octavo y dcimo. El estudio arroj las siguientes conclusiones: Las herramientas bsicas de internet ms utilizadas por los estudiantes son el correo electrnico y el chat, mientras los tableros colaborativos son poco explorados. A pesar de que los medios computacionales y de telecomunicacin se han ido masificando, el promedio de la poblacin encuestada an no tiene computador y de los que cuentan con l, la mayora no accede a internet. Adems, en una exploracin hecha a 14 docentes17 de la Facultad de Educacin, se obtuvo que la frecuencia de uso mayor con respecto al correo electrnico fue de tres a cuatro veces por semana. El chat y el tablero colaborativo no son utilizados. El 92,8% de los docentes manifiesta estar capacitado para el manejo de internet, sin embargo, no existen reglas claras para la bsqueda de informacin requerida, lo cual implica disponibilidad de tiempo, a lo cual se suma la lentitud
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Esta muestra se llev a cabo con docentes de planta, los cuales constituyen el 50% de una poblacin de 28 docentes.
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de los servidores cuando la red se encuentra congestionada. Estos aspectos influyen negativamente en la generacin de hbitos de consulta, estudio e investigacin a travs de internet. Estos estudios realizados en la Universidad Tecnolgica de Pereira entre 2000 y 2006 dan cuenta de que, a la fecha, no se haba realizado ningn tipo de estudio relacionado con el objeto de estudio. Igualmente sucedi en la bsqueda realizada en otras universidades nacionales. 3.1.2 Estudios o investigaciones encontradas en el contexto internacional. Se han adelantado varias investigaciones relacionadas con el uso, actitudes y formacin de docentes con TIC en el aula de clase, se enuncian las siguientes: Universidad de Huelva, Espaa. Realiz un estudio sobre los usos didcticos, procesos formativos y actitudes de los docentes universitarios en relacin con internet, referenciada por Guzmn (2004). El objetivo de esta investigacin fue la descripcin, contraste e interpretacin del uso, formacin, valoracin y propuestas de integracin que el colectivo de docentes de esta universidad realizaba sobre internet. Algunas de las conclusiones del estudio son: los docentes manifestaron no sentirse formados en cuanto a las competencias que deben desarrollar como usuarios de internet. Por tanto, consideran necesaria una formacin especfica sobre la red y sus distintos servicios y aplicaciones, pues consideran que puede generar nuevos e innovadores espacios para la enseanza y el aprendizaje. Por otro lado, el estudio comenta que existe una correlacin significativa entre el uso didctico de internet y las competencias como usuarios,y entre los aos de docencia y la formacin en el rea que manifiestan poseer los docentes universitarios.
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ILCE, Mxico (2000). El Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, realiz una investigacin sobre Actitudes de los docentes de secundaria del distrito federal hacia la computadora y el correo electrnico, con los siguientes objetivos: a) Determinar las actitudes generales, tcnicas y privadas de los maestros de secundaria de la ciudad de Mxico, hacia la computadora y el correo electrnico. b) Determinar las diferencias entre las variables de clasificacin, dependientes e independientes. c) Identificar los factores contextuales y grupales que intervienen en la definicin del modelo de uso de la computadora en la escuela. La muestra total fue de 960 docentes. Algunas conclusiones del estudio son: una gran cantidad de docentes no tiene experiencia con la computadora, o la misma es incipiente, por lo que tiende al uso ocasional de la herramienta, lo que se percibe en las primeras etapas de adopcin de la tecnologa. La capacitacin es fundamental en la adopcin de la tecnologa; resulta a todas luces necesaria para el diseo y la implementacin de programas que se adecuen a las necesidades de los docentes y a sus condiciones de acercamiento a la tecnologa. En trminos de las actitudes que manifiestan los docentes, se puede concluir que en general es positiva hacia la computadora y el correo electrnico, aunque existen variaciones en las diferentes escalas del TAC aplicadas y las variables estudiadas. Los programas de incorporacin de tecnologa deben abarcar varios niveles de accin: un nivel macro, de poltica educativa amplia para sustentar la incorporacin de la tecnologa en la educacin; un nivel que involucre el contexto escolar y el o los modelos de uso de la tecnologa; y un nivel micro que contemple las actitudes de los docentes y su desarrollo en la adopcin de la tecnologa.
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Universidad de Los Lagos en Chile: la investigacin realizada por Canales (2005), Estudio de opinin y necesidades formativas de docentes en el uso e integracin curricular de las TIC para sustentar una propuesta de formacin orientada a la innovacin didctica de aula, es de carcter cuasietnogrfico. Realizado en Catalua, establece una propuesta de formacin en uso e integracin curricular de las TIC en funcin de las opiniones de los docentes y las necesidades expresadas, detectadas, comparadas y las normadas por los distintos organismos, pblicos europeos y estudios de expertos. En el trabajo se presentan las oportunidades que ven los docentes para integrar los recursos tecnolgicos, las condicionantes para su xito, entre las que destacan la motivacin, la voluntad y la buena disposicin. Las preocupaciones relacionadas con el uso de las tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje. Se describe la formacin que actualmente reciben los docentes de los tres centros estudiados de Catalua, la cual est basada fundamentalmente en aspectos tcnicos, en desmedro de los pedaggicos. Se plantea que se han hecho importantes refuerzos en alfabetizar, pero no se ha pasado masivamente a segundas y terceras fases. Finalmente, se establece la propuesta de formacin derivada del estudio. Universidad de Vigo, Espaa: presenta dos investigaciones; la primera, referenciada por Ael y Raposo (2005) y titulada Estudio exploratorio sobre actitudes ante la formacin virtual en posgrado, tuvo como objetivo analizar las actitudes, atendiendo a su componente cognitivo, de los docentes de posgrado de la Universidad hacia la integracin de la educacin virtual en su campo de trabajo. Para la recoleccin de datos utilizaron la escala de actitudes tipo Likert y las variables estudiadas fueron clasificadas en dos dimensiones, contexto y actitudes y diez categoras. El instrumento de
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medida fue validado por expertos y aplicado a una muestra de 204 docentes de posgrado de la Universidad de Vigo. Los resultados ms relevantes de este estudio son: la Unin Europea debe promover la formacin on line en las enseanzas de posgrado; es importante integrar en el posgrado la modalidad virtual, con un modelo pedaggico especfico; los costos no tienen por qu ser elevados; se prefieren los cursos semipresenciales o presenciales antes que los virtuales; las enseanzas de posgrado necesitan una renovacin y mejora pedaggica; y, por ltimo, casi la totalidad de los sujetos (un 94,3%) cree que sera positivo para la Universidad de Vigo ofrecer formacin on line. Una segunda investigacin es la referenciada por Raposo (2005) y definida como Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y calidad de la docencia universitaria: anlisis de necesidades de formacin del profesorado de la Universidad de Vigo. Esta investigacin se orient fundamentalmente a la prctica educativa para conocer la utilizacin de las TIC en la docencia universitaria y las demandas formativas derivadas para poder mejorarla. Utilizaron la metodologa no experimental con un tipo de estudio descriptivo, con respecto a la situacin existente en la Universidad de Vigo sobre la disponibilidad y uso de las TIC, los problemas o dificultades a que se enfrentan los docentes, la formacin especfica que poseen y necesitan, junto con las actitudes y creencias manifiestas. La investigacin permiti conocer las necesidades de formacin sobre TIC por el profesorado de la Universidad de Vigo y constatar tanto su existencia como su utilizacin en los centros. Se hacen sugerencias para el diseo de un programa de formacin que acoja esta temtica y se plantean nuevos problemas relacionados con la integracin y uso de las TIC en la educacin superior.
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Estas investigaciones internacionales fueron un insumo fundamental para complementar la perspectiva conceptual sobre las actitudes, usos y necesidades de formacin de los docentes con respecto a las TIC en la educacin. As mismo, para conocer instrumentos aplicados en otros contextos, as como sus resultados, lo cual aport para la construccin de los utilizados en la investigacin que refiere este documento.
3.2 Perspectiva conceptual
Con base en la dinmica propuesta por la Unesco para la construccin de una ruta de formacin docente referida en el apartado 2.3 en donde se plantea que a partir de las necesidades, intereses y contexto, cada institucin educativa o gobierno puede crear su propia ruta de formacin desde tres concepciones. La concepcin de amplitud (abordando todos los componentes del sistema educativo); una percepcin de profundidad (en la que se desarrolla por lo menos un componente a travs de los tres enfoques); y una percepcin de funcionalidad (segn la cual los mdulos estructurados se adaptan especficamente a un pblico especializado en la institucin educativa). De acuerdo con la intencionalidad de este estudio, se opt por la percepcin de profundidad. Es decir, se desarrollan tres componentes del sistema educativo, pedagoga, TIC y formacin profesional de docentes, a travs de los tres enfoques, nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimiento y generacin del conocimiento (ver Grfica 3). Esta perspectiva conceptual permiti estructurar el instrumento para responder la pregunta de investigacin, partiendo del planteamiento de que existe una relacin directa entre las variables de investigacin (actitudes, usos e intereses de formacin) y los componentes del sistema educativo (pedagoga, TIC y formacin profesional de docentes), respectivamente.
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Grfica 3. Trayectoria y enfoque elegido para el estudio. Fuente: Unesco (2008, p. 8)
En la Tabla 2 se presentan los componentes del sistema educativo elegidos, en cada enfoque, y en la Tabla 3, la relacin asumida entre dichos componentes con las variables de investigacin.
Tabla 2. Resumen: Componentes del sistema educativo y enfoques estudiados

Componentes del sistema educativo Enfoques estudiados Pedagoga Integrar las TIC. Los cambios en la prctica pedaggica suponen la integracin de distintas tecnologas, herramientas y contenidos digitales como parte de las actividades que apoyen los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula, tanto individualmente como en todo el grupo de estudiantes. TIC Herramientas bsicas. Las TIC involucradas en este enfoque comprenden: el uso de computadores y de software de productividad; entrenamiento, prctica, tutoriales y contenidos web; y utilizacin de redes de datos con fines de gestin. Formacin profesional de docentes Alfabetismo en TIC. Las repercusiones de este enfoque para la formacin de docentes son, principalmente, fomentar el desarrollo de habilidades bsicas en las TIC y utilizarla para el mejoramiento profesional.
Enfoque I Nociones bsicas de TIC
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Enfoque II Profundizacin del conocimiento
Solucin de problemas complejos. La pedagoga escolar asociada con este enfoque comprende el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje basado en problemas y en proyectos, en los que los estudiantes examinan a fondo un tema y utilizan sus conocimientos para responder interrogantes, cuestiones y problemas diarios complejos.
Herramientas complejas. Para comprender los conceptos fundamentales, los estudiantes utilizan herramientas de las TIC no lineales y especficas para un rea acadmica, como: visualizaciones para ciencias naturales, herramientas de anlisis de datos para matemticas y simulaciones de desempeos de funciones (papeles) para ciencias sociales. Tecnologa generalizada. Para crear esta comunidad y apoyarla en su tarea de producir conocimientos y aprender colaborativa y continuamente, se utilizan mltiples dispositivos en red, adems de recursos y contextos digitales.
Gestin y gua. Las repercusiones de este enfoque en la formacin profesional de los docentes ataen principalmente a la utilizacin de las TIC para guiar a los estudiantes en la solucin de problemas complejos y el manejo o gestin de entornos de aprendizaje dinmicos.
Enfoque III Generacin de conocimiento
Autogestin. Los docentes trabajan en una comunidad de aprendizaje, en la que se dedican a generar productos de conocimiento y a construir basados tanto en sus propios conocimientos y habilidades de aprendizaje como en los de otros.
El docente como modelo del estudiante. Desde esta perspectiva, los docentes son aprendices expertos y productores de conocimiento, dedicados a la experimentacin e innovacin pedaggicas, para producir nuevo conocimiento sobre prcticas de enseanza y aprendizaje.
Datos tomados de Unesco (2008)
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Tabla 3. Relacin entre las variables de investigacin y los componentes del sistema educativo
variables de investigacin Componentes del sistema educativo Unesco
Justificacin
Conocer las actitudes hacia las TIC en un contexto educativo, especficamente en la prctica docente, Actitud Pedagoga desde su integracin, para contribuir a la solucin de problemas complejos y a procesos de autogestin. Identificar las diversas herramientas que debe usar y apropiar un docente para fomentar la adquisicin de competencias bsicas en TIC, mejorar la enseanza, cooperar con los colegas y posiblemente convertirse en un lder de innovacin. Realizar una propuesta de formacin diversa y con sentido, para que cada docente se forme con base en sus intereses y necesidades y a su propio ritmo.
Usos
TIC Formacin profesional docente
Intereses de formacin
3.3
Diseo metodolgico
3.3.1 Tipo de Investigacin. Dentro de los diferentes tipos de investigacin cuantitativa, Dankhe, citado por Grajales (2000), propone cuatro alternativas de estudios: exploratorios, descriptivos, correlacionales y experimentales (los dos ltimos son llamados en ocasiones explicativos). Estos enfoques se caracterizan as: Los estudios exploratorios permiten aproximarse a fenmenos desconocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad, y contribuyen con ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigacin en particular. En pocas ocasiones constituyen un fin en s mismos, establecen una perspectiva para investigaciones posteriores. El estudio exploratorio se centra en descubrir, para este caso, las actitudes, usos e intereses de formacin de los docentes, dado que no haba en la Universidad Tecnolgica de Pereira estudios publicados sobre este objeto.
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Los estudios correlacionales pretenden medir el grado de relacin y la manera en que interactan dos o ms variables entre s. Estas relaciones se establecen dentro de un mismo contexto, y a partir de los mismos sujetos en la mayora de los casos. En caso de existir una correlacin entre variables, se tiene que, cuando una de ellas vara, la otra tambin experimenta alguna forma de cambio a partir de una regularidad que permite anticipar cmo se comportar una por medio de los cambios que sufra la otra. Para este caso, en primer lugar se describe cada variable y posteriormente se correlacionan. Particularmente, ste es un estudio exploratorio de carcter correlacional. 3.3.2 variables. Como se manifest anteriormente, las variables definidas y operacionalizadas en el estudio exploratorio son: actitudes, uso e intereses de formacin, entre las cuales se establecern correlaciones posteriormente. A continuacin se expone la composicin de cada una de las variables, su forma de medicin y su anlisis con respecto a los componentes del sistema educativo en cada uno de los enfoques planteados por la Unesco. 3.3.2.1 Actitudes de los docentes hacia las TIC en la educacin Composicin. El concepto de actitud proviene especialmente de la psicologa social y se entiende en trminos generales como una predisposicin aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social (Eiser, 1989). De otra parte Rodrguez (1991) las define como una organizacin duradera de creencias y cogniciones, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto determinado, que predispone a una accin coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. Lo comn en stas y otras definiciones abordadas (Allport, 1935; Rokeach, 1974), est en la predisposicin y en la carga afectiva. Sin embargo, es evidente que las actitudes no tienen un solo componente, afectivo o cognitivo. Rodrguez (1991) va ms all y propone los siguientes componentes:
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Componente cognoscitivo: est formado por las percepciones y creencias con respecto a un objeto, as como por la informacin que se tiene de l. Dicha representacin puede ser vaga o errnea. En el primer caso, el afecto relacionado con el objeto tender a ser poco intenso; en el segundo, no afectar para nada la intensidad del afecto. Componente afectivo: se refiere al sentimiento en favor o en contra hacia un objeto social. Es el componente ms caracterstico de las actitudes. Aqu radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones, caracterizadas por su componente cognoscitivo. Componente conductual: es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre ste y la relacin entre actitud-conducta, y las variables que intervienen, gira esta investigacin. Ahora bien, avanzando sobre esta postura, Estrada (2002) define las actitudes como un rasgo compuesto de diferentes componentes, analizables por separado y cuya identificacin nos permite incidir en su formacin y cambio. Esta autora retoma los componentes de Rodrguez y los precisa como componentes pedaggicos, con las siguientes caractersticas: Componente cognitivo: referido a las expresiones de pensamiento, concepciones y creencias, acerca del objeto de referencia. Incluye desde los procesos perceptivos simples hasta los cognitivos ms complejos. Componente afectivo o emocional: constituido por expresiones de sentimiento hacia el objeto de referencia. Se expresan en reacciones subjetivas positivas/negativas, acercamiento/huida, placer/dolor. Componente conductual o tendencial: vinculado a las actuaciones en relacin con el objeto de las actitudes. Son
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expresiones de accin o intencin conductista/conductual y representan la tendencia a resolverse en la accin de una manera determinada. Desde esta perspectiva, y con el nimo de definir la variable Actitudes para ser medida a travs del instrumento, se elabora una contrastacin entre los componentes pedaggicos de la actitud planteados por Estrada (2002) y el componente del sistema educativo Pedagoga enunciados por la Unesco (2008) a travs de los tres enfoques nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimiento y generacin del conocimiento (ver Tabla 4).
Tabla 4. Propuesta de anlisis -en los tres enfoques- de la variable Actitudes desde el componente del sistema educativo Pedagoga
Enfoque II Profundizacin del conocimiento (Solucin de problemas complejos) Le gusta trabajar con metodologas que potencian el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje basado en problemas y proyectos.
Componentes pedaggicos de las actitudes
Enfoque I Nociones bsicas de TIC (Integrarlas) Siente confianza en la integracin de las TIC en su prctica pedaggica
Enfoque III Generacin de conocimiento (Autogestin) Le agrada hacer un uso generalizado de las TIC (dispositivos en red, recursos y diversos contextos digitales), para generar comunidades de prctica y aprendizaje que apoyen la construccin de conocimiento colaborativamente. Modela procesos y estructura situaciones para que los estudiantes creen productos de conocimiento, planificando y gestionando sus propios objetivos y actividades.
Afectivo (Sentir)
Comportamental (Hacer)
Usa el computador, utiliza distintas tecnologas, herramientas y contenidos digitales como parte de actividades que apoyen los procesos de enseanza y aprendizaje tanto individualmente como en todo el grupo de estudiantes.
Estructura tareas, gua la comprensin y apoya proyectos colaborativos de los estudiantes. Toma parte activa en las comunidades de aprendizaje y de prctica docente.
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Cognitivo (Saber)
Saben dnde, cundo y cmo utilizar las TIC en presentaciones efectuadas en el aula, tareas de gestin y adquisicin de conocimientos adicionales.
Sabe cmo ayudar a los Sabe modelar el proceso de estudiantes a generar, aprendizaje de los alumnos y implementar y monito- les sirve de modelo. rear planteamientos de proyectos y sus soluciones, actuando como gua y administrador del ambiente de aprendizaje.
Fuente: Unesco (2008)
Medicin. La composicin de la escala para medir la variable Actitudes de los docentes hacia las TIC en la educacin est definida por cinco rangos y compuesta por 36 tems. Los rangos fueron definidos as: MA A I D MD : : : : : Muy de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Muy en desacuerdo
Los tems fueron elaborados positiva y negativamente, dentro de un intervalo MA (actitud muy positiva) MD (actitud muy negativa). En la tabla 5 se especifica la puntuacin para cada rango, de acuerdo con la clasificacin de preguntas mencionada.
Tabla 5. Puntuacin para cada rango de la escala
Puntuacin preguntas con sentido negativo 1 2 3 4 5
Rango MA A I D MD
Puntuacin preguntas con sentido positivo 5 4 3 2 1
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Segn lo anterior, la escala de actitud punta desde 36 hasta 180 puntos, donde 36 puntos indica una actitud completamente negativa y 180 puntos una actitud completamente positiva; y 108 puntos es el valor neutral. Cuanto mayor sea el valor con respecto al neutral ms positiva ser la actitud. Ahora bien, para el anlisis de las actitudes en cada uno de los enfoques (nociones bsicas en TIC, profundizacin del conocimiento y generacin de conocimiento), cada componente pedaggico de la actitud (afectivo, comportamental y cognitivo), tiene 12 tems, ya sean negativos y/o positivos (ver Tabla 6). Para su evaluacin se tiene la siguiente escala: 12 puntos para una actitud completamente negativa hacia el enfoque, 60 para una actitud totalmente positiva y 36 para una actitud indiferente.
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Tabla 6. tems positivos y negativos para medir la variable Actitudes

Enfoque II: Profundizacin del conocimiento (7) Las tecnologas de comunicacin que proporciona la web son tiles para crear dilogos colaborativos, en forma simultnea y diferida. (4) Inters manifiesto en que un grupo de expertos lo acompae para integrar las TIC a las clases.
ACTITUD
Enfoque I: Nociones bsicas de TIC (8) Herramientas como: Word, Excel, PowerPoint, buscadores y otros, son interesantes para planear y hacer seP guimiento de la prcO tica docente. S I (35) Las TIC facilitan y T potencian la prctiI ca docente v A
Enfoque III: Generacin de conocimiento (25) La construccin de ambientes virtuales de aprendizaje, para contribuir al entendimiento de contenidos y conceptos es agradable. (11) Es agradable experimentar en el aula con TIC para generar procesos de innovacin que ayuden a lograr aprendizaje significativo. (12) Es interesante determinar la eficacia de la docencia apoyada en TIC y las posibles acciones por seguir para el mejoramiento posterior, socializando lecciones aprendidas.
COMPONENTE AFECTIvO
N E G A T I v A
(29) El uso de las TIC en la prctica educativa genera desconfianza y temor (31) Hay confusin con la informacin que se encuentra en internet por su variedad y la calidad de la informacin.
(24) El trabajo colaborativo con colegas y estudiantes en la red es incmodo (2) Es importante tener una interaccin cara a cara con el estudiante para lograr mejores aprendizajes.
(34) Despierta poco inters aprender sobre investigacin-accin en el aula, si las TIC son el objeto de estudio.
Nota. El nmero que est entre el parntesis corresponde a la pregunta en el instrumento
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ACTITUD
Enfoque I: Nociones bsicas de TIC (22) Es adecuado usar las TIC para comunicarse con amigos, familiares, directivos, colegas y estudiantes. (9) Es grato apoyar con distintas tecnoloP gas, herramientas y O contenidos digitales S los procesos de enseI anza. T I (23) Es muy interesanv te participar en una A comunidad virtual.
Enfoque II: Profundizacin del conocimiento (28) Es importante compartir con los colegas las experiencias en el aula, los retos y oportunidades de mejoramiento que ofrece el uso de TIC. (18) Es importante utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la informacin y comunicarse con expertos externos.
Enfoque III: Generacin de conocimiento (21) Da gusto promover y liderar comunidades de aprendizaje virtuales o mixtas para que los estudiantes construyan sobre sus propios conocimientos y competencias y sobre las de otros. (13) Tengo inters en desempear un papel de liderazgo en la capacitacin de los colegas, basada en la innovacin y el aprendizaje permanente, enriquecida por TIC. (20) Es interesante tomar parte activa en comunidades relacionadas con el rea de docencia para compartir experiencias y explorar oportunidades de mejoramiento. (3) Tengo disposicin para proponer cambios en el currculo y trascender el estricto conocimiento de las asignaturas y as aplicarlos en la solucin de problemas de la vida real.
COMPONENTE COMPORTAMENTAL
(16) Tengo poco inters en utilizar directorios, motores de bsqueda, metabusN cadores, bases de E datos, enciclopedias G o diccionarios para A ampliar la informaT cin con respecto a I la prctica docente. v A
COMPONENTE COMPORTAMENTAL
(5) Tengo apata hacia la implementacin de foros virtuales de discusin en la prctica docente. (36) Se brinda poca ayuda a los estudiantes para que realicen proyectos colaborativos en la red y resuelvan problemas complejos.
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ACTITUD
Enfoque I: Nociones bsicas de TIC (33) Es pertinente comprender por qu, cundo, dnde y cmo utilizar o no las TIC en las actividades y presentaciones realizadas en el aula. (32) Es importante identificar la calidad, pertinenP cia, certeza y tica de la O informacin que se enS cuentra en la web. I T I v A
Enfoque II: Profundizacin del conocimiento (19) Es importante enriquecer las asignaturas con grupos de estudio virtuales. (10) Es importante conocer las metodologas mediadas por TIC, que contribuyen a que los estudiantes comprendan mejor los conceptos y generen competencias para resolver problemas de la vida real. (26) Sera bueno conocer cmo ayudar a mis estudiantes a generar, planificar y monitorear sus procesos de aprendizaje. (17) Me interesa conocer tecnologas o software especializado, para apoyar procesos de exploracin y socializacin de conocimiento con los estudiantes y mis colegas.
Enfoque III: Generacin de conocimiento (1) Es importante saber disear, implementar, liderar y evaluar ambientes virtuales de aprendizaje. (27) Es relevante estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen habilidades de comunicacin, creacin y colaboracin.
COMPONENTE COGNITIvO
(30) Las TIC no se pueden utilizar como ayuda didctica en todas las asigN naturas y temas. E G (14) Saber hacer bsqueA das eficaces y eficientes T en la web no es relevante I para obtener informacin v de calidad. A
(6) Tiene poca importancia conocer los tipos de aprendizaje que se pueden promover en los estudiantes en ambientes virtuales o mixtos. (15) No es importante conocer la utilizacin del software de diseo o herramientas para elaborar materiales que ayuden al estudiante a comprender problemas complejos.
3.3.2.2 Uso de las TIC. Composicin. Segn la Real Academia 18 Espaola , uso es la accin y efecto de usar, ejercicio o prctica general de algo. Con respecto al uso de las TIC, se entiende como el ejercicio o prctica habitual y continuada de un artefacto tecnolgico.
18
www.rae.es
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Diversos autores, como Marqus (2008), Martn, Beltrn y Prez (2003), Gmez (2004), coinciden en que el uso de las TIC en educacin puede hacerse de tres maneras distintas: objeto de aprendizaje, medio para aprender y apoyo al aprendizaje. Como objeto de aprendizaje (aprender sobre la tecnologa): asumida como la alfabetizacin tecnolgica (uso de computadores y software de productividad), en donde los estudiantes y docentes se familiarizan con el computador y adquieren competencias necesarias para usar las TIC como un instrumento til en su prctica profesional y educativa. La alfabetizacin es til, pero no resuelve ningn problema educativo. Como medio para aprender (aprender de la tecnologa): asumida como tecnologa educativa (aprendizaje asistido por computador: simulaciones, tutoriales, ejercitadores, juegos instruccionales), donde el papel de los estudiantes consiste una vez ms en aprender el conocimiento presentado por la tecnologa, lo mismo que aprendan los conocimientos presentados por el profesor. Una vez irrumpe la internet en la dcada de 1990 cambia la naturaleza de uso de las TIC en el mbito educativo y son asumidas para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la informacin y comunicarse. Se utiliza software especializado para simulaciones y anlisis de datos o para elaborar materiales en lnea. Las TIC son utilizadas como complemento a la educacin presencial y a distancia tradicional, que ayudan al enriquecimiento de los contenidos presentados o a recrear ambientes de aprendizaje; sin embargo, la metodologa de enseanza-aprendizaje est concebida desde un modelo tradicional (transmisin de informacin y conocimiento), es decir, son usadas ms para ensear que para aprender.
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Como apoyo al aprendizaje (aprender con tecnologa): asumidas como instrumentos cognitivos19 y aprendizaje distribuido (internet, hipermedia, bases de datos, mapas conceptuales, sistemas experto, micro mundos, redes sociales y acadmicas), en donde los estudiantes aprenden significativamente construyendo su propio conocimiento, a partir de sus propias exploraciones, participaciones en comunidades de aprendizaje y de los ambientes promovidos por los docentes. Se crean otras posibilidades de enseanza y aprendizaje centradas en el alumno. Desde esta perspectiva, y con el nimo de definir la variable Usos para ser medida a travs del instrumento, se contrastan los usos de las TIC descritas anteriormente y el componente del sistema educativo TIC enunciado por la Unesco (2008) a travs de los tres enfoques: nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimiento o generacin del conocimiento (ver Tabla 7).
Tabla 7. Propuesta de anlisis - en los tres enfoques - de la variable Usos desde el componente del sistema educativo TIC
Componente educativo TIC Enfoque I Nociones bsicas de TIC Herramientas bsicas Software de productividad. Entrenamiento, prctica, tutoriales y contenidos Web. Redes de datos con fines de gestin. Objetos de estudio Tecnologas comunes de Participacin en Co- Diseo y liderazgo de cocomunicacin y colabo- munidades munidades. racin, Herramientas Web 2.0, Construccin de Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Enfoque II Profundizacin del conocimiento Herramientas complejas Enfoque III Generacin del conocimiento Tecnologa generalizada
TI
TC
19
Los instrumentos cognitivos, segn Jonassen (2000), referenciado por Martn, Beltrn y Prez (2003), sirven fundamentalmente para ampliar, potenciar y reorganizar las capacidades de los estudiantes trascendiendo las limitaciones de la mente humana.
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Medicin. Como se comentaba, la variable Usos se concibi desde las Tecnologas de la Informacin20 y las Tecnologas de la Comunicacin21. Para las primeras se analiza su frecuencia de uso e inters de aprendizaje; para las segundas, se analiza su experticia22 y su inters de aprendizaje. La escala para medir las tecnologas de la informacin est definida por rangos en frecuencia de uso e inters de aprendizaje (tablas 8 y 9) y est compuesta por 8 tems.
Tabla 8. Escalas de medicin para las TI vs Frecuencia de uso.
Frecuencia de uso No conozco Nunca Casi nunca Ocasionalmente Casi siempre Siempre Puntuacin 0 1 2 3 4 5
La escala est comprendida desde 0 hasta 40 puntos, donde 0 indica que desconoce completamente la tecnologa, un valor cercano a 8 indica que aunque la conoce nunca la usa y un valor de 40 que siempre la usa.
20 21 22
En adelante TI En adelante TC Los autores se acogen al concepto de Experticia presentado por Eduteka (2007), como la condicin de una persona competente en las nuevas demandas de formacin originadas en la revolucin de las TIC, demandas que deben ser atendidas por cualquier sistema escolar de calidad contemporneo.
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Tabla 9. Escalas de medicin para las TI vs Inters de aprendizaje.

Inters de aprendizaje Nada interesado Algo interesado Muy interesado Puntuacin 0 1 2
Los intereses de aprendizaje utilizan los mismos 8 tems; se mide en una escala comprendida entre 8 y 24, donde 8 indica falta total de inters y 24 mucho inters; el valor 16 se podra interpretar como valor medio de inters. Con respecto a las Tecnologas de comunicacin, la escala seguida est definida por experticia e inters de aprendizaje (ver tablas 10 y 11) y la componen 12 tems.
Tabla 10. Escalas de medicin para las TC vs Experticia.
Experticia No conozco Bsico Intermedio Avanzado Puntuacin 0 1 2 3
La escala est comprendida desde 0 hasta 36 puntos, donde 0 indica que desconoce completamente dichas tecnologas, un valor cercano a 12 que tiene un manejo bsico y un valor de 36 un nivel avanzado; el valor de 24 indica una experticia intermedia en TC.
Tabla 11. Escalas de medicin para las TC vs Inters de aprendizaje.
Los intereses de aprendizaje utilizan los mismos 8 tems; se mide en una escala comprendida entre 12 y 36, donde 12 indica falta total de
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inters y 36 mucho inters; el valor 24 se podra interpretar como valor medio de inters. En la Tabla 12, se presentan las diferentes TIC analizadas para medir la variable de usos desde su frecuencia, inters de aprendizaje y experticia.
Tabla 12. tems relacionados con la frecuencia de uso, inters de aprendizaje y experticia de las TIC en la educacin, para medir la variable Usos.
Enfoque II: Profundizacin del conocimiento
TIC
Medicin
Enfoque I: Nociones bsicas de TIC
Enfoque III: Generacin de conocimiento
INFORMACIN
Procesador de texto Hoja de clculo Siempre Procesamiento grfico Frecuente- Procesamiento video y sonido Frecuencia mente Presentaciones multimedia de uso A veces Paquetes estadsticos Nunca Videotutoriales Acceso a fuentes digitales de informacin Procesador de texto Hoja de clculo Muy interesado Inters de Algo inteaprendizaje resado Nada interesado Procesamiento grfico Procesamiento de video y sonido Presentaciones multimedia Paquetes estadsticos Videotutoriales Acceso a fuentes digitales de informacin
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Experticia
COMUNICACIN
Construccin de objetos de estudio con herramientas Foros de discuque apoyan las sin labores educa Blog tivas. No lo Correo electrnico Wiki Creacin de conozco Chat Tomar parte casos y portafoBsico Participacin en una comuniactiva en colios digitales Intermedad virtual munidades de Creacin de dio Foros de discusin aprendizaje o lecciones inteAvanzado prctica virtuaractivas. les o mixtas Creacin y liderazgo de comunidades de aprendizaje o prcticas virtuales o mixtas.
Muy interesado Inters de Algo inte Correo electrnico aprendizaje resado Chat Nada interesado
Foros de discusin Blog Wiki Tomar parte activa en comunidades de aprendizaje o prctica virtuales o mixta
Construccin de objetos de estudio con herramientas que apoyan las labores educativas. Creacin de casos y portafolios digitales. Creacin de lecciones interactivas. Creacin y liderazgo de comunidades de aprendizaje o prcticas virtuales o mixtas.
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3.3.2.3 Intereses de formacin con respecto a las TIC Composicin. Los intereses de formacin se abordan desde los enfoques propuestos por la Unesco: nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimiento y generacin de conocimiento, que ya fueron expuestos al inicio de este captulo.
Tabla 13. Propuesta de anlisis -en los tres enfoques- de la variable Intereses de formacin desde el componente del sistema educativo Formacin profesional docente.
Enfoque III Generacin del conocimiento El docente como modelo del estudiante Aprendizaje basado en problemas, casos y proyectos colaborativos. Diseo, instrumentacin y liderazgo en comunidades virtuales de aprendizaje. Objetos de Aprendizaje Reutilizables. Creatividad e innovacin en la sociedad red
Enfoque I Componente Nociones bsicas de TIC educativo Alfabetismo en TIC
Enfoque II Profundizacin del conocimiento Gestin y gua
Formacin profesional docente
Manejo bsico de computador, internet y herramientas de productividad. Pedagoga en la virtualidad. Bsqueda de la informacin. Fundamentos de lectura y escritura.
Diseo instruccional en entornos de aprendizaje abierto. Cognicin y aprendizaje: aprendizaje colaborativo. Herramientas Web 2.0. Didctica o enseanza de un saber especfico.
Medicin. La escala est compuesta por 12 tems, cada uno con un puntaje entre 1 y 3 (Tabla 14). El puntaje total se logra sumando los puntajes de los 12 tems. De esta manera, la escala est comprendida entre 12 y 36, donde 12 indica falta total de inters y 36 mucho inters; 24 se podra interpretar como valor intermedio de inters.
80

Tabla 14. Escalas de medicin para tecnologas de la informacin

3.3.2.4 Otra informacin relevante en el instrumento Obstculos para el uso y apropiacin de las TIC en la educacin. Esta escala est compuesta por 18 tems dicotmicos, cada uno calificado con un 1 (S) cuando es considerado como obstculo y 0 (No) cuando no lo es. El puntaje total se logra sumando los puntajes de los 18 tems. De esta manera, la escala toma valores entre 0 y 18, donde 0 indica una falta total de obstculos y 18 un nivel muy alto de obstculos; el 9 se podra interpretar como valor medio de obstculos para el uso y apropiacin de las TIC en la educacin. Mejoramiento curricular con TIC. Definida como una pregunta abierta cuyo objetivo es conocer los planes de mejoramiento curricular con TIC, que el docente ha considerado incorporar en su prctica educativa en un mediano plazo.
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En la Tabla 15 se presentan los diferentes cursos propuestos a los docentes para conocer su inters por el aprendizaje.
Tabla 15. tems relacionados con los intereses de formacin con respecto a las TIC en la educacin, para medir la variable Inters de formacin.
Enfoque II: Enfoque III: Generacin Profundizacin del de conocimiento conocimiento Aprendizaje basado Diseo en problemas, instruccional casos y proyectos en entornos de colaborativos. aprendizaje Diseo, abierto. instrumentacin Cognicin y y liderazgo en aprendizaje: comunidades aprendizaje virtuales de colaborativo. aprendizaje. Herramientas Web Objetos de 2.0. Aprendizaje Didctica o reutilizables. enseanza de un Creatividad e saber especfico. innovacin en la sociedad red.
FORMACIN
Enfoque I: Nociones bsicas de TIC
Inters de formacin
Nada interesado Algo interesado Muy interesado
Manejo bsico de computador, internet y herramientas de productividad. Pedagoga en la virtualidad. Bsqueda de informacin. Fundamentos de lectura y escritura.
3.3.3 Poblacin. La poblacin objeto de estudio estuvo conformada por los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira, de todas las modalidades de contratacin que se encontraban laborando en el segundo semestre acadmico de 2008. De acuerdo con el conocimiento emprico de los investigadores sobre la poblacin, se defini que los docentes se diferencian segn sus reas de trabajo en lo relacionado a las variables medidas en la investigacin, es decir, se estim que poseen actitud, uso, experticia e inters hacia las TIC en mayor proporcin que otros, segn su rea de desempeo. Esta informacin permiti recomendar el muestreo estratificado aleatorio simple como una alternativa adecuada para la recoleccin
82

de la informacin. La estratificacin de la poblacin se realiz segn las unidades acadmicas (facultades, departamentos o escuelas) que existen en la Universidad Tecnolgica de Pereira, utilizando grupos de las mismas, de acuerdo con la similitudes en las variables antes mencionadas. En la tabla 16 se presentan los 5 estratos construidos y su poblacin respectiva, segn informacin dada (marco muestral) por la oficina de divisin de personal de la Universidad Tecnolgica de Pereira.
Tabla 16. Estrato y poblacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira.
Estrato 1. 2. 3. 4. 5. Medicina y Ciencias del Deporte. Artes Visuales y Espaol, Humanidades y Psicopedagoga. Filosofa, Ciencias Sociales y Msica. Matemticas, Fsica y Dibujo. Ingenieras, Escuela de Tecnologas, Facultad de Ciencias Ambientales. Total Poblacin 161 180 80 167 405 993
La prueba piloto realizada por muestreo estratificado aleatorio, adems de revisar el instrumento construido, permiti estimar la variabilidad de la actitud de los docentes hacia las TIC en cada estrato y calcular con estos datos el tamao de muestra adecuado, para un error absoluto propuesto de 2 unidades en el clculo de la actitud promedio, y una confiabilidad del 95%.
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Tabla 17. Tamao muestral

n Unidades varianza (tamao muestral) 8 8 623 8 8 219,357 110,125 299,767 99,357 60,5 22 17 13 15 29 96
Estrato 1. 2. 3. 4. 5. Medicina y Ciencias del Deporte. Artes Visuales y Espaol, Humanidades y Psicopedagoga. Filosofa, Ciencias Sociales y Msica. Matemticas, Fsica y Dibujo. Ingenieras, Escuela de Tecnologas. Facultad de Ciencias Ambientales. TOTAL
3.3.4 Instrumento de investigacin. Para la construccin y validacin del instrumento Cuestionario de actitudes, usos e intereses de formacin (Anexo A) se siguieron varias fases: a) Instrumento inicial; b) Revisin de pares expertos; c) Aplicacin de la prueba piloto; d) Instrumento final. aInstrumento inicial
El insumo primario para la construccin del instrumento fueron el recorrido conceptual sobre el objeto de estudio, la pregunta de investigacin y los objetivos. Adems, se estudiaron diversos instrumentos relacionados con el objeto de estudio e implementados por: Ael, M.E; Raposo, M. (2005), Canales (2006), ILCE. (2000) y Raposo, M. (2005). Igualmente, se
23
Por dificultades logsticas no se pudo completar el grupo de ocho (8) docentes en este estrato.
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analiz un instrumento aplicado a docentes de Winston-Salem State University24. Se buscaron alternativas de medicin de las variables que predominan en los objetivos: actitud de los docentes hacia las TIC, uso de las tecnologas de la informacin (TI), experticia en las tecnologas de la comunicacin (TC), inters de formacin en temas relacionados con las TIC y nivel de obstculos para el uso y apropiacin de las TIC. Para la construccin de las cinco variables principales se emplearon las escalas sumativas tipo Likert, con diferente nmero de tems en cada caso. Adems, se tienen en cuenta otras variables de tipo personal y formacin profesional. Se hizo una primera prueba uno a uno con cuatro docentes, la cual permiti: Mejorar el enunciado de varios tems porque no tenan correspondencia con la escala de Likert planteada. Realizar un glosario de trminos. Colocar ejemplos simples de tecnologas de informacin y comunicacin. Determinar el tiempo de diligenciamiento del instrumento.
24
Instrumento compartido por Alvaro H. Galvis Panqueva a Martha Isabel Tobn Lindo, en mensaje de correo electrnico del 14 de julio de 2008
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b- Revisin de pares expertos Una vez mejorado el instrumento, se envi a dos expertos internacionales25 y dos expertos nacionales26. Sus aportes permitieron: Afinar tems para medir actitudes. Complementar el tem intereses de formacin. Crear un tem para conocer los obstculos para el uso y apropiacin de las TIC en la educacin. Crear un tem consultando el mejoramiento curricular con TIC que el docente ha contemplado implementar a mediano plazo en su prctica educativa.
c- Aplicacin de la prueba piloto Se conform un grupo de encuestadores (Anexo 2) para aplicar el instrumento a 40 docentes de la poblacin y analizar las variables objeto de estudio. dInstrumento final
El instrumento aplicado, Cuestionario de actitudes, usos e intereses de formacin, se encuentra en el Anexo A.
25
lvaro H. Galvis Panqueva. Director del centro de excelencia para el aprendizaje y la enseanza con apoyo de tecnologa de la Universidad Estatal de Winston-Salem en Carolina del Norte, USA, y Roberto Canales Reyes, Director del Centro de Recursos de Enseanza y Aprendizaje (CREA) de la Universidad de Los Lagos, en Chile. Mg. Fernando Romero Loaiza, profesor Facultad de Educacin y candidato a Doctor en Educacin NewPort University y Mg. Carmen Elisa Vanegas, profesora Facultad de Bellas Artes y Humanidades y candidata a Doctora en Ciencias de la Educacin RUDECOLOMBIA.
26
86

3.3.5 validez y confiabilidad del instrumento
Como un mecanismo para tener una alta o muy alta confiabilidad de los resultados del estudio, se realiza la validez del instrumento a travs de la medida de tres caractersticas - validez del contenido, validez de criterio y validez de constructo y se analiza la confiabilidad del instrumento mediante el coeficiente alpha de Cronbach. 3.3.5.1 validez del instrumento. La validez del instrumento de las escalas construidas se hace con base en el concepto presentado por Castro (2005), quien menciona que la validez de la medicin se refiere al grado en que el instrumento realmente mide la variable o concepto que pretende. La evidencia para la validez de una medida puede verse a travs de tres caractersticas mencionadas; validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo. Validez de contenido. Para decir que un instrumento tiene validez de contenido, el diseador del cuestionario debe asegurarse de que la medicin representa el concepto medido, es decir, esta validez se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio especfico de contenido de lo que se mide. Un instrumento de medicin debe contener representados todos los tems del dominio de contenido de las variables por medir. En el caso de esta investigacin, la validez de contenido puede considerarse adecuada en todas las escalas construidas en el instrumento. Esto se confirma por diferentes aspectos, entre ellos: Una amplia consulta bibliogrfica de las variables (conceptos) por medir y la forma cmo otros investigadores las han utilizado y medido. Revisin de las escalas por parte de expertos nacionales e internacionales, cuyas opiniones y sugerencias permitieron mejorar el instrumento.
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Revisin en cada escala de la correlacin entre los tems, que mostr un buen grado, en las mayora de los casos significativa estadsticamente (valores p<0,05), lo cual indica que los tems de las escalas se correlacionan internamente.
Validez de criterio. En cuanto a la validez de criterio, el diseador del cuestionario la puede establecer comparando la medicin del instrumento con un criterio externo. Cuanto ms se relacionen los resultados de la investigacin con el criterio, mayor ser la validez del instrumento. Segn los expertos Ael y Raposo (2005), Canales (2006), ILCE (2000) y Raposo (2005), la actitud de las personas hacia las TIC depende en gran medida del contacto que tengan con ellas, su nivel de conocimiento y manejo. Conocer estas relaciones permite identificar si las escalas tienen validez de criterio. Para este caso, se encontraron correlaciones significativas (altas) entre las variables: uso de las TIC; experticia respecto de las tecnologas de la comunicacin y la actitud hacia las TIC, lo que indica que las escalas presentan buena validez de criterio. Validez del constructo. Se refiere al grado en que una medicin se relaciona consistentemente con otras de acuerdo con hiptesis derivadas tericamente y que conciernen a los conceptos (o constructos) que son medidos. Un constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una teora o esquema terico. El proceso de validacin de un constructo est vinculado con la teora. No es posible llevar a cabo la validacin de constructo, a menos que exista un marco terico que soporte a la variable en relacin con otras variables.
88

El mtodo de anlisis factorial muestra la evidencia basada en la estructura interna, lo cual refleja el grado en el cual las componentes internas del instrumento se parean con el constructo definido, es decir los tems se agrupan como se han hipotetizado. En esta invetigacin el mtodo de anlisis factorial se utiliza nicamente para la variable Actitudes de los docentes hacia las TIC en la educacin, por ser de mayor complejidad conceptual que las dems variables utilizadas en el instrumento. A travs del anlisis factorial se buscaron los tems que representan factores especficos del concepto actitud. Los resultados son los siguientes: con tres factores se explica el 49% de la variabilidad total. Las comunalidades de cada tem (proporcin de varianza de cada tem explicada por los tres factores encontrados) se encuentra entre 20% y 70%, lo que indica que los tems de la escala estn bien representados en los factores encontrados. Adems, de acuerdo con la matriz de componentes rotados para los factores, observando aquellos tems que tienen una participacin mayor o igual a 0,25 en valor absoluto, se puede decir que los factores encontrados estn representados de la siguiente manera: Factor 1: el 78% de todos los tems participan en este factor, en el que tanto el componente comportamental como el afectivo tienen una participacin del 39%, los mayores aportes del componente comportamental. Podra denominarse ste como el factor afectivocomportamental, con mayor nfasis en el componente comportamental. Factor 2: el 44% de todos los tems participan en este factor. Los componentes afectivos representan el 44% y los cognitivos el 31%. Los mayores aportes se encuentran en los cognitivos. Este factor podra denominarse afectivocognitivo, con mayor nfasis en el componente cognitivo.
89
Factor 3: el 42% de todos los tems participan en este factor; el 53% de los tems son del componente afectivo, por lo cual este factor lo representa.
Lo anterior indica que la escala construida para medir las Actitudes de los docentes hacia las TIC en la educacin est constituida por factores que representan los componentes afectivo, comportamental y cognitivo, demostrando, adems, que no son componentes independientes sino que presentan una interrelacin. Esto coincide con lo enunciado por Estrada (2002), lo cual indica la validez del constructo para la escala analizada. En resumen, la validez se puede presentar mediante la ecuacin: Validez total = Validez de contenido + Validez de criterio + Validez de constructo As, la validez de un instrumento de medicin se evala sobre la base de tres tipos de evidencia. Cuanta mayor evidencia de validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo tenga un instrumento de medicin, ste se acercar ms a representar la variable o variables que pretende medir. De acuerdo a las evidencias anteriores se puede decir que el instrumento construido presentan una validez adecuada. Esto permite que los resultados obtenidos a travs ellos sean confiables. 3.3.5.2 Confiabilidad del instrumento. Igual que para la validez del instrumento, la confiabilidad o fiabilidad se hace con base en el concepto presentado por Castro (2005), quien menciona que la confiabilidad de una medida se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales, es decir, consistentes.
90

Esta caracterstica de la medicin se calcula a travs de un coeficiente de confiabilidad, valor que oscila entre 0 y 1, donde 0 indica que existe nula confiabilidad y 1 confiabilidad total. Es decir, cuanto ms cerca de 0 se encuentre el valor del coeficiente, mayor error en la medicin tendr el instrumento. Para el caso del presente estudio, se utiliza el coeficiente Alpha de Cronbach para tems con respuesta en escalas de grado de acuerdo, y el coeficiente de Kuder y Richardson KR -20 para tems con respuesta dicotmica. Segn Ruiz (2007), una forma de interpretar este coeficiente puede verse en la siguiente tabla:
Tabla 18. Relacin entre el rango de coeficiente y la magnitud de la confiabilidad
Rango de Coeficiente 0.0 0.20 0.21 0.40 0.41 0.60 0.61 0.80 0.81 1.0 Magnitud de la Confiabilidad Muy Baja Baja Moderada Alta Muy alta
Los resultados del anlisis de fiabilidad de las escalas utilizadas en la investigacin son los que siguen: Escala de actitudes: en esta escala los tems presentaron correlaciones positivas con la escala total, lo cual indica que todos los tems aportan a la medicin del constructo actitud; el menor valor de correlacin fue 0,2731 y el mximo fue 0,7767. El ndice de confiabilidad fue 0,9438, valor que indica una confiabilidad muy alta en la escala. Para el caso de las subescalas, es decir, la escala de cada componente pedaggico, se tuvieron los siguientes ndices de confiabilidad:
91
Cognitivo: 0,8121 Afectivo: 0,8633 Comportamental: 0,8697 Escala de usos: en este caso las correlaciones entre los tems y la escala total estn entre 0,3939 y 0,6126 y el ndice de confiabilidad fue 0,7526, lo que indica una confiabilidad alta. La escala de inters de aprendizaje en TI tuvo un ndice de confiabilidad de 0,8734, que tambin es alto. Escala de experticia: las correlaciones de los tems con el total de la escala estuvieron entre 0,4411 y 0,7559 y su ndice de confiabilidad fue de 0,9059. La escala de inters de aprendizaje en TC tuvo un valor de 0,9416, lo cual representa una confiabilidad muy alta. Escala de inters de formacin: las correlaciones de los tems con el total de la escala oscilan entre 0,4743 y 0,8203, su ndice de confiabilidad fue 0,9213, que es muy alto. Escala de Nivel de Obstculos: est conformada por tems dicotmicos, su valor de confiabilidad fue 0,8208, es decir, muy alta.
En consecuencia, se puede afirmar que las escalas utilizadas en el instrumento construido tienen una confiabilidad alta o muy alta y presentan una validez adecuada. Por lo tanto, son vlidas y confiables para realizar los anlisis propuestos en los objetivos de la investigacin.
3.4 Resultados de la investigacin Se presentan los resultados de la investigacin con respecto a cada una de las variables estudiadas, con un intervalo de confianza del 95% y segn el muestreo utilizado para la recoleccin de la informacin.
92

3.4.1 Actitudes de los docentes hacia las TIC. Una vez aplicado el instrumento, es importante mencionar que los componentes pedaggicos de las actitudes obtienen resultados homogneos, sin embargo, los promedios son mayores para los componentes cognitivo y comportamental (ver Tabla 19).
Tabla 19. Resultados estadsticos. Componentes pedaggicos de las actitudes.
Componente Afectivo Cognitivo Comportamental
Promedio 46,6 49,7 48,6
IC 95% 45,4 47,9 48,5 50,8 47,4 49,9
Mnimo 31 36 30
Mximo 57 60 60
Mediana 47,0 49,5 48,0
Cv 13,3% 11,1% 13,0%
En consecuencia, en el anlisis de las diferencias encontradas se realizaron pruebas de hiptesis para diferencias de medias en las muestras relacionadas (ver Tabla 20)
Tabla 20. Diferencia de medias entre componentes pedaggicos de las actitudes
Tipo de contratacin 2,01 3,03 1,02 Tipo de contratacin 0,32 0,52 0,17 Tipo de contratacin 1,30 2,72 2,30 3,76 0,21 1,83 Tipo de contratacin <0,0001 <0,0001 0,014
Tipo de contratacin Comportamental Afectivo Cognitivo Afectivo Cognitivo Comportamental
Lo anterior indica que existen diferencias significativas estadsticamente en la actitud promedio entre las tres componentes. La mayor est entre los componentes cognitivo-comportamental y cognitivo-afectivo.
93
El tamao de los efectos ayuda a estimar la magnitud de la diferencia encontrada estadsticamente. Para este caso se tiene lo siguiente: entre los componentes comportamental y afectivo y cognitivo y comportamental la diferencia no es significativa; entre los componentes cognitivo y afectivo es significativa. Tal como lo advierte la teora y el anlisis factorial para la validez de constructo, se encontraron correlaciones positivas significativas entre las componentes pedaggicas de las actitudes (cognitivo, comportamental y afectivo) y correlaciones positivas significativas entre ellas mismas y la actitud general hacia las TIC. En la tabla 21 se muestran las correlaciones de Pearson y su valor de significancia.
Tabla 21. Correlaciones positivas entre los componentes pedaggicas de las actitudes
Tipo de contratacin 0,939 0,919 0,950 0,844 0,782 0,817 Tipo de contratacin <0,0001 <0,0001 <0,0001 <0,0001 <0,0001 <0,0001
Tipo de contratacin Actitud hacia TIC Comportamental Actitud hacia TIC Cognitivo Actitud hacia TIC Afectivo Comportamental Afectivo Comportamental Cognitivo Afectivo - Cognitivo
Se observa que todos los componentes tienen una alta correlacin con la escala de actitud general hacia las TIC. La mayor correlacin est en el componente Afectivo, lo cual confirma las teoras de McLeod (1992) y Gmez (2000), quienes afirman que este componente es de vital importancia para las actitudes. En la Tabla 22 se presentan los valores descriptivos de cada uno de los tems. Los que obtuvieron un bajo puntaje fueron:
94

tem No. 2 (asociado al componente afectivo): un alto porcentaje de los docentes est de acuerdo y muy de acuerdo en la importancia de la interaccin cara a cara para lograr mejores aprendizajes. Por tanto, se puede inferir que existe un alto temor a la virtualidad en el proceso de aprendizaje. tem No. 3 (asociado al componente cognitivo): Un alto porcentaje de los docentes est de acuerdo, muy de acuerdo o indeciso en el pensamiento de que no en todas las asignaturas y temas se puede utilizar las TIC como ayuda didctica. Esto puede indicar falta de conocimiento con respecto a las TIC como herramientas didcticas en la enseanza universitaria. Sin embargo, ste tem presenta un alto grado de heterogeneidad, lo cual indica que no todos los docentes piensan as. Otros tems que obtuvieron un puntaje menor (pero con valores promedios por encima de 3,0) fueron: 5 (comportamental), 13 (comportamental), 21 (comportamental), 31 (afectivo) y 36 (comportamental). Esta puntuacin puede indicar una menor actitud hacia el componente comportamental, es decir, en la disposicin hacia la accin o uso de las TIC. Estos tems presentan un grado intermedio de homogeneidad.
Ahora bien, con respecto a los tems con mayor valoracin estn: 1 (cognitivo), 3 (comportamental), 10 (cognitivo), 17 (cognitivo), 18 (comportamental) y 32 (cognitivo), en su mayora asociados con el componente cognitivo. Estos puntajes pueden indicar que los docentes aprecian la importancia de los conocimientos que tienen acerca de las TIC y de los nuevos que pueden adquirir. Las puntuaciones para estos casos fueron homogneas.
95
Tabla 22. Valores descriptivos de cada uno de los tems

Desv. Coef. Estndar variacin 0,61 0,85 13,8% 50,8%
tem 1. Es importante saber disear, implementar, liderar y evaluar ambientes virtuales de aprendizaje. 2. Es importante tener una interaccin cara a cara con el estudiante para lograr mejores aprendizajes. 3. Tengo disposicin para proponer cambios en el currculo y trascender el estricto conocimiento de las asignaturas y as aplicarlos en la solucin de problemas de la vida real. 4. Inters manifiesto en que un grupo de expertos lo acompae para integrar las TIC a las clases. 5. Tengo apata hacia la implementacin de foros virtuales de discusin en la prctica docente. 6. Tiene poca importancia conocer los tipos de aprendizaje que se pueden promover en los estudiantes en ambientes virtuales o mixtos. 7. Las tecnologas de comunicacin que proporciona la web son tiles para crear dilogos colaborativos, en forma simultnea y diferida. 8. Herramientas como: Word, Excel, PowerPoint, buscadores y otros, son interesantes para planear y hacer seguimiento de la prctica docente. 9. Es grato apoyar con distintas tecnologas, herramientas y contenidos digitales los procesos de enseanza. 10. Es importante conocer las metodologas mediadas por TIC, que contribuyen a que los estudiantes comprendan mejor los conceptos y generen competencias para resolver problemas de la vida real. 11. Es agradable experimentar en el aula con TIC para generar procesos de innovacin que ayuden a lograr aprendizaje significativo. 12. Es interesante determinar la eficacia de la docencia apoyada en TIC y las posibles acciones por seguir para el mejoramiento posterior, socializando lecciones aprendidas. 13. Tengo inters en desempear un papel de liderazgo en la capacitacin de los colegas, basada en la innovacin y el aprendizaje permanente, enriquecida por TIC. 14. Saber hacer bsquedas eficaces y eficientes en la web no es relevante para obtener informacin de calidad. 15. No es importante conocer la utilizacin del software de diseo o herramientas para elaborar materiales que ayuden al estudiante a comprender problemas complejos. 16. Tengo poco inters en utilizar directorios, motores de bsqueda, metabuscadores, bases de datos, enciclopedias o diccionarios para ampliar la informacin con respecto a la prctica docente.
Media 4,46 1,68
4,47
0,74
16,5%
4,19 3,79
0,82 1,10
19,7% 29,1%
4,13
0,89
21,5%
4,21
0,69
16,5%
4,27
0,79
18,4%
4,36
0,68
15,6%
4,43
0,66
14,9%
4,13
0,84
20,3%
4,19
0,76
18,1%
3,80
1,02
26,9%
3,98
1,20
30,1%
4,15
1,03
24,7%
4,24
0,87
20,5%
96

17.
18.
19. 20.
21.
22.
Me interesa conocer tecnologas o software especializado, para apoyar procesos de exploracin y socializacin de conocimiento con los estudiantes y mis colegas. Es importante utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la informacin y comunicarse con expertos externos. Es importante enriquecer las asignaturas con grupos de estudio virtuales. Es interesante tomar parte activa en comunidades relacionadas con el rea de docencia para compartir experiencias y explorar oportunidades de mejoramiento. Da gusto promover y liderar comunidades de aprendizaje virtuales o mixtas para que los estudiantes construyan sobre sus propios conocimientos y competencias y sobre las de otros. Es adecuado usar las TIC para comunicarse con amigos, familiares, directivos, colegas y estudiantes.
4,40
0,73
16,7%
4,42
0,54
12,1%
4,14
0,76
18,4%
4,30
0,68
15,9%
3,75
0,89
23,9%
4,08 3,99 4,02
0,76 0,81 0,83
18,7% 20,4% 20,7%
23. Es muy interesante participar en una comunidad virtual. 24. El trabajo colaborativo con colegas y estudiantes en la red es incmodo 25. La construccin de ambientes virtuales de aprendizaje, para contribuir al entendimiento de contenidos y conceptos es 26. 27. agradable. Sera bueno conocer cmo ayudar a mis estudiantes a generar, planificar y monitorear sus procesos de aprendizaje. Es relevante estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen habilidades de comunicacin, creacin y colaboracin. Es importante compartir con los colegas las experiencias en el aula, los retos y oportunidades de mejoramiento que ofrece el uso de TIC. El uso de las TIC en la prctica educativa genera desconfianza y temor
4,02
0,83
20,7%
4,19
0,65
15,6%
4,24
0,64
15,2%
28.
4,11
0,75
18,3%
29.
3,97 2,79 3,65 4,45
0,99 1,26 0,96 0,65
24,9% 45,0% 26,4% 14,5%
30. Las TIC no se pueden utilizar como ayuda didctica en todas las asignaturas y temas. 31. Hay confusin con la informacin que se encuentra en internet por su variedad y la calidad de la informacin. 32. Es importante identificar la calidad, pertinencia, certeza y tica de la informacin que se encuentra en la web. 33. Es pertinente comprender por qu, cundo, dnde y cmo utilizar o no las TIC en las actividades y presentaciones realizadas en el aula. 34. Despierta poco inters aprender sobre investigacin-accin en el aula, si las TIC son el objeto de estudio. 35. Las TIC facilitan y potencian la prctica docente 36. Se brinda poca ayuda a los estudiantes para que realicen proyectos colaborativos en la red y resuelvan problemas complejos.
4,33
0,71
16,3%
4,10 4,22 3,32
0,83 0,71 1,14
20,1% 16,9% 34,2%
97
3.4.1.1 Actitudes de los docentes hacia las TIC segn estrato. En la tabla 23, se presenta una estimacin de la actitud promedio por estrato y de manera general, indicando que para ambos casos la actitud promedio de los docentes es alta. Los docentes del estrato 2 reportan una actitud ms positiva frente a los docentes del estrato 3. Cabe notar que en ninguno de los casos se encuentran actitudes promedios bajas o negativas, tampoco muy altas.
Tabla 23. Actitud TIC promedio por estrato y general
No. 1 Estrato Medicina y Ciencias del Deporte Artes Visuales y Espaol, Humanidades y Psicopedagoga Filosofa, Ciencias Sociales y Msica Matemticas, Fsica y Dibujo Ingenieras, Escuela de Tecnologas, Facultad de Ciencias Ambientales Promedio 147,5 IC 95% 143,2 151,8 144,7 160,9 124,8 145,2 137,8 151,3 n 22 Mnimo Mximo Mediana 127 174 145 Cv 7,6%
152,8
17
126
175
154
11.7%
3 4
135,0 144,5
13 15
102 111
172 163
131 147
15,3% 9,7%
143,1
136,8 149,4
29
104
175
141
12,6%
Total
145,2
141,8 148,5
96
102
175
145
11,7%
3.4.1.2 Actitudes de los docentes hacia las TIC segn gnero, nivel de formacin y tipo de contratacin. Para analizar el gnero se utiliza una prueba t para muestras independientes y para el nivel de formacin y tipo de contratacin se utiliza la tcnica de anlisis de varianza, revisando que se cumplan los supuestos necesarios para ella.
98

Gnero: En la tabla se presentan los valores medios de actitud tanto en hombres como en mujeres. Segn la prueba de hiptesis hecha, existen diferencias significativas entre la actitud promedio de los hombres y las mujeres (valor p = 0,034). Es mayor la actitud hacia las TIC en las profesoras.
Tabla 24. Actitud TIC vs. Gnero
Gnero Masculino Femenino N 73 23 Media 143,30137 150,17391 Desviacin tpica 18,12663 11,26399
Nivel de formacin: El anlisis de varianza arroja que no existen diferencias significativas (p=0,179) entre los valores promedio de actitud de acuerdo con el nivel de formacin. Aunque se observe una actitud promedio menor en la formacin doctoral, no hay diferencia significativa frente a los niveles de formacin.
Tabla 25. Actitud TIC vs. Nivel de formacin
Intervalo de confianza al 95% Lmite inferior 136,082 139,385 141,861 111,349 Lmite superior 150,282 151,972 152,139 144,651
Nivel de formacin Pregrado Especializacin Maestra Doctorado
Media 143,182 145,679 147,000 128,000
Error tpico 3,575 3,169 2,587 8,384
Tipo de contratacin: para este caso, la prueba de homogeneidad de varianza (p=0,449) y la grfica de residuos frente a predichos permiten suponer que las varianzas son homogneas en los diferentes tipos de contratacin. El anlisis de varianza arroja que no existen diferencias significativas (p=0,475) entre los valores promedio de actitud de acuerdo con el tipo de contratacin.
99
Tabla 26. Actitud TIC vs. Tipo de contratacin

Tipo de contratacin Planta Catedrtico Tiempo completo Medio tiempo
Media 143,235 147,391 139,364 146,400
Error tpico 2,913 2,505 5,122 7,597
3.4.2 Uso de las TIC. Como bien se manifestaba, se estudia la frecuencia de uso e inters de aprendizaje con respecto a las TI, en tanto con las TC se estudia la experticia e inters de aprendizaje. 3.4.2.1 Frecuencia de uso de las TI. El valor promedio de uso de las TI es 23,15, con un intervalo de confianza del 95% [21,80; 24,51], lo cual indica que el uso promedio de las TI por parte de los docentes es ocasional. En la Tabla 27, igualmente se observa que el valor mnimo (se encontraron 3 docentes con valores inferiores o iguales a 8) indica que hay docentes (aunque pocos, un 3,3%) con un amplio desconocimiento o que nunca utilizan las TI, pero que tambin hay quienes utilizan estas tecnologas con alta frecuencia (2 con ms de 36 puntos, 2,2%). El coeficiente de variacin (CV=28,1%) indica un mediano grado de homogeneidad en el uso de las TI por parte de los docentes.
Tabla 27. Uso TI promedio
N Uso de las Tecnologas de la Informacin 91 Mnimo 5,000 Mximo 38,000 Media 23,15385 Desviacin tpica 6,49773
Especficamente, la frecuencia de uso est representada as: Alto uso: procesador de texto. Es el ms homogneo de todos.
100

Mediano uso: acceso a fuentes digitales de informacin, presentaciones multimedia y hoja de clculo (con un grado de homogeneidad mediano). Uso muy escaso, acompaado de un mediano desconocimiento: procesamiento grfico, procesamiento de video y sonido. Falta de uso y alto desconocimiento: paquetes estadsticos y videotutoriales (estos ltimos con alto grado de heterogeneidad).
Tabla 28. Frecuencia de uso de TI
Desviacin tpica 0,89 1,37 1,56 1,59 1,20 1,36 1,46
Tecnologas de la Informacin Procesador de texto (p.e. Word). Hoja de clculo (p.e. Excel). Procesamiento grfico (p.e. Paint, Photoshop, Corel). Procesamiento de video y sonido (p.e Windows, Movie Maker, Adobe Premier). Presentaciones multimedia (p.e. PowerPoint, Flash). Paquetes estadsticos (p.e. SPSS, Stat-Fit). Videotutoriales. Acceso a fuentes digitales de informacin (motores de bsqueda, enciclopedias, diccionarios, revistas, listas de inters, portales educativos, recorridos virtuales).
Media 4,44 3,58 2,78 2,16 3,72 1,30 1,47
3,92
1,22
3.4.2.2 Frecuencia de uso de TI segn gnero, estrato de clasificacin, nivel de formacin y tipo de contratacin. Gnero: en la Tabla 29 se presentan los valores promedios de usos de TI tanto en hombres como en mujeres y sus respectivos intervalos de confianza al 95%. En ellos se puede observar un mediano grado de homogeneidad en cuanto al uso. Segn la prueba de hiptesis hecha, no existen diferencias significativas entre el uso promedio de TI entre hombres y mujeres (valor p = 0,117).

101
Tabla 29. Frecuencia de uso TI vs. Gnero

Desviacin Estndar 6,36 6,72 Coeficiente variacin 28,1% 26,4%
Gnero Masculino Femenino
N 69 22
Media 22,55 25,05
Estrato de clasificacin: el anlisis de varianza indica que existen diferencias significativas (p = 0,005) en el uso promedio de las TI entre los diferentes estratos. Al realizar comparaciones mltiples por pares, se encuentran, de acuerdo con las comparaciones de Bonferroni, diferencias significativas entre el estrato 1 y el 3 (p=0,038) y entre el estrato 3 y 5 (p=0,019) es decir, los docentes de Medicina y Ciencias del Deporte y los de Tecnologas, Ingenieras y Medio Ambiente, en promedio, usan ms las TI que los docentes de Ciencias Sociales, Filosofa y Msica.
Tabla 30. Frecuencia de uso de TI vs. Estrato
Intervalo de confianza al 95% Estrato Medicina y Ciencias del Deporte Artes Visuales y Espaol, Humanidades y Psicopedagoga Filosofa, Ciencias Sociales y Msica Matemticas, Fsica y Dibujo Ingenieras, Escuela de Tecnologas, Facultad de Ciencias Ambientales Media 24,2773 24,188 18,250 20,000 25,037 Error tpico 1,301 1,525 1,761 1,631 1,174 Lmite inferior 22,187 21,155 14,749 16,758 22,703 Lmite superior 27,359 27,220 21,751 23,242 27,371
Nivel de formacin: el anlisis de varianza indica que no existen diferencias significativas (p=0,976) entre los valores promedio de uso TI de acuerdo con el nivel de formacin.
102

Tabla 31. Frecuencia de uso de TI vs. Nivel de formacin

Media 23,000 23,107 23,375 21,667
Error tpico 1,476 1,247 1,044 3,811
Tipo de Contratacin: el anlisis de varianza arroja que no existen diferencias significativas (p=0,903) entre los valores promedio de usos de TI de acuerdo con el tipo de contratacin.
Tabla 32. Frecuencia de uso de TI vs. Tipo de contratacin
Media 22,939 23,432 23,500 21,000
Error tpico 1,147 0,993 2,083 3,294
3.4.2.3 Inters de aprendizaje sobre las TI. El inters de aprendizaje de los docentes hacia las TI se midi en una escala comprendida entre 8 y 24, donde 8 indica falta total de inters y 24 mucho inters; el 16 se podra interpretar como valor medio de inters. El inters promedio de los docentes es de 20,5 con un intervalo de confianza al 95% de [19,7; 21,3], lo que indica que existe un grado de inters promedio por parte de los docentes, adems, presenta un mediano grado de homogeneidad (CV = 19,4%). Se debe observar que el 80% tiene un valor de inters superior o igual a 17, es decir, los docentes estn interesados en aprender sobre las TI.

103
De acuerdo con la tabla de valores descriptivos para los tems y los intervalos de confianza, se puede notar que aunque en ningn tem hay un inters promedio bajo, el inters se centra en las TI relacionadas con procesamiento grfico, presentaciones multimedia y acceso a fuentes digitales de informacin, mientras hay un menor inters hacia paquetes estadsticos y procesadores de texto (ver Tabla 33).
Tabla 33. Inters de aprendizaje de Tecnologas de Informacin
Desviacin tpica 0,75 0,63 0,66 0,64 0,62 0,83 0,65
Tecnologas de Informacin Procesador de texto (p.e. Word). Hoja de clculo (p.e. Excel). Procesamiento grfico (p.e. Paint, Photoshop, Corel) Procesamiento de video y sonido (p.e. Windows, Movie Maker, Adobe Premier). Presentaciones multimedia (p.e. PowerPoint, Flash). Paquetes estadsticos (p.e. SPSS, Stat-Fit). Videotutoriales. Acceso a fuentes digitales de informacin (motores de bsqueda, enciclopedias, diccionarios, revistas, listas de inters, portales educativos, recorridos virtuales). N vlido (segn lista).
N 93 92 94 95 95 94 92
Media 2,46 2,57 2,62 2,59 2,62 2,37 2,55
94 90
2,65
0,65
3.4.2.4 Experticia respecto a las TC. El valor promedio de experticia en las TC es 13,54, con un intervalo de confianza del 95% [11,95;15,13], lo que indica que la experticia promedio en TC por parte de los docentes se encuentra en un nivel bsico. En la Tabla 34 se observa, adems, que el valor mnimo indica que hay docentes con un amplio desconocimiento en TC (un 32% obtuvo un puntaje menor o igual a 8), mientras el valor mximo muestra que tambin hay quienes tienen un nivel avanzado en el manejo de dichas tecnologas (un 2,2% obtuvieron un puntaje mayor o igual a 30). El coeficiente de variacin (CV=56,7%) indica un alto grado de heterogeneidad en la experticia en TC por parte de los docentes.
104

Tabla 34. Experticia con respecto a las TC.

Desviacin tpica 7,68245
Uso de las Tecnologas de la Comunicacin
N 92
Mnimo 2,000
Mximo 34,000
Media 13,54348
De acuerdo con las tablas de frecuencias y valores descriptivos (Tabla 35) y a la grfica de intervalos de confianza para cada uno de los tems de la escala de experticia en TC, y teniendo en cuenta que para cada tem la escala estaba entre 0 y 4, los valores indican: 0, desconocimiento de la TC referida; 1, nivel bsico en el manejo de dicha TC; y 3, manejo avanzado. Se puede observar los niveles de experticia, as: Nivel intermedio y avanzado: correo electrnico. Nivel bsico e intermedio: chat, participacin en una comunidad virtual, construccin de objetos de estudio con herramientas que apoyan las labores educativas. Nivel bsico: las conferencias con video y audio, los foros de discusin y la participacin activa en comunidades de aprendizaje o de prctica virtuales o mixtas. Alto grado de desconocimiento: creacin de casos y portafolios digitales o de lecciones interactivas, creacin y liderazgo de comunidades de aprendizaje o de prctica virtuales o mixtas.

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Tabla 35. Frecuencias y valores descriptivos sobre experticia con respecto a las TC.
Tecnologas de Comunicacin Correo electrnico. Chat (p.e. msn). Participacin en una comunidad virtual. Conferencias con video y audio (p.e. Skype). Foros de discusin Blog Wiki Tomar parte activa en comunidades de aprendizaje o mixtas. Construccin de objetos de estudio con herramientas que apoyan las labores educativas. Creacin de casos y portafolios digitales. Creacin de lecciones interactivas. Creacin y liderazgo de comunidades de aprendizaje o mixtas. 13,8% 30,2% 33.3% 34.4% 50,5% 55,8% 35,8% No Bsico Intermedio Avanzado Media Conozco 9.4% 27,7% 33,3% 34.4% 33.3% 26,3% 18,9% 31,6% 43,8% 38,3% 24,0% 21,9% 20,8% 13,7% 20,0% 23,2% 46,9% 20,2% 12,5% 10,4% 11,5% 9,5% 5,3% 9,5% 2,38 1,65 1,19 1,09 1,09 0,82 0,75 1,06 Desviacin tpica 0,65 0,96 1,01 0,98 1,01 1,00 0,96 0,99
23,2%
30,5%
36,8%
9,5%
1,33
0,94
52,6% 48,4%
34,7% 30,5%
9,5% 15,8%
3,2% 5,3%
0,63 0,78
0,79 0,90
54,7%
30,5%
12,6%
2,1%
0,62
0,79
3.4.2.5 Experticia con respecto a las TC con respecto al gnero, estrato de clasificacin e inters de formacin. Gnero: En la tabla se presentan los valores promedios de experticia en TC tanto en hombres como en mujeres y sus respectivos intervalos de confianza al 95%. Segn la prueba de hiptesis hecha, no existen diferencias significativas entre la experticia promedio en TC entre hombres y mujeres (valor p=0,121) (ver Tabla 36).
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Tabla 36. Experticia TC vs. Gnero

Gnero Masculino Femenino N 69 23 Media 12,83 15,69 Desviacin Estndar 7,39 8,31
Estrato de clasificacin: el anlisis de varianza indica que existen diferencias significativas (p=0,017) en la experticia promedio en las TC entre los diferentes estratos. Al realizar comparaciones mltiples por pares se encuentran, de acuerdo con el trabajo de Bonferroni, diferencias significativas entre el estrato 2 y el 4 (p=0,017), es decir, los docentes de Humanidades, Artes Visuales, Psicopedagoga y Espaol tienen un mayor nivel de experticia promedio en TC que los de Matemticas, Fsica y Dibujo (ver Tabla 37).
Tabla 37. Experticia TC vs. Estrato
Error tpico 1,564 Intervalo de confianza al 95% Lmite inferior 9,436 Lmite superior 15,655
Estrato Medicina y Ciencias del Deporte Artes Visuales y Espaol, Humanidades y Psicopedagoga Filosofa, Ciencias Sociales y Msica Matemticas, Fsica y Dibujo Ingenieras, Escuela de Tecnologas, Facultad de Ciencias Ambientales
Media 12,545
19,250 12,538 10,571
1,834 2,035 1,961
15,604 8,494 6,674
22,896 16,583 14,469
13,000
1,412
10,194
15,806
Nivel de formacin: El anlisis de varianza arroja que no existen diferencias significativas (p=0,597) entre los valores promedio de experticia en TC de acuerdo con el nivel de formacin. (ver Tabla 38)

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Tabla 38. Experticia TC vs Nivel de formacin

Media 15,095 12,607 13,692 10,500
Error tpico 1,687 1,461 1,238 3,865
Tipo de contratacin: el anlisis de varianza muestra que no existen diferencias significativas (p=0,507) entre los valores promedios de experticia en TC de acuerdo con el tipo de contratacin (ver Tabla 39).
Tabla 39. Experticia TC vs Tipo de contratacin
Media 13,094 13,227 13,818 18,600
Error tpico 1,363 1,162 2,325 3,448
3.4.2.6 Inters de Aprendizaje sobre las TC. El inters promedio de los docentes es alto: 29,9 con un intervalo de confianza al 95% de [28,6 ; 31,3]. Igualmente, presentan un mediano grado de homogeneidad (CV = 21,6%). Se debe observar que el 80% de los docentes tiene un valor de inters superior o igual a 24, es decir, estn interesados en aprender sobre las TC. De acuerdo con la Tabla 40 con valores descriptivos para los tems y los intervalos de confianza, se puede notar que todos los tems tienen un inters promedio alto. Sin embargo, dicho inters se centra en las TC relacionadas con creacin de lecciones interactivas, construccin de objetos de estudio con herramientas que apoyen las labores educativas y creacin de casos y portafolios digitales, mientras hay
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un menor inters hacia el chat, el wiki y el aprendizaje o las prcticas virtuales o mixtas.
Tabla 40. Valores descriptivos inters de aprendizaje sobre las TC
Herramientas Correo electrnico. Chat (p.e. msn). Participacin en una comunidad virtual. Conferencias con video y audio (p.e. Skype). Foros de discusin Blog Wiki Tomar parte activa en comunidades de aprendizaje o mixtas. Construccin de objetos de estudio con herramientas que apoyan las labores educativas. Creacin de casos y portafolios digitales. Creacin de lecciones interactivas. Creacin y liderazgo de comunidades de aprendizaje o mixtas. N vlido (segn lista) N 94 93 95 95 96 93 94 96 96 95 96 96 89 Media 2,52 2,30 2,46 2,55 2,45 2,40 2,36 2,48 2,70 2,59 2,72 2,39 Desviacin Tpica 0,73 0,80 0,70 0,66 0,69 0,75 0,79 0,68 0,55 0,64 0,52 0,76
3.4.2.7 Inters de formacin en temas relacionados con las TIC. Existe un alto grado de inters en aprender sobre TIC. As lo indica el inters promedio de 29,8 con un intervalo de confianza al 95% de [28,5 ; 31,1]. Adems, se encuentra un grado de homogeneidad intermedio (CV = 18,9%). De acuerdo con la Tabla 41 con valores descriptivos para los tems y los intervalos de confianza, se puede notar que todos los tems tienen un alto grado de inters promedio; sin embargo, el mayor inters est relacionado con pedagoga en la virtualidad, aprendizaje basado en problemas, casos y proyectos colaborativos, herramientas web 2.0, bsqueda de la informacin y didctica o enseanza de un saber especfico, mientras que el menor inters se encuentra en diseo, instrumentacin y liderazgo de comunidades virtuales de aprendizaje, objetos de aprendizaje reutilizables y manejo bsico del computador, internet y herramientas de productividad.

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Tabla 41. Inters de formacin en temas relacionados con TIC

Cursos de formacin Cognicin y aprendizaje: aprendizaje colaborativo. Diseo instruccional en entornos de aprendizaje abierto. Pedagoga en la virtualidad. Aprendizaje basado en problemas, casos, proyectos y colaboracin. Herramientas web 2.0. Diseo, instrumentacin y liderazgo en comunidades virtuales de aprendizaje. Objetos de aprendizaje reutilizables. Fundamentos de lectura y escritura. Creatividad e innovacin en la sociedad red. Manejo bsico del computador, internet y herramientas de productividad. Bsqueda de la informacin. Didctica o la enseanza de un saber especfico. N vlido (segn lista). N 95 96 96 96 95 95 92 96 95 96 96 77 72 Media 2,43 2,42 2,54 2,62 2,54 2,28 2,35 2,44 2,44 2,36 2,56 2,57 Desviacin tpica 0,65 0,64 0,65 0,55 0,65 0,72 0,72 0,68 0,65 0,76 0,63 0,68
3.4.2.8. Inters de formacin en temas relacionados con las TIC con respecto a gnero, estrato de clasificacin e inters de formacin.
Gnero: En la Tabla 42 se presentan los valores promedios de experticia en TC tanto en hombres como en mujeres y sus respectivos intervalos de confianza al 95%. Segn la prueba de hiptesis hecha, no existen diferencias significativas entre el inters de formacin promedio entre hombres y mujeres (valor p=0,188).
Tabla 42. Inters de formacin en TIC vs. Gnero
Gnero Masculino Femenino N 56 16 Media 29,45 31,06 Desviacin Tpica 6,08 3,57
Estrato de clasificacin: la prueba de Levene (p=0,011) indica falta de homogeneidad de varianzas y la grfica de residuos frente
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a predichos presenta un patrn que no permite suponer que exista homogeneidad de varianzas en el inters de formacin con respecto a la estratificacin, ya que disminuye la variabilidad de los errores a medida que el valor pronosticado es mayor (ver Tabla 43). Por lo tanto, no es recomendable hacer el anlisis de varianza tal como estn los datos y se procede a realizar una trasformacin para estabilizar las varianzas. La transformacin recomendada por BoxCox, es elevar al cuadrado los valores de inters de formacin general. El anlisis de varianza arroja que no existen diferencias significativas (p=0,184) entre los valores promedio de inters de formacin en TIC (variable transformada), de acuerdo con el estrato.
Tabla 43. Inters de formacin en TIC vs. Estrato de clasificacin
Estrato Medicina y Ciencias del Deporte Artes Visuales y Espaol, Humanidades y Psicopedagoga Filosofa, Ciencias Sociales y Msica Matemticas, Fsica y Dibujo Ingenieras, Escuela de Tecnologas, Facultad de Ciencias Ambientales Total
Media 32,4000 31,6153 27,3333 30,2000 27,5294 29,8055
Desviacin tpica 3,3123 3,9483 5,9288 5,7470 6,8840 5,6360
N 15 13 12 15 17 72
Nivel de formacin: El anlisis de varianza arroja diferencias significativas (p=0,015) entre los valores promedio de inters de formacin en TIC, de acuerdo con el nivel de formacin (ver Tabla 44).
Tabla 44. Inters de formacin en TIC vs. Nivel de formacin
Media 30,765 30,737 29,667 20,000
Error tpico 1,293 1,224 0,928 3,079

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Al realizar comparaciones mltiples por pares, se encuentra, de acuerdo con los estudios de Bonferroni, que existen diferencias significativas entre el doctorado y los dems niveles de formacin (P=0,012; P=0,011; P=0,022, respectivamente), los docentes con doctorado estn menos interesados en la formacin acerca de las TIC. Tipo de contratacin: El anlisis de varianza arroja que no existen diferencias significativas (p = 0,079) entre los valores promedio de inters de formacin en TIC de acuerdo con el tipo de contratacin (ver Tabla 45).
Tabla 45. Inters de formacin en TIC vs. Tipo de contratacin
Media 27,458 31,314 30,000 30,333
Error tpico 1,119 0,926 1,733 3,164
3.4.2.9. Nivel de obstculos para el uso y la apropiacin de TIC. El nivel promedio de obstculos encontrado por los docentes es 10,95 (mediana igual a 11) con un intervalo de confianza al 95% de [10,1; 11,9], lo cual indica que el promedio de obstculos manifestados por los docentes es medio-alto. Adems, se presenta heterogeneidad con respecto al nivel de obstculos (CV=38,7%). Por otro lado, el 25% de los docentes manifiesta tener un nivel muy alto de obstculos. Con base en la Tabla 46, se puede mencionar que: Obstculos de nivel alto (sealados por ms del 70% de los docentes): disponibilidad de salas audiovisuales, salas de cmputo para ofrecer la prctica educativa y para estudiantes, software especializado en diversas reas del conocimiento y falta de incentivos acadmicos para la integracin de las TIC a los procesos educativos.
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Obstculos de nivel medio-alto (sealados entre el 60% y 69% de los docentes): disponibilidad de videoproyector, mantenimiento de software y hardware en las salas de cmputo, definicin de polticas institucionales, formacin especializada en diversas herramientas y tecnologas, apoyo conceptual y tecnolgico para integrar las TIC en las asignaturas, formacin en la enseanza de un saber especfico a travs de TIC, falta de incentivos econmicos para la integracin de las TIC en procesos educativos, tipo de contratacin. Obstculos de nivel bajo (sealados entre el 50% y 59% de los docentes): velocidad de conexin externa y formacin bsica en el manejo del computador.
Tabla 46. Nivel de obstculos para el uso y apropiacin de las TIC
Obstculo N 95 95 96 96 96 95 90 94 94 93 94 95 96 95 96 96 96 96 88 Proporcin 0,51 0,65 0,73 0,71 0,77 0,52 0,62 0,56 0,45 0,65 0,77 0,28 0,69 0,64 0,60 0,72 0,62 0,61
Disponibilidad del computador personal en su espacio de trabajo. Disponibilidad de videoproyector. Disponibilidad de salas audiovisuales. Disponibilidad de salas de cmputo para prcticas educativa. Disponibilidad de salas de cmputo para estudiantes. Disponibilidad de computador porttil. Mantenimiento de software y hardware en las salas de cmputo. Velocidad de conexin interna (tiempo de acceso a recursos web dentro del campus universitario). Velocidad de conexin externa (tiempo de acceso a recursos web dentro del campus universitario). Definicin de una poltica institucional con respecto al uso, apropiacin e innovacin con TIC en la educacin. Disponibilidad de software especializado en diversas reas del conocimiento. Formacin en el manejo bsico del computador. Formacin especializada en diversas herramientas y tecnologas. Apoyo conceptual y tecnolgico para integrar TIC en las asignaturas. Formacin en la enseanza de un saber especfico a travs de TIC . Falta de incentivos acadmicos para integrar TIC a los procesos educativos. Falta de incentivos econmicos para integrar TIC a los procesos educativos. El tipo de contratacin determina el acceso a las TIC, formacin e incentivos. N vlido (segn lista).

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3.4.2.10 Nivel de obstculos para el uso y la apropiacin de las TIC segn gnero, estrato de clasificacin, nivel de formacin y tipo de contratacin. Gnero: en la Tabla 47 se presentan los valores promedio de nivel de obstculos tanto en hombres como en mujeres y sus respectivos intervalos de confianza al 95%. Segn la prueba de hiptesis hecha, no existen diferencias significativas entre el nivel de obstculos promedio entre hombres y mujeres (valor p=0,292).
Tabla 47. Nivel de obstculos para el uso y apropiacin de las TIC vs. Gnero
Genero Masculino Femenino N 67 21 Media 10,69 11,81 Desviacin tpica 4,04 4,84
Estrato de clasificacin: el anlisis de varianza indica que no existen diferencias significativas (p=0,833) en el nivel de obstculos promedio en los diferentes estratos.
Tabla 48. Nivel de obstculos para el uso y apropiacin de las TIC vs. Estrato de clasificacin.
Error tpico 0,988 1,112 1,243 1,151 0,814 Intervalo de confianza al 95% Lmite inferior 8,141 9,255 9,361 8,640 9,274 Lmite superior 12,070 13,678 14,306 13,217 12,511
Estrato Medicina y Ciencias del Deporte Artes Visuales y Espaol, Humanidades y Psicopedagoga Filosofa, Ciencias Sociales y Msica Matemticas, Fsica y Dibujo Ingenieras, Escuela de Tecnologas, Facultad de Ciencias Ambientales
Media 10,105 11,467 11,8333 10,929 10,893
Nivel de formacin: debido a que slo hay dos casos en el nivel de formacin doctoral y su variabilidad fue nula, slo se presentan los valores descriptivos y un diagrama de cajas para hacer la comparacin en forma descriptiva. De acuerdo con este diagrama, se puede decir que no hay diferencias marcadas con respecto al
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nivel de obstculos promedio (ni en las medianas), entre los diferentes niveles de formacin, incluso sus variabilidades son similares (ver Tabla 49).
Tabla 49. Nivel de obstculos para el uso y apropiacin de las TIC vs. Nivel de formacin.
Nivel de formacin Pregrado Especializacin Maestra Doctorado Total Media 11,2273 11,1667 10,5750 13,0000 10,9545 Desviacin tpica 3,3371 4,6501 4,5791 0,0000 4,2424 N 22 24 40 2 88
Tipo de contratacin: el anlisis de varianza arroja que no existen diferencias significativas (p=0,218) entre los valores promedio de nivel de obstculos de acuerdo con el tipo de contratacin.
Tabla 50. Nivel de obstculos para uso y apropiacin de TIC vs. Tipo de contratacin
Nivel de formacin Planta Catedrtico Tiempo completo Medio tiempo
Media 9,733 11,818 10,600 11,500
Error tpico 0,768 0,634 1,330 2,103
3.4.3 Asociacin entre las variables y el perfil de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira respecto de las TIC. En la Tabla 51 se presentan las relaciones entre variables medidas con las diferentes escalas a travs del anlisis de correlacin [7], y su interpretacin es: La edad est altamente correlacionada en forma positiva con los aos de experiencia en educacin superior y dbilmente correlacionada en forma negativa con la experticia en TC, lo cual indica (aunque en forma dbil) que los docentes de mayor edad son los que menos nivel de manejo de TC presentan.

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Los aos de experiencia en educacin superior tambin estn dbilmente correlacionados en forma negativa con la experticia en TC. Se muestra nuevamente, aunque en forma dbil, cmo aquellos docentes con ms aos de experiencia son los que menos manejo de TC poseen. La actitud de los docentes hacia las TIC est medianamente correlacionada en forma positiva con uso de TI, inters de aprendizaje de TI, experticia en TC, inters de aprendizaje de TC e inters de formacin en temas relacionados con TIC. En todos los casos se observa que a mayor valor en cada una de estas variables, mayor actitud positiva hacia las TIC. El uso de las TI est dbilmente correlacionado en forma positiva con el inters de aprendizaje de las TI y el inters de formacin en temas relacionados con las TIC y medianamente correlacionado en forma positiva con la experticia en TC. En todos los casos, mayor uso de TI, mayor valor de las variables mencionadas. El inters de aprendizaje en TI est altamente correlacionado en forma positiva con el inters de aprendizaje en TC y medianamente correlacionado con el inters de formacin general. La experticia en TC est dbilmente correlacionado en forma positiva con el inters de formacin en temas relacionados con las TIC; a mayor experticia en TC, mayor inters en formacin general. Finalmente, el inters de aprendizaje en TC est altamente correlacionado en forma positiva con el inters de formacin general.
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Tabla 51. Correlaciones de las variables estudiadas

Correlaciones EDAD AEES Edad Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N 1,000 ,818** , 96 ,000 96 ATIC -,148 ,150 96 -,194 ,058 96 , 96 ,000 91 ,003 90 ,000 92 ,000 89 ,000 72 UTI -,043 ,689 91 -,003 ,979 91 ,000 91 1,000 , 91 ,040 88 ,000 89 ,135 85 ,017 70 IATI ,837 90 ETC ,044 92 IATC -,036 ,738 89 -,039 ,720 89 ,000 89 ,164 ,135 85 ,000 86 ,164 ,127 88 1,000 , 89 ,000 68 IF -,205 ,084 72 -,205 ,084 72 ,000 72 ,283* ,017 70 ,000 70 ,248* ,38 70 ,722 ,000 68 , 72 -,022 -,211*
Aos de Experiencia en Educacin Superior:
,818** 1,000 ,000 96 -,148 ,150 96 -,043 ,689 91 -,022 ,837 90 ,044 92 -,036 ,738 89 -,205 ,084 72 , 96 -,194 ,058 96 ,979 91 ,536 90 ,026 92 ,720 89 ,084 72
,066 -,232* ,536 90 ,003 90 ,040 88 , 90 ,301 89 ,000 86 ,000 70 ,026 92 ,000 92 ,000 89 ,301 89 , 92 ,164 ,127 88 ,038 70
1,000 ,437** ,312** ,528** ,478** ,610**
Actitud hacia las TIC
Uso de Tecnologas de la Informacin
-,003 ,437**
,219* ,532**
Inters de Aprendizaje Correlacin en Tecnologas de la de Pearson Sig. Informacin (bilateral) N Experticia en Tecnologas de la Comunicacin Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N
,066 ,312**
,219* 1,000
,111 ,796** ,568**
-,211* -,232* ,528** ,532**
,111 1,000
Inters de Aprendizaje Correlacin en Tecnologas de la de Pearson Sig. Comunicacin (bilateral) N Inters de Formacin en General Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N
-,039 ,478**
,164 ,796**
-,205 ,610**
,283* ,568**
,248* ,722** 1,000
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) *. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)
3.4.4 Anlisis multivariado. Con el objetivo de buscar la asociacin entre diferentes variables, la similitud entre sus categoras y la semejanza de algunos docentes respecto a diferentes aspectos tales como: gnero, edad, nivel de formacin, tipo de contratacin, experiencia en docencia universitaria, actitud hacia las TIC, uso de TI, experticia en TC, inters de formacin en TIC, nivel de obstculos en el uso y apropiacin de TIC; se llev a cabo anlisis multivariado (anlisis de correspondencias), que permite hacer una caracterizacin de

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los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira teniendo en cuenta diversas variables a la vez. Para el desarrollo de esta tcnica fue necesario categorizar algunas de las variables antes mencionadas. A continuacin se presentar la categorizacin de las variables cuantitativas y un resumen de las tablas de frecuencias para cada una de ellas. Actitud hacia las TIC: la categorizacin de esta variable se llev a cabo revisando la escala de actitudes creada para el estudio y se tomaron los puntos medios de cada intervalo en la escala (ver Tabla 52), segn la cual, la actitud de los docentes hacia las TIC es considerada de media en adelante. Es decir, que la mayora de docentes (69%) posee una actitud positiva (ver Grfica 4).
Tabla 52. Categorizacin Actitud hacia las TIC
Rango de puntaje de actitud 36 54 55 90 91 126 127 162 163 180 % 0 0 15,6% 68,8% 15,6% Categorizacin (etiqueta) Muy negativa (MN) Negativa (N) Media (M) Positiva (P) Muy positiva (MP)
Grfica 4. Actitud hacia las TIC
Uso de Tecnologas de la Informacin: para la categorizacin de esta variable se tuvo en cuenta la escala de usos de TI utilizada en la
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investigacin (ver Tabla 53), segn la cual la mayora de los docentes (79%) tiene mximo un uso intermedio de TI, y 22%, un porcentaje considerable, corresponde a los que presentan un bajo uso de dichas tecnologas (ver Grfica 5).
Tabla 53. Categorizacin de uso de TI
Rango de Puntaje TI 04 5 12 13 20 21 28 29 36 37 40 Categorizacin (etiqueta) Desconocimiento (DTI) Nunca (NU) Bajo (BU) Intermedio (IU) Alto (AU) Muy alto (MAU)
Grfica 5. Uso de TI
Experticia en Tecnologas de la Comunicacin: la categorizacin de esta variable se realiz teniendo en cuenta la escala de experticia en TC utilizada en la investigacin (ver Tabla 54), segn la cual un alto porcentaje de docentes (75%) tiene mximo un manejo bsico de las TC, con un alto porcentaje de desconocimiento (21%) de dichas tecnologas.

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Tabla 54. Categorizacin Experticia en TC
Rango de Puntaje TC 06 7 18 19 30 31 36
Categorizacin Desconocimiento de TC (DTC) Bsico (B) Intermedio (I) Avanzado (A)
Grfica 6. Experticia en TC
Inters de formacin en TIC: el inters de formacin se clasific de acuerdo con la escala de inters de formacin utilizada en la investigacin (ver Tabla 55), segn la cual un alto porcentaje de docentes (60%) est muy interesado en formarse en asuntos relacionados con TIC y slo un 10% tiene poco o ningn inters en formacin (ver Grfica 7).
Tabla 55. Categorizacin Inters de formacin en TIC
Rango de Puntaje IF 12 17 18 23 24 29 30 36
Categorizacin (etiqueta) Nada Interesado (NI) Poco Interesado (PI) Interesado (IF) Muy Interesado (MI)
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Grfica 7. Inters de formacin en TIC
Nivel de obstculos en el uso y la apropiacin de TIC: el nivel de obstculos se clasific de acuerdo con la escala utilizada en la investigacin para esta variable (ver Tabla 56), segn la cual un alto porcentaje de docentes (73%) percibe un nivel de obstculos alto o muy alto para el uso y apropiacin de TIC en su labor docente y tan slo un 11% de percibe un bajo o muy bajo nivel de obstculos (ver Grfica 8).
Tabla 56. Categorizacin Nivel de obstculos en el uso y apropiacin de las TIC
Rango de Puntaje NO 03 46 79 10 12 13 18 Categorizacin (etiqueta) Muy Bajo (MBO) Bajo (BO) Medio (MO) Alto (AO) Muy Alto (MAO)
Grfica 8. Nivel de obstculos en el uso y la apropiacin de las TIC

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Edad y experiencia en enseanza universitaria: estos tems fueron clasificados en tres categoras, tomando como inicio el valor mnimo arrojado en la encuesta (ver Grficas 9 y 10).
Grfica 9. Edad
Grfica 10. Aos de experiencia
A continuacin se realiza el anlisis de correspondencias mltiples entre las variables que presentan una asociacin considerable y permiten explicar de manera importante la caracterizacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira, con base en algunos aspectos mencionados anteriormente. El primer anlisis se realiz con las variables edad, gnero, nivel de formacin, experiencia en enseanza universitaria y actitud hacia las TIC. En la siguiente tabla se presentan los valores de inercia explicados con los primeros tres ejes factoriales y la puntuacin de las categoras
122

de cada variable en cada eje seleccionado. Los primeros tres ejes factoriales explican un 51% de la inercia total (ver Grficas 8, 9, 10, 11 y 12).
Grfica 11. Gnero
Grfica 12. Nivel de formacin
El primer plano factorial (ver Grfica 13) presenta que los docentes (hombres) con mayor edad (de 49 aos en adelante), mayor experiencia (11 aos o ms) y nivel de doctorado se asocian ms a aquellos que presentan una actitud media hacia las TIC; mientras que los docentes de ambos gneros que presentan una actitud hacia las TIC positiva o muy positiva se asocian con aquellos que estn entre los 37 y 48 aos, con experiencia entre 6 y 10 aos y niveles de formacin de especializacin o maestra. Se debe notar tambin que las profesoras son las que ms se asocian a una actitud muy positiva hacia las TIC.

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Grfica 13. Primer plano
El segundo plano factorial (ver Grfica 14) presenta que los docentes relativamente nuevos (con menos experiencia), jvenes y con formacin de pregrado se asocian ms con una actitud positiva hacia las TIC, en especial aquellos con una formacin de pregrado, edad y experiencia intermedia. Esto quizs se debe a que tales docentes han tenido mayor acercamiento a dichas tecnologas, algunos desde su formacin acadmica y otros desde su desenvolvimiento social y profesional. El tercer plano (Grfica 15) presenta las mismas observaciones del primero y el segundo.
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Grfica 14. Segundo Plano
Grfica 15. Tercer plano

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En general, los tres planos factoriales presentan la misma informacin. Se puede observar que aquellos docentes con un nivel de actitud muy positiva se asocian a un nivel de experticia en TC intermedio o avanzado y un alto uso de TI. Los docentes con un nivel de actitud positiva se asocian a los que presentan una experticia en TC bsica y un uso intermedio de TI. Finalmente, los docentes con un nivel de actitud medio presentan un bajo o muy bajo uso de TI y un desconocimiento en TC. La situacin descrita cambia un poco en el segundo plano factorial, que muestra cmo el nivel muy alto de uso de TI se asocia con ambos niveles de actitud (positiva o muy positiva) adems de mostrar la asociacin entre el nivel avanzado de experticia en TC, con el muy alto uso de TI. Cabe decir, que las dems variables que se mencionan en el comienzo del anlisis multivariado no se incluyeron, debido a que no se asocian de manera especfica con las dems, es decir, que presentan un comportamiento muy similar en las categoras de las otras variables. Entre ellas, los niveles de inters de formacin y el nivel de obstculos presentan un comportamiento muy similar para las categoras de las dems variables. Esto tambin se puede evidenciar en el anlisis de varianza que arroj como resultados la inexistencia de diferencias significativas en casi todos los factores analizados.
3.5 Conclusiones
El anlisis de los resultados permite mostrar un panorama general de la situacin que se viene dando respecto a las actitudes, usos e intereses de formacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Las principales conclusiones son las siguientes:
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Respecto a las actitudes. En los tres componentes propuestos para su evaluacin (cognitivo, afectivo y conductual), se evidencia un alto grado de homogeneidad. En el nivel cognitivo, si bien los docentes reconocen la importancia de las TIC en la llamada sociedad de la informacin, este conocimiento no se correlaciona con el componente conductual, es decir con el uso, especialmente en las prcticas educativas. Los obstculos parten del componente cognitivo y se irradian especialmente a lo conductual, debido especialmente a factores relacionados con la importancia que conceden a la interaccin cara a cara y el temor a perderla. En ltimas, es el temor a ser reemplazados por la tecnologa, suponiendo que se perderan las funciones del profesor, y la tecnologa por s misma podra sustituirlos. De otra parte, existe el convencimiento de que no todas las asignaturas o temas pueden ser virtualizados, lo que quizs se sustenta en la poca experiencia que se tiene en incorporacin de TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. Ahora bien, esta situacin, desde los enfoques planteados por la Unesco, evidencian que la gran mayora de los docentes apenas comienza su proceso de acercamiento a la integracin de las TIC en sus prcticas educativas.
Respecto de los usos. Los resultados evidencian que slo se hace un uso ocasional de las TI, situacin que est en relacin directa con las actitudes. Ahora bien, si se analizan las formas de uso propuestas por Marqus (2008), Martn, Beltrn y Prez (2003) y Gmez (2004), los docentes hacen uso de las TI Como objeto de aprendizaje. Desde esta perspectiva, existe mayor nfasis en el uso de herramientas de productividad, tales como: procesador de textos, presentaciones multimedia y

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hoja de clculo. Esto evidencia que las TI apoyan las funciones instrumentales del docente dentro y fuera de la clase. Respecto a los enfoques propuestos por la Unesco, es evidente que la gran mayora de los docentes est en el nivel I, o sea de uso de herramientas bsicas como: software de productividad, entrenamiento, prctica, tutoriales y contenidos web, aunque existe un alto grado de desconocimiento de paquetes estadsticos y videotutoriales. De otra parte, y en contraste con este panorama general de uso, se considera significativa la diferencia que existe en cuanto a los estratos, es decir, las agrupaciones de programas que evidencian que los docentes de Medicina y Ciencias del Deporte y los de Tecnologas, Ingenieras y Medio Ambiente, usan ms las TI en promedio, que los docentes de Ciencias Sociales, Filosofa y Msica, lo cual est correlacionado con el nivel de formacin y, por supuesto, con el conocimiento sobre el potencial de las TI en s mismas y en el mbito educativo. Esta situacin corrobora los hallazgos de Trejos (2004), en el sentido de que prevalece una racionalidad instrumental mas no educativa ni comunicativa en los procesos de incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin superior. De otra parte, corrobora tambin que an no se aprecia una mentalidad desde el uso, dispuesta a proponer estrategias e investigacin tendiente al desarrollo de procesos pedaggicos utilizando TIC. Respecto del conocimiento, la investigacin realizada por ILCE, Mxico (2000), concuerda con los resultados de la investigacin en el sentido de que el desconocimiento o la falta de experiencia o la experiencia incipiente con las TIC trae como consecuencia la falta de uso o el uso espordico. Desde esta perspectiva, los programas de formacin para la incorporacin de tecnologa deben abarcar varios niveles de
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accin: un nivel macro, de polticas educativas amplias para sustentar la incorporacin de la tecnologa en la educacin; y un nivel micro que contemple las actitudes de los docentes y su desarrollo positivo en la adopcin de la tecnologa desde los contextos de enseanza y aprendizaje. Intereses de formacin. En general, puede decirse que existe un inters alto por la formacin con respecto a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Un mapeo al respecto, contrastado con los niveles de formacin propuestos por la Unesco, indica que en el primer nivel (nociones bsicas de TIC) los docentes estn interesados en aprender sobre herramientas de productividad como procesamiento grfico, presentaciones multimedia, pedagoga en la virtualidad y bsqueda de la informacin. En el segundo nivel (profundizacin del conocimiento), los docentes estn interesados en aprender sobre herramientas web 2.0, tales como foros de discusin, blogs y wikis o administradores de contenidos, didctica o enseanza de un saber especfico. En el tercer nivel (generacin de conocimiento), los docentes estn interesados en aprender sobre construccin de objetos de estudio con herramientas que apoyan las labores educativas, creacin de casos y portafolios digitales, creacin de lecciones interactivas, aprendizaje basado en problemas, casos y proyectos colaborativos. En general, los docentes estn interesados en incorporar las TIC a sus prcticas educativas, desde la pedagoga de la virtualidad, la bsqueda de informacin, herramientas WEB 2.0, didctica de un saber especfico y aprendizaje basado en problemas, casos y proyectos colaborativos.

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Si bien este mapeo refleja la necesidad de apoyo o complemento de las TIC a la prctica educativa, no se evidencia la necesidad de transformar dichas prcticas con el uso de TIC. Desde las concepciones propuestas por Onrubia y Mauri (2008), el panorama muestra una concepcin centrada en la introduccin de TIC, desde el supuesto de que su sola presencia basta para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ello la eficacia del docente se sita en el dominio de las tecnologas. Obstculos encontrados. El anlisis de la informacin devela que los obstculos encontrados por los docentes se centran especialmente en las herramientas tecnolgicas y no en las prcticas mismas cuando se hace uso de TIC. De tal manera que aparecen como prioritarias las salas de cmputo y el software especializado, entre otros. Ahora bien, slo algunos docentes se plantean como obstculo el apoyo conceptual y tecnolgico para integrar las TIC en sus asignaturas.
En trminos generales puede decirse que los docentes, adems de tener una actitud proclive hacia las TIC, tambin han venido haciendo uso de ellas, desde un nfasis en lo instrumental y slo en algunos casos reflexivo, situacin bastante alejada de lo que en la actualidad proponen diversos autores especializados en el uso educativo de las TIC. Por otro lado, y con base en las fases comentadas en el apartado 1.1 planteadas por Sagr y Gonzlez (2004) sobre la incorporacin de las TIC en la educacin (equipamiento, capacitacin tecnolgica, capacitacin pedaggica y evaluativa), se infiere que la Universidad Tecnolgica de Pereira se encuentra entre las fases dos y tres, con mayor acento en la dos, es decir, con ms o menos avances y
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dificultades se ha dado la fase de equipamiento y de capacitacin tecnolgica, pero falta avanzar y consolidar las fases pedaggica27 y evaluativa. Ms an, la gran carencia puede estar en la articulacin entre la fase tecnolgica y la pedaggica para elaborar diseos tecnopedaggicos que generen impacto en los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta situacin invita precisamente a replantear las polticas de formacin en el mbito universitario respecto de las TIC, y a elaborar programas especficos de formacin docente que permitan trascender la mirada instrumental y se pregunten sobre cundo y cmo utilizar las TIC en beneficio de aprendizajes ms estratgicos, reflexivos y contextualizados de los estudiantes. No se trata, por tanto, de apoyarse en las TIC sino de reflexionar acerca de su uso pedaggico, sin desconocer sus potencialidades y limitaciones.
27
Se considera que se ha avanzado en la fase tres gracias al Diplomado Maestro Virtual, que durante el 2009 ofreci la cohorte octava y ha tenido ms de 220 egresados, entre quienes se encuentran docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira y de otras universidades nacionales e internacionales. Igualmente con los diversos cursos de formacin ofrecidos por el MEN, que estn atados a la ruta de formacin planteada en el numeral 2.4

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4.
La Formacin docente al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje.
No basta con que el docente conozca una nueva tcnica/herramienta/metodologa para ser considerado innovador, sino que es necesario que haga algo con ese conocimiento. Es necesario que modifique su prctica. Diego Leal. Asesor en temas de incorporacin de TIC e innovacin. Ministerio de Educacin Nacional de Colombia

133
Con base en la conceptualizacin y los resultados obtenidos en la investigacin Actitudes, usos e intereses de formacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira con respecto a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la educacin, se presenta en este captulo una propuesta de formacin docente para el uso y la apropiacin de TIC en procesos de enseanza y aprendizaje, su metodologa de desarrollo y algunas recomendaciones para tener mayores probabilidades de xito en la implementacin.
4.1 Generalidades Las prcticas educativas tradicionales de formacin de docentes requieren ajustes en busca de que adquieran las capacidades necesarias para ensear y ayudarles a los estudiantes a desarrollar las competencias imprescindibles para sobrevivir econmicamente en el mercado laboral actual (Unesco 2008, p. 2). Por esto, plantear una propuesta para la formacin de docentes en el mbito universitario con el apoyo de TIC implica abordar los retos de la educacin actual y los requerimientos de las prcticas educativas con una mirada holstica que permita situar la propuesta en un marco general y un contexto especfico. Es as como, para la propuesta de formacin de docentes en la Universidad Tecnolgica de Pereira con respecto a las TIC en la educacin, se toma como insumo bsico la investigacin Actitudes, usos e intereses de formacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira con respecto a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la educacin, porque se reflexiona sobre las TIC desde diversas perspectivas en un entorno educativo genrico y desde lo particular se identifican, entre otros aspectos, el estado de uso de TIC en las prcticas educativas y los intereses de formacin de los mismos docentes en dicha universidad.
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La propuesta est estructurada por niveles, cada uno de los cuales plantea preguntas orientadoras, competencias especficas, objetivos y contenidos. Adems, es una propuesta sistmica, es decir, cada nivel abarca las competencias del nivel anterior. El docente tiene la libertad de transitar de diferentes maneras por los diversos niveles dependiendo de sus conocimientos, intereses, necesidades y grados de implicacin. Es importante sealar que al estar planteada desde el concepto sistmico, la propuesta es flexible, lo que permite transferencia, retroalimentacin o ajustes de acuerdo con las dinmicas de otro contexto u otro tipo de docentes interesados en incorporar las TIC o innovar en su prctica educativa.
4.2
La formacin docente y las implicaciones cuando se incorporan las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje
En los diversos documentos sobre los retos de la educacin superior (Unesco 2004, Coll, 2007, Monereo y Pozo 2003, entre otros), se expone cmo las formas en que se produce, difunde e intercambia el conocimiento estn relacionadas de manera directa con las tecnologas dominantes, conformando y determinando la naturaleza de los saberes socialmente vlidos. En este sentido, las tecnologas afectan la naturaleza misma del conocimiento y los espacios en que se transmite, dando lugar a una nueva cultura de la enseanza y el aprendizaje. Esta nueva cultura plantea retos al conocimiento mismo y su relacin con el uso de TIC. Respecto de la naturaleza del conocimiento, Pozo y Monereo (2003) plantean tres retos: El primero se refiere a la extensin del saber, incluso en el marco de disciplinas especializadas. En este marco, la facilidad de circulacin y produccin del saber hace difcil la seleccin de

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conocimientos relevantes, por lo que la seleccin de materias e incluso de contenidos genera cada vez ms incertidumbre. El segundo tiene que ver con la especializacin de los saberes, ya que cada vez hay un cmulo mayor de investigaciones respecto de un rea especfica de la ciencia, con diversas perspectivas tericas, que se reclaman igualmente vlidas. El tercero hace referencia a la creciente caducidad de los saberes. La dinmica misma de las comunidades cientficas hace que se avance en nuevas perspectivas sobre un rea y se revalen otras. Esta situacin acadmica hace muy complejo saber si lo que se ensea hoy ser til y por tanto pertinente dentro de unos aos. Este panorama le plantea al docente universitario el problema de la enseanza de saberes cada vez menos abarcables, perecederos y fragmentarios. En un abordaje ms puntual, Perrenoud (2008) plantea dos retos referidos concretamente a la naturaleza misma de la enseanza, que por supuesto no estn al margen de la naturaleza del saber, y que el autor relaciona con las competencias que debe tener un docente. stos pueden sintetizarse como: Los referidos a la organizacin de la formas de enseanza. Sera reconocer que existen aspectos metodolgicos necesariamente ligados a la epistemologa de la disciplina, la enseanza y las concepciones de quienes participan en este proceso. Se trata, por tanto, de retos de didctica, sus restricciones y las maneras en que el maestro concibe lo que son y deben ser los procesos de enseanza y aprendizaje. En relacin directa con el reto anterior estaran los dispositivos didcticos propiamente dichos, que implicara la opcin de
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centrar la enseanza en los contenidos o ensear a aprender y cmo hacerlo de manera progresiva. Esta breve exposicin indica la gran complejidad a la que se enfrenta el docente universitario en su relacin directa con los saberes y tambin con la enseanza de los mismos. Ahora bien, a esta complejidad se le aade la expectativa sobre la incorporacin de las TIC en educacin, desde el supuesto de que su uso har ms efectiva la enseanza y, por supuesto, el aprendizaje. Sin embargo, como lo plantean Barber, Mauri, y Onrubia (2008, p. 9), la presencia de las TIC, por s solas, no garantiza la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje lo que docentes y alumnos hacen en las aulas que incorporan TIC puede no diferir sustancialmente de lo que hacan antes de la incorporacin de estas tecnologas, de manera que el potencial transformador de las TIC no llegue a materializarse, y estas tecnologas no ofrezcan elementos suficientes de valor aadido que justifiquen el esfuerzo econmico, tcnico y humano que supone su incorporacin a los procesos educativos. Se supone, por tanto, que un profesor enfrentado a la complejidad del saber y de su didactizacin, ahora debe agregarle un ingrediente: la incorporacin de las TIC a su prctica educativa. Sin embargo, la tesis central que se quiere proponer sobre la incorporacin de TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje, es que sta no se hace al margen de la reflexin misma sobre los retos inicialmente abordados, porque de lo contrario sera una adicin irreflexiva, sin valor agregado, en trminos de los efectos de dicha incorporacin tanto en el cambio de concepciones de los docentes y estudiantes, como de las prcticas mismas. Por tanto, el punto de partida no son las TIC en s mismas, sino su uso reflexivo desde sustentos pedaggicos y didcticos. La pedagoga universitaria ha estado tradicionalmente centrada en un enfoque denominado por Daz Villa (2000, p. 49) instruccionista,

137
en el cual el profesor es el protagonista al hacer de la enseanza una actividad de reproduccin. Sin embargo, esta mirada se ha ido transformando para dar lugar a una visin ms centrada en la construccin o reconstruccin de los saberes por parte de los estudiantes. Actualmente pueden encontrarse propuestas explcitamente constructivistas cuyo centro no son slo el profesor, los estudiantes o los contenidos, sino la interaccin permanente entre los tres, sin que alguno prevalezca. Al respecto, Coll, Mauri y Onrubia (2008) describen este proceso de la siguiente manera: la actividad mental constructiva del alumno acta como elemento mediador entre la enseanza del profesor y los aprendizajes que el alumno puede realizar; la influencia educativa del profesor media entre la actividad mental constructiva del alumno y los saberes recogidos en los contenidos; y la naturaleza y caractersticas de estos saberes mediatizan la actividad que el profesor y alumno despliegan sobre ellos. El eje de estas propuestas est en cmo aprenden los estudiantes y por tanto en cmo ensear para que no slo se posibiliten verdaderos procesos de aprendizaje sino tambin el desarrollo de una actitud positiva frente al aprender a aprender. En esta misma perspectiva, irrumpe en el mbito universitario la discusin sobre las didcticas, los dispositivos y las secuenciaciones didcticas. Es decir, una preocupacin por cmo secuenciar los contenidos, cmo generar situaciones didcticas que movilicen los procesos de aprendizaje. Por otro lado, una propuesta de formacin docente hacia el uso y apropiacin de las TIC tiene que estar enmarcada en las diversas implicaciones de incorporar las TIC a la educacin, tales como: cambio de paradigma en la enseanza y de las concepciones con respecto a las TIC y desarrollo de competencias generales y especficas.
138

a.
El cambio del paradigma de enseanza, pasando de una perspectiva centrada en el profesor a una centrada en los tres componentes del tringulo interactivo: estudiante, profesor y contenidos (ver captulo dos). Implicara preguntarse por cmo aprenden los estudiantes, qu contenidos son los ms relevantes y centrales en el contexto social y de la disciplina, cmo se relacionan los estudiantes con los contenidos y qu situaciones de enseanza seran las ms potentes para lograr aprendizajes comprensivos. El cambio de concepciones con respecto a las TIC implicara no slo los conocimientos que se tienen respecto de lo que son, sino tambin a las actitudes y usos que hacen los docentes de las TIC (ver captulo tres). La idea central es que los docentes aprovechen en la enseanza la potencialidad de las TIC, sus mltiples recursos y que trabajen en colaboracin en el seno de comunidades de docentes que participan en la internet, en tareas de innovacin e investigacin sobre su propia docencia, como lo proponen Daz, F., Hernndez, G. y Rigo, M.A. (2009).
b.
c. El desarrollo de competencias generales y especficas, las primeras con respecto al dominio de las TIC y las segundas frente a la enseanza de un saber, tiene implicaciones en la manera en que stas se incorporan en los contenidos del curso que se ensea y sus objetivos de aprendizaje; es decir, no es el uso por el uso, es el uso con un propsitos de enseanza. Por tanto, la intencionalidad estara en estructurar actividades donde las TIC propicien la construccin de conocimiento y el uso estratgico de la informacin por parte de los estudiantes. Como sntesis, puede decirse que la preocupacin por la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje no parte de ellas en s mismas sino de la intencionalidad pedaggica y didctica de su uso.

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4.3
Propuesta de formacin
La propuesta de formacin planteada parte de dos premisas: la primera, que aprender las competencias tecnolgicas para ensear con el apoyo de las TIC presupone un proceso de apropiacin gradual, ya que requiere no slo de motivacin sino tambin de pericia28. Este proceso pasa por varias fases o etapas que, retomando el concepto de la psicologa cognitiva, podra ser el paso del novato al experto (Newell y Simon, 1958, Mayer, 1981), o como lo plantea la Unesco (2004, 2008) y el MEN (2008) sera un proceso de apropiacin gradual, ligado a unos estndares. En todos los casos, se entiende que es un proceso de transformacin que requiere la participacin en comunidades acadmicas que ofrezcan permanente apoyo y realimentacin a quienes participen en dicho proceso. Esta premisa da lugar a la segunda, la cual se refiere a que el proceso de formacin debe darse en un contexto de aprendizaje colaborativo, donde se conformen comunidades de aprendizaje o redes de comunidades de aprendizaje29. Es preciso sealar que segn Garber (2004), citado por Galvis y Tobn (2009), una comunidad es ms que un propsito compartido entre personas que se renen debido a que tienen algo en comn; en una comunidad, sus miembros se involucran en una red social de relaciones que incluyen actividades compartidas e interaccin social. Adems de compartir aquello que los une, los miembros de una comunidad se sienten cmodos y seguros participando, se conocen entre s, se reconocen y aprovechan las diferencias.
28 29
Segn la Real Academia Espaola (www.rae.es), Pericia: f. Sabidura, prctica, experiencia y habilidad en una ciencia o arte. Se entiende por red un espacio que congrega o agrupa diversas comunidades de aprendizaje, que tienen caractersticas comunes e importantes para todas, por ejemplo: intersecciones en las agendas de aprendizaje o usuarios.
140

En este sentido, Wenger (1998), citado por Galvis, Tobn y Salazar (2008, p. 32), menciona que es pertinente tomar en cuenta tres lentes para disear, participar y facilitar las comunidades: Dominio: lo que nos importa, en qu estamos interesados, nuestra identidad, lo que tiene significado para nosotros, nuestras organizaciones y el mundo, el alcance de lo que aprendemos y hacemos. Comunidad: quin est involucrado?, qu papeles juega cada quien?, qu relaciones se dan?, cmo interactan los miembros para resolver problemas y hallar respuestas?, cmo se promueven la participacin y la confianza? Prctica: los miembros de una comunidad de prctica han desarrollado un repertorio de recursos que les permiten salir adelante (experiencias, historias, herramientas, maneras de resolver problemas recurrentes). Ahora bien, Wenger (2007), citado por Galvis y Tobn (2009), menciona que el aprendizaje social tiene que ver con la construccin de sentido a medida que se interacta. En este contexto, las comunidades de aprendizaje conducen a usar la sociabilidad para aprender en entornos en los que se reflexiona con otros sobre una prctica especfica y se construye conocimiento relevante. En el marco de estas premisas se elabora una propuesta de formacin basada en niveles, encaminada a transformar las concepciones y prcticas con respecto a la enseanza con el apoyo de TIC desde sustentos pedaggicos, didcticos y de evaluacin. Sin embargo, se reitera que la formacin de docentes para la enseanza con el apoyo de TIC no se hace al margen de las discusiones tericas sobre la enseanza misma. Por ello el punto de partida general es que el propsito de las prcticas educativas de los docentes universitarios es proporcionar

141
a los estudiantes las herramientas cognitivas y estratgicas para que reconstruyan, construyan o co-construyan saberes propios de una disciplina para intervenir de manera competente en su campo profesional, lo que sera desde la perspectiva de Lemke (2006), aprender el lenguaje de una disciplina y su pertinencia en la comprensin e intervencin en ella. En este contexto se proponen los siguientes niveles de formacin: experimental, novato, intermedio y experto. Cada uno de ellos est contenido dentro del otro; por tanto, las competencias y preguntas de un nivel hacen parte del que le sucede (Grfica 16). Estos niveles estn definidos desde las caractersticas de los docentes que lo conforman -en cuanto a saberes y experiencia-, las preguntas que transversalizan el proceso, las competencias, objetivos y contenidos. Es importante aclarar que para el primer nivel no se elaboran competencias porque se considera que lo central es el acercamiento bsico social y personal a las TIC.
Grfica 16. Niveles de formacin
De otra parte, es necesario precisar que, si bien se explicitan contenidos especficos desde las TIC y la pedagoga, estn pensados desde reflexiones y estrategias que generen competencias ticas (MEN, 2008:16), de tal manera que el docente sea capaz de: Comprender las posibilidades de las TIC para potenciar procesos de participacin democrtica. Identificar los riesgos de publicar y compartir distintos tipos de informacin a travs de internet. Utilizar las TIC teniendo en cuenta recomendaciones bsicas de salud.
142

Examinar y aplicar las normas de propiedad intelectual y licenciamiento existentes sobre el uso de informacin ajena y propia. Comunicarse de manera respetuosa con los dems.
Igualmente, no se pueden pensar los procesos interactivos al margen de las competencias comunicativas (MEN, 2008:15), para que el docente sea capaz de: Interactuar con otros para abordar los intereses personales utilizando tecnologas de informacin y comunicacin. Participar en una comunidad virtual. Aprovechar y potenciar las oportunidades que brindan las TIC para desarrollar estrategias de trabajo colaborativo en el contexto educativo. Emplear formas de lenguaje que permitan establecer comunicaciones efectivas y afectivas haciendo uso de TIC en el contexto educativo.
4.3.1 Nivel experimental. En este nivel estn los docentes que tienen poco conocimiento y experiencia en el uso de TIC (Tabla 57). El nivel de implicacin es espordico.
Tabla 57. Nivel experimental
Nivel experimental Preguntas Objetivos30 Acercar a los docentes, a travs de experiencias como visitantes en contextos informativos individuales o sociales, a procesos de enseanza y aprendizaje apoyados en TIC. Apoyar a los docentes en el cambio de concepcin acerca del uso de TIC en las prcticas educativas. Contenidos
Qu herramientas pueden aportar las TIC a las prcticas educativas?
Revisin virtual y fsica de experiencias en el uso de TIC dentro y fuera del aula de clase.
30
Estos objetivos, entre otros, han sido el sentido de los encuentros presenciales de la educacin virtual Desconectado, enunciados en el numeral 1.3.4

143
4.3.2 Nivel novato. En este nivel estn los docentes con algn nivel de experticia en uso de TIC, que desean utilizarlas para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje (Tabla 58). El nivel de implicacin sera mayor con respecto al anterior.
Tabla 58. Nivel novato
Nivel novato Competencias Capacidad para identificar, usar y apropiar las herramientas bsicas de las TIC. Conocer las diferentes herramientas de productividad disponibles para gestin acadmica, presentacin y acceso a la informacin. Saber cundo, dnde y cmo utilizar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. Preguntas Cmo explicito los propsitos de enseanza cuando uso las TIC? Cmo organizo la unidad o secuencia didctica con el apoyo de las TIC? Cules son los propsitos? Qu herramientas son las ms pertinentes para estos propsitos? Cul es la potencia de la herramienta elegida? Qu se logra en cuanto al aprendizaje con el uso de la herramienta? Objetivos Contenidos Relacionados con TIC Manejo bsico del computador, de la internet y de herramientas de productividad; entrenamiento, tutoriales y contenidos web; y utilizacin de redes de datos con fines de gestin. Relacionados con pedagoga Integracin de las distintas tecnologas, herramientas y contenidos digitales como parte de las actividades que apoyen los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula, individualmente y en grupo.
Introducir cambios en las prcticas educativas, desde la reflexin por el sentido de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje.
4.3.3 Nivel intermedio. En este nivel estaran docentes con conocimiento y experticia en la enseanza con el apoyo de TIC (Tabla 59). Tiene un alto nivel de implicacin.
144

Tabla 59. Nivel intermedio

Nivel intermedio Competencias Conocer una variedad de aplicaciones y herramientas especficas y ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos; y manejar o gestionar entornos de aprendizaje dinmicos. Capacidad para disear actividades de evaluacin, comunicacin, trabajo colaborativo y seguimiento (en la enseanza de un saber especfico) para garantizar la accesibilidad y participacin de los estudiantes individualmente y en grupo. Preguntas Cmo crear ambientes de aprendizaje que propicien la autorregulacin del estudiante? Qu mecanismos seran necesarios para ceder el control del aprendizaje a los estudiantes y conseguir por tanto el desarrollo de su autonoma? Qu estrategias metacognitivas deben potenciarse para avanzar en los procesos de aprendizaje autorregulado? Cmo contribuyen las comunidades de aprendizaje a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje? Objetivos Contenidos Relacionados con TIC Herramientas web 2.0 para la comunicacin y elaboracin de materiales en lnea, programas no lineales de software, uso de redes para apoyar el trabajo colaborativo de los estudiantes dentro y fuera del aula.
Propiciar el uso de TIC con sentido, de modo consistente y sistemtico como apoyo o Relacionados con pedagoga complemento para ambientes de Didctica de un saber aprendizaje presenciales, hbridos especfico mediado por TIC, o semipresenciales, o virtuales. aprendizaje colaborativo, comunidades de aprendizaje social, virtuales o mixtas, estrategias metacognitivas, diseo instruccional en entornos de aprendizaje abierto.
4.3.4 Nivel experto. En este nivel se encuentran docentes con altos niveles de conocimiento y experiencia frente al uso y apropiacin de TIC como apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje (Tabla 60). Tiene implicacin permanente.

145
Tabla 60. Nivel experto

Nivel experto Competencias Ser lderes en formacin de docentes en cuanto al uso y apropiacin de TIC con sentido pedaggico. Ser productores de conocimiento, permanentemente dedicados a la experimentacin e innovacin pedaggicas, para producir nuevo conocimiento sobre prcticas de enseanza y aprendizaje mediadas por TIC. Disear e implementar propuestas educativas mediadas por TIC para promover la construccin significativa y con sentido del conocimiento por parte del estudiante, individualmente y en grupo. Preguntas Cmo innovar las prcticas educativas mediadas por TIC? Cmo ayudar a los docentes a transformar sus prcticas educativas mediadas por TIC? Cules son las buenas prcticas mediadas por TIC, para la enseanza de un saber especfico? Objetivos Liderar y apoyar procesos de formacin de docentes en los diferentes niveles, que promuevan el uso y apropiacin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. Proponer o desarrollar procesos de investigacin, evaluacin e innovacin de experiencias educativas apoyada por TIC. Contenidos
Diseo e instrumentacin de Comunidades Virtuales de Aprendizaje. Planeacin estratgica para uso y apropiacin de TIC en contextos especficos.
4.4
Propuesta metodolgica
La propuesta metodolgica aborda dos grandes aspectos. Primero, construccin de cursos y comunidad de aprendizaje; segundo, implementacin y evaluacin de la propuesta. 4.4.1 Construccin de cursos y comunidades de aprendizaje. Con respecto al anlisis, diseo, desarrollo e implementacin de los cursos propuestos, en principio se requiere conformar grupos de estudio con expertos por rea de conocimiento, para que Univirtual, a travs de la plataforma Eureka (referenciada en el numeral 1.3.4) construya colaborativamente los contenidos en lnea de cada propuesta de formacin.
146

Ahora bien, cada curso, adems de estar formulado con base en competencias, preguntas orientadoras y objetivos, desarrolla una propuesta de intervencin en el aula de clase, de tal manera que se conjugue la reflexin terica con la prctica31. La propuesta deber ser pensada como proceso reflexivo de trabajo, en el que el tutor del curso siempre deber acompaar y asesorar al docente, como gua y observador en el aula, para proporcionar las ayudas necesarias en cuanto a la reflexin terica y la intervencin. En cuanto a la comunidad de aprendizaje, se genera desde http://univirtual.utp.edu.co como un espacio para la oferta acadmica en el que cada docente podr transitar de manera diversa por los cursos ofrecidos, de acuerdo con sus necesidades y expectativas, siempre con el compromiso de poner a prueba el uso de las TIC en la enseanza y el aprendizaje de la asignatura. Adems, ser un espacio para la reflexin de lecciones aprendidas sobre las diversas experiencias con respecto al uso de TIC en la enseanza y el aprendizaje. Los elementos caractersticos de esta comunidad son: Dominio: Docencia en Educacin Superior . Comunidad: Los docentes se involucran en actividades y debates para generar discusin, colaboracin y aprendizajes conjuntos sobre su propio dominio. Prctica: Uso y apropiacin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje con sentido pedaggico
Esta estrategia est en sintona con lo propuesto por el MEN (2008, p. 5) y Galvis y Tobn (2009), a menor escala pero con un mismo concepto, pues se considera que las comunidades virtuales son una
31
En este sentido, es importante revisar la experiencia metodolgica de los diversos mdulos de Maestro Virtual, que desarrolla Univirtual desde hace algunos aos.

147
estrategia relevante que ayuda a los docentes a mejorar su prctica educativa en compaa de otros para que realmente tengan un impacto en la institucin y en los programas en que colaboran. 4.4.2 Implementacin y evaluacin de la propuesta. En la fase de implementacin, la metodologa propuesta se basa en el concepto de comunidad de aprendizaje, ya que su sentido es tejer redes de docentes que trabajan alrededor del uso de TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje, con niveles de participacin y compromiso diferencial, de tal manera que el tejido puede ir aumentando en la medida en que avancen los procesos de formacin e interaccin. En cada uno de los niveles y entre ellos se propone el trabajo colaborativo, en el que expertos, novatos, intermedios y experimentadores pueden interactuar con tutores y pares de su nivel y de los dems niveles en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje en reas especficas, mediados por TIC (Grfica 17).
Grfica 17. Interaccin entre los niveles de formacin
148

Una de las caractersticas de esta comunidad ser que todos los docentes de los diferentes niveles participen para presentar, debatir y evaluar sus experiencias a partir de situaciones y dilemas que se les presentan en su prctica cuando se enfrentan al uso de TIC. Aqu, el profesor experto acompaar a los docentes experimentales y novatos, en el marco de la enseanza de una disciplina o de disciplinas afines en cuanto a contenidos y metodologas. Otra caracterstica ser el trabajo interdisciplinario. Un profesor que entra a formar parte de la comunidad debe sentirse todo el tiempo apoyado e integrante temporal o permanente de un equipo. Ac, la fase de acercamiento es de vital importancia en el proceso. En este contexto, tanto expertos como experimentales y novatos estn permanentemente aprendiendo a travs de actividades productivas conjuntas, para resolver los problemas que generan las prcticas de enseanza y aprendizaje con el uso de TIC. Es decir, no ser aprender el uso de TIC en s mismas sino en situaciones reales de enseanza, ya sea desde el acompaamiento con un profesor experto o desde la puesta en escena y la evaluacin de una propuesta concreta de enseanza. Cada experiencia, por tanto, es analizada, discutida y evaluada por los participantes con el nimo de elaborar otras de mayor potencia en cuanto al aprendizaje de los estudiantes. En suma, deber entenderse la formacin docente como un proceso en el que se transita por diversas etapas que le permitirn entender e incorporar las TIC en su aula de clase, lo cual requiere tener en cuenta las concepciones, motivaciones, actitudes y posiciones ticas con respecto al uso e incorporacin de las TIC en las prcticas educativas universitarias. Ahora bien, desde la evaluacin de la propuesta, es preciso formular otros proyectos de investigacin que permitan conocer el alcance y el impacto en la transformacin de los procesos de

149
enseanza y aprendizaje al incorporar las TIC, desde diversas variables: interactividad, aprendizaje y motivacin, entre otras. 4.4.3 Recomendaciones. Si bien cada contexto tiene caractersticas especficas, a continuacin se presentan algunas recomendaciones para el desarrollo y la implementacin de la propuesta de formacin. El proceso de formacin debe estar acompaado de tutores o guas competentes que hayan hecho uso de TIC en sus prcticas de enseanza y aprendizaje, porque se requerir de gua y realimentacin permanente para su incorporacin en el aula. Debe haber un acompaamiento permanente al docente en formacin. Por ello la comunidad de aprendizaje, soportar las dudas y avances del docente. En ningn caso la formacin debe limitarse al asunto tcnico sino al desarrollo de las competencias propuestas para cada nivel. La formacin en el uso y apropiacin de TIC debe trascender lo tecnolgico para repensar las prcticas de enseanza en al mbito universitario, en el marco de la enseanza de saberes disciplinares especficos. En este sentido, las comunidades de aprendizaje pueden apoyarse en saberes y experiencias propias de las didcticas especficas. Debe haber una articulacin con otras comunidades virtuales que aporten a mejorar la prctica educativa, como es el caso de la Red Virtual de Tutores mencionada en el apartado 1.3. Para su implementacin, es necesario realizar una planeacin estratgica que garantice un normal desarrollo, con asignacin de talento humano, recursos econmicos y tiempos.
Construir un andamiaje tecnolgico, acadmico y administrativo, no es una garanta para sacar adelante la comunidad. Se requiere un compromiso decidido de cada uno de sus miembros para colaborar, participar y construir en comunidad.
150

Por ltimo, los autores esperamos que este trabajo sea significativo y aporte a las instituciones educativas para reflexionar y construir pensamiento educativo alrededor de las TIC y, a su vez, a la consolidacin de propuestas de formacin desde sus propios contextos- que ayuden a transformar las prcticas educativas de los docentes universitarios.

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R E F E R E N C I A S
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Anexo A. Cuestionario de actitudes, usos e intereses de formacin Universidad Tecnolgica de Pereira vicerrectora Acadmica Univirtual Grupo de investigacin: Educacin y Tecnologa Apreciado (a) profesor(a): En el marco de la investigacin Actitudes, usos e intereses de formacin de los docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira con respecto a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la educacin, lo invitamos a contestar este cuestionario de manera completamente annima y confidencial, con la intencin de plantear lineamientos para la formacin de docentes en cuanto a comprensin, aplicacin e innovacin de las TIC en la educacin. I. INFORMACIN GENERAL caso) 1. Gnero: 2. Edad: Masculino (complete o seale con una X, segn el
( ) Femenino: ( )
_____
3. Ttulo universitario: ______________________________________________ 4. Nivel de formacin: Pregrado ( ) Especializacin ( ) Maestra ( ) Doctorado ( ) Ttulo de posgrado: __________________________________________ 5. Aos de experiencia en Educacin Superior: _____ 6. Acceso a internet Universidad ( ) Vivienda Cul?_________________
( )
Caf Internet ( ) Otro ( )
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7. Facultad a la que pertenece: ___________________________________ 8. Departamento o Escuela: ______________________________________ (si es profesor por contrato y presta sus servicios en varios programas, por favor seale la Facultad, Departamento o Escuela que lo contrat). 9. Tipo de contratacin Planta ( ) Catedrtico ( ) Transitorio tiempo completo ( ) Transitorio medio tiempo ( ) Otro ( ) Cul: _________________________
II. ACTITUDES CON RESPECTO A LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC) TIC: recursos tecnolgicos que permiten acceder al conocimiento, la informacin y las comunicaciones a travs del computador ya sea en red o localmente. Instrucciones: A continuacin encontrar algunos enunciados con respecto a las TIC desde lo personal y lo acadmico. De acuerdo con las siguientes afirmaciones, por favor opine sobre cada una de ellas marcando el nivel de la escala que mejor la refleje. Marque con X slo una alternativa.

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MA Muy de acuerdo
A I De acuerdo Indeciso
AFIRMACIN
D En desacuerdo
MA A I
MD Muy en desacuerdo
D MD
Es importante saber disear, implementar, liderar y evaluar ambientes virtuales de aprendizaje. Es importante tener una interaccin cara a cara con el estudiante para lograr mejores aprendizajes. Tengo disposicin para proponer cambios en el currculo y trascender el estricto conocimiento de las asignaturas y as aplicarlos en la solucin de problemas de la vida real. Inters manifiesto en que un grupo de expertos lo acompae para integrar las TIC a las clases. Tengo apata hacia la implementacin de foros virtuales de discusin en la prctica docente. Tiene poca importancia conocer los tipos de aprendizaje que se pueden promover en los estudiantes en ambientes virtuales o mixtos. Las tecnologas de comunicacin que proporciona la web son tiles para crear dilogos colaborativos, en forma simultnea y diferida. Herramientas como: Word, Excel, PowerPoint, buscadores y otros, son interesantes para planear y hacer seguimiento de la prctica docente. Es grato apoyar con distintas tecnologas, herramientas y contenidos digitales los procesos de enseanza. Es importante conocer las metodologas mediadas por TIC, que contribuyen a que los estudiantes comprendan mejor los conceptos y generen competencias para resolver problemas de la vida real. Es agradable experimentar en el aula con TIC para generar procesos de innovacin que ayuden a lograr aprendizaje significativo. Es interesante determinar la eficacia de la docencia apoyada en TIC y las posibles acciones por seguir para el mejoramiento posterior, socializando lecciones aprendidas. Tengo inters en desempear un papel de liderazgo en la capacitacin de los colegas, basada en la innovacin y el aprendizaje permanente, enriquecida por TIC. Saber hacer bsquedas eficaces y eficientes en la web no es relevante para obtener informacin de calidad. No es importante conocer la utilizacin del software de diseo o herramientas para elaborar materiales que ayuden al estudiante a comprender problemas complejos.
4 5
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14
160

AFIRMACIN Tengo poco inters en utilizar directorios, motores 16 de bsqueda, metabuscadores, bases de datos, enciclopedias o diccionarios para ampliar la informacin con respecto a la prctica docente. Me 17 interesa conocer tecnologas o software especializado, para apoyar procesos de exploracin y socializacin de conocimiento con los estudiantes y mis colegas. Es importante utilizar redes de recursos para ayudar a 18 los estudiantes a colaborar, acceder a la informacin y comunicarse con expertos externos. 19 Es importante enriquecer las asignaturas con grupos de estudio virtuales. Es interesante tomar parte activa en comunidades relacionadas con el rea de docencia para compartir experiencias y explorar oportunidades de mejoramiento. Da gusto promover y liderar comunidades de aprendizaje virtuales o mixtas para que los estudiantes construyan sobre sus propios conocimientos y competencias y sobre las de otros. Es adecuado usar las TIC para comunicarse con amigos, familiares, directivos, colegas y estudiantes. Es muy interesante participar en una comunidad virtual. El trabajo colaborativo con colegas y estudiantes en la red es incmodo La construccin de ambientes virtuales de aprendizaje, para contribuir al entendimiento de contenidos y conceptos es agradable. Sera bueno conocer cmo ayudar a mis estudiantes a generar, planificar y monitorear sus procesos de aprendizaje. Es relevante estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen habilidades de comunicacin, creacin y colaboracin. Es importante compartir con los colegas las experiencias en el aula, los retos y oportunidades de mejoramiento que ofrece el uso de TIC. El uso de las TIC en la prctica educativa genera desconfianza y temor Las TIC no se pueden utilizar como ayuda didctica en todas las asignaturas y temas. Hay confusin con la informacin que se encuentra en internet por su variedad y la calidad de la informacin. Es importante identificar la calidad, pertinencia, certeza y tica de la informacin que se encuentra en la web.
MA
MD
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Es pertinente comprender por qu, cundo, dnde y cmo utilizar o no las TIC en las actividades y presentaciones realizadas en el aula. Despierta poco inters aprender sobre investigacinaccin en el aula, si las TIC son el objeto de estudio. Las TIC facilitan y potencian la prctica docente Se brinda poca ayuda a los estudiantes para que realicen proyectos colaborativos en la red y resuelvan problemas complejos.
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III. USO DE LAS TIC TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Seale frente a cada tem su Frecuencia de uso e Inters de aprendizaje con respecto a las Tecnologas de la Informacin, de acuerdo con las siguientes escalas: Frecuencia de uso No conozco Nunca Casi nunca Ocasionalmente Casi siempre Siempre 0 1 2 3 4 5 Inters de aprendizaje Nada interesado Algo interesado Muy interesado 1 2 3
Frecuencia de uso No. 1 2 3 4 5 6 7 8 TECNOLOGAS DE INFORMACIN 0 Procesador de texto (p.e. Word). Hoja de clculo (p.e. Excel). Procesamiento grfico (p.e. Paint, Photoshop, Corel). Procesamiento de video y sonido (p.e. Windows Movie Maker, Adobe Premier). Presentaciones multimedia (p.e. PowerPoint, Flash). Paquetes estadsticos (p.e. SPSS, Stat-Fit). Videotutoriales. Acceso a fuentes digitales de informacin (motores de bsqueda, enciclopedias, diccionarios, revistas, listas de inters, portales educativos, recorridos virtuales). 1 2 3 4 5
Inters de aprendizaje 1 2 3
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TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN Seale frente a cada tem su experticia (conocimiento, prctica, experiencia y habilidad) e Inters de aprendizaje con respecto a las Tecnologas de la Comunicacin, de acuerdo con las siguientes escalas: Experticia No lo conozco Bsico Intermedio Avanzado 0 1 2 3 Inters de aprendizaje Nada interesado Algo interesado Muy interesado 1 2 3
No. 1 2 3 4 5 6 7 8
TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN Correo electrnico Chat (p.e. msn) Participacin en una comunidad virtual Conferencias con video y audio (p.e. Skype) Foros de discusin Blog Wiki Participacin activa en comunidades de aprendizaje o de prctica virtuales o mixtas. Construccin de objetos de estudio con herramientas que apoyan las labores educativas. Creacin de casos y portafolios digitales Creacin de lecciones interactivas Creacin y liderazgo de comunidades de aprendizaje o de prctica virtuales o mixtas
Experticia 0 1 2 3 1
Inters de aprendizaje 2 3
9 10 11 12

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Iv. INTERS DE FORMACIN Por favor, indique el nivel de inters en cada uno de los siguientes temas, relacionados con las TIC en la educacin, as: 1 Nada interesado 2 Algo interesado 3 Muy interesado
1 2 3
FORMACIN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Cognicin y aprendizaje: aprendizaje colaborativo Diseo instruccional en entornos de aprendizaje abierto Pedagoga en la virtualidad Aprendizaje basado en problemas, casos, proyectos y colaboracin Herramientas web 2.0 Diseo, instrumentacin y liderazgo de Comunidades Virtuales de Aprendizaje Objetos de aprendizaje reutilizables Fundamentos de lectura y escritura Creatividad e innovacin en la sociedad red Manejo bsico del computador, internet y herramientas de productividad. Bsqueda de informacin Didctica o enseanza en un saber especfico. Cul? Cules?
Otra formacin: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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v. OBSTCULOS PARA EL USO Y APROPIACIN DE TIC EN LA EDUCACIN A continuacin encontrar algunos enunciados con respecto a los obstculos que posiblemente encuentra para hacer un uso y apropiacin de las TIC en los procesos educativos y acadmicos en la Universidad Tecnolgica de Pereira. Por favor, marque con X la opcin que estime conveniente.
No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Disponibilidad de videoproyector Disponibilidad de salas audiovisuales Disponibilidad de salas de cmputo para la prctica educativa Disponibilidad de salas de cmputo para estudiantes Disponibilidad de computador porttil Mantenimiento de software y hardware en las salas de cmputo Velocidad de conexin interna (tiempo de acceso a recursos web en el campus universitario) Velocidad de conexin externa (tiempo de acceso a recursos web fuera del campus universitario) Definicin de una poltica institucional con respecto al uso, apropiacin e innovacin con TIC en la educacin Disponibilidad de software especializado en diversas reas del conocimiento Formacin en el manejo bsico del computador Formacin especializada en diversas herramientas y tecnologas Apoyo conceptual y tecnolgico para integrar las TIC en las asignaturas Formacin en la enseanza de un saber especfico a travs de las TIC Falta de incentivos acadmicos para integrar las TIC a los procesos educativos Falta de incentivos econmicos para integrar las TIC a los procesos educativos El tipo de contratacin determina el acceso a las TIC, formacin e incentivos. Obstculo Disponibilidad de computador personal en su espacio de trabajo S No
Otros____ Cules? ________________________________________________ MIL GRACIAS POR SU COLABORACIN

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Anexo B. Encuestadores Los jvenes investigadores que colaboraron en la aplicacin del instrumento, bajo la direccin del auxiliar de investigacin Magster Andrs Felipe Muoz Ramrez, fueron: 1. Oscar Eduardo Castao Hernndez Licenciatura en Matemtica y Fsica 2. Catalina Orozco - Ingeniera Industrial 3. Luz Enelia Narvez Licenciatura en Comunicacin e Informtica Educativa 4. Loren Yuniba Parra Orozco - Licenciatura en Pedagoga Infantil 5. Leidy Yohana Parra Orozco - Ingeniera en Sistemas 6. Elizabeth Reyes Lozano - Licenciatura en Pedagoga Infantil 7. Lissett Yuliana Parra Orozco Licenciatura en Comunicacin e Informtica Educativa 8. Luisa Fernnda Ospina Crdenas Licenciatura en Comunicacin e Informtica Educativa 9. Juliana Vigoya Henao Licenciatura en Comunicacin e Informtica Educativa 10. Svetlana Hurtado Valencia Licenciatura en Comunicacin e Informtica Educativa
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Martha Isabel Tobn Lindo Tecnloga en Sistemas, Ingeniera Industrial y Magster en Comunicacin Educativa de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Creadora y Directora de Univirtual, Unidad acadmica encargada de desarrollar y promover procesos de enseanza y aprendizaje mediados con TIC. Directora del Grupo de Investigacin Educacin y Tecnologa. Ambos proyectos de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Desde el Ministerio de Educacin Nacional colabora como Directora de la Red Virtual de Tutores y como Asesora del Proyecto Estratgico de Innovacin Educativa con el Uso de Nuevas Tecnologas. Ha participado en la evaluacin y consolidacin de proyectos nacionales e internacionales relacionados con TIC en la educacin. Autora de publicaciones en las reas de diseo instruccional y gestin de comunidades virtuales, entre otras. http://www.slideshare.net/misabell isabell@utp.edu.co Martha Cecilia Arbelez Gmez Psicloga, Licenciada en Educacin Especial y Magster en Pedagoga con estudios de Doctorado en Psicologa de la Educacin de la Universidad de Barcelona. Profesora asociada del Departamento de Psicopedagoga, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira e integrante del grupo de Investigacin en Pedagoga y Educacin (GIPE). Investigadora en el rea de aprendizaje y pedagoga. Ha participado en la evaluacin y consolidacin de proyectos nacionales e internacionales relacionados con aprendizaje y TIC, con publicaciones en dichas reas. marthace@utp.edu.co
Mara del Carmen Falcn Tom Licenciada en Artes Plsticas, Especialista en Docencia Universitaria y Magster en Comunicacin Educativa. Profesora de tiempo completo de la Universidad Tecnolgica de Pereira en la Facultad de Bellas Artes y Humanidades. Catedrtica en la Universidad Catlica Popular del Risaralda. Ha realizado proyectos de investigacin relacionados con TIC y aprendizaje. Actualmente dirige el proyecto de investigacin La extensin, un proyecto para la comunidad. Ha participado en varias muestras artsticas: Diseo bsico (1987), Arte estudiantes de la UTP. (2001), Ars Femina (2007), La Escuela en el Museo (2006-2007-2008). falcon@utp.edu.co Jos Rubiel Bedoya Snchez Licenciado en Matemticas y Fsica y Magster en Enseanza de la Matemtica, en la lnea de estadstica. Profesor transitorio del Departamento de Matemticas de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Director del Grupo de Investigacin Estadstica e Investigacin Social (ISE). Tutor del Semillero de Investigacin en Educacin Matemtica (SIEM). Asesor estadstico de varios proyectos de investigacin y Director de proyectos de pregrado y maestra. joserubiel@utp.edu.co
Universidad Tecnolgica de Pereira Universidad Tecnolgica de Pereira

En el grupo de investigacin Educacin y Tecnologa de Univirtual de la Universidad Tecnolgica de Pereira surge el interrogante sobre cmo construir una propuesta de formacin contextualizada hacia el uso y apropiacin de las TIC en la educacin con sentido pedaggico. Una propuesta que est basada en la propia experiencia y los referentes tericos nacionales e internacionales, y que tenga como punto de partida el reconocimiento de las actitudes de los docentes hacia las TIC, sus usos e intereses de formacin, as como los obstculos que dicen tener para incorporar las TIC a sus prcticas educativas. En este contexto, se construye una perspectiva para la formacin docente al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje, como una propuesta sistmica e integrada por niveles que inician en experimental, siguen en novato, continan en intermedio y finalizan en experto; cada uno de ellos incluye competencias, preguntas orientadoras, objetivos y contenidos. Es as como los docentes tienen la libertad de moverse por los niveles dependiendo de su conocimiento, intereses, requerimientos de prctica y niveles de implicacin. Adems, se aspira a que apliquen los conocimientos adquiridos para innovar en el aula y compartir su experiencia en comunidades de prctica, participando en actividades que generen reflexin, colaboracin y aprendizajes conjuntos sobre la docencia en educacin superior mediada por TIC. Esta propuesta puede ser asumida como un modelo general que le permite a cualquier institucin educativa apropiarse de ella, como punto de partida para reflexionar y construir pensamiento educativo alrededor de las TIC y, a su vez, consolidar propuestas de formacin desde su propio contexto - que ayuden a transformar las prcticas educativas de los docentes.
Grupo de investigacin: Educacin y Tecnologa Vicerrectoria Acadmica / Univirtual / Universidad Tecnolgica de Pereira
ISBN: 978-958-722-066-7

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al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje

Una propuesta para la Universidad Tecnolgica de Pereira

LA FORMACIN DOCENTE AL INCORPORAR LAS TIC EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Universidad Tecnolgica de Pereira Vicerrectora Acadmica Univirtual Pereira, Colombia, 2010

Luis Enrique Arango Jimnez Rector Universidad Tecnolgica de Pereira

1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 2.

3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.2.1 3.3.2.2

3.4.3 3.4.4 3.5 4.

REFERENCIAS ............................................................................................................................152 ANEXOS ................................................................................................................................158

Grfica 1. Grfica 2. Grfica 3. Grfica 4. Grfica 5.

Tabla 2. Tabla 3. Tabla 4. Tabla 5. Tabla 6. Tabla 7.

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La formacin docente al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje

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Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin

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La formacin docente al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje

La incorporacin de las TIC en la educacin. Generalidades

La formacin docente al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje

Se toman de ste texto las fases, pero con adaptaciones nuestras.

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En adelante del documento sern enunciadas con el acrnimo IES

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En adelante RVT . www.colombiaaprende.edu.co/redtutores

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La incorporacin de las TIC en la Universidad Tecnolgica de Pereira a partir de Univirtual

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Enfoques para la formacin docente

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