PARTE II MUESTRAS DE DESEMPEO DOCENTE

I. INTRODUCCIN
Los modelos actuales de formacin inicial de profesores otorgan una funcin central a las experiencias de insercin en centros educacionales. La formacin prctica ofrece a los futuros profesores oportunidades para asumir un rol protagnico y desde all comprender y desarrollar las competencias involucradas en el ejercicio profesional. En los planes de estudio, el eje de formacin prctica tiene un carcter progresivo en cuanto a que el profesor en formacin va asumiendo paulatinamente tareas de mayor complejidad y con mayor autonoma. En las prcticas contempladas en los dos primeros aos de formacin, comnmente, se asumen tareas de colaboracin con una participacin circunscrita a acciones simples o puntuales y con bajos niveles de autonoma en la toma de decisiones. En las prcticas intermedias realizadas a partir del tercer ao de formacin asumen tareas de planificacin y conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje circunscrita a algunas metas de una unidad didctica. En las prcticas finales o profesionales se espera que el futuro profesor asuma a cabalidad el rol docente, bajo la tutela de un profesor del centro educativo que colabora en el proceso formativo. Esto implica hacerse cargo de al menos un curso por el periodo de un semestre cubriendo una o ms unidades didcticas, tomando decisiones asociadas a la planificacin, conduccin y evaluacin del logro de aprendizaje del grupo curso. Las Muestras de Desempeo Docente (MDD) constituyen un instrumento de evaluacin que permite poner de manifiesto la capacidad del profesor en formacin para abordar las diferentes tareas que implica una enseanza que facilite el aprendizaje de todos sus estudiantes. A partir del desarrollo de una unidad, se elabora un informe de MDD, el cual recoge, organiza y presenta evidencias que dan cuenta de los conocimientos, las habilidades y actitudes profesionales involucradas en las tareas docentes de planificar, conducir y evaluar los procesos de aprendizaje. A travs del anlisis y reflexin crtica sobre sus decisiones profesionales y el impacto de estas en el aprendizaje de los y las estudiantes, el profesor en formacin manifiesta su compromiso con su propio desarrollo profesional. Las MDD constituyen un complemento a otras actividades de evaluacin asociadas a la prctica, como son las observaciones que realizan el supervisor y el profesor colaborador.

LOS ESTNDARES Y LAS TAREAS ASOCIADAS

La elaboracin de las MDD implica el desarrollo de un conjunto de tareas asociadas a seis estndares que enmarcan las competencias profesionales necesarias para propiciar el aprendizaje en todos los estudiantes. Estas tareas representan tres niveles: conocimientos y actividades tcnicas; anlisis y fundamentacin de las decisiones profesionales; y reflexin sobre estas dediciones y sus impactos. 1. El primer estndar, Contextualizacin de la Enseanza, incluye tareas referidas a la recoleccin de informacin acerca del contexto y los estudiantes, justificando su utilidad para planificar la unidad a desarrollar, junto con una reflexin acerca de la posibilidad de contar con un conocimiento adecuado de los estudiantes.

2.

El segundo estndar, Metas de Aprendizaje, incluye tareas relacionadas con la seleccin y fundamentacin de los propsitos y contenidos de aprendizaje de la unidad, junto con una reflexin del proceso seguido en su seleccin y organizacin.

3.

El tercer estndar, Planes de Clases, incluye tareas referidas al diseo y justificacin de los planes de clases para cada una de las sesiones de la unidad, junto con una reflexin del proceso seguido para planificar clases.

4.

El cuarto estndar, Plan de Evaluacin, incluye tareas referidas al diseo y fundamentacin de un plan de evaluacin que permita Al docente y los propios estudiantes monitorear el progreso en el logro de las metas de aprendizaje, junto con una reflexin acerca de las caractersticas de los estudiantes que pueden incidir en la efectividad del plan de evaluacin.

5.

El quinto estndar, Toma de Decisiones y Anlisis de Resultados, incluye tareas para documentar y fundamentar los ajustes a la planificacin realizados durante el desarrollo de la unidad y para analizar el impacto de la enseanza en el logro de las metas de aprendizaje.

6.

El sexto estndar, Autoevaluacin Reflexiva, incluye tareas que piden identificar el aprendizaje profesional desarrollado durante la prctica y proyectar el aprendizaje profesional continuo.

ESTRUCTURA DE LAS MUESTRAS DE DESEMPEO DOCENTE

Las MDD conforman un informe escrito (de entre 25 y 30 paginas a doble espacio, ms anexos) que se elabora a partir de una unidad de enseanza de ocho a diez horas de clases, en un sector de aprendizaje del curso en el cual se realiza la prctica. Esta unidad se define y precisa al inicio del semestre de prctica, en conjunto con el supervisor y con el profesor de aula (mentor o colaborador).

Para cada estndar se ha definido un conjunto de tareas que contemplan orientaciones para su desarrollo. Estas orientaciones guan el trabajo y no constituyen una lista exhaustiva de todo lo que se debe hacer o incluir. Tngase presente que para cada estndar hay un nmero mximo de pginas para presentar las tareas lo que implica ser selectivo al momento de querer contemplar aquello que sealan las orientaciones.

Junto con las orientaciones para el desarrollo de las tareas se incluye una tabla con los indicadores y descriptores a travs de los cuales se evaluar el desempeo. Estos indicadores han sido ejemplificados en rbricas analticas que distinguen tres niveles de calidad o desempeo; Insatisfactorio (1 punto), Bsico (2 puntos) y Competente (3 puntos). Una lectura cuidadosa de las rbricas permitir conocer de antemano lo que se espera de un desempeo de calidad, aspecto fundamental para que el profesor en formacin pueda autorregular y autoevaluar su trabajo.

Aun cuando se han definido indicadores especficos para cada tarea, hay un patrn para juzgar calidad entre tareas. Se considera Insatisfactorio un desempeo bajo lo esperado en la mayora de los indicadores asociados a la tarea. Por ejemplo, un practicante que entrega una reflexin que se limita a describir lo que hizo sera evaluado en este nivel. Bsico refleja un nivel en que se observa que en la mayora de los indicadores alcanza el nivel de calidad esperado. Siguiendo con el ejemplo, en la reflexin se observa que adems de describir, es capaz de emitir un juicio evaluativo respecto de su trabajo. Competente se asigna cuando se logran o exceden todos los indicadores, junto

con mostrar disposiciones consistentemente positivas hacia las posibilidades de aprendizaje que tiene todo nio y joven. En este nivel, por ejemplo, se espera que su reflexin sea capaz de proyectar cmo las decisiones que tom al planificar podran materializarse en su clase, identificando potenciales dificultades y anticipando cmo las podra resolver.

Se elaboraron rbricas analticas para promover la autoevaluacin del practicante y la evaluacin formativa por parte del supervisor durante el desarrollo de las MDD. Las rbricas analticas permiten retroalimentar destrezas y conocimientos especficos, identificando aquellas en las cuales el practicante necesita ms apoyo. Para emitir un juicio global respecto del nivel de calidad con que se logra el estndar, se recomienda utilizar las rbricas holsticas. Estas permitan una visin ms integral del desempeo y, por lo tanto, dan cuenta de la complejidad del conocimiento profesional implicado en cada estndar (Salzman et al., 2001). Se incluye una tabla de puntuacin la cual se puede registrar el nivel de desempeo que el evaluador asigna a cada tarea.

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS MDD.

1.

Antes de comenzar a elaborar las MDD, es necesario que Ud. lea y comprenda todos los estndares y sus tareas. Preste atencin al glosario que define los trminos utilizados en este instrumento. Este glosario se ha incluido para apoyar el trabajo del futuro profesor y concordar significados con su supervisor.

2.

Para el desarrollo de las tareas de las MDD se propone el empleo de matrices para organizar el trabajo. Estas matrices son slo una sugerencia y deber acordar con su supervisor si la usa o no.

3.

Recuerde que las MDD recogen evidencias tanto del trabajo que Ud. realiz al planificar y ensear la unidad, como del trabajo de sus estudiantes. Se sugiere que vaya guardando copias y registro de todo lo desarrollado antes, durante y despus de la enseanza.

4.

Es recomendable que realice el trabajo en un contexto de colaboracin con sus pares, profesor de aula y supervisor. Ello favorece la retroalimentacin continua a medida que se van tomando decisiones respecto de qu ensear, cmo ensear y cmo monitorear el progreso de los estudiantes.

5.

Tenga presente que fundamentar, analizar y reflexionar acerca de las distintas actividades que desarrolla al planificar e implementar la unidad toma tiempo. Por lo tanto, prevea el tiempo necesario para cumplir con xito la elaboracin de su informe.

6.

El informe MDD representa una evaluacin formativa, ya que durante su elaboracin el practicante va recibiendo retroalimentacin y orientaciones del supervisor y profesor mentor. Cuando se dispone de rbricas para cada tarea, el practicante puede ir autoevaluando su trabajando y solicitando apoyo cuando crea necesitarlo. Adems, este proceso constituye una evaluacin sumativa que sintetiza lo realizado al desarrollar una unidad de enseanza. Respete el lmite de pginas para cada tarea, puesto que de no hacerlo se complejiza innecesariamente la lectura y evaluacin del informe. Recuerde que la capacidad para seleccionar y presentar informacin relevante es una habilidad central del trabajo docente.

7.

Analice los ejemplos que se incluye para ilustrar los distintos niveles de logro en cada estndar. Esto le permitir comprender de mejor manera el producto esperado y cmo distinguir cuando corresponde describir, analizar o reflexionar.

8.

Defina un cronograma lgico para la elaboracin de las tareas para cada estndar de las MDD. Generalmente, los primeros estndares (Contextualizacin de la Enseanza, Metas de Aprendizaje, Planes de Clases y Plan de Evaluacin) se completan antes de que se ensee la unidad. Los estndares siguientes (Toma de Decisiones y Anlisis de Resultados y Autoevaluacin Reflexiva) se elaboran durante o despus de la puesta en prctica de la unidad.

9.

Se sugiere elaborar el plan general asociado al estndar Metas de Aprendizajes lo ms temprano posible. La unidad debe estar bien cohesionada, los productos generados para cada estndar deben estar

alineados y ser coherentes con el sector curricular y las expectativas para los estudiantes de ese nivel. El proceso de elaboracin de las MDD es dinmico; por ejemplo, algunos datos recogidos en la evaluacin diagnostica pueden incorporarse, ms tarde, a la descripcin de los factores contextuales, as como tambin pueden llevar a revisar el plan general y el plan clase a clase.

10.

Desarrolle el hbito de registrar en una bitcora los acontecimientos importantes. Valla recopilando ejemplos de trabajos realizados por sus estudiantes para incluirlos como anexos. Los registros en la bitcora sern tiles al momento de escribir sobre sus xitos, faltas, frustraciones, sorpresas o modificaciones. Al momento de escribir sus reflexiones acerca del proceso y tambin la Autoevaluacin Reflexiva, recurrir a la bitcora apoyara su comprensin y anlisis de su proceso de aprendizaje profesional.

11.

Se recomienda que focalice su anlisis de los resultados de aprendizaje y en el trabajo realizado por tres a cinco estudiantes con rendimientos distintos. Esto le permitir evaluar cun equitativa son las oportunidades de aprendizaje que diseo para sus estudiantes.

12.

Recuerde incluir las citas bibliogrficas de las fuentes consultadas al fundamentar su propuesta desde referentes tericos. Asegrese de acreditar las fuentes de los recursos educacionales que incluye en su informe y que no son parte de su trabajo original.

13.

Es importante cuidar la redaccin y ortografa del informe. Una buena idea mal redactada puede resultar en que a esa tarea se le asigne un puntaje equivalente a insatisfactorio.

FORMATO DEL INFORME MDD

El informe debe tener una extensin mxima de 30 pginas, ms los anexos. Este informe debe contener: 1. Una pgina de portada en la que se indican: (a) nombre del profesor en formacin, (b) fecha de entrega, (c) nivel y rea curricular y (d) nombre del supervisor.

2.

Un ndice de las secciones con el nmero de pginas en las que stas se encuentran.

3.

Una introduccin en la que seala lo que le interes retratar en relacin con su desempeo en estas tareas docentes y los aspectos que desea destacar para el lector.

4.

Los productos generados al desarrollar las tareas para cada uno de los seis estndares, con los respectivos anexos que se le han solicitado.

5.

Las referencias bibliogrficas citadas en el informe.

Nota: es importante que se mantenga el anonimato de los estudiantes del curso. No entregue informacin que permita identificarlos; use seudnimos si fuese necesario.

Ver en el Glosario de Trminos: - Estndares de las MDD evaluacin.

- Indicadores de

Muestras de Desempeo Docente (MDD) Sntesis del instrumento

ESTNDARES TAREAS CONTEXTUALIZACIN DE LA ENSEANZA
Estndar: Tareas: El profesor o profesora en Selecciona y describe las caractersticas de la formacin recoge institucin y del aula que son relevantes para informacin acerca del la planificacin de la enseanza. contexto organizativo Selecciona y describe las caractersticas de los institucional, del aula, de estudiantes, individualmente y como grupo, las caractersticas del relevantes para la planificacin de la grupo de estudiantes y su enseanza. diversidad, y la usa para Analiza la informacin recogida, concluye planificar y desarrollar una posibilidades y desafos para lograr enseanza aprendizajes de calidad y deriva directrices contextualizada. para planificar una enseanza contextualizada. Reflexiona acerca de la posibilidad de contar con un conocimiento adecuados de los estudiantes y su contexto.

METAS DE APRENDIZAJE

Estndar: Tareas: El profesor o profesora en Formula metas de aprendizajes para la unidad, formacin formula y seleccionando y organizando los contenidos secuencia metas de involucrados en cada una de ellas y las aprendizaje significativas distribuye en sesiones de clases para sus estudiantes, que Fundamenta su propuesta explicitando los son coherentes con los criterios utilizados para formular las metas de planes y programas aprendizaje, seleccionar los contenidos y para nacionales o los del determinar el tiempo asignado a cada meta. establecimiento. Reflexiona en torno al proceso que sigui para elaborar su propuesta.

PLANES DE CLASES
Estndar: Tareas: El profesor o profesora en Disea los planes de clases para cada sesin formacin disea la de la unidad. enseanza para el logro Fundamenta su propuesta en cuanto a de las metas de coherencia, significatividad y suficiencia en el aprendizaje establecidas, abordaje de las metas de aprendizaje considerando recursos y considerando referentes didcticos y de actividades de aprendizaje contexto. apropiadas a las metas y Reflexiona en torno al proceso que sigui para caractersticas de los planificar clases. estudiantes y su contexto

PLAN EVALUACIN

DE
Tareas: Disea un plan de evaluacin que permita recoger evidencias para monitorear el progreso de los estudiantes y determinar el nivel de logro alcanzado en cada meta de aprendizaje. Fundamenta la adecuacin del plan propuesto para monitorear el progreso de los estudiantes y ofrecer informacin a los estudiantes para que puedan autorregular su proceso de aprendizaje. Reflexiona respecto a cmo este plan de evaluacin da respuesta a la diversidad entre sus estudiantes y cmo esta desafa su implementacin. Tareas: Describe, explica y evala las modificaciones realizadas a la planificacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Analiza, sintetiza y comunica los logros de aprendizaje obtenidos por sus estudiantes. Evala el impacto de su enseanza en el aprendizaje de sus estudiantes.

Estndar: El profesor o profesora en formacin propone un plan de evaluacin para monitorear el aprendizaje de los estudiantes antes, durante y al finalizar el desarrollo de la unidad, que incorpora modalidades e instrumentos diversos y congruentes con las metas y con las actividades de aprendizaje. Estndar: El profesor o profesora en formacin hace ajustes a su planificacin tomando decisiones a partir de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, y comunica su anlisis y

TOMA DE DECISIONES Y ANLISIS DE RESULTADOS

conclusiones acerca de la eficacia de su enseanza.

AUTOEVALUACIN REFLEXIVA
Estndar: El profesor o profesora en formacin reflexiona sobre su comprensin del rol docente y los valores que sustenta, reconoce sus fortalezas y debilidades y establece prioridades para su aprendizaje profesional continuo. Tareas: Reflexiona sobre su comprensin del rol profesional y los valores que lo sustentan. Identifica sus fortalezas y debilidades para ejercer ese rol, identificando sus necesidades de aprendizaje profesional.

2.

ESTNDARES, TAREAS Y SUS ORIENTACIONES ESTNDAR I: CONTEXTUALIZACIN DE LA ENSEANZA

Estndar: El profesor o profesora en formacin recoge informacin acerca del contexto organizativo institucional, del aula, de las caractersticas del grupo de estudiantes y su diversidad, y la usa para planificar y desarrollar una enseanza contextualizada.

Tarea 1 Seleccione y describa las caractersticas de la institucin y del aula que Ud. considera relevantes para contextualizar la planificacin de la unidad que desarrollar. Orientaciones para la tarea Describa factores de la institucin y del aula, considerando aspectos tales como: 1. Antecedentes generales del establecimiento, como por dependencia, tamao, ubicacin y comunidad a la que atiende. ejemplo:

2. Opciones pedaggicas que Ud. tomar en cuenta en virtud del proyecto educativo, del proyecto curricular y de otros programas o proyectos en desarrollo. 3. Infraestructura, recursos de aprendizaje y tecnologas disponibles para el sector curricular de la unidad que desarrollar.

4. Organizacin y dinmica del aula: recursos de aprendizaje disponibles, organizacin del espacio en el aula, rutinas y actividades que habitualmente realiza el docente y sus estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje en el subsector o sector para el cual se desarrollar la unidad, y clima del aula en general y en particular en ese subsector o sector. 5. Seale las fuentes y procedimientos utilizados para recoger informacin en cada aspecto.

Tarea 2 Seleccione y describa las caractersticas de los estudiantes de su curso, individualmente y como grupo, que constituyen factores relevantes para las planificaciones de clases, que posibiliten un aprendizaje de calidad. Orientaciones para la tarea

Describa las caractersticas de los estudiantes del curso, considerando aspectos tales como: 1. Nmero de estudiantes y su diversidad en trminos de edad, gnero, origen tnico, nacionalidad, religin, y necesidades educativas especiales.

2. Diversidad de los estudiantes en cuanto a aspectos cognitivos y sociales, con partculas atencin al sector curricular en que desarrollar la unidad: rendimiento en el sector curricular, habilidades y conocimientos previos, qu tipos de tareas realizan habitualmente, niveles cognitivos de las tareas que propone habitualmente el docente, entre otros. Con respecto a estudiantes con NEE, mencione caractersticas especficas de cada uno que deber considerar para hacer adecuaciones que posibiliten su participacin exitosa. 3. Seale las fuentes y procedimientos utilizados para recoger informacin.

Tarea 3 Analice la informacin recogida para determinar qu factores del contexto y de sus estudiantes incidirn prioritariamente en su diseo de una enseanza de calidad para los estudiantes de este curso. Orientaciones para la tarea Refirase a: 1. Tres factores que priorizar para disear una enseanza de calidad en ese contexto, fundamentando su seleccin.

2. Considerando los factores priorizados seale qu desafos o dificultades concretas necesitar resolver y cules son las fortalezas del contexto que le permitirn resolverlos. 3. Orientaciones especficas para la planificacin que se derivan de estos desafos y posibilidades.

Tarea 4 Reflexione acerca de la posibilidad de contar con un conocimiento adecuado se los estudiantes en el contexto de su prctica. Orientaciones para la tarea A travs de la reflexin considere responder a preguntas tales como: 1. Considerando sus experiencias y actividades en la institucin y en el aula, qu aspectos relevantes de los estudiantes cree conocer mejor para planificar la enseanza?, cmo obtuvo esa informacin?, qu tan vlidas y confiables son las fuentes utilizadas?, qu sesgos pueden tener esas fuentes?

2. Considerando sus experiencias y actividades en la institucin y en el aula, qu aspectos relevantes de los estudiantes cree conocer de manera insuficiente y o le gustara profundizar para planificar la enseanza?, cmo puede influir en su trabajo con ellos no conocer suficientemente bien esos aspectos?, lograr, y cmo, llegar a conocer bien esos aspectos? (El nmero de pginas sugerido para el conjunto de las cuatro tareas es de 6 a 8, ms anexos pertinentes).

Indicadores de evaluacin

Aspectos a evaluar 1. Descripcin de la institucin y del aula.

Descriptores Caracterizacin de la institucin y del aula, seleccionando aspectos relevantes para la planificacin de una enseanza contextualizada en ese subsector curricular. Presentacin de datos que apoyan su descripcin, especificando las fuentes y procedimientos. Uso de lenguaje profesional formal y precisin conceptual en la descripcin. Caracterizacin de los estudiantes a nivel de grupo curso y su diversidad, destacando aspectos relevantes para la planificacin de la enseanza en ese subsector curricular. Presentacin de datos que apoyan su descripcin, especificando las fuentes y procedimientos. Uso de lenguaje profesional formal y precisin conceptual en la descripcin. Seleccin de factores prioritarios. Discusin acerca de los desafos y posibilidades para la enseanza que emergen de los factores prioritarios. Derivacin de directrices especficas para la planificacin de la unidad. Discusin de aspectos que seala conocer mejor y de lo que necesita profundizar.

2. Descripcin de los estudiantes.

3. Anlisis de los factores relevantes para la enseanza y el aprendizaje de calidad. 4. Reflexin.

Ver en el Glosario de Trminos: - Contexto - Diversidad - Proyecto Educativo - Proyecto Curricular - Reflexin Pedaggica - Necesidades (NEE)

- Descripcin - Anlisis

Educativas

Especiales

ESTNDAR 2: METAS DE APREDIZAJE

Estndar: el profesor o profesora en formacin formula y secuencia metas de aprendizajes significativas para sus estudiantes, que son coherentes con los planes y programas nacionales o los del establecimiento. Tarea 1 Formule metas de aprendizaje para la unidad, identificando los contenidos involucrados y sealando su distribucin en las diferentes sesiones de clases que dispone. La unidad debe abarcar entre 8 y 10 horas de clases, aproximadamente. Orientaciones para la tarea Explicite los siguientes componentes de la matriz de Metas de Aprendizaje: 1. El objetivo general de la unidad.

2. Las metas de aprendizaje, abordando metas con diferentes niveles de complejidad: alta, mediana y baja. 3. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales involucrados en cada meta, cuando corresponda hacer este tipo de desglose.

4. Cuando corresponda hacerlo, la organizacin de los contenidos conceptuales a travs de una red. 5. La distribucin de las metas de aprendizaje en las diferentes sesiones de clases que dispone para el desarrollo de la unidad.

Nota: Para la presentacin de esta tarea utilice la matriz de Metas de Aprendizaje adjunta u otra que estime conveniente.

Tarea 2 Fundamente la propuesta explicitando los criterios utilizados para formular las metas de aprendizaje, seleccionar los contenidos y para determinar el tiempo asignado a cada meta. Orientaciones para la tarea Refirase a: 1. Relacin del objetivo general de la unidad y de las metas de aprendizaje propuestas con los objetivos fundamentales verticales y transversales, as como con los aprendizajes esperados de los planes y programas nacionales o del establecimiento para ese nivel.

2. La pertinencia y carcter desafiante de los niveles de complejidad presentes en las metas, en funcin de las caractersticas de sus estudiantes y de referentes didcticos. 3. Adecuacin de la extensin y profundidad de los contenidos seleccionados para cada una de las metas.

4. Justificacin del tiempo asignado para el desarrollo de las metas, en cuanto a su adecuacin a la complejidad de los aprendizajes a lograr y a las caractersticas de los estudiantes. Tarea 3 Reflexione en torno al proceso que sigui para formular y secuenciar las metas de aprendizaje, seleccionar contenidos y fundamentar sus decisiones. Orientaciones para la tarea A travs de la reflexin considere responder a preguntas tales como: 1. Qu le resulto ms fcil: formular, secuenciar, seleccionar metas y contenidos de aprendizaje o fundamentar las decisiones acerca de ellos?, por qu?

2. Qu le result ms difcil?, por qu cree que se le presentaron esas dificultades?, cmo enfrent estas dificultades? Seale consecuencias positivas y negativas que pueden tener las acciones que tom para enfrentar estas dificultades. (El nmero de pginas sugerido para la fundamentacin y reflexin es de 3 a 4, ms la matriz de Metas de Aprendizaje)

Indicadores de evaluacin
Aspectos evaluar 1. Propuesta a. Metas de aprendizaje a Descriptores

Formulacin de las metas de aprendizaje en trminos de los que los estudiantes sepan y sean capaces de hacer al final la unidad. Presencia de metas de aprendizaje con diferentes niveles de complejidad. Clasificacin correcta de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Correspondencia de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con cada una de las metas de aprendizaje, considerando extensin y profundidad. Organizacin de los contenidos conceptuales en una red, estableciendo ncleos y relaciones adecuadamente, cuando corresponda su presentacin. Secuenciacin adecuada de las metas. Suficiencia del tiempo asignado para el logro de las diferentes metas de aprendizaje.

b. Contenidos

c. Distribucin del tiempo 2. Fundamentaci n: 1. De las metas de aprendizaje definidas

Explicitacin de: - Correspondencia de las metas con el objetivo general de la unidad y con el marco curricular. - Significatividad de las metas para los estudiantes, en cuanto a pertinentes y desafiantes, apelando a referentes didcticos y contextuales. Adecuacin de la extensin y profundidad de los contenidos, apelando a referentes didcticos y contextuales. Suficiencia del tiempo asignado para el logro de las diferentes metas de aprendizaje en relacin con las caractersticas de los estudiantes y la complejidad de las metas. Identificacin de las facilidades y limitaciones al formular metas, seleccionar y secuenciar contenidos. Especificacin de las acciones realizadas para abordar las dificultades y evaluacin de su efectividad y sus consecuencias.

2. De los contenidos seleccionados 3. De la distribucin de las metas en el tiempo 3.Reflexin

Ver en el Glosario de Trminos: - Tipos de contenidos - Cobertura de los contenidos - Coherencia - Metas de aprendizaje - Significatividad de las metas - Fundamentacin

MATRIZ METAS DE APRENDIZAJE 1.UNIDAD TEMTICA: 2.OBJETIVOS GENERALES DE LA UNIDAD: 3.METAS DE APRENDIZAJE Y DESGLOSE DE CONTENIDOS Desglose de contenidos Metas de Conceptuales Procedimental Actitudinales Aprendizaje es 1. 2.

Sesin

4.RED DE CONTENIDOS CONCEPTUALES

ESTNDAR 3 PLANES DE CLASES

Estndar: El profesor o profesora en formacin disea la enseanza para el logro de las metas de aprendizaje establecidas, considerando recursos y actividades de aprendizaje apropiados a las metas y caractersticas de los estudiantes y su contexto. Tarea 1 Disee cada una de las sesiones de clase estipuladas en la matriz Metas de Aprendizaje. (Estndar Metas de Aprendizaje). Orientaciones para la tarea Explicite los siguientes componentes del plan de clase: 1. Metas de aprendizaje a las que est orientado el plan de clase y los contenidos que aborda.

2. Actividades de aprendizaje, en funcin de los momentos de la clase y el tiempo estimado para su realizacin. Seale las adaptaciones curriculares para la participacin de estudiantes con necesidades educativas especiales, si corresponde.

3.

Intervencin o accin docente para el apoyo y la conduccin de las actividades de aprendizaje.

4. Recursos a ser utilizados, anexando los prototipos de cada uno de ellos.

Nota: Para la presentacin de esta tarea utilice la matriz Plan de Clases adjunta u otra que estime conveniente.

Tarea 2 Fundamente, considerando referentes didcticos y de contexto, por qu su propuesta de planes de clases (actividades de aprendizaje, intervencin docente y recursos) permite abordar en forma coherente, significativa y suficiente el logro de las metas de aprendizaje.

Orientaciones para la tarea Refirase a: 1. Planteamientos didcticos para la enseanza y el aprendizaje en el subsector y cmo stos se evidencian en si propuesta.

2. Apoyos ofrecidos en funcin de las caractersticas de los estudiantes y su diversidad.

3.

Orientaciones que emergen de otros factores contextuales identificados como prioritarios en la estndar 1 y que se consider para la elaboracin de sus planes de clase.

Tarea 3 Reflexione en torno al proceso que sigui para planificar las clases, identificando sus fortalezas y debilidades, y los desafos para su puesta en accin. Orientaciones para la tarea A travs de la reflexin considere responder a preguntas tales como: 1. De las tareas desarrolladas, qu le result ms fcil: el diseo de los planes de clases, la elaboracin de los recursos o la fundamentacin de la propuesta elaborada? Por qu?

2. Qu le result ms difcil al planificar cada sesin de clases?, por qu cree que se le presentaron esas dificultades?, cmo enfrento esas dificultades? Seale consecuencias positivas y negativas que pueden tener las acciones que tom para enfrentar estas dificultades.

3.

Pensando en sus estudiantes con mayores necesidades de apoyo docente, qu facilidades y dificultades vislumbra para la puesta en accin de las actividades de aprendizaje?, cmo piensa abordar las dificultades que vislumbra?

(El nmero de pginas sugerido para la fundamentacin y reflexin es de 3 a 4, ms las matrices de los planes de clases y los prototipos del material didctico adjunto).

Indicadores de evaluacin Aspectos a evaluar 1.Propuesta a. Componentes y organizacin Descriptores Presencia de los componentes de los planes de clases en torno a los momentos de las clase. Distincin, correspondencia y organizacin de los componentes en funcin de los momentos de la clase. Coherencia de las actividades y de las adaptaciones curriculares con las metas de aprendizaje y las caractersticas de los estudiantes. Suficiencia de las actividades para el logro de las metas, en cuanto a variedad y pertinencia. Pertinencia de la intervencin docente. Claridad en la descripcin de los planes de clases. Suficiencia de los recursos tradicionales y tecnolgicos para apoyar las actividades de aprendizaje, en cuanto a variedad y pertinencia. Explicitacin de: - Coherencia entre las actividades de aprendizaje, sus adaptaciones curriculares, las metas y la intervencin docente. - Suficiencia de las actividades de aprendizaje para el logro de las metas, en cuanto a variedad y pertinencia. - La significatividad de las actividades para hacer accesible el contenido de aprendizaje para los estudiantes. - Precisin conceptual en el uso de referentes didcticos y referencia a las caractersticas de los estudiantes y su diversidad y otros factores contextuales. Justificacin de la suficiencia de los recursos tradicionales y/o tecnolgicos contemplados para apoyar las actividades de aprendizaje, en cuanto a variedad y pertinencia. Precisin conceptual en el uso de referentes didcticos y contextuales. Identificacin de las facilidades y dificultades al disear las clases. Especificacin de las acciones realizadas para abordar las dificultades y evaluacin de su efectividad y sus consecuencias.

b. Actividades de aprendizaje e intervencin docente

c.

Recursos

2.Fundamentacin a. De las actividades e intervencin docente

b. De los recursos seleccionados

3.Reflexion

 Anticipacin de facilidades y dificultades para la puesta en accin de las actividades diseadas a partir de las fortalezas y necesidades que ha identificado en los estudiantes.

Ver en el Glosario de Trminos:

- Adaptacin curricular

MATRIZ PLANES DE CLASES

Unida d: Objetivo general de la unidad: Subunida d: Sesin N:

Meta(s) de aprendizaje:

Contenidos: Conceptuales Procedimentales Actitudinales Momentos de Actividades la clase de aprendizaje Intervencin docente Recursos de Tiempo aprendizaje estimado

ESTNDAR 4: PLAN DE EVALUACIN

Estndar: El profesor o profesora en formacin propone un plan de evaluacin para monitorear el aprendizaje de los estudiantes antes, durante y al finalizar el desarrollo de la unidad, que incorpora modalidades e instrumentos diversos y congruentes con las metas y con las actividades de aprendizaje. Tarea 1 Disee un plan de evaluacin que le permita recoger evidencias para monitorear el progreso de los estudiantes y determinar el nivel del logro alcanzado en cada una de las metas de aprendizaje. Orientaciones para la tarea En el diseo del plan de evaluacin incluya los siguientes componentes para cada una de las metas aprendizaje: 1. Propsito de la evaluacin: diagnostico, formativo y sumativa.

2. Modalidades (heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin), actividades e instrumentos de evaluacin (por ejemplo, pruebas, informes, pautas de observacin, etc.). 3. Adjunte los prototipos de las actividades e instrumentos de evaluacin que dise, incluyendo la pauta de correccin y criterios para asignar calificaciones.

Nota: para la presentacin de la tarea utilice la matriz Plan de Evaluacin adjunta u otra que estime conveniente.

Tarea 2 Fundamente por qu el plan propuesto permite recoger evidencias tanto para monitorear el progreso y determinar el logro de aprendizaje de los estudiantes, como para ofrecer a los estudiantes informacin que les permita autorregular su proceso de autoaprendizaje.

Orientaciones para la tarea Utilizando referentes contextuales y tericos (buenas prcticas de evaluacin) responda a preguntas tales como: 1. Cul es la relacin entre las actividades e instrumentos de evaluacin propuestos, las metas y las actividades de aprendizaje del plan de enseanza?

2. Las actividades e instrumentos de evaluacin entregaran la informacin necesaria para determinar el progreso y logro de las metas?, Por qu? 3. Qu factores contextuales y tericos (buenas prcticas en evaluacin) influyeron en sus decisiones para elaborar el plan?

4. Qu adaptaciones propone para responder a necesidades educativas especiales de sus estudiantes?, son stas pertinentes a las metas ya las caractersticas de esos estudiantes? 5. Cmo usarn los estudiantes la informacin que estrega la evaluacin para determinar qu y cmo mejorar su proceso aprendizaje y logro de las metas?

Tarea 3 Reflexione respecto a cmo este plan de evaluacin da respuesta a la diversidad entre sus estudiantes y considere posibilidades y desafos que esta diversidad presenta para su implementacin. Orientaciones para la tarea A travs de la reflexin considere responder a preguntas tales como: 1. Pensando en los diversos niveles de rendimiento de sus estudiantes, qu problemas pueden surgir en la aplicacin de actividades e instrumentos propuestos en su plan de evaluacin?

2. Cmo se propone abordar las dificultades que vislumbra? (El nmero de pginas sugerido para la fundamentacin y reflexin es de 3 a 4, ms le matriz del Plan de Evaluacin y un anexo con los ejemplares de los instrumentos/actividades de evaluacin y pauta de correccin a utilizar).

Indicadores de evaluacin
Aspectos a evaluar 1. Propuesta a. Componentes Descriptores Presencia y organizacin para los componentes solicitados en descripcin e inclusin de los ejemplares de los instrumentos evaluativos y pautas de correccin correspondientes. Coherencia con las metas y actividades de aprendizaje propuestas en el plan de clases. Suficiencia de las modalidades, actividades e instrumentos de evaluacin. Solidez tcnica de los instrumentos y pautas de correccin que se adjuntan. Explicacin de adecuacin del plan en cuanto a: Coherencia de las actividades e instrumentos de evaluacin con las metas y actividades de aprendizaje propuestas en el plan de clases. Suficiencia de las modalidades, actividades e instrumentos de evaluacin para monitorear el progreso y medir los logros de aprendizaje. Pertinencia de las adaptaciones propuestas para responder a la diversidad de los estudiantes. Precisin conceptual en el uso de referentes tericos y contextuales. Anticipacin de facilidades y dificultades para la propuesta en accin de las actividades diseadas desde la perspectiva de la diversidad de rendimiento de los estudiantes. Especificacin de las acciones a realizar para abordar las dificultades.

b. Calidad del plan

2. Fundamentacin

3. Reflexin

Ver en el Glosario de Trminos: - Evaluacin para el aprendizaje - Procedimiento de evaluacin

- Evidencia de aprendizaje - Modalidad de evaluacin

- Plan de evaluacin

- Instrumento de evaluacin

MATRIZ DE PLAN DE EVALUACIN

Unidad: Objetivo general de la unidad: Subunidad:

Metas de aprendizaje

Propsito Diagnstico Formativo Sumativo

Modalidades

Actividades e instrumentos

ESTNDAR 5: TOMA DE DECISIONES Y ANLISIS DE RESULTADOS

Estndar: El profesor o profesora en formacin hace ajustes a su planificacin tomando decisiones a partir de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes y comunica su anlisis y conclusiones acerca de la eficacia de su enseanza. Tarea 1 Describa las modificaciones que realiz a la planificacin de la unidad durante el proceso de enseanza-aprendizaje, explique qu lo llev a realizar dichos cambios y evale la eficacia de estas modificaciones.

Orientaciones para la tarea En la descripcin, explicacin y evaluacin seale: 1. Las principales modificaciones realizadas a la planificacin durante su puesta en accin.

2. Razones que lo motivaron a replantear su planificacin, sealando las fuentes de informacin utilizadas para decidir qu y cmo hacer la modificacin. La informacin puede derivarse de evaluaciones formativas planificadas, evaluaciones informales, dificultades concretas que surgieron durante la puesta en accin de su planificacin, inters y participacin de los estudiantes, entre otras. 3. Evaluacin de la efectividad de las modificaciones realizadas para resolver los problemas que las motivaron.

Tarea 2 Analice, sintetice y comunique los logros de aprendizaje obtenidos por sus estudiantes. Orientaciones para la tarea 1. Para cada una de la metas, respete los resultados de las evaluaciones en tablas o grficos.

2. Explique los criterios utilizados para establecer a lo menos tres niveles de logro por cada una de las metas de aprendizaje (por ejemplo, logrado, medianamente logrado y no logrado). 3. Analice la distribucin de estudiantes por niveles de logro y saque conclusiones respecto de qu y cunto aprendieron sus estudiantes. Realice este anlisis tanto para el grupo curso, como para los subgrupos con necesidades educativas especiales que identific.

Tarea 3 Evale la efectividad de su enseanza en los logros de aprendizaje de todos sus estudiantes. A la luz de los resultados de las evaluaciones, juzgue qu tan efectivos fueron los planes diseados (metas de aprendizaje, planes de clases y plan de evaluacin) y las modificaciones a la planificacin durante el desarrollo de la unidad.

Orientaciones para la tarea Refirase a: 1. Aciertos y desaciertos de la planificacin del proceso del proceso de enseanza-aprendizaje y de la evaluacin, puesta en accin y da las modificaciones realizadas.

2. Seale qu tan efectiva fue su enseanza. Considerando referentes didcticos del sector curricular y los factores contextuales, explique aquellos aspectos que identifica como ms efectivos y aquellos que fueron menos efectivos (por ejemplo, relacin entre las actividades, contenidos y las caractersticas de los estudiantes y su contexto).

(El nmero de pginas sugeridas es de 6 a 8, incluyendo las tablas y grficos que muestran los resultados de aprendizaje de los estudiantes)

Indicadores de la evaluacin
Aspectos a evaluar 1. Descripci n, explicacin y evaluacin del impacto de las modificacione s a la planificacin. 2. Anlisis, sntesis y comunicacin de los logros de aprendizaje. Descriptores Identificacin de modificaciones. Explicacin de las razones y evidencias que motivaron las modificaciones, indicando las fuentes de informacin utilizadas. Evaluacin del impacto de las modificaciones.

Presentacin, por metas, de los resultados de las evaluaciones en grficos o en tablas por metas. Explicacin de los criterios utilizados para determinar niveles de logro. Descripcin de los resultados de aprendizaje en funcin de la distribucin de los estudiantes por niveles de logro en cada meta. Conclusiones acerca de qu y cunto aprendieron los estudiantes para el grupo curso y subgrupos. Identificacin de aciertos y desaciertos en la planificacin del proceso y su puesta en accin. Argumentacin, desde referentes didcticos y del contexto, de por qu esos aspectos constituyeron aciertos y desaciertos. Claridad y precisin conceptual en la argumentacin.

3.

Evaluaci n de la efectividad de su enseanza.

ESTNDAR 6: AUTOEVALUACIN REFLEXIVA

Estndar: El profesor o profesora en formacin reflexiona sobre su comprensin del rol docente y los valores que sustenta, reconoce sus fortalezas y debilidades y establece prioridades para su aprendizaje profesional continuo. Tarea 1 Reflexione acerca de su aprendizaje en esta prctica y cmo lo aprendido contribuy a comprender mejor en qu consiste ser profesor/a y los valores que sustentan su trabajo docente. Identifique sus fortalezas y debilidades para ejercer ese rol y las necesidades de aprendizaje profesional que emergen a partir de ellas y de su conceptualizacin de trabajo docente. Orientaciones para la tarea Reflexione en torno a preguntas tales como: 1. Qu aprendizaje acerca del trabajo docente obtuvo a partir de esta experiencia de prctica? Cmo este aprendizaje contribuy a cambiar, refinar o complejizar su comprensin del ser profesor? 2. Qu valores sustentan su visin de trabajo y rol profesional? 3. Cules son las principales fortalezas y debilidades para ejercer ese rol? 4. Qu necesidades de aprendizaje profesional identifica en funcin de las fortalezas y debilidades detectadas y de su concepcin del ser profesor?

3.

GLOSARIO DE TRMINOS PARA LAS MUESTRAS DE DESEMPEO DOCENTE

Adaptacin curricular: Acomodacin de los componentes del currculo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Para realizar adaptaciones curriculares se toman decisiones sobre algunos de los siguientes elementos: a) Proyecto curricular de la escuela, programaciones, etc. b) Infraestructura, recursos, espacio, tiempo, etc. c) Objetivos, contenidos, estrategias de enseanza aprendizaje y evaluacin.

actividades

de

Anlisis: Proceso en que la informacin es parcelada para identificar sus elementos, estableciendo distinciones y relaciones entre ellos. Cobertura de los contenidos: Extensin y profundidad del contenido para abordar las metas de aprendizaje. Coherencia: Relaciones relevantes y consistentes entre diversos elementos de la planificacin de la enseanza-aprendizaje. Contexto: Configuracin distintiva de una comunidad educativa, que considera a la escuela y sus actores y perfila el entorno de enseanza-aprendizaje. Descripcin: Delineamiento de las caractersticas relevantes que definen a un objeto, persona, situacin o relacin, elaborado a partir de las evidencias recogidas en una observacin o experiencia. Es importante distinguir entre datos observables e inferencias a partir de lo observado. Por ejemplo, al describir a los estudiantes como desmotivados hay que reconocer que la motivacin no se observa, sino que se infiere a partir de ciertas conductas observables: no trajo la tarea, no levanta la mano cuando la profesora invita a participar, no abre el libro, etc. Lo que se observa (por ejemplo, ausencia de tarea) puede deberse a mltiples razones, las que no son necesariamente observable. Para determinar cules se estas posibles razones es la ms significativa o probable, se necesita recoger ms datos. Un dato observable puede surgir de una encuesta que se hace a los estudiantes respecto de sus intereses, de las notas en distintas asignaturas, etc. Diversidad: Condicin derivada de las diferencias subjetivas de los estudiantes y de las diferencias sociales entre ellos. Algunas caractersticas derivadas de los grupos sociales pueden ser gnero, aspectos socioculturales, origen tnico o nacionalidad, y entre las referidas a diferencias individuales de pueden mencionar los intereses o habilidades. El docente debe reconocer aquellas diferencias relevantes de sus estudiantes al momento de planificar, implementar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, si en Ciencias Sociales la profesora aborda la Guerra del Pacfico, es

importante saber si en el curso tambin hay estudiantes peruanos y bolivianos cuyas familias les pueden haber enseado una interpretacin distinta de las causas de esa guerra? Si hay un estudiante con dificultades para leer, es mejor hacerle la prueba de manera oral? Estndares de las MDD: Marco referencial que define y comunica lo que los profesores en formacin deberan saber y ser capaces de hacer, que se expresa en trminos de desempeos. Evaluacin para el aprendizaje: Proceso contino para recoger informacin que permite describir y/o cuantificar los avances y logros de las metas de aprendizaje. A partir de esta informacin, el docente emite juicios acerca de la calidad del aprendizaje al comparar los resultados obtenidos con criterios preestablecidos. Estos juicios proporcionan informacin al profesor y al estudiante para apoyar los procesos de aprendizaje. Evidencia de aprendizaje: Material producido por los estudiantes en el transcurso del desarrollo de las actividades de aprendizaje que demuestra la calidad de su desempeo con respecto a las metas de aprendizaje. Fundamentacin: Planteamiento de explicaciones o razones, integrando marcos tericos, didcticos y/o referentes de realidad (caractersticas de los estudiantes y del contexto). Indicadores de evaluacin: Caractersticas observables y cuantificables de desempeo que se esperan en una tarea. Instrumento de evaluacin: Se refiere a las pruebas y otras actividades estructuradas para recoger informacin acerca del avance y logro de las metas de aprendizaje por parte de los estudiantes. Metas de aprendizaje: Definicin de lo que los estudiantes sabrn y sern capaces de hacer como resultado de su participacin en las actividades de aprendizaje. Modalidad de evaluacin: Alude al agente evaluador, que incluye tres tipos: - Coevaluacin (evaluacin entre pares) - Heteroevaluacin (evaluacin profesor-estudiante) - Autoevaluacin

Necesidades Educativas Especiales (NEE): Requerimientos de un alumno que afectan su aprendizaje (asociados o no a discapacidades, leves o graves, temporales o permanentes), lo que hace necesario adaptaciones de la enseanza, la evaluacin, las condiciones de aprendizaje y/o el currculo. El trmino tambin se usa en referencia a estudiantes talentosos que requieren estrategias especiales para desarrollar toda su potencialidad. Plan de evaluacin: Diseo de una propuesta para monitorear el aprendizaje de los estudiantes que incluye momentos, modalidades e instrumentos de evaluacin, con el fin de obtener informacin acerca del grado de avance de los estudiantes durante el proceso de enseanza-aprendizaje y al finalizar una unidad. Procedimiento de evaluacin: Actividad diseada para obtener informacin valida y confiable que permita determinar el nivel en que los estudiantes se desempean con respecto a las metas de aprendizaje. Proyecto curricular: Conjunto de decisiones elaboradas y compartidas por los docentes de un establecimiento escolar, expresadas en metas de aprendizaje y propuestas de intervencin pedaggica. Proyecto educativo: Instrumento de gestin educativa elaborado por la institucin escolar para expresar su propsito educativo, sus valores y explicar la estructura organizacional del establecimiento. Reflexin pedaggica: repaso mental del trabajo realizado, tomando conciencia del razonamiento pedaggico y de los supuestos y valores que animan las decisiones, rescatando el aprendizaje que puede guiar su accionar a futuro. El practicante analiza crticamente si proceso para tomar decisiones, las decisiones tomadas y la implementacin de stas. En este proceso trata de comprender las situaciones desde distintas perspectivas. Por ejemplo, puede contrastar su perspectiva como docente con las perspectivas que pudiesen tener los estudiantes ms destacados del curso, o quienes presentas ms dificultades, etc. Una buena reflexin no se limita a describir lo que se hizo, sino que tambin evala y genera proyecciones respecto del accionar a futuro. Este cuestionamiento busca responder, entre otras, preguntas tales como: Qu supuesto tengo de mis estudiantes al seleccionar las actividades de aprendizaje?

 Por qu los estudiante no responden cmo yo esperaba?, hay otras maneras de interpretar o explicar la situacin, otros valores involucrados? Qu hara distinto la prxima vez?

Qu debo tratar de mejorar?

Qu razones tuve para las acciones realizadas?

Qu aprend o comprend mejor a partir de la situacin?

Qu supuestos y valores guiaron mis interpretaciones? Significatividad de las metas: Calidad de las metas en cuanto a pertinentes respecto de las caractersticas de los estudiantes y desafiantes en cuanto a niveles de complejidad cognitiva. Tipos de contenidos: Las Metas de Aprendizaje pueden comprender tres tipos de contenidos: a) Contenidos conceptuales (saber): contenidos de aprendizaje referidos a hechos, conceptos y principios claves, que deben ser revisados y aprendidos por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad. b) Contenidos procedimentales (saber hacer): contenidos de aprendizajes referidos a procedimientos, destrezas, mtodos, estrategias y habilidades cognitivas o motrices, los que deben ser revisados y aprendidos por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad. c) Contenidos actitudinales (saber ser): contenido de aprendizaje referidos a valores, normas y actitudes que reflejan ideales y aspiraciones a ser integrados por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad.

4.

RBRICAS

RBRICAS ANALTICAS PARA LA EVALUACIN FORMATIVA

Rbrica analtica: CONTEXTUALIZACIN DE LA ENSEANZA
Aspectos a evaluar A. Descripcin de la institucin y del aula.

INSATISFACTORIO
1. La descripcin se centra en aspectos generales que son poco relevantes para la planificacin.

BSICO
1. La descripcin integra algunos aspectos marginales y, aun cuando se enfoca en aspectos relevantes, se centra ms en las limitaciones que presenta el contexto. 2. La caracterizacin est apoyada en datos algunos con referencias a fuentes o procedimientos utilizados para recoger informacin, 3. Utiliza un lenguaje profesional formal, con algunas imprecisiones conceptuales. 1. La descripcin se centra en aspectos relevantes para la planificacin, aun cuando integra algunos aspectos secundarios. 2. Describe la diversidad en cuanto a aspectos sociodemogrficos y estudiantes con NEE. 3. La caracterizacin se basa en datos, algunos con referencia a fuentes y procedimientos utilizados para recoger la informacin. 4. Utiliza con algunas

COMPETENTE
1. La descripcin proporciona una visin comprensiva de la institucin y del aula, centrada en aspectos relevantes del sector curricular y en las posibilidades que estos ofrecen para la planificacin. 2. La caracterizacin se fundamenta en datos, con referencia a la calidad de las fuentes y procedimientos utilizados para recoger la informacin. 3. Utiliza con precisin un lenguaje profesional. 1. La descripcin se centra en los aspectos relevantes para la planificacin en ese sector curricular. 2. Describe la diversidad focalizndose en las caractersticas cognitivas, intereses y formas de interaccin. 3. La caracterizacin se basa en datos, con referencia a la calidad de las fuentes y procedimientos utilizados para recoger la informacin. 4. Utiliza con precisin

B. Descripci n de los estudiante s

2. La descripcin es sesgada o se basa en generalizaciones que no tienen fundamentos en datos que expliciten referencia a fuentes y procedimientos utilizados para recoger la informacin. 3. Utiliza un lenguaje coloquial y /o emplea un lenguaje profesional en forma equvoca. 1. La descripcin se centra en aspectos poco relevantes para la planificacin. 2. Describe la diversidad slo en cuanto a aspectos sociodemogrficos. 3. Emite juicios sesgados o se basa en generalizaciones que no tienen fundamentos en datos que expliciten referencia a fuentes y procedimientos utilizados para recoger la informacin. 4. Utiliza un lenguaje

coloquial y/o emplea en forma equvoca un lenguaje profesional.

imprecisiones conceptuales un lenguaje profesional.

un profesional.

lenguaje

Rbrica analtica: CONTEXTUALIZACIN DE LA ENSEANZA (continuacin)

Aspectos a evaluar C. Anlisis de los factores contextual es relevantes para la ense-anza y el aprendizaj e de calidad

INSATISFACTORIO
1. Menciona factores que no son prioritarios para el diseo de una enseanza y aprendizaje de calidad.

BSICO
1. Seala factores prioritarios para la enseanza, explicando en trminos generales cmo stos se relacionan con un aprendizaje de calidad.

COMPETENTE
1. selecciona factores prioritarios y explica caractersticas de ese contexto que inciden en la enseanza y en el aprendizaje de calidad de la unidad.

2. La discusin acerca de las posibilidades o limitaciones para lograr aprendizajes de calidad no se relaciona con los factores prioritarios. 3. Establece directrices genricas.

2. Discute acerca de las limitaciones que presentan estos factores prioritarios para lograr aprendizajes de calidad. 3. Deriva directrices especficas para la planificacin, a parir de las limitaciones idnticas. 1. Discute la informacin obtenida, focalizndose en aquellos aspectos que cree conocer mejor, haciendo referencia a su calidad.

D. Reflexin

1. Describe lo que hizo para recoger la informacin, sin realizar una discusin en torno a la informacin obtenida.

2. Discute acerca de las posibilidades y limitaciones que presentan estos factores para lograr aprendizajes de calidad. 3. Deriva directrices especficas para planificar una enseanza que responda a desafos y posibilidades idnticas. 1. Discute la suficiencia de su conocimiento acerca de los estudiantes, requerido para planificar una enseanza de calidad, sealando las consecuencias que podra tener la falta de informacin acerca de algunos aspectos especficos.

Rbrica analtica: METAS DE APRENDIZAJE

Aspectos a evaluar A. Propuesta: Formulacin de metas de aprendizaje

INSATISFACTORIO
1. Las metas se expresan en trminos de actividades.

BSICO
1. La tendencia es a formular metas en trminos de lo que se espera que los estudiantes sepan y sean capaces de hace, pero puede que algunas se formulen como actividades. 2. Contempla mayoritariamente metas de bajo nivel de complejidad cognitiva. 1. Presenta algunos errores al clasificar los contendidos como conceptuales, procedimentales o actitudinales. 2. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, se bien corresponden a las metas de aprendizaje, carecen de una adecuada extensin y profundidad. 3. La red contiene la mayora de los contenidos conceptuales claves, aun que presenta errores de organizacin*. 1. La secuenciacin de las metas responde parcialmente a la lgica del contenido disciplinar. 2. El tiempo asignado para la mayora de las metas de aprendizaje es apropiado al nivel de complejidad

COMPETENTE
1. El objetivo general de la unidad y todas las metas estn expresadas en trminos de lo que se espera que los estudiantes sepan y sea capaces de hacer al finalizar la unidad. 2. Las metas son balanceadas en cuanto a niveles de complejidad cognitiva., incluyendo metas de alto nivel. 1. Clasifica correctamente los contenidos como conceptuales, procedimentales o actitudinales. 2. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales corresponden a cada una de las metas de aprendizaje, con la extensin y profundidad adecuada. 3. La red contiene todos los contenidos conceptuales claves y cuenta con una organizacin apropiada en cuanto a conceptos y relaciones sustantivas entre ellos*. 1. La secuenciacin de las metas responde coherentemente a la lgica del contenido disciplinar. 2. El tiempo asignado para cada meta de aprendizaje es apropiado al nivel de complejidad cognitiva

2. Slo contempla metas de bajo nivel de complejidad cognitiva.

Desglose de contenidos

1. Reiteradamente confunde los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. 2. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales no siempre corresponden con las metas de aprendizaje. 3. La red no contiene todos los contenidos conceptuales claves o incluye errores de organizacin grave o no incluye una red, a pesar de que corresponda hacerlo*.

Distribucin del tiempo

1. La secuenciacin de las metas no corresponde a la lgica del contenido disciplinar. 2. El tiempo asignado para la mayora de las metas de aprendizaje no es apropiado al nivel de complejidad

cognitiva involucrado.

cognitiva involucrado.

involucrado.

* Se supone que si los contenidos reflejan fundamentalmente aspectos procedimentales, no corresponde hacer red de contenidos conceptuales. Este aspecto se debe evaluar en el caso de que corresponda que el profesor en formacin presente red.

Rbrica analtica: METAS DE APRENDIZAJE (continuacin)

Aspectos a evaluar B. Fundamentacin de la propuesta: Metas de aprendizaje Contenid os Distribucin del tiempo

INSATISFACTORIO
1. Relaciona sus metas de aprendizaje slo con los contenidos mnimos del marco curricular.

BSICO
1. Enuncia los objetivos fundamentales o aprendizajes esperados del nivel correspondiente, sin explicitar la relacin con sus metas de aprendizaje. 2. Explicita por qu la extensin de los contenidos seleccionados son adecuados para el logro de las metas de aprendizaje. No hace referencia a la profundidad con que stos sern abordados. 3. Apela slo a factores contextuales para explicar por qu las metas de aprendizaje y los contenidos son adecuados y desafiantes para sus estudiantes.

COMPETENTE
1. Explicita la relacin de las metas de aprendizaje con el objetivo general de la unidad, con los objetivos fundamentales y con los aprendizajes esperados del nivel correspondiente. 2. Explica por qu la extensin y profundidad de los contenidos seleccionados son adecuados para el logro de las metas de aprendizaje. 3. Apela a referentes didcticos y factores contextuales que identific como prioritarios en la MDD1 para explicar por qu las metas de aprendizaje y los contenidos son apropiados y desafiantes para esos estudiantes. 4. Explica la suficiencia del tiempo asignado estableciendo la relacin entre las caractersticas de los estudiantes y la complejidad de las metas. 1. Identifica sus facilidades y dificultades al formular

2. Slo describe los contenidos involucrados.

3. Aduce razones vagas o generales de por qu las metas de aprendizaje y los contenidos son adecuados y desafiantes para esos estudiantes.

4. Explica la suficiencia del tiempo asignado en funcin de factores ajenos a las caractersticas de los estudiantes.

4. Explica la suficiencia del tiempo asignado en funcin de las caractersticas de los estudiantes o de la complejidad de las metas. 1. Identifica sus facilidades o dificultades al formular

C. Reflexin

1. Describe el proceso desarrollado para definir las metas y

contenidos para esa unidad. 2. No identifica sus facilidades y dificultades para la realizacin del proceso.

metas, seleccionar y secuenciar contenidos. 2. Describe las acciones realizadas para abordar las dificultades, sin problematizar sobre las consecuencias de estas o slo sealando las positivas.

metas, seleccionar y secuenciar contenidos. 2. Describe las acciones realizadas para abordar las dificultades, sealando sus posibles consecuencias negativas y positivas.

Rbrica analtica: PLANES DE CLASES

Aspectos a evaluar A. Propuesta: Componen -tes y organizaci n

INSATISFACTORIO
1. En algunos planes de clases faltan componentes solicitados.

BSICO
1. Los planes de clases contemplan todos los componentes solicitados.

COMPETENTE
1. Los planes de clases contemplan todos los componentes solicitados.

Actividade s de aprendizaje, adaptaciones curriculare se intervencin docente

2. Confunde las actividades de aprendizaje con las intervenciones docentes, o las actividades no siempre son apropiadas a los momentos de la clase. 1. Las actividades de aprendizaje son poco coherentes con las metas de aprendizaje.

2. Distingue entre actividades de aprendizaje y de intervencin docente, pero a veces la propuesta no es la ms adecuada para el momento de la clase. 1. Las actividades propuestas son coherentes con las metas de aprendizaje.

2. Distingue entre actividades de aprendizaje y de intervencin docente, y la propuesta para los distintos momentos de la clase. 1. Las actividades propuestas son coherentes con las metas de aprendizaje y las caractersticas de los estudiantes.

2. Las actividades propuestas carecen de variedad y pertinencia para el logro de las metas. Las adaptaciones curriculares sealadas son poco pertinentes a las NEE identificadas o no se mencionan, sin justificar su ausencia. 3. La intervencin

2. Las actividades propuestas y sus adaptaciones curriculares son pertinentes para el logro de las metas, aunque poco variadas. Si no se mencionan adaptaciones para NEE identificadas, se fundamenta su ausencia. 3. La intervencin

2. Las actividades y adaptaciones curriculares son variadas y pertinentes para el logro de las metas. Si no se mencionan adaptaciones para NEE identificadas, se fundamenta su ausencia. 3. La intervencin

docente tiene escasa relacin con las actividades de aprendizaje. 4. En su conjunto, los planes no permiten una comprensin global de lo que el docente y sus estudiantes realizar durante el proceso de enseanza. 1. Los recursos son insuficientes para apoyar las actividades de aprendizaje, o los recursos se asocian a la intervencin docente.

docente se relaciona con las actividades de aprendizaje, pero no siempre ofrece los apoyos necesarios. 4. En su conjunto, los planes permiten una comprensin global de lo que el docente y sus estudiantes realizaran para lograr las metas. 1. Los recursos propuestos son adecuados para apoyar las actividades de aprendizaje, pero con poca variedad..

docente ofrece los apoyos necesarios para conducir las actividades de aprendizaje. 4. En su conjunto, los planes permiten una visin comprensiva de lo que los estudiantes y el profesor realizarn para lograr las metas. 1. Los recursos propuestos son variados y adecuados a las actividades de aprendizaje.

Recursos

Rbrica analtica: PLANES DE CLASES (continuacin)

Aspectos a evaluar B. Fundamentacin de los planes de clases: Actividade s de aprendizaje, sus adaptacion es curriculare se intervencin docente Recursos

INSATISFACTORIO
1. Argumenta su propuesta a partir del sentido comn o de las carencias de la escuela y de los estudiantes. Si hace referencia a planteamientos didcticos del sector disciplinario, lo hace como un deber ser.

BSICO
1. Utiliza orientaciones generales para la enseanza o factores contextuales para argumentar la coherencia, significatividad y suficiencia de las actividades, sus adaptaciones curriculares e intervencin para el logro de las metas.

COMPETENTE
1. Utiliza criterios especficos derivados de la didctica del subsector y de las potencialidades de los estudiantes y su contexto para argumentar la coherencia, significatividad y suficiencia de las actividades, sus adaptaciones curriculares e intervencin docente para el logro de las metas. 2. Justifica la seleccin de los recursos en cuanto variedad, pertinencia y suficiencia para apoyar los aprendizajes, desde referentes didcticos y contextuales.

2. Justifica la seleccin los recursos desde su disponibilidad en el contexto institucional, sin problematizar sus limitaciones desde referentes didcticos.

2. Justifica la variedad o pertinencia de los recursos para apoyar los aprendizajes, principalmente desde referentes contextuales, problematizando sus limitaciones desde referentes didcticos.

3. Utiliza errneamente el lenguaje profesional.

C. Reflexin

3. Utiliza el lenguaje profesional, con algunas imprecisiones. 1. Identifica las facilidades o dificultades al disear los planes de clases.

3. Utiliza correctamente el lenguaje profesional. 1. Identifica las facilidades o dificultades al disear los planes de clases.

1. Describe el proceso desarrollado para disear los planes de clases, identificando facilidades o dificultades referidas al contexto al disear las clases. 2. Si identifica dificultades no explicita las acciones realizadas para abordarlas. 3. Hace referencias generales respecto a las condiciones que pueden afectar negativamente la implementacin de las clases planificadas.

2. Describe las acciones realizadas para abordar las dificultades, sealando solo consecuencias positivas. 3. Menciona condiciones concretas de los estudiantes con mayores necesidades de apoyo que pueden afectar negativamente la implementacin de los planes propuestos.

2. Describe las decisiones tomadas para abordar las dificultades y sus posibles consecuencias. 3. Menciona condiciones concretas de los estudiantes con mayores necesidades de apoyo que pueden afectar positiva y negativamente la implementacin de los planes de clase propuestos, junto con proponer posibles soluciones

Rbrica analtica: PLAN DE EVALUACIN

Aspectos a evaluar A. Propuesta: Componen -tes

INSATISFACTORIO
1. Faltan componentes solicitados. Incluye slo el instrumento para la evaluacin final de la unidad

BSICO
1. El plan considera slo dos de los tres propsitos evaluativos, describiendo los componentes en funcin de las metas. Adjunta la mayora de las actividades e instrumentos a utilizar y algunas pautas de correccin estn ausentes. 2. El plan en su conjunto permite una comprensin global del proceso evaluativo para la unidad.

COMPETENTE
1. El plan considera los tres propsitos evaluativos, describiendo los componentes en funcin de las metas. Adjunta las actividades e instrumentos a utilizar, sus pautas de correccin y criterios para determinar los niveles de logro y asignar calificaciones. 2. El plan en su conjunto permite una visin comprensiva global del proceso evaluativo para la unidad.

2. El plan en su conjunto no permite una comprensin global de cmo desarrollara el proceso evaluativo de la

unidad.

Calidad de la propuesta

1. la mayor parte de las actividades e instrumentos no responden a la complejidad cognitiva de las metas o al tipo de actividades de aprendizaje propuestas. 2. Las actividades e instrumentos son insuficientes para recoger evidencias acerca del proceso y logro de los estudiantes en todas las metas. 3. Los instrumentos y pautas de correccin presentan reiteradamente problemas de solidez tcnica.

1. Las actividades e instrumentos de evaluacin son coherentes a la complejidad cognitiva de las metas y en parte al tipo de las actividades de aprendizaje propuestas. 2. Las modalidades, actividades e instrumentos son suficientes para recoger evidencias acerca del progreso y logro de los estudiantes en algunas de las metas. 3. Los instrumentos o pautas de correccin presentan ocasionalmente problemas que podran restarle solidez tcnica.

1. Las actividades e instrumentos de evaluacin son coherentes a la complejidad cognitiva de las metas y al tipo de actividades de aprendizaje propuestas. 2. Las modalidades, actividades e instrumentos son suficientes para recoger evidencias acerca del progreso y logro de los estudiantes en todas las metas. 3. Los instrumentos y pautas de correccin presentan solidez tcnica en forma consistente.

Rbrica analtica: PLAN DE EVALUACIN (continuacin)

Aspectos a evaluar B. Fundamentacin del plan de evaluacin:

INSATISFACTORIO
1. Argumenta la coherencia y suficiencia del plan a partir del sentido comn o de las carencias de los estudiantes. Si hace referencia a buenas practicas del subsector, lo plantea como un saber ser. 2. Aun cuando en su curso hay estudiantes con NEE, no explica la ausencia de adaptaciones en las actividades de evaluacin. 3. Utiliza en forma errnea el lenguaje profesional.

BSICO
1. Argumenta la coherencia y suficiencia del plan de evaluacin utilizando criterios generales derivados de las buenas prcticas de evaluacin en el subsector o de las caractersticas de los estudiantes. 2. Utiliza criterios generales para fundamentar la pertinencia de las adaptaciones propuestas para estudiantes con NEE o su ausencia. 3. Utiliza el lenguaje profesional con algunas imprecisiones. 1. Menciona condiciones concretas de los estudiantes con mayor o menos rendimiento que pueden afectar la efectividad de su plan de evaluacin. 2. Menciona formas genricas de abordar las dificultades.

COMPETENTE
1. Argumenta la coherencia y suficiencia del plan de evaluacin utilizando criterios especficos derivados de las buenas prcticas de evaluacin en el subsector y de las caractersticas de los estudiantes. 2. Fundamenta la pertinencia de las adaptaciones propuestas para estudiantes con NEE a partir de las fortalezas de estos estudiantes. 3. Utiliza con precisin el lenguaje profesional. 1. A partir de las diferencias de rendimiento entre estudiantes menciona condiciones concretas que pudieran ser problemticas para la efectividad del plan de evaluacin. 2. Anticipa formas especficas de abordar las dificultades.

Reflexi n

1. Hace referencias generales de las condiciones que pueden afectar negativamente la efectividad de su plan de evaluacin.

Rbrica analtica: TOMA DE DECISIONES Y ANLISIS DE RESULTADOS

Aspectos a evaluar A.
Descripcin y explicacin de modificaciones a la planificaci n

INSATISFACTORIO
1. Queda poco claro cules fueron las modificaciones realizadas, slo se refiere a aquello que dej de hacer.

BSICO
1. Describe en forma general los cambios en trminos de lo que dej de hacer, lo que se reemplaz y aadi.

COMPETENTE
1. Describe cambios especficos en trminos de lo que dej de hacer, lo que se reemplaz e incorpor.

2. Las razones para realizar modificaciones son vagas o estn ausentes. 3. No emite juicios respecto de la efectividad de las modificaciones.

2. Ofrece razones que motivaron las modificaciones sin relacionarlas con la informacin utilizada para tomar decisiones. 3. Evala la efectividad de las modificaciones sin asociarla a los problemas detectados. 1. Los resultados se presentan a travs de grficos o tablas, con claridad y sin errores, sin desagregar por meta. 2. Los resultados de aprendizaje se describen globalmente, en funcin de la distribucin de estudiantes por niveles de logro y sin explicitar criterios utilizados para definir los niveles. 3. Deriva conclusiones consistentes con los datos presentados acerca del nivel de logro del conjunto de las metas, pero slo son referidas al grupo curso.

2. Ofrece razones que motivaron las modificaciones relacionndolas con la informacin utilizada para tomar decisiones. 3. Evala el impacto de las modificaciones en cuanto a su efectividad para solucionar los problemas detectados. 1. Los resultados se presentan a travs de grficos y tablas por metas, con claridad y sin errores. 2. Los resultados de aprendizaje se describen en forma clara y precisa en funcin de los criterios establecidos para definir niveles de logro.

B. Anlisis, sntesis y comunicaci n de los logros de aprendizaj e

1. La representacin de los resultados de las evaluaciones es poco clara, mal rotulada o presenta errores. 2. Se describen los resultados en funcin de las calificaciones finales asignadas en la unidad, sin asociarlas a niveles de logros por metas de aprendizaje.

3. Saca conclusiones generales que son avaladas por el anlisis de los resultados de las evaluaciones.

3. Deriva conclusiones consistentes con los datos presentados acerca del nivel de logro de cada una de las metas, tanto para el grupo curso, como para subgrupos de estudiantes.

Rbrica analtica: TOMA DE DECISIONES Y ANLISIS DE RESULTADOS (continuacin)

Aspectos a evaluar C. Evaluacin de la capacidad de su enseanza

INSATISFACTORIO
1. Identifica aciertos en su puesta en accin o en las modificaciones realizadas, pero stos tienen poca o ninguna relacin con los logros de aprendizaje evidenciados en las evaluaciones. 2. Argumenta el impacto de su enseanza ofreciendo explicaciones que enfatizan factores contextuales que no estn bajo su control. 3. Emplea conceptos en forma errnea.

BSICO
1. Identifica los aciertos en su planificacin del proceso, en su puesta en accin y en las modificaciones realizadas que estn relacionados con los logros de aprendizaje evidenciados en las evaluaciones. 2. para explicar los aciertos y desaciertos utiliza referentes didcticos y de realidad que son genricos.

COMPETENTE
1. Identifica los aciertos y desaciertos en si planificacin, en su puesta en accin y en las modificaciones realizadas, relacionndolos con los logros de aprendizaje evidenciados en las evaluaciones. 2. Para explicar los aciertos y desaciertos utiliza referentes didcticos y de realidad que son especficos al sector curricular. 3. Emplea conceptos en precisa. los forma

3. Emplea algunos oncep-tos en forma imprecisa.

Rbrica analtica: AUTOEVALUACIN REFLEXIVA

Aspectos a evaluar A. Reflexin acerca del sentido del trabajo docente, los valores que lo sustentan y la comprensin del profesor

INSATISFACTORIO
1. Describe sus aprendizajes en forma genrica, haciendo referencias a la experiencia prctica, sin relacionarlos a su comprensin del rol docente.

BSICO
1. Describe sus aprendizajes haciendo una referencia general a cmo stos se relacionan a sus experiencias en esta prctica y plantea su comprensin del rol docente desde un deber ser. 2. Explicita valores que le otorgan sentido a su trabajo como docente. 1. Identifica sus fortalezas y debilidades, relacionndolas en forma genricas a experiencias en esta prctica.

COMPETENTE
1. Describe nuevas compresiones acerca del rol del docente, relacionndolas con aprendizajes especficos que logr en esta prctica.

2. Explicita valores generales del trabajo con personas, o lo omite.

B. Identificaci n de fortalezas y debilidades

2. Explicita valores que le otorgan sentido y guan su trabajo docente. 1. Identifica sus fortalezas y debilidades, ejemplificndolas en relacin con lo que aprendi a partir de sus experiencias en esta prctica.

1. Seala slo fortalezas o slo debilidades del contexto. Si menciona aspectos de sus competencias profesionales, no las relaciona con lo que seala haber aprendido en esta prctica. 1. Identifica necesidades de desarrollo profesional genricas o las asocia a la acumulacin de experiencias como forma de superarlas.

C. Proyeccione s para el aprendizaje profesional

1. Identifica necesidades especficas de desarrollo profesional slo en funcin de las debilidades que detect en esta prctica.

1. Identifica necesidades de desarrollo profesional que asocia a su comprensin del trabajo docente, y a las debilidades y fortalezas que identific durante el desarrollo de la prctica.

RBRICAS HOLSTICAS PARA A EVALUACIN SUMATIVA

ESTNDAR CONTEXTUALIZACIN DE LA ENSEANZA
Desempeo competente

Proporciona una descripcin comprensiva de la institucin y del aula, centrndose en aquellos factores ms relevantes al sector curricular de la unidad que desarrollar. La caracterizacin de los estudiantes seala su diversidad en cuanto a aspectos cognitivos, intereses y formas de interaccin en el sector curricular y las fortalezas a partir de las cuales se puede planificar la enseanza. Adems de sealar la categora diagnstica de estudiantes con NEE, describe las fortalezas a partir de las cuales es posible involucrarlos en el aprendizaje. Los factores que identifican como prioritarios son analizados para derivar directrices especficas apropiadas a los desafos y posibilidades identificadas. La descripcin se apoya en datos, reconociendo posibles sesgos y limitaciones de su conocimiento acerca de los estudiantes, a la vez que evala la suficiencia de la informacin sobre la cual contextualizar su enseanza. Utiliza con precisin el lenguaje profesional.

Desempeo bsico

La descripcin de la institucin, del aula y de los estudiantes se enfoca en aspectos relevantes, aunque tambin integra aspectos marginales a la planificacin de la unidad que desarrollara. La discusin de los aspectos prioritarios se centra ms en las limitaciones que presenta el contexto, sin explicar cmo sta se puede superar. Describe a los estudiantes en cuanto a aspectos sociodemogrficos e identifica a estudiantes con NEE. La descripcin se apoya en datos, identificando las fuentes y procedimientos, destacando aquellos aspectos que cree conocer mejor. Presenta algunas imprecisiones conceptuales al utilizar el lenguaje profesional.

Desempeo insatisfactorio

La descripcin de la institucin, del aula y de los estudiantes se centra en aspectos generales. Caracteriza la institucin y el aula desde la infraestructura que dispone sin relacionarla a subsector de la unidad. Describe a los estudiantes solo en cuanto a los aspectos sociodemogrficos y su discusin se centra en las limitaciones que percibe. La caracterizacin se basa en generalizaciones sin abordar aspectos especficos al sector curricular, reflejando sesgos o ausencia de datos que sustenten sus afirmaciones. Si seala factores prioritarios no explicita

su relacin con el diseo de una enseanza y aprendizaje de calidad. Utiliza un lenguaje coloquial y/o emplea el lenguaje profesional en forma equvoca.

ESTNDAR DE METAS DE APRENDIZAJE

Desempeo competente

Formula las metas en trmino de lo que se espera que los estudiantes sepan y sean capaces de hacer, incluyendo metas de alta complejidad cognitiva. La secuenciacin de las metas responde a la lgica del contenido disciplinar, en tanto que el tiempo asignado para su logro es apropiado al nivel de complejidad cognitiva involucrado. La red contiene todos los contenidos conceptuales claves y cuenta con una organizacin apropiada. Los contenidos son coherentes con las metas y su extensin y profundidad es adecuada a la complejidad de sta y a las caractersticas de los estudiantes; los clasifica correctamente como conceptual, procedimental y actitudinal. Fundamenta su propuesta estableciendo relaciones con el marco curricular, explicando la adecuacin y suficiencia de los contenidos seleccionados en cuanto a extensin, profundidad y tiempo asignado para el logro de las metas de aprendizaje. Seala por qu considera que las metas de aprendizaje son apropiadas y desafiantes para los estudiantes, apelando a referentes didcticos y factores contextuales que identific como prioritarios en la MDD1. Identifica aspectos que facilitaron o dificultaron la formulacin de metas, la seleccin y secuencia de contenidos. Comenta sus decisiones y acciones para abordar las dificultades y seala las consecuencias positivas y negativas que stas pueden tener. Desempeo bsico

Formula las metas en trminos de lo que se espera que los estudiantes sepan y sean capaces de hacer, aunque algunas de ellas las formula como actividades. Mayoritariamente, incluye metas de bajo nivel cognitivo. La secuenciacin de las metas responde parcialmente a la lgica del contenido disciplinar, en tanto que el tiempo asignado para el logro de stas es apropiado al nivel de complejidad cognitiva involucrado para la mayora de estas metas. La red omite algunos de los contenidos conceptuales claves o presenta leves errores de organizacin. Los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales corresponden a las metas, pero presentan algunos errores de clasificacin o carecen de una adecuada extensin o profundidad. Fundamenta su propuesta explicitando la relacin con el marco curricular o las caractersticas de los estudiantes. Explica la adecuacin y suficiencia de los contenidos seleccionados en cuanto a su extensin y el tiempo asignado para el logro de las metas de aprendizaje apelando a factores contextuales que identific en la MDD1 o haciendo referencia a principios didcticos. Identifica aspectos que facilitaron o

dificultaron la formulacin de metas, la seleccin y secuencia de contenidos. Describe las acciones realizadas para abordar las dificultades, sin problematizar sus consecuencias o slo sealando aspectos positivos de las acciones.

Desempeo insatisfactorio

Las metas se expresan en trminos de actividades o contempla slo metas de bajo nivel cognitivo. La secuenciacin de las metas no responde a la lgica del contenido disciplinar, en tanto que el tiempo asignado para la mayora de las metas de aprendizaje no es apropiado al nivel de complejidad cognitiva involucrado. La red elaborada no contiene todos los contenidos conceptuales claves o incluye errores de organizacin graves o no incluye una red, a pesar de la pertinencia de incluirla. Reiteradamente confunde los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, al tiempo que stos no siempre corresponden con las metas de aprendizaje. Si entrega argumentos para fundamentar su propuesta, stos se basan en la relacin entre las metas y los contenidos en cuanto a extensin y profundidad. Explica la suficiencia del tiempo asignado en funcin de factores ajenos a las caractersticas de os estudiantes y de las metas. Describe el proceso desarrollado para definir las metas y contenidos para esa unidad, pero no identifica aspectos que facilitaron y dificultaron la realizacin de estas tareas.

ESTNDAR PLANES DE CLASES

Desempeo competente

Los planes de clases ofrecen una visin comprensiva del desarrollo de la unidad, contemplando todos los competentes solicitados, distinguiendo entre actividades de aprendizaje y de intervencin docente, adecundose stas a los distintos momentos de la clase. Las actividades son coherentes, variadas y pertinentes para el logro de las metas por parte de todos los estudiantes. Si no se mencionan adaptaciones curriculares para NEE identificadas, se fundamenta su ausencia. La intervencin docente ofrece los apoyos necesarios para conducir las actividades de aprendizaje. Los recursos tradicionales y/o tecnolgicos son variados y adecuados. Utiliza criterios especficos derivados de la didctica del subsector y de las potencialidades de los estudiantes y su contexto para argumentar tanto la coherencia, significatividad y suficiencia de las actividades, de las adaptaciones curriculares y de la intervencin docente, como la pertinencia de los recursos para apoyar los aprendizajes. Identifica aspectos que facilitaron o dificultaron el diseo de los planes de clases, describiendo las acciones realizadas para abordarlas, sealando las consecuencias positivas y negativas que pueden tener estas acciones. Toma la perspectiva de los estudiantes con mayores necesidades de apoyo y anticipa posibles soluciones en su planificacin. Utiliza correctamente el lenguaje profesional.

Desempeo bsico

Los planes de clases en su conjunto permiten una comprensin global del desarrollo de la unidad, contemplando todos los componentes solicitados. Distingue entre actividades de aprendizaje y de intervencin docente, pero stas no siempre son adecuadas al momento de la clase. Las actividades, aunque poco variadas, son coherentes y pertinentes para el logro de las metas por parte de todos los estudiantes. Si no se mencionan adaptaciones para las NEE identificadas, se fundamenta su ausencia. La intervencin docente no siempre entrega los apoyos necesarios para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Los recursos son adecuados, pero con poca variedad. Argumenta la coherencia, significatividad y suficiencia de las actividades, de las adaptaciones curriculares y de la intervencin docente, utilizando orientaciones generales para la enseanza o factores contextuales. Justifica la pertinencia de los recursos para apoyar los aprendizajes, atribuyendo posibles limitaciones a factores contextuales. Identifica factores que facilitaron o dificultaron el diseo de los planes de clases. Describe las acciones realizadas para abordar las dificultades, sin problematizar sus consecuencias o slo sealando sus aspectos positivos. Toma la perspectiva de los estudiantes con mayores necesidades de apoyo, sealando algunas dificultades, sin anticipar soluciones. Utiliza con algunas imprecisiones el lenguaje profesional.

Desempeo insatisfactorio

En su conjunto, los planes de clases no permiten una comprensin global de cmo se desarrollar el proceso de enseanza, aprecindose la falta de componentes solicitados en algunas sesiones de clases. Tiende a confundir las actividades de aprendizaje con la intervencin docente, o stas tienden a ser poco apropiadas a los momentos de la clase. Las actividades de aprendizaje son poco coherentes o carecen de variedad y pertinencia para el logro de las metas. Las adaptaciones curriculares son poco pertinentes a las NEE identificadas o no se mencionan. La intervencin docente presenta escasa relacin con las actividades de aprendizaje y los recursos no son siempre suficientes para apoyar las actividades de aprendizaje ya que el nfasis est puesto en apoyar la intervencin docente. Argumenta su propuesta a partir del sentido comn o de supuestas carencias del establecimiento y de los estudiantes. Cuando hace referencia a planteamientos didcticos del sector disciplinario, lo hace como un deber ser. Justifica la seleccin de los recursos desde su disponibilidad, sin

problematizar posibles limitaciones a partir de referentes didcticos. Describe el proceso desarrollado para elaborar los planes de clases sin identificar aspectos facilitadores o dificultades. Hace referencias generales respecto de las condiciones que pueden afectar negativamente la implementacin de las clases planificadas. Utiliza errneamente el lenguaje profesional.

ESTNDAR PLAN DE EVALUACIN

Desempeo competente

El plan ofrece una visin comprensiva del proceso, considerando los tres propsitos evaluativos y describiendo los componentes solicitados en funcin de las metas. Las actividades e instrumentos de evaluacin son apropiados a la complejidad cognitiva de las metas y al tipo de actividades de aprendizaje propuestas. Las modalidades, actividades e instrumentos son suficientes para recoger evidencias acerca del progreso y logro de los estudiantes en todas las metas. Los instrumentos y pautas de correccin presentan solidez tcnica en forma consistente, especificando los niveles de logro. Argumenta la adecuacin del plan de evaluacin utilizando criterios especficos derivados de las buenas prcticas de evaluacin en el subsector y de las caractersticas de los estudiantes. Fundamenta la pertinencia de las adaptaciones propuestas para los estudiantes con NEE a partir de las fortalezas de estos estudiantes. Menciona condiciones concretas que pudieran ser problemticas para la efectividad del plan de evaluacin y anticipa formas especficas de abordar las dificultades. Utiliza con precisin el lenguaje profesional. Adjunta las actividades e instrumentos a utilizar, sus pautas de correccin y criterios para asignar calificaciones.

Desempeo bsico

El plan permite una comprensin global del proceso evaluativo, describiendo los componentes solicitados en funcin de las metas, pero considerando slo dos de los tres propsitos evaluativos. Las actividades e instrumentos de evaluacin son apropiados a la complejidad cognitiva de las metas y, en parte, al tipo de las actividades de aprendizaje propuestas. Slo para algunas metas son suficientes las modalidades, actividades e instrumentos para recoger evidencias acerca del progreso y logro de los estudiantes. An cuando especifica los niveles de logro, ocasionalmente los instrumentos o pautas de correccin presentan problemas que le restan solidez tcnica. Argumenta la adecuacin del plan utilizando criterios generales derivados de las buenas prcticas de evaluacin o de las caractersticas de los estudiantes. Utiliza criterios generales para fundamentar la pertinencia o ausencia de las adaptaciones propuestas para estudiantes con NEE. Menciona algunas caractersticas de los estudiantes con mayor o menor rendimiento que pueden afectar la efectividad de su plan de evaluacin, proponiendo slo formas genricas para abordarlas. Utiliza el lenguaje profesional con algunas imprecisiones. Adjunta la mayora de las actividades e instrumentos a utilizar y sus pautas de correccin.

Desempeo insatisfactorio

El plan permite slo una comprensin parcial del proceso evaluativo para la unidad, omitiendo varios de los componentes solicitados. La mayor parte de las actividades e instrumentos son inapropiados a la complejidad cognitiva de las metas o al tipo de actividades de aprendizaje propuestas. Las actividades e instrumentos son insuficientes para recoger evidencias acerca del progreso y logro de los estudiantes en la mayora de las metas. Los instrumentos y pautas de correccin presentan reiteradamente problemas de solidez tcnica. Argumenta su propuesta a partir del sentido comn o supuestas carencias de los estudiantes. Si hace referencias a las buenas prcticas de evaluacin, lo plantea como un debe ser que no se evidencia en el plan propuesto. Aun cuando en su curso hay estudiantes con NEE, no explica la ausencia de adaptaciones en las actividades de evaluacin. Hace referencias generales respecto de las condiciones que pueden afectar negativamente la efectividad de su plan de evaluacin. Utiliza en forma errnea el lenguaje profesional. Incluye slo algunos de los instrumentos sealados en el plan.

ESTNDAR TOMA DE DECISIONES Y ANLISIS DE RESULTADOS

Desempeo competente

Describe cambios especficos a su planificacin, ya sea en trminos de lo que dejo de hacer, lo que reemplaz o incorpor, ofreciendo razones que motivan las modificaciones y la informacin utilizada para tomar decisiones. Evala el impacto de las modificaciones en cuanto a su efectividad para solucionar los problemas detectados. Los resultados de aprendizaje se presentan por metas, con claridad y sin errores, mediante grficos y tablas. El porcentaje de estudiantes que logra las metas se describe en funcin de los criterios establecidos. Extrae conclusiones consistentes con los datos presentados acerca del nivel de logro de cada una de las metas, tanto para el grupo curso, como para subgrupos de estudiantes. El anlisis de los resultados de aprendizaje avala los aciertos y desaciertos sealados en su planificacin, en su puesta en accin y en las modificaciones realizadas. Para explicar los aciertos y desaciertos utiliza, con precisin, referentes didcticos y contextuales que son especficos del sector curricular.

Desempeo bsico

Describe en forma general los ajustes a su planificacin, sealando lo que dej de hacer, lo que reemplaz o incorpor. Explica las razones que motivaron las modificaciones, pero stas no se relacionan con la informacin utilizada para tomar decisiones. Evala las modificaciones realizadas sin explicitar su impacto en los problemas detectados. Slo para la meta general de la unidad se presentan los resultados de aprendizaje mediante grficos o tablas, con claridad y sin errores. Especifica el porcentaje de estudiantes que logra la meta, sin hacer referencia a criterios de logros establecidas. Extrae conclusiones consistentes con los datos presentados si desagregarlos por subgrupos. Identifica aciertos en su planificacin, en su puesta en accin y en las modificaciones realizadas, que son parcialmente avalados por el anlisis de los resultados de aprendizaje. Para explicar el impacto de su enseanza, utiliza referentes didcticos o de contexto, empleando algunos conceptos en forma imprecisa.

Desempeo insatisfactorio

Las modificaciones realizadas a su plan, se refieren a slo a aquello que dej de hacer o no se sealan. Ofrece razones vagas para justificar la realizacin de modificaciones o stas no se justifican. Se emite juicios respecto de la efectividad de las modificaciones realizadas, stos no siempre se sustentan en datos. La representacin de los resultados de las evaluaciones es poco clara, mal rotulada o con errores. Se describen los resultados en funcin de las calificaciones finales asignadas en la unidad, sin asociarlas a niveles de logro por metas de aprendizaje. Saca conclusiones generales o identifica aciertos en su planificacin, o en su puesta en accin, o en las modificaciones realizadas que no siempre coinciden con los resultados de aprendizaje. Para explicar el impacto de su enseanza, enfatizar factores contextuales que no estn bajo su control. Emplea conceptos en forma errnea.

ESTNDAR AUTOEVALUACIN REFLEXIVA

Desempeo competente

Especifica lo que aprendi durante la prctica y describe cmo esto lo ayud a cambiar, refinar o complejizar su comprensin del rol docente. Explicita valores que le otorgan sentido y guan su trabajo docente. Identifica sus fortalezas y debilidades ejemplificndolas en relacin con lo aprendido. Identifica necesidades de desarrollo profesional en funcin de sus fortalezas, debilidades, y comprensin del ron docente.

Desempeo bsico

Describe sus aprendizajes, haciendo una referencia general a sus experiencias en la prctica y plantea su comprensin del rol docente desde un saber ser. Explicita valores que otorgan sentido a su trabajo docente. Identifica sus fortalezas y debilidades relacionndolas en forma general con lo que aprendi en esta prctica. Identifica necesidades especficas de desarrollo profesional slo en funcin de sus debilidades.

Desempeo insatisfactorio

Describe aprendizajes genricos refirindolos a las experiencias prcticas sin mencionar cmo se relacionan con el rol del profesor. Seala valores genricos del trabajo con personas u lo omite. Seala slo fortalezas o slo debilidades del contexto que facilitaron o dificultaron su desempeo. Si menciona fortalezas en sus competencias profesionales, no las relaciona con lo que seala haber aprendido en esta prctica. Identifica necesidades genricas de desarrollo profesional y las asocia a la falta de experiencia.

5.

TABLAS DE PUNTUACIN
PUNTUACIN ANALTICA
Puntaje 1 2 3

Criterios de asignacin de puntaje El informe representa la mayora de los criterios establecidos para el nivel Insatisfactorio El informe representa la mayora de los criterios establecidos para el nivel Bsico El informe representa la mayora de los criterios establecidos para el nivel Competente.

Nombre del profesor formacin..

en

Nombre de supervisor que evala fecha...

CONTEXTUALIZACIN DE LA ENSEANZA
Descripcin de la institucin y del aula Caracteriza la institucin y el aula Presenta datos y evidencias Utiliza lenguaje profesional y precisin conceptual en la descripcin II. Descripcin de los estudiantes Caracteriza el grupo y su diversidad Presenta datos y evidencias Utiliza lenguaje profesional y precisin conceptual en la descripcin III. Anlisis de los factores relevantes Selecciona tres factores prioritarios Discute acerca de la posibilidades y limitaciones para un aprendizaje de calidad Deriva directrices para planificar una enseanza contextualizada IV. Reflexin Discute la posibilidad de contar con un conocimiento adecuado de los estudiantes y su contexto Nivel de Desempeo en el Estndar I.

Puntaje por tarea

METAS DE APRENDIZAJE
I. Propuesta A. Metas de aprendizaje Formula las metas de aprendizaje Propone metas con diferentes niveles de complejidad B. Contenidos Clasifica los contenidos en conceptuales, procedimentales, actitudinales Especifica los contenidos correspondientes a las metas de aprendizaje Organiza los contenidos conceptuales en una red C. Distribucin del tiempo Secuencia las metas de aprendizaje Asigna el tiempo para el logro de cada meta II. Fundamentacin de la propuesta A. Metas de aprendizaje Seala la correspondencia de las metas con el objetivo general de la unidad y con el marco curricular Justifica la significatividad de las metas B. Contenidos Explica la adecuacin y profundidad de los contenidos C. Distribucin del tiempo Justifica el tiempo asignado III. Reflexin Identifica dificultades y facilidades el formular las metas, y al seleccionar y secuenciar contenidos Identifica las acciones que realiz para abordar las dificultades y sus consecuencias Nivel de Desempeo es el Estndar

Puntaje por tarea

PLANES DE CLASES
I. Diseo de la clase A. Componentes y organizacin Presenta los componentes solicitados Distingue y organiza los componentes B. Actividades de aprendizaje, adaptaciones curriculares e intervencin docente Coherencia de las actividades y adaptaciones curriculares Pertinencia, variedad y suficiencia de las actividades de aprendizaje Pertinencia de las intervenciones docentes Plan ofrece una visin comprensiva del desarrollo de la unidad C. Recursos Suficiencia, variedad y pertinencia de los recursos tradicionales y tecnolgicos II. Fundamentacin A. Actividades para el aprendizaje Explica la coherencia entre las actividades, adaptaciones curriculares, intervencin docente y las metas Argumenta la suficiencia, variedad y pertinencia de las actividades de aprendizaje Argumenta la accesibilidad del contenido de aprendizaje Fundamenta con precisin conceptual B. Recursos Justifica la suficiencia de los recursos Fundamenta con precisin conceptual III. Reflexin Identifica dificultades y facilidades al disear los planes de clases Identifica acciones y decisiones para abordar dificultades Explica condiciones que puedan afectar la implementacin Nivel de Desempeo es el Estndar

Puntaje por tarea

PLAN DE EVALUACIN
I. Propuesta A. Componentes Presenta y organiza los componentes solicitados Plan permite comprender el procesos de evaluacin B. Calidad del plan Coherencia del plan con las metas y actividades de aprendizaje Suficiencia de las modalidades e instrumentos de evaluacin Solidez tcnica de los instrumentos II. Fundamentacin del plan Argumenta la coherencia y suficiencia del plan Argumenta la pertinencia de las adaptaciones Utiliza un lenguaje profesional con precisin conceptual III. Reflexin Identifica cmo las diferencias en rendimiento pueden impactar la implementacin Especifica acciones a realizar para abordar las dificultades Nivel de Desempeo es el Estndar

Puntaje por tarea

TOMA DE DECISIONES RESULTADOS

ANLISIS

DE

Puntaje por tarea

I. Descripcin y explicacin del impacto de las modificaciones Describe las modificaciones Explica razones y evidencias para las modificaciones Identifica en impacto de las modificaciones II. Anlisis, sntesis y comunicacin de los logros de aprendizaje Presenta los resultados en grficos o tablas Explica los criterios para determinar niveles de logro Describe los resultados de aprendizaje por niveles de logro Concluye acerca de los resultados de aprendizaje III. Evaluacin de la efectividad de la enseanza Identifica aciertos y desaciertos en planificacin y ejecucin Argumenta el juicio evaluativo del impacto de la enseanza Argumenta con claridad y precisin conceptual Nivel de Desempeo es el Estndar

AUTOEVALUACIN REFLEXIVA
I. Reflexin acerca de su aprendizaje y sentido del rol profesional Identifica su aprendizaje en relacin con el rol del profesor Explicita los valores que otorgan sentido al rol y al trabajo docente II. Identificacin de fortalezas y debilidades Explicita sus fortalezas y debilidades para el ejercicio del rol que ha definido III. Proyeccin para el aprendizaje profesional Identifica necesidades de aprendizaje profesional Nivel de Desempeo es el Estndar

Puntaje por tarea

OBSERVACIONES

PUNTACIN HOLSTICA
Criterios de asignacin de puntaje El informe representa la mayora de los criterios establecidos para el nivel Insatisfactorio El informe representa la mayora de los criterios establecidos para el nivel Bsico El informe representa la mayora de los criterios establecidos para el nivel Competente. Puntaje 1 2 3

Nombre del profesor formacin..

en

Nombre de supervisor que evala fecha...

CONTEXTUALIZACIN DE LA ENSEANZA
Caracteriza la institucin y el aula Caracteriza el grupo y su diversidad Presenta datos y evidencias Selecciona tres factores prioritarios Discute acerca de la posibilidades y limitaciones para un aprendizaje de calidad Deriva directrices para planificar una enseanza contextualizada Discute la posibilidad de contar con un conocimiento adecuado de los estudiantes y su contexto Utiliza lenguaje profesional y precisin conceptual en la descripcin

Puntaje

METAS DE APRENDIZAJE
I. Propuesta Formula metas de aprendizaje Clasifica los contenidos en conceptuales, procedimentales, actitudinales Especifica los contenidos correspondientes a las metas de aprendizaje Organiza los contenidos conceptuales en una red Secuencia las metas de aprendizaje y asigna el tiempo para el logro de cada meta II. Fundamentacin Seala correspondencia de las metas con el objetivo general de la unidad y con el marco curricular Justifica la significatividad de las metas Explica la adecuacin y profundidad de los contenidos Justifica el tiempo asignado III. Reflexin Identifica dificultades y facilidades al formular las metas y al seleccionar y secuenciar contenidos Identifica las acciones que realiz para abordar las dificultades y sus consecuencias

Puntaje

PLANES DE CLASES
I. Propuesta Presenta los componentes solicitados Distingue y organiza los componentes Coherencia de las actividades y adaptaciones curriculares Pertinencia, variedad y suficiencia de las actividades de aprendizaje Pertinencia de las intervenciones docente Plan ofrece una visin comprensiva del desarrollo de la unidad Suficiencia, variedad y pertinencia de los recursos tradicionales y tecnolgicos

Puntaje

II. Fundamentacin Explicita la coherencia entre las actividades, adaptaciones curriculares, intervencin docente y las metas Argumenta la suficiencia variedad y pertinencia de las actividades de aprendizaje Argumenta la accesibilidad del contenido de aprendizaje Justifica la suficiencia de los recursos Fundamenta con precisin conceptual III. Reflexin Identifica dificultades y facilidades al disear los planes de clases Identifica acciones y decisiones para abordar dificultades Explicita condiciones que pueden afectar la implementacin

PLAN DE EVALUACIN
I. Propuesta Presenta y organiza los componentes solicitados Plan permite conocer el proceso de evaluacin Coherencia del plan con las metas y actividades de aprendizaje Suficiencia de las modalidades e instrumentos de evaluacin Solidez tcnica de los instrumentos II. Fundamentacin del plan Argumenta la coherencia y suficiencia del plan Argumenta la pertinencia de las adaptaciones Utiliza un lenguaje profesional con precisin conceptual

Puntaje

III. Reflexin Identifica cmo las diferencias en rendimiento pueden impactar la implementacin Especifica acciones a realizar para abordar las dificultades

TOMA DE DECISIONES RESULTADOS

I.

ANLISIS

DE

Puntaje

Descripcin y explicacin del impacto de las modificaciones Describe las modificaciones Explica razones y evidencias para las modificaciones Identifica el impacto de las modificaciones II. Anlisis, sntesis y comunicacin de los logros de aprendizaje Presenta los resultados en grficos o tablas Explica los criterios para determinar niveles de logro Describe los resultados de aprendizaje por niveles de logro Concluye acerca de los resultados de aprendizaje

III. Evaluacin de la efectividad de la enseanza Identifica aciertos y desaciertos en planificacin y ejecucin

 Argumenta el juicio evaluativo del impacto de la enseanza Argumenta con claridad y precisin conceptual

AUTOEVALUACIN REFLEXIVA
I. Reflexin acerca de su aprendizaje y sentido del rol profesional Identifica su aprendizaje en relacin con el rol del profesor Explicita los valores que otorgan sentido al rol y al trabajo docente II. Identificacin de fortalezas y debilidades Explicita sus fortalezas y debilidades para el ejercicio del rol que ha definido

Puntaje

III. Proyeccin para el aprendizaje profesional Identifica necesidades de aprendizaje profesional