CIENTIFIQUE-SE Ano XVIII, n 27, Dezembro/2006

Motrivivncia Ano XVIII, N 27, P. 119-136

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Dez./2006

PARA A COMPREENSO DA CONCEPO DE AULAS ABERTAS NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: orientada no aluno, no processo, na problematizao, na comunicao e ... 1
Rodrigo Tetsuo Hirai2 Carlos Luiz Cardoso3
A vida como andar de bicicleta. Para se equilibrar, voc tem que se manter em movimento. (Albert Einstein)

Resumo
A Concepo Aberta no Ensino da Educao Fsica escolar brasileira tem apontado para que se oriente a aula
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Abstract
The Opened Conception in Teaching Physical Education in the Brazilian schools has indicated that the lessons

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Este artigo constitui um recorte da pesquisa que objetiva compreender as novas possibilidades que tm se originado na insero da Concepo de Aulas Abertas num Ncleo de Educao Infantil (NEI) - Florianpolis/SC. Da presente base terica foi produzido Trabalho de Concluso de Curso de Licenciatura em Educao Fsica na UFSC (HIRAI, 2007). Licenciado em Educao Fsica pela UFSC. Professor Adj. IV DEF/CDS/UFSC e membro do NEPEFNcleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica/UFSC.

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nos alunos, no processo, na problematizao e na comunicao (Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe UFSM, 1991). Este trabalho tem como objetivo abrir novos sentidos para a compreenso de tais indicaes, as quais so citadas pelos autores como as orientaes que resumem a Concepo de Aulas Abertas. Utilizou-se como metodologia exploratrio-descritiva, a arte de compreender (hermenutica). A partir dos dilogos com os referenciais tericos em que nos debruamos, foi aberta uma nova legitimao didticopedaggica, para a compreenso das Aulas Abertas s Experincias: o ensino orientado no interacionismo simblico. Palavras-chave: aluno; processo; problematizao; comunicao; interacionismo simblico; Aulas Abertas; Educao Fsica escolar.

should be guided to the students, the process, the investigation and the communication (Pedagogical Work group UFPe-UFSM, 1991). This paper has the objective to open new meanings for the understanding of such indications, which are cited by the authors as the orientations that summarize the Conception of Open Lessons. As an explorer-descriptive methodology, the art of understanding (hermeneutic) was used. From the dialogues with the theoretical references that we used, a new didactic-pedagogical legitimation was opened, for the understanding of the Open to the Experiences Lessons : the education guided in the symbolic interaction. Keywords: student; process; investigation; communication; symbolic interaction; Open Lessons; school Physical Education

Introduo
Conforme Bracht (1999), a partir da dcada de oitenta, a Educao Fsica no Brasil tem observado um movimento denominado de movimento renovador da Educao Fsica brasileira. O autor sistematiza o mesmo em dois momentos. O primeiro visava fornecer Educao Fsica um carter cientfico, de modo que a prtica pedaggica fosse orientada pelo conhecimento produzido pelas cincias naturais, ou seu paradigma

de cientificidade. Bracht cita a abordagem desenvolvimentista e a psicomotricidade como exemplos de propostas que possuem este carter cientfico, das cincias naturais. O segundo momento caracterizado pelo desenvolvimento de concepes de ensino vinculadas a uma teoria crtica da educao. O autor cita as seguintes concepes: Ensino Aberto; Crtico-Superadora; e Crtico-Emancipatria. O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPeUFSM (1991) resume a Concepo de Aulas Abertas, referen-

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te ao Ensino Aberto, como: as concepes de aulas orientadas: no aluno; no processo; na problematizao; e na comunicao (p. 40). O presente trabalho tem como objetivo abrir novos sentidos para a compreenso destes quatro elementos indicados, fundamentado pela interpretao de novos referenciais tericos. Tendo alguns destes trabalhos j sido apontados por Cardoso (2002/2004) para a busca e compreenso das atuais condies espao-temporais do se-movimentar. Destacou-se o termo novos, no sentido de que estas referncias ainda no receberam a ateno devida pela rea da Educao Fsica, porm, pode-se dizer que a direo para a qual apontam indicada h tempos por diferentes civilizaes e culturas. Podemos encontrar a primeira apresentao da Concepo Aberta no Ensino da Educao Fsica escolar brasileira em Hildebrandt & Laging (1986). Nesta obra, os autores deixam claro o que no se pretendia na apresentao da, ento, nova possibilidade para a formao do ensino da referida rea:
O que no se pretende: - Apresentar um conceito didtico j pronto para um ensino aberto. Este princpio baseia-se, com seus exemplos prticos, muito mais na situao presente dos conhecimentos tericos e experincias prticas. Ele est subordinado constante revi-

so e continuidade de desenvolvimento (p. IX).

Diante disto, percebe-se a busca dos autores em manter em aberto tal concepo de ensino. Esta mesma abertura observada em Re (2000). O autor cita como Heidegger compreende que para se apossar de uma herana preciso assumir seu controle e lhe dar uma nova abertura para o futuro, e no apenas seguir atrs dela orientando-se pelo seu passado. Neste ltimo caso, eis o que ocorre com a tradio:
A tradio, ao chegar assim posio dominante, torna de imediato e na maioria das vezes to pouco acessvel o que ela transmite que, na verdade, o oculta. Ela entrega esse legado auto-evidncia e obstrui o acesso s fontes primordiais das quais em parte foram legitimamente extrados os conceitos e categorias que nos foram transmitidos. A tradio faz-nos at mesmo esquecer completamente essa origem e supor que sequer precisamos compreender a necessidade de um tal retorno (p. 21).

Desta forma, torna-se necessrio desconstruir a histria da Concepo Aberta no Ensino da Educao Fsica escolar brasileira, no sentido de recuper-la como uma concepo de ensino que est por vir. Utilizou-se como metodologia a hermenutica, cuja concep-

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o preliminar para Schleiermacher (apud BRAIDA, 2000), a da arte da compreenso correta do discurso de um outro (p. 29). Heidegger (apud RE, 2000), compreende que, por sermos usurios de uma linguagem, inevitvel que sejamos parte de uma histria que sempre nos sobrepuja, pois: [...] uma linguagem evidentemente uma entidade histrica um herana cultural dinmica e multifacetada, de desconcertante complexidade, produto das labutas poticas, gramaticais e filosficas de incontveis geraes antecedentes (p. 20). Assim, a hermenutica nos aproximaria desta histria ao realizar as duas tarefas citadas por Braida (2000): determinar o significado de uma palavra dentro do contexto da lngua compartilhada por uma comunidade num dado momento histrico; e determinar o sentido de uma palavra dentro do contexto da frase de um discurso de um indivduo dessa comunidade.

Aulas orientadas no aluno

Aquele que conhece o seu prximo um conhecedor: aquele que conhece a si prprio um sbio. (Tsung-Mi) O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPeUFSM (1991) cita a prtica do ensino orientado no professor. Porm, em direo contrria a estas configuraes, os autores compreendem como mais adequadas as aulas orientadas no aluno: Detendo-nos nas citaes, percebemos que, fundamentalmente, foram realizadas no sentido de que o professor no mais assuma o papel de centro das decises. Ou seja, a orientao para que se permita ao aluno participar na deciso sobre o planejamento e realizao da aula. Este poder de deciso a ser possibilitado ao aluno, por sua vez, nos remete a um outro elemento: a

Quadro 1 ENSINO ORIENTADO NO PROFESSOR E NO ALUNO

NO PROFESSOR Nas aulas orientadas no professor, ele o centro da configurao da aula, com um monoplio absoluto do planejamento e da deciso. Ele decide em definitivo o que se faz, como se faz e como se avalia. NO ALUNO Nas aulas orientadas no aluno, o professor abandona seu monoplio absoluto do planejamento e da deciso e oferece aos alunos espaos substanciais de ao e de deciso. Nas aulas, os alunos podem apresentar suas imagens, idias e interesses, com respeito ao movimento, jogos e esporte, para participar na deciso sobre o planejamento e realizao da aula.

Fonte: Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe/UFSM (1991, p.39)

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conscincia. Bergson (1979) compreende que conscincia significa escolha [...] a funo da conscincia decidir (p. 73). Desta forma, partiremos da busca da compreenso da conscincia, suas possibilidades e implicaes, para a apreenso da indicao de um ensino orientado no aluno. O entendimento da conscincia no contexto educacional se dar mais facilmente ao percebermos como o prprio Bergson compreende as diferenas e a relao existente entre esta e a materialidade. O autor entende-as como duas formas de existncia radicalmente diferentes, sendo a primeira liberdade e a segunda necessidade. Segundo o filsofo francs: O mundo, abandonado a si mesmo, obedece a leis fatais. Em condies determinadas, a matria se comporta de maneira determinada, nada do que faz imprevisvel. [...] Mas com a vida aparece o movimento imprevisvel e livre. O ser vivo escolhe ou tende a escolher. Sua funo criar (p. 75). Em referncia forma como elas se relacionam, o autor cita a conscincia como uma fora que se inseriria na matria para apoderar-se dela e utiliz-la em seu proveito (p. 77). Assim, se, em funo de nossa conscincia, no somos determinados e se a mesma possui o poder de tirar proveito da matria, torna-se clara a importncia da presena desta em um ensino de carter

transformador. Pensar uma educao que vise a transposio dos condicionamentos sociais e culturais, e que no caminhe em direo ao consciente dos alunos, surge como uma tarefa invivel. Retornando ao incio da Concepo Aberta no Ensino da Educao Fsica escolar brasileira, encontramos em Hildebrandt & Laging (1986) a primeira proposio para que o aluno ocupe a posio central no ensino, sendo ele o ponto de partida e, ao mesmo tempo, o ponto central das reflexes didticas (p.18). Freire (1987) compreende o aluno de forma semelhante ao ponto de partida dos autores citados. Em Pedagogia do Oprimido, ele cita que devemos partir dos saberes dos alunos. Nunca apenas dissertar sobre a sua situao existencial e jamais doar-lhe contedos que pouco ou nada tenham a ver com seus anseios. Anos depois, desta vez em Pedagogia da Esperana, diante das interpretaes errneas de tal proposio, Freire (1992) esclarece tais entendimentos citando: [...] partir do saber que os educandos tenham no significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar, permanecer (p. 70). Bergson (1979) tambm demonstra uma compreenso semelhante. O autor d o exemplo citando que passamos a ser conscientes

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na execuo dos movimentos quando eles vm de ns, resultam de uma deciso e implicam uma escolha. Assim, se, como j vimos, orientar o ensino no aluno primar pela conscincia, e se os movimentos conscientes se originam de um mundo interior, que vem de ns, a partir do aluno, evidencia-se a necessidade de propiciar ao mesmo a possibilidade de dirigir a ateno para o conhecimento deste interior. Dito de outra maneira, se no ensino orientado no aluno os saberes cultivados vm de dentro, segue-se que de dentro, conscientemente, e para dentro que se deve olhar. Ao chegarmos a tal ponto, nos encontramos com referenciais tericos da Educao Fsica que j haviam trilhado caminhos convergentes, contribuindo para conduzir-nos quele. Cardoso (2002) aponta nossa rea, para que dirija a ateno a este interior, citando que: Ao se movimentar o homem, no s se relaciona com algo fora dele, exterior a ele prprio, mas tambm ao seu interior, a si mesmo (p. 161). Kunz (2004) tambm trata da importncia de conduzir os alunos a este conhecimento de si nas aulas de Educao Fsica:
No se trata de formar pessoas que se conheam melhor, apenas, mas de formar gente consciente de que jamais conhecer tudo de si, pois isso consiste em conhecer a huma-

nidade e o mundo. imprescindvel que a educao desencadeie um processo de conhecimento de si atravs dos valores humanos encontrados em cada indivduo, possibilitando condies para que cada aluno e aluna encontrem, por suas referncias internas e no apenas do mundo exterior e dos outros, o que ele ou ela de fato so em relao ao mundo, aos outros e a si-prprio (p. 15).

Surge ento a necessidade de sinalizarmos que a orientao para este conhecimento de si se pauta na concepo de um indivduo como um ser-no-mundo. Um indivduo que no est isolado num espao interior privado e separado do mundo que o cerca, segundo Heidegger (apud RE, 2000). Pois uma interpretao que desvirtue este ponto do texto, abater os alicerces com os quais fundamentamos nosso trabalho. Com este entendimento, Kunz cita que conhecer a si - e no conhecer a mim - consiste em conhecer a humanidade e o mundo. Bergson (1979), neste mesmo sentido, orienta para que desamos ao interior de ns mesmos. Como entende o autor: A matria e a vida que abundam no mundo esto tambm em ns; as foras que trabalham em todas as coisas, sentimo-las em ns; seja qual for a essncia ntima do que e do que se faz, ns nela estamos (p.65).

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Detendo-nos nas citaes, possvel que recuperemos algumas de nossas vivncias que correspondam aos dizeres dos autores, da possibilidade de conhecer o mundo conhecendo a ns mesmos4. Por exemplo, no verdade que quanto mais o outro for semelhante a ns, melhor o compreenderemos, pois poderemos entend-lo conhecendo a ns mesmos? fato que a compreenso do outro se d de forma satisfatria quando ocorre a partir de nossas prprias experincias. Em Heidegger (1983) veremos ainda que o conhecimento que se origina de nossas experincias no apenas uma possibilidade de entendimento, mas a mais adequada. O autor d o exemplo citando que a melhor forma de conhecer o que a filosofia, no

perguntar sobre ela, de fora dela, mas penetrar nela, demorar-se nela, ou seja, filosofar. Desta forma, poderamos dizer que conhecemos devidamente algo apenas quando vivenciamos em ns mesmos, sendo o que transmitido somente uma imitao grosseira (BERGSON, 1979, p. 27). No por acaso, HildebrandtStramann (2003) cita a experincia como uma categoria central na didtica das Aulas Abertas, entendendo a mesma como um momento ativo, mas tambm como um momento passivo, como um resultado objetivo, mas com um significado subjetivo (p. 80). De tal maneira o autor procura despertar a ateno da rea da Educao Fsica para a existncia desta experincia interior.

Quadro 2 ENSINO ORIENTADO NO PRODUTO E NO PROCESSO

NO PRODUTO A aula orientada no produto dirigida para um melhoramento do movimento tcnico, das capacidades tticas e do nvel da capacidade especfico-esportiva. Por exemplo, uma aula com o tema pique na barra procura melhorar a rapidez e a elasticidade. A aula interessante para o professor, que s espera alcanar mais rapidamente possvel e sem muitas dificuldades o objetivo do movimento tcnico. NO PROCESSO Na aula orientada no processo, o andamento da aula e as aes desenvolvidas que esto no centro do interesse didtico e, com isso, o modo pelo qual os alunos tm relao conjunta e relao com a matria esporte. Trata-se das diversas maneiras para aprender e fazer esporte, das possibilidades diversas para resolver problemas motores e sociais dos alunos e do professor e, com isso, da ao autnoma e social dos alunos.

Fonte: Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe/UFSM (1991, p.39).

Inevitvel notar a semelhana com o Conhece-te a ti mesmo, ponto de partida da busca do conhecimento na Grcia Antiga, ou com os ensinamentos da cultura oriental para a busca do autoconhecimento.

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Aulas orientadas no processo

O aproximar do outono: os olhos ainda no o reconhecem de modo claro; porm a austeridade do vento, surpreso, j permite pressenti-lo. (Fujiwara Toshiuki)

O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPeUFSM (1991) cita o ensino orientado no produto. Contudo, educando para um outro ensino, os autores recomendam que se oriente a aula no processo. Em suma, a partir das citaes dos autores, percebemos que a proposio feita foi a de pr o como, o modo em que se d a aula no centro do interesse do ensino da Educao Fsica. Freire (1987) se aproxima desta concepo ao citar que No processo revolucionrio, a liderana no pode ser bancria, para depois deixar de s-lo (p.75). O pedagogo menciona a liberdade como uma permanente busca, no um ponto ideal, fora dos homens, a ser atingido, e compreende que os homens so porque esto em situao. Em referncia utilizao da opresso pelos professores, ele explica que mesmo que objetivando a promoo da libertao, os opressores oprimem a

si mesmos. Em Bergson (1979) entenderemos porque isso ocorre, ao observar o autor tratando da ao voluntria: [...] ela cria o novo tambm no interior de si mesma, pois a ao voluntria reage sobre quem a realiza, modifica numa certa medida o carter da pessoa de quem emana e realiza [...] (p. 84). Buscando as razes da orientao do ensino no processo, veremos que esta nos remeter a outras dimenses do universo e noes de tempo. Cardoso (2002), pesquisando sobre as origens e fundamentos da Concepo de Aulas Abertas, cita a existncia de um tempo interior em aberto, o qual experimentado no instante em que o sujeito vivencia a si prprio como a origem das aes em curso, no sendo este tempo acessvel lembrana e reflexo. Veremos em Cardoso (2004) que este se trata de um tempo interior (kairs) que no pode ser medido, o qual se diferencia do outro tipo de tempo existente (chrnos), exterior e que se permite dimensionar e medir. Em Bergson (1979), compreenderemos porque este tempo interior em aberto no acessvel lembrana e reflexo, ou seja, ao pensamento. Isto se d pelo fato da inteligncia reter apenas uma srie de posies fixas, imveis,

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instantneas5, desdobramentos do chrnos. Problematizando as limitaes do pensamento, o filsofo cr na mutabilidade da realidade mais do que em uma verdade esttica. Entende que se pudssemos modelar nossa faculdade de intuio sobre a mobilidade do real, a modelagem no seria algo estvel. Cita ainda que se procurarmos no fundo de ns mesmos, da periferia para o centro, - onde se situa o tempo interior em aberto mencionado por Cardoso - encontraramos uma sucesso de estados em que cada um anuncia aquele que o segue e contm o que o precedeu (p. 15-16). E estes estados mltiplos, na realidade, no acabam ou comeam, mas todos se prolongam uns nos outros. De forma figurada, o autor entende a durao (dure) como uma multiplicidade de momentos ligados uns aos outros por uma unidade que os atravessaria como um fio. Esses momentos seriam em nmero ilimitado, e por mais prximos que estejam, haver sempre, entre estes pontos matemticos, outros pontos matemticos, e assim por diante ao infinito. Veremos em Re (2000) que Heidegger possui uma compreenso semelhante:
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Estamos constantemente em um estado de queda porque enquanto vivemos jamais poderemos alcanar um equilbrio estvel, e menos ainda um estado de repouso. No mximo mantemo-nos suspensos entre movimentos opostos mas incomensurveis. O primeiro movimento simplesmente como estamos a cada instante (p. 34).

Notemos ainda a compreenso de Heidegger de que cada momento de nossa existncia afetado por morte, ou, antes, por nosso ser-para-a-morte, a qual demonstra o seu entendimento de um tempo contnuo, no compartimentado. Assim, o que vivemos hoje no estaria separado das vivncias passadas e das que esto por vir. A partir deste entendimento, da vida como um processo, movente, no esttico, centralizar a educao em um ponto fixo, num produto, apresenta-se como uma opo pela negao da vida. Consideremos ainda que, entrelaado com os saberes j costurados neste texto, se no Ensino Aberto os alunos devem ter a possibilidade de olhar para o mundo interior, as aulas assim concebidas no poderiam orien-

Por isso, conforme os ensinamentos Zen, a atitude mental do esgrimista deve ser o que conhecido como um estado de Muga, ausncia da idia de que se est fazendo algo (WATTS, 1988). Hyams (2003) cita o mestre Zen e esgrimista Takuan: A mente deve estar sempre no estado de fluidez, pois, quando ela pra em alguma parte, significa que o fluxo se interrompeu: justamente essa interrupo que prejudica o bem-estar da mente. No caso de um esgrimista, ela significa a morte.

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tar-se para outro tempo, que no este tempo interior em aberto. No entanto, ainda assim, sem a devida reflexo, o ensino orientado no produto se mostra como a possibilidade mais aparente no cotidiano escolar, a primeira a vir mo. Ainda em Re (2000), debruando-se sobre a obra de Heidegger, compreenderemos que isto se d em funo da conduo, pelo senso comum, de nosso entendimento do tempo mundano. O filsofo elucida que, guiados por aquele: Acabamos concebendo o tempo de uma vida como uma srie de experincias, to separadas umas das outras como os quadros de um filme cinematogrfico, cada um deles presente a ns apenas por um rpido instante (p. 52).

Aulas orientadas na problematizao

No se deve olhar o dedo que aponta quando se quer admirar a lua cheia. (Um Velho Mestre Zen)

O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPeUFSM (1991) cita o ensino orientado nas metas definidas. Entretanto, como possibilidade alternativa a este ensino, os autores indicam que se oriente a aula nos problemas. Para a apreenso das citaes dos autores, iniciemos dirigindo a ateno a uma das faces que melhor representam as Aulas Abertas. Esta, as revelam como aulas em que profes-

Quadro 3 ENSINO ORIENTADO NAS METAS DEFINIDAS E NA PROBLEMATIZAO

NAS METAS DEFINIDAS A aula orientada nas metas definidas construda para conseguir objetivos de aprendizagem bem definidos, que so formulados como atitudes motoras que os alunos devem realizar. Por exemplo, quando o aluno deve acertar a bola de futebol no meio do peito de p direito, e, ao mesmo tempo, a perna de apoio dever estar ao lado da bola. Fixar a articulao do p e avanar meio corpo por sobre a bola. Para alcanar a meta, os caminhos da aprendizagem j so especificados e as formas de organizao da aula, tambm. O professor s dever realiz-la. No final da aula h uma avaliao de aprendizagem, na qual o sucesso da aula julgado. NA PROBLEMATIZAO A aula orientada nos problemas tem origem numa situao problemtica. Por exemplo, criar um jogo com uma situao apresentada pelos alunos na aula ou com um problema resultante da prpria aula. O importante que as solues no so fixadas anteriormente. Os alunos devem criar, experimentar e avaliar conjuntamente e com a ajuda do professor as vrias possibilidades de soluo

Fonte: Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe/UFSM (1991, p.39).

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sores e alunos esto abertos s vrias possibilidades de solues aos problemas, no limitando-se a apenas um dos possveis percursos, previamente traado pelo educador. dada ao aluno a tarefa de buscar as diversas possibilidades de movimento. Assim, nesta concepo de ensino, o ato educacional no se d pelo despejo de solues, buscadas pelo professor. Em Freire (1987) encontraremos uma simples e adequada representao do ensino que se limita distribuio de respostas prontas aos alunos, tendo o autor denominado educao bancria. Neste, os educandos so conduzidos memorizao mecnica do contedo narrado pelo educador. Eles so transformados em vasilhas, em recipientes a ser enchidos. Assim, professores e alunos so avaliados da seguinte forma: Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tantos melhores educandos sero (p. 58). Em Alves (2001), encontraremos outra fiel representao deste ensino orientado em metas definidas: A igualdade dos objetos finais a prova da qualidade do processo. O que no for igual, isto , o que apresentar alguma peculiaridade que o distinga do objeto ideal eliminado (p. 35-6). Para o autor, nossas escolas so construdas se-

gundo o modelo das linhas de montagem. Diante das compreenses que temos construdo neste texto, sentimos um certo vazio ao nos depararmos com um ensino em que o universo de possibilidades em aberto no explorado, buscado, pelos educandos, neles mesmos, restando apenas a execuo de gestos inconscientes, opacos e sem vida. O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe-UFSM (1991) orienta ento para as problematizaes como o meio em que se dar a conduo dos alunos busca das solues, ao fazer propriamente dito, de forma consciente. Veremos em Heidegger (apud RE, 2000), que Toda pergunta uma busca (p. 13). Assim, quando se faz uma pergunta a um aluno, este ir buscar a resposta em si mesmo, sendo as problematizaes uma possibilidade alternativa ao ensino orientado em metas definidas. Tal interpretao aproxima-se de Hildebrandt & Laging (1986), para os quais Todas as formas do ensino por descoberta e soluo de problemas parecem adequadas para subjetivizar o processo de ensino (p. 25). O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe-UFSM (1991) cita exemplos de aulas fundamentadas nesta concepo de ensino. Nestas, as problematizaes so colocadas como tarefas a serem cumpridas

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pelos alunos. Por exemplo: Como podemos saltar com varas? (p. 69); Como deslocar-se na gua sem afundar nela? (p. 95). Deste modo, o Ensino Aberto no se trata de um deixar livre, possuindo planejamento e objetivos, sendo as problematizaes uma possibilidade para formar o leme com o qual o educador direcionar a aula6. Notemos que esta abertura s vrias possibilidades se d em dois planos: das interaes sociais e do mundo de movimento dos alunos. Em Hildebrandt-Stramann (2003), veremos que a abertura no plano das interaes sociais ocorre por se conceber a aula como um processo em que professor e alunos definem suas situaes de ao e, consequentemente, os seus significados. No mbito do mundo de movimento dos alunos, a abertura provm da compreenso aberta de movimento desta concepo de ensino. Para o autor, a Educao Fsica [...] tem a tarefa de possibilitar uma gama muito grande de experincias diversificadas de movimento (p. 33). Assim, ao invs de adotar o gesto esportivo padronizado como referncia para avaliar o

movimento como correto, ou no, possibilita-se o se-movimentar7, em que h uma procura subjetiva da forma do movimento. Seguindo o mesmo sentido, da diversidade, buscando variedade de nutrientes que alimentem o nosso trabalho, encontramos outros autores que concebem o ensino de maneira convergente. Veremos que Freire (1987) orienta para a adoo da educao problematizadora, compreendendo que por tal ensino que acontecer a libertao, sendo as problematizaes sociais/culturais o meio em que se dar o compromisso. Encaminhando-nos novamente para o campo da Educao Fsica, Kunz (2004) cita a problematizao como uma possibilidade para o conhecimento de si. Segundo o autor, esta deve ser promovida, sempre que possvel, de modo que permita:
[...] liberdade de agir e descobrir formas de movimento individualmente significativas; conhecer e interpretar o contexto objetivo em que se realizam as atividades, bem

Diante dos possveis preconceitos que tm surgido sobre esta concepo de ensino, no desnecessrio dizer que Jost (apud HILDEBRANDT & LAGING, 1986), compreendem que mesmo em situaes de ensino aberto podero ser necessrias medidas diretivas e prescries estruturais. Citam como exemplo o surgimento de conflitos por problemas que os alunos no possam resolver. O se-movimentar uma concepo antropolgica do movimento humano, na qual atravs deste ocorre um dilogo entre o homem e o mundo. Trata-se de descobrir o mundo dos significados motores, de modo que se efetue no prprio sujeito uma expanso e aprofundamento deste mundo (TAMBOER, 1979).

Ano XVIII, n 27, Dezembro/2006 como a si prprio e os outros envolvidos nas atividades; participar nas decises e solues das atividades sugeridas e apresentadas; por fim, desenvolver a capacidade de autonomia ou emancipao pelas atividades, aceitando sempre diferentes solues para cada atividade sugerida (p. 34).

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Porm, em Gottlieb (1999), veremos que foi Scrates quem se caracterizou pela utilizao do mtodo do questionamento. Apreendemos o filsofo grego como um dos que conceberam o mundo interior como o local onde se situa o conhecimento. Assim, atravs de questionamentos, ele trazia os pensamentos de outros luz. Como cita Gottlieb: Ao invs de propor uma tese ele mesmo, Scrates deixava que o outro o faa e ento retira dela suas conseqncias (p. 13). Ele destrinchava as explicaes dos outros, jogando o jogo da

dialtica. Desta forma, negava que transmitisse algum conhecimento, considerando que apenas retirava-o de uma outra pessoa, como uma parteira (maiutica). Segundo Gottlieb, apesar dessa negao ter um fundo irnico, esta tambm possua um propsito mais srio. O autor cita: Ainda que ele sempre afirmasse no ter nada para ensinar, suas atividades eram muito semelhantes s dos que ensinam (p. 14). O filsofo grego j havia compreendido: ensinar no significa dar respostas.

Aulas orientadas na co municao

Dispersas pelo vento, as cinzas de Monte
Fuji desvanecem no ar. Quem sabe para onde se dirigem os desejos do meu pensamento? (Saigy Hshi)

Quadro 4 ENSINO ORIENTADO NA INTENO RACIONALISTA E NA COMUNICAO

NA INTENO RACIONALISTA A aula orientada na inteno racionalista determinada pelo planejamento, organizao e orientao rigorosa das aes. Estas tm um objetivo definido, tanto no mbito motor quanto ttico e fsico. Todas as aes do professor servem para dirigir e alcanar o objetivo da aula rapidamente e sem problemas. NA COMUNICAO A aula orientada na ao comunicativa tem um interesse didtico na comunicao entre os alunos e o professor, sobre o sentido do esporte, e, ao mesmo tempo, sobre os objetivos, contedos e formas da aula. O mais importante com isso a interao de alunos e professor. Nesta aula, o professor renuncia o monoplio do planejamento e ser apenas um orientador do aluno. Com isso, os alunos podem integrar suas idias, necessidades e impresses na aula e discuti-las com o professor.

Fonte: Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe/UFSM (1991, p. 40).

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O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe-UFSM (1991) cita o ensino orientado na inteno racionalista. Contudo, educa para um outro ensino. Indo ao encontro com o que temos observado, temos nas citaes dos autores que as Aulas Abertas s Experincias caracterizam-se pela interao social entre professor e alunos. Veremos agora que esta interao s possvel atravs de um elemento: a comunicao. Voltando a dialogar com Cardoso (2004), este aponta Educao Fsica para dirigir a ateno s dimenses do universo existente para contribuir no processo de educar para uma outra natureza, que sempre esteve a do nosso lado, mas que ainda no tnhamos nos dirigido a ela com a devida ateno que merece (p. 112). Associada s dimenses espao-temporais indicadas pelo autor, produtos da construo de um novo modelo de universo (paradigma), nos apresentada ainda uma outra dimenso. Elias (1994), ao tratar da evoluo biolgica do homem e do desenvolvimento histrico dos smbolos, tambm a cita:
Em suma, pela aquisio da competncia de enviar e receber mensagens na forma codificada de uma lngua social, as pessoas obtm acesso a uma dimenso do univer-

so que especificamente humana. Elas continuam a estar localizadas nas quatro dimenses do espaotempo, semelhana de todos os factos pr-humanos, mas esto, alm disso, localizadas tambm numa quinta dimenso, a dos smbolos, que servem aos seres humanos como meio de comunicao e identificao (p. 47).

Freire (1987) entende o dilogo como o lugar em que os homens se encontram, para juntos debruar-se sobre o mundo. Costurando um dilogo entre o pedagogo e Elias, nos defrontaremos com a necessidade de um encontro nesta dimenso simblica entre professor e alunos, para que ento ocorra a devida interao psicossocial. Observemos que se, de modo diferente, o ensino for conduzido de forma no-dialgica, sem compreenso, teremos alunos presentes de corpo, mas no de alma. Detendo -nos em fragmentos de Herclito, nos deparamos com a seguinte citao: Sem compreenso: ouvindo, parecem surdos, o dito lhes atesta: presentes esto ausentes (ANAXIMANDRO, PARMNIDES e HERCLITO, 2005, p.67). Assim, o esforo que deve ser despendido pelo educador o de apreender os sinais que os educandos transmitem na forma de signos/smbolos. E ento, com a

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devida compreenso do que est acontecendo nas aulas, orientar os alunos, cumprindo com a sua tarefa de educador. Tambm os alunos devero estar atentos para os sinais emitidos pelos outros, devendo o professor conduz-lo para este caminho. Porm, entendemos como incoerente exigir do aluno uma postura de ateno realizao de uma tarefa em que ele no possa pr a ateno em si mesmo8. Como podemos pensar em controlar as guas revoltas de um rio, se nos esquecemos das margens que as comprimem? (PACHECO, 2001, p. 113). As Aulas Abertas s Experincias diferenciam-se das concepes de ensino fechadas por no procurar corrigir as discrepncias entre o planejamento, ou a idia de objetivo do professor, e a realidade existente, pela utilizao de medidas destinadas a trazer novamente o aluno para o que estava planejado (HILDEBRANDT & LAGING, 1986). Assim, quando o planejamento do professor e, por exemplo, as idias, experincias prvias ou interesses dos alunos no coincidem, abre-se para o replanejamento da aula ao invs da insistncia na imposio da inteno previamente definida pelo educador.

Desvelando outras compreenses, de especial interesse para a Educao Fsica infantil, veremos que para o professor, adulto, quo mais jovens e imaginativas as crianas forem, maior ser a tendncia para que se tenha dificuldades em dialogar com as mesmas. As crianas brincam... e brincam... podendo a brincadeira durar horas, dias, semanas, etc. Definitivamente, as crianas esto l. Esto ainda no espao fsico que seus corpos materiais ocupam, mas tambm esto num mundo de faz-de-conta, onde acontece a brincadeira. Compreendemos que as crianas esto na dimenso simblica, citada por Elias, quando conseguem voar e vencer os viles. E o adulto, rgido, fechado, precisar ento reaprender a brincar para se encontrar com elas, da mesma forma que Peter Pan ao voltar Terra do Nunca para resgatar seus filhos do Capito Gancho9. Se prestarmos ateno, aprenderemos com ele qual a ferramenta necessria para acessar este universo em que as crianas pulam de um local para o outro, de uma brincadeira para a outra. E, como ele fez junto aos meninos perdidos, conseguiremos nos

Este olhar para si e do qual nos orientamos, pela nossa compreenso de um indivduo no isolado/ compartimentado, no um olhar individualista, em que a criana no percebe os que o cercam. Referncia ao filme Hook - A volta do Capito Gancho.

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esbaldar com fartos banquetes, diante de pratos e copos vazios. Cientes de onde as crianas brincam, podemos problematizar o ensino a partir de tal entendimento. Por exemplo, imaginemos uma aula de EF, cujo tema o chute a gol, no futebol, em que uma criana faz-de-conta ser o Ronaldinho Gacho. Ela pratica chutes a gol, porm, apenas com a perna direita. O professor entende que seria proveitoso para as crianas experimentarem o movimento tambm com a perna esquerda, e passa a orientao para as crianas. Mas a criana mencionada continua a chutar somente com a perna direita, afinal, o Ronaldinho Gacho destro! Como conseguir o professor se comunicar com o aluno se no estiver no mesmo local que a criana?

Uma errnea e apressada interpretao poderia compreender esta atitude do aluno como desrespeitosa e indisciplinada.

Consideraes finais
Para Heidegger (apud REIS, 2000), compreender significa projetar-se em direo a possibilidades. E, o sentido a perspectiva projetada a partir da qual ocorre a qualificao de algo como algo. Desta forma, para a compreenso das indicaes para um ensino orientado no aluno, no processo, na problematizao e na comunicao, nos projetamos em diferentes sentidos durante estas conversas com os autores citados, os quais nos mostraram direes convergentes com a concep-

UMA (NOVA) LEGITIMAO DIDTICO -PEDAGGICA Quadro 5 ENSINO ORIENTADO NAS REL AES (dos papis) SOCIAIS E NO INTERACIOANISMO SIMBLICO
NAS RELAES (dos papis) SOCIAIS A aula orientada nas relaes (dos papis) sociais determinada pelo tempo csmico (exterior chrnos). Elas tm como objetivo a anlise da ao corporal como um tempo do passado que j ocorreu e verificado (visto) pela realizao dos gestos. Todas as aes do professor servem para corrigir o passado (o que ele viu com a viso rgo dos 5 sentidos) e alcanar o objetivo da aula de forma correta (de acordo ao padro/modelo) rapidamente (dentro do tempo cronolgico previsto anteriormente no plano de aula) e sem problemas (sem interferncia dos alunos). NO INTERACIONISMO SIMBLICO A aula orientada no interacionismo simblico tem um interesse didtico no tempo do ser humano (interior kairs). O mais importante com isso a forma simblica com que os alunos e professor constroem o tema da aula. O professor renuncia seu horizonte de significados, abrindo a dimenso espao-temporal do semovimentar. Com isso, os alunos podem conceber um estado de corporeidade interdimensional e supradimensional com suas infinitas possibilidades de outros sentidos e significados.

Fonte: Adaptado e revisado do Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe/UFSM (1991, p.39-40).

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o de Aulas Abertas do Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe-UFSM. Bergson (1979) cita que ter uma direo j algo, mas cada uma, tomada separadamente, nos conduzir apenas a uma concluso provvel. De forma diferente, se tivermos vrias direes, estas devero convergir para um mesmo ponto, e, ao nos situarmos nele, nos colocaremos no caminho da certeza. Diante disso, apresentamos novas indicaes, seguindo o paradigma que nos orientou at aqui e apresentamos o seguinte quadro:

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Rodrigo Tetsuo Hirai rodrigohirai@yahoo.com.br Carlos Luiz Cardoso cardoso@cds.ufsc.br Recebido: jul/2007 Aprovado:set/2007