1

A educao no cotidiano de um terreiro do Tambor de Mina na Amaznia: por uma epistemologia dos saberes cotidianos Joo Colares da Mota Neto1 Maria Betnia Barbosa Albuquerque2 1 Introduo No presente artigo, que oriundo de uma dissertao de mestrado em Educao3, construda no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par (UEPA), focalizamos o estudo das prticas educativas vivenciadas no cotidiano de um terreiro de uma religio de matriz africana na Amaznia, o Tambor de Mina, e os saberes culturais construdos/socializados nas relaes sociais, intersubjetivas e pedaggicas deste ambiente religioso. Pretendemos, ao discutir os dados obtidos com a pesquisa, no apenas dar visibilidade educao e aos saberes da religio afro-brasileira estudada, mas, tambm, questionar o no-lugar e o silenciamento de tais problemticas no contexto da cincia moderna, razo para anunciarmos a necessidade de outra epistemologia, outra concepo de cincia e pedagogia, para o tratamento destas questes. O esforo intelectual para investigar a pluralidade de saberes, representaes, imaginrios, conhecimento e poder inerentes s prticas socioculturais e educativas das populaes amaznicas tem sido uma caracterstica do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEPA, na sua linha de pesquisa Saberes Culturais e Educao na Amaznia, que apresenta como objetivo aprofundar conhecimentos no sentido de fortalecer a identidade cultural de populaes da Amaznia, bem como contribuir para a construo de prticas socioeducacionais tica, epistemolgica e politicamente comprometidas com os saberes de grupos excludos. Refletir sobre essas prticas e saberes, exige-nos, contudo, um esforo de pensamento que, ao tempo em que procura ir alm de uma epistemologia clssica ou socialmente legitimada, tentar formatar uma outra episteme para acomod-los. Tal esforo tem um razo de ser. que as epistemologias clssica e moderna, atreladas a uma estreita noo de racionalidade, de cincia e, por conseguinte, de educao, no abrem espao para o entendimento das prticas educativas que ocorrem numa zona que
1

Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Par (UEPA), na linha de pesquisa Saberes culturais e educao na Amaznia, e licenciado em Pedagogia. Pedagogo da UEPA e pesquisador vinculado aos grupos de pesquisa Educao Popular e Culturas e Memrias Amaznicas UEPA/CNPq. Endereo eletrnico: joaocolares@hotmail.com. 2 Doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela PUC/SP. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEPA. Pesquisadora do CNPq e do Grupo de Pesquisa Culturas e Memrias Amaznicas. Endereo eletrnico: mbetaniaalbuquerque@uol.com.br. 3 Dissertao intitulada A Educao no Cotidiano do Terreiro: Saberes e Prticas Culturais do Tambor de Mina na Amaznia (2008), de autoria de Joo Colares da Mota Neto e orientada pela Prof. Dr. Maria Betnia Barbosa Albuquerque.

transcende os domnios do pensamento lgico e linear, como o caso das prticas educativas vivenciadas em um terreiro do Tambor de Mina. A ttulo de apresentao, o Tambor de Mina, tambm chamado simplesmente de Mina, uma religio nascida no Nordeste brasileiro, mais precisamente no Maranho, e posteriormente recriada na Amaznia, onde adquiriu traos particulares da cultura e sociedade locais. Segundo Ferretti (2000), tambm a denominao mais difundida das religies afro-brasileiras no Maranho e na Amaznia, sendo que a palavra Tambor deriva da importncia do instrumento homnimo nos rituais de culto e Mina deriva dos negros da Costa da Mina, nome dado aos escravos procedentes da costa situada a leste do Castelo de So Jorge de Mina, na atual Repblica do Gana, trazidos da regio das Repblicas do Togo, Benin e Nigria e que eram conhecidos como negros mina-jejes e mina-nags. O objeto analisado neste trabalho so os processos educativos vivenciados nas relaes sociais cotidianas do terreiro, dimensionando a religio como um espao de circulao de significados, saberes e sentidos. Dito de outra maneira, o objeto selecionado para este estudo a dimenso educativa da cultura cotidiana do Tambor de Mina, problemtica sintetizada no seguinte questionamento: como nas prticas

religiosas cotidianas de um terreiro do Tambor de Mina na Amaznia desenvolvemse processos educativos de construo e transmisso de saberes culturais?
Os resultados deste estudo foram obtidos por meio de uma pesquisa com abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso etnogrfico (ANDR, 2005), realizando-se observao participante sistemtica e ostensiva das prticas sociais, religiosas e educacionais do terreiro, entrevistas semi-estruturadas e etnogrficas e levantamento de traos da histria de vida dos sujeitos. O locus do estudo a Casa de Mina Estrela do Oriente, localizada no Distrito de Benfica, municpio de Benevides (PA), pertencente Mesorregio Metropolitana de Belm e a Microrregio Belm, na Zona Fisiogrfica Bragantina. Alm desta introduo e das consideraes finais, o artigo est organizado em duas partes centrais, nas quais discutiremos a) a necessidade de construo de uma epistemologia da educao e dos saberes cotidianos, b) que possibilite o entendimento das prticas educativas e dos saberes que circulam no cotidiano do terreiro pesquisado. 2 Por uma epistemologia da educao e dos saberes cotidianos A histria da pedagogia na modernidade evidencia um discurso terico e uma prtica educativa centrados em torno da escola. As preocupaes acerca de mtodo, currculo e relao ensino-aprendizagem, alm de tomarem a escola como locus privilegiado da educao, partem do saber cientfico como a base epistemolgica de

construo

do

saber

escolar,

caractersticas,

neste

trabalho,

denominadas

de

escolacentrismo e cientificismo da pedagogia. A crtica escola conservadora como o lugar do saber tem sido elaborada por diversos autores e sob diferentes perspectivas de anlise, como a relao entre escola, Estado e capitalismo (ALTHUSSER, 1983; ARROYO, 1987); a escola como espao de violncia simblica (BOURDIEU; PASSERON, 1982); a educao bancria caracterizada como prtica de invaso cultural (FREIRE, 1987). Essas abordagens, de influncia marxista, denunciam o papel da escola na reproduo das relaes sociais assimtricas em uma sociedade capitalista marcada por cises e excluso social. A partir da relao entre educao, cultura e sociedade, esses autores, em suas diferenas, elaboram uma crtica simblica da sociedade, na qual situam a escola conservadora como espao fundamental de manuteno do status quo. A centralidade de um determinado modelo de escola na formao cultural da sociedade moderna possui no somente uma dimenso social de reproduo das desigualdades scio-econmico-culturais, mas uma dimenso epistemolgica fundamental, que a constituio de um discurso pedaggico que toma a escola como instituio educativa por excelncia. Miguel Arroyo (1987) afirma que a histria da pedagogia marcada por um escolacentrismo que no nos permite compreender a formao integral do ser humano, que para ele acontece no apenas na escola, mas no real e na escola como parte desse real. O autor denuncia o discurso autoritrio da escola conservadora que restringe a si a responsabilidade pela educao:
Antigamente se dizia: fora da Igreja no h salvao. Hoje, ns os profissionais da escola pontificamos: fora da escola no h salvao. Cuidado. Essa e sempre foi a fala das elites, da aristocracia, da burguesia quando se dirigem s massas: se quer ser educado v escola. Se voc quer ser algum que pensa, v escola. Quem no pode ir escola no pensa, e tratado como ignorante, como incivilizado (ARROYO, 1987, p. 19).

Nesse modelo pedaggico, a prtica social vista como antieducativa e busca-se esvaziar a educao de qualquer significao ou experincia aprendida no cotidiano social. Configura-se um quadro epistemolgico no qual o conhecimento cientfico-escolar o parmetro da instituio de uma rgida dicotomia entre saber e no saber, ou, nas palavras de Japiassu (1986), entre saber e pr-saber, significando a primeira noo o conhecimento cientfico, escolar e tcnico e o pr-saber identificado ao erro, crendice, ao preconceito, ao senso comum. Na modernidade, esse discurso pedaggico buscou sua sustentao epistemolgica no modelo de racionalidade que preside a cincia moderna, que se

constitui a partir da revoluo cientfica do sculo XVI, tendo desenvolvido-se nos sculos seguintes, sobretudo no campo das cincias naturais. Para Santos (2002), foi durante os sculos XVIII e XIX que esse modelo de racionalidade estendeu-se s cincias sociais, configurando um modelo global, embora marcadamente ocidental, de racionalidade cientfica, caracterizada, em seus aspectos fundamentais, pela defesa ostensiva contra o senso comum e os estudos humansticos. Conclui o autor que, sendo um modelo global, a nova racionalidade cientfica tambm um modelo totalitrio, na medida em que nega o carter racional a todas as formas de conhecimento que no se pautarem pelos seus princpios epistemolgicos e regras metodolgicas (SANTOS, 2002, p. 61). Tal concepo neutra, asctica e absoluta de cincia tem orientado o discurso pedaggico moderno na sua defesa intolerante do conhecimento cientfico, na postura auto-confiante do professor enquanto o representante do saber, na organizao curricular por disciplinas cientficas compartimentalizadas e em diversos outros elementos da organizao do trabalho pedaggico. Na perspectiva do paradigma moderno, qualquer aprendizado obtido a partir dos sonhos, xtase mstico, intuio subjetiva ou da experincia medinica, elementos caractersticos da educao no terreiro, estaria circunscrito ao mbito da no-realidade, ficando, portanto, margem do status de cientificidade. Em vista disso, tais experincias de aprendizagens tm sido tratadas de um modo abissal pelo pensamento moderno ocidental (SANTOS, 2007). De acordo com Santos (2007), a realidade social dividida em dois universos distintos: o universo deste lado da linha e o universo do outro lado da linha. O pensamento moderno ocidental um pensamento abissal, na medida em que radicaliza tais distines. Este lado da linha constitui o universo do legal, do verdadeiro, do cientfico, do racional e em vista disso, tal universo tende a esgotar o campo da realidade considerada relevante. O outro lado da linha, por sua vez, produzido como inexistente, desaparecendo como realidade. Tal o caso, por exemplo, dos saberes populares, os quais, tidos como irrelevantes, so desperdiados ou subalternizados. Como bem explicitou Paula Meneses (2008, p.6):
Este desaparecimento ou subalternizao de outros saberes e interpretaes do mundo significa, de fato, que estes saberes e experincias no so considerados formas compreensveis ou relevantes de ser e estar no mundo; sendo estas epistemologias outras declaradas no existentes, ou descritas como reminiscncias do passado, condenadas a um esquecimento inevitvel.

Tais experincias de aprendizagem so, por isso, subalternizadas pela diviso das linhas globais instituda pela modernidade, que separa o verdadeiro do falso, o

cientfico do no cientfico, o filosfico do no filosfico (SANTOS, 2007). Para captar tais experincias, escreve o mesmo autor:
preciso recorrer a uma racionalidade mais ampla que revele a disponibilidade de muita experincia social declarada inexistente (sociologia das ausncias) e a possibilidade de muita experincia social emergente, declarada impossvel (a sociologia das emergncias) (SANTOS, 2008, p. 20).

Os saberes da experincia, como os produzidos nas relaes cotidianas do Tambor de Mina, posto que no se enquadram nos cnones dominantes, por se encontrarem do outro lado da linha (SANTOS, 2007), carecem, contudo, de uma base epistemolgica que possibilite a compreenso de suas especificidades, bem como as relaes que estabelecem com outros saberes, principalmente aqueles situados deste lado da linha. A Sociologia das Ausncias proposta por Santos (2007) tem contribudo para denunciar a persistncia de uma matriz epistmica colonizadora que silencia outras matrizes do pensar. Ao mesmo tempo, as crticas ps-coloniais dirigidas racionalidade moderna, permitem abrir caminhos para a emergncia de outras epistemologias tidas como irrelevantes (Sociologia das Emergncias). Trata-se, na realidade, da preocupao com uma abertura diversidade epistmica do mundo, e neste caso, da Amaznia, na qual diferentes modalidades de saberes e prticas marcam as formas de aprender da populao local, como o caso das religies de matriz africana. preciso considerar, a despeito do autoritarismo e da arrogncia da cincia moderna ainda no terem sido definitivamente superados, que vivemos em um perodo importante de mudanas paradigmticas na cincia, tal como nos alertam Santos (2002), Morin (2000) e Dussel (1994), ou, com outras palavras, vivendo uma crise de paradigmas, compreendendo-se tal conceito em Marcondes (2005) como uma mudana conceitual, mudana de viso de mundo, conseqncia de uma insatisfao com os modelos anteriormente predominantes de explicao, levando, geralmente, a uma mudana de paradigmas. Santos (2002) analisa que a falncia do paradigma dominante de cincia est acompanhada da emergncia de uma nova forma de pensar e praticar a cincia. Prope que essa nova cincia assuma a forma de uma ps-modernidade de oposio, que tenderia a desenvolver o conhecimento-emancipao, o princpio da comunidade e uma racionalidade esttico-expressiva. Para o autor, essa cincia emergente deve afirmar a idia de no-linearidade, de que o mundo complexo e no pode ser explicado por um pensamento esquemtico da realidade. Por isso, subverte a noo de causalidade e desconfia do poder absoluto da razo cientfica.

Dussel (1994), por sua vez, denomina de transmodernidade o projeto alternativo de libertao poltica, econmica, ecolgica, ertica, pedaggica, religiosa da humanidade. No utiliza o conceito de ps-modernidade, que acredita incorporar uma crtica da razo em si mesma, e utiliza a noo de transmodernidade que denuncia como irracional a violncia da modernidade e assume a necessidade de se reconhecer a razo do Outro. Segundo o autor, para superar a limitao da razo iluminista preciso negar o mito civilizatrio e o eurocentrismo presente no processo de modernizao hegemnico. Quando se realizar tal superao, ser possvel a construo de uma razo eticamente comprometida com a afirmao da dignidade do outro. O paradigma emergente de cincia apresenta desafios epistemolgicos, metodolgicos, ticos e polticos. O dilogo da cincia com outras formas de conhecimento, a valorizao da subjetividade, a historicidade na produo do saber e o engajamento do pesquisador com as comunidades excludas so alguns dos caminhos vislumbrados para a constituio de um pensamento complexo, de um conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2002), de um saber que reconhece a razo na alteridade. Essas reflexes apontam para o campo educacional formas alternativas de se elaborar as pesquisas e teorias educacionais, mas, fundamentalmente, a necessidade de se construir prticas educativas inovadoras, democrticas, participativas que respeitem os saberes populares. No campo da Educao, a mudana paradigmtica trouxe tona a historicidade e o contexto dos processos formativos e o papel da educao na construo de identidades, subjetividades e culturas. Na teoria educacional contempornea, na perspectiva da pedagogia crtica, o cotidiano social e escolar, os saberes da experincia e a cultura dos sujeitos sociais tm sido considerados questes de suma importncia. Os campos da educao e da cultura esto cada vez mais articulados, compreendendo-se a educao como prtica social de formao cultural, poltica e identitria e a cultura como complexo simblico que nomeia, julga, orienta e educa os sujeitos face ao mundo em que vivem. A centralidade da cultura na teoria educacional contempornea tem a ver com a virada cultural observada entre as diferentes disciplinas cientficas, e que, segundo o historiador Peter Burke (2005), ficou mais visvel nas dcadas de 1980 e 1990 em termos de cincia poltica, geografia, economia, psicologia, antropologia e estudos culturais. Defendemos neste trabalho que a Educao, como campo de convergncia de diferentes tradies cientficas e filosficas, tem incorporado referncias e preocupaes tericas das chamadas crise de paradigmas e virada cultural nas cincias, elegendo a cultura, o simblico e o imaginrio como os principais eixos orientadores da produo do conhecimento. Nessa perspectiva, o cotidiano emerge como uma categoria fundamental

na teoria e na pesquisa em educao, visto que o seu estudo pode favorecer a anlise do contexto (social, cultural, ambiental, econmico) em que so construdas as prticas educativas, as interaes e significaes dos sujeitos e a concretude dos processos de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a educao compreendida como prtica social, para alm dos muros da escola, e a pedagogia amplia seu campo de estudos de modo a considerar prticas educativas desenvolvidas no cotidiano social, como ambientes de trabalho, penitencirias, ruas/esquinas, escolas de samba, manguezais, religies, entre outros espaos sociais. Com essa compreenso, o saber no habita um nico espao (a escola) e no privilgio dos mais competentes (os intelectuais, os professores, os cientistas). Ele est diludo, espalhado nos microporos da vida social. Ele local porque tem as razes de quem o produz e manipula, mas tambm universal porque assentado em princpios lgicos de pensamento presentes diferencialmente em todas as culturas. Cada cultura cria sua forma prpria de compreender o mundo; os sujeitos escolhem os seus critrios de verdade, justia e beleza; realizam uma leitura do mundo significativa para si e agem de acordo com essas referncias. Tem sentido, desse modo, falar de processos de transmisso desse acervo cultural os saberes para a continuidade do grupo e constituio de comunidades culturais. Os saberes so produzidos nas relaes sociais, e todos os indivduos, nos diversos espaos por onde transitam, constituem-se como sujeitos de ensinoaprendizagem. Os grupos subalternizados, que, historicamente, foram vistos como sendo sem cultura, so, nessa viso, compreendidos como produtores do saber. Apesar do muito que temos a avanar na construo de uma epistemologia que considere os saberes cotidianos como vlidos, podemos contar com um nmero j significativo de contribuies tericas e metodolgicas oriundas de diversos campos intelectuais, como a Educao Popular, os Estudos Culturais, a Histria Cultural e a Antropologia da Educao. Proposies tericas oriundas destes campos contribuem para o alargamento da noo de educao, compreendendo-a, entre outras dimenses, como um domnio da cultura, o que favorece nossa anlise das prticas educativas no cotidiano de um terreiro do Tambor de Mina. Essas prticas conduzem os praticantes a um processo de apropriao de valores, normas de conduta, memrias, cdigos lingsticos e representaes que favorecem a constituio de sua identidade tnica, social e cultural. Esse conjunto de acervos culturais, produzidos e adquiridos por processos de ensino-aprendizagem, constituem o contedo da educao do cotidiano, que estamos denominando de saberes cotidianos. O conceito de saber, numa dimenso epistemolgica, significa todo um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou menos sistematicamente

organizados e susceptveis de serem transmitidos por um processo pedaggico de ensino (JAPIASSU, 1986, p. 15). Japiassu (1986) afirma que este conceito bastante lato de saber pode ser aplicado aprendizagem de ordem prtica (saber fazer) e, ao mesmo tempo, s determinaes de ordem intelectual ou terica. Embora o autor passe a utilizar no desenvolvimento de sua obra este ltimo sentido, adotamos neste trabalho, ao contrrio, uma perspectiva ampliada que considera ambas as dimenses, intelectiva e prtica, considerando a complexidade dos saberes que circulam no cotidiano do terreiro. Martinic (1994), por sua vez, ao discutir a noo de saber popular, refere-se a trs dimenses que lhe so inerentes: a) conhecimento necessrio para a reproduo das classes subalternas e para o desempenho cotidiano; b) elaborao baseada em princpios de pensamento de maior abstrao e generalidade, ou, o que chama de sabedoria popular; c) saber orgnico de classe, integrando processos de formao de identidades coletivas e viso de mundo de grupos sociais. A primeira dimenso analisada por Martinic (1994) parte da constatao de que os setores populares constroem um acervo de conhecimentos, maneiras de compreender e de interpretar o mundo que cotidianamente resultam ser necessrios para o desenvolvimento da vida social.
Este conocimiento proporciona un conjunto de objetivaciones, certezas y parmetros que permiten al sujeto comprender su experiencia y, aun ms, hacerla inteligible para los dems. Es un conocimiento compartido que se produce y sigue siendo real en tanto permite un reconocimiento colectivo (MARTINIC, 1994, p. 73).

O saber cotidiano transcende o indivduo, embora seja por esse interiorizado, e corresponde sntese da viso de mundo de uma coletividade. Esse saber permite que os indivduos produzam e reproduzam sua existncia conjuntamente, de modo a compartilhar a linguagem (que estrutura e veicula o pensamento), os valores, as significaes, as crenas coletivas e as prticas. De acordo com Martinic (1994, p. 74), o saber cotidiano est estreitamente vinculado ao e prtica dos sujeitos, sendo um saber imediato que lhes permite resolver problemas prticos; adequado, ento, para o desempenho concreto, produzindo-se e atualizando-se por meio da experincia. Por isso, esse saber se fundamenta na empiria, no experimentalismo e na observao, nos quais habita sua validade. Entretanto, o autor afirma que o saber popular tambm pode transcender o mbito da empiria e da instrumentalidade, convertendo-se em um corpo autnomo estruturado logicamente. nesse sentido que Martinic (1994) analisa a segunda dimenso do saber popular.

Esse

saber

pois,

capaz

de

estabelecer

parmetros

de

tipificao,

interpretao e organizao lgica que fornecem sentido s interaes sociais. Assim, no apenas possibilita a continuidade da vida social cotidiana, mas interpreta e explica a realidade com base em critrios lgicos. A esse saber como elaborao, Martinic (1994) chama de sabedoria popular, ou seja, conhecimentos que apresentam um grau de sistematizao, cujos princpios e regras assentam-se em metdicos sistemas de problematizao. Essa sabedoria adquire uma legitimidade constituda em funo de uma racionalidade especfica s classes e grupos populares, cujas proposies lgicas, no raro, so elaboradas e difundidas em forma de verdade s margens do saber oficial e do cientificismo dominante. A terceira dimenso do saber popular analisada por Martinic (1994) d visibilidade funo do saber na construo de identidades coletivas dos grupos sociais. Nessa perspectiva, os sujeitos definem, por meio dos saberes que criam sobre o mundo e sobre eles prprios, o que socialmente ser considerado real. A definio do que vlido, legtimo e real em uma sociedade direciona o agir social dos indivduos e grupos, e por essa razo que discutir o saber significa falar em poder. com base nessa perspectiva que passaremos a analisar a cultura educativa do Tambor de Mina, enfatizando alguns elementos fundamentais para sua descrio, como os saberes e a questo do poder, do tempo e da autoridade. Em seguida, apresentaremos algumas modalidades da educao no terreiro. 3 Saber, poder, tempo e autoridade na educao do terreiro Nas relaes cotidianas do terreiro circulam saberes de diferentes matizes: saberes da prtica religiosa e ritual, ensinamentos morais, saberes ancestrais dos encantados, narrativas mticas, fundamentos religiosos (preservados pelo uso do segredo) e todo tipo de frmulas, receitas, gramticas e cdigos provenientes das tradies histricas do Tambor de Mina na Amaznia. Esse conjunto de saberes transmitido de uma gerao a outra por meio da oralidade, nas relaes dirias que conformam o advento da experincia e a apreenso da memria coletiva do Tambor de Mina, fontes primordiais dos saberes dessa religio. Por sua natureza e forma de transmisso, esses saberes diferenciam-se dos saberes da cultura escrita, sendo organizados segundo critrios de validade cientfica e transmitidos metodicamente por instituio especializada. Essa diferena no ignorada por parte da comunidade religiosa do terreiro pesquisado; ao contrrio, apresenta-se representada na forma de dois tipos de saber: a sabedoria e o conhecimento.

10

O encantado4 Lgua Boji, incorporado no pai Mbio Jnior 5, lder da Casa de Mina Estrela do Oriente, afirmou certa vez que sabedoria muito diferente de conhecimento, pois: Conhecimento voc aprende de estudar, algo mecnico, voc insiste, insiste, at que aprende, e pode depois esquecer. Sabedoria no, sabedoria a gente aprende na vivncia, a vida que nos ensina, a gente no esquece (Caboclo Lgua Boji). Com essa afirmao, Seu Lgua distingue dois tipos de saber: o saber formal, de aprendizagem metdica e natureza livresca, desconectado da vida e representado pelo saber escolar, e o saber cotidiano, fundado na experincia, nas relaes sociais cotidianas, um saber que se aprende, mas no se ensina, pois que proveniente da experincia adquirida com o tempo. Nessa concepo, a sabedoria est intimamente ligada ao mundo espiritual, uma vez que quanto mais sbia uma pessoa mais desenvolvida espiritualmente ela . Por isso, a sabedoria considerada fruto e, ao mesmo tempo, semente para o desenvolvimento espiritual, num processo que conduz os adeptos a uma outra atitude diante da vida e da religio. Se a sabedoria est ligada vida, o desenvolvimento espiritual que lhe inerente exige dos adeptos atitudes fundadas nos valores de caridade, solidariedade e amor, o que significa, tambm, que quanto mais caridade praticar um indivduo, mais desenvolvido ele , logo, mais sabedoria possui. A representao sobre sabedoria registrada no terreiro aproxima-se da concepo de Martinic (1994) para o termo homnimo, isto , uma elaborao baseada em princpios de pensamento de maior abstrao, pois, embora sua concepo, na religio, esteja vinculada prtica (caridade, desenvolvimento espiritual), capaz de transcend-la ao constituir-se como uma lgica de pensamento sobre o mundo, com critrios prprios de valorao, ordenao e validao. No Tambor de Mina, os saberes da tradio so socializados de uma gerao a outra nas relaes de comunicao direta, nas conversas e no convvio dirio, utilizando-se de narrativas orais que veiculam as memrias coletivas da religio e do povo-de-santo. Nessa cultura educativa, a idia de experincia fundamental, uma vez que a sabedoria adquirida na prtica religiosa cotidiana, ao sabor do tempo. Pai Nildo, mestre espiritual de pai Mbio Jnior, acerca desse assunto, fala sobre sua formao religiosa a partir da experincia prtica adquirida com o tempo.

Entidade espiritual genericamente chamada de caboclo, podendo tambm designar, no Tambor de Mina, os voduns e os orixs, divindades dessa religio. Para Eduardo Galvo (1976, p. 66), referindo-se Amaznia, o conceito de encantado definido localmente como uma fora mgica atribuda aos sobrenaturais. Seres humanos, animais, objetos podem ficar encantados por influncia de um sobrenatural. O conceito no se aplica aos santos ou divindades crists. 5 Pai-de-santo uma expresso que designa o sacerdote da religio afro-brasileira.

11

A gente tem muita coisa para falar. Eu tenho um perodo de 37 anos na religio, desde os 9 anos de idade. Ento a experincia nasceu. Mas eu no tenho nada anotado em papel, caderno, porque foi a experincia do tempo (Pai Nildo). Referindo-se importncia do tempo na educao religiosa, assim se manifesta esse sacerdote: Pra tudo existe um tempo. Qualquer religio, que tem o seu novio, ela exige aquele determinado tempo para voc adquirir experincia. Na nossa religio no muito diferente das outras em termos de iniciar um novio. muito diferente a forma de fazer l dentro. Todas elas, no momento de formar um sacerdote, tem a parte secreta, que no para o pblico. O catolicismo faz tambm dessa forma. E a gente no tem certeza se o filho vai ficar naquela casa mesmo. Ento o que ocorre? Existe um tempo para tudo. Para aquele filho ter um conhecimento, existe um tempo. Claro que vai ter mais envolvimento aquele que mais antigo na casa, mas isso tambm faz a pessoa se sentir valorizada. Mas quando passa segredo de ronc a coisa muda de figura (Pai Nildo). Observamos tambm no depoimento de pai Nildo a idia de que o saber est vinculado experincia, e que essa uma decorrncia do tempo. A iniciao de um novo membro na religio, como nos informa o entrevistado, no acontece de maneira rpida e livre, mas de modo processual, na experincia diria, sob orientao e controle do paide-santo e dos guias espirituais. Est presente nesse discurso, alm de uma concepo de saber vinculada s idias de experincia e tempo, uma preocupao do sacerdote em manter vivas as tradies do Tambor de Mina. A socializao cuidadosa e controlada de suas tradies tem como objetivo, tambm, proteger a religio da banalizao, da perda de seus fundamentos e do charlatanismo. Esse cuidado no repasse dos saberes no restrito apenas ao pblico externo do terreiro e aos freqentadores eventuais, mas tambm aos membros da casa. Isso ocorre, segundo os depoimentos coletados, para que a Casa no perca seus fundamentos religiosos, conceito que se refere aos conhecimentos africanos geralmente mantidos secretamente, ou seja, mitos, cantos, rezas, vocabulrio, nomes de divindades, receitas culinrias secretas, utilizao de plantas, etc. (FERRETTI, M., 2002, p. 107, traduo nossa). Pai Nildo, contando-nos sobre a importncia do segredo nos rituais de formao de sacerdote, afirmou que na Mina existem diversos dogmas que precisam ser respeitados, at para no banalizar a religio. Em sua viso, essa religio perdeu em muito suas tradies, observando-se, na Amaznia, uma forte absoro de elementos egressos do Candombl. Disse, ainda, que em algumas casas de culto, o uso do segredo

12

to intenso, ao ponto de no se dizer o nome de muitas de suas entidades, como o caso da tradicional Casa de Nag, em So Lus. Em qualquer casa de culto, no entanto, o segredo visto como algo extremamente srio, e quem ousar viol-lo deve estar ciente dos ricos dessa prtica. Apesar de o segredo ser visto de maneira a preservarem-se os fundamentos da religio, constatamos, a partir de um depoimento de pai Mbio Jnior acerca da importncia do segredo, uma antinomia em torno da preservao e da perda de saberes e tradies. Segundo ele, o uso do segredo foi to fortemente utilizado na Mina que, em alguns casos, ao invs de resguardarem-se as tradies, muitas dessas foram perdidas com a morte de pais e mes-de-santo, que no chegaram a compartilhar tais segredos com as novas geraes. Antigamente, a questo do segredo era to grande que, digamos que se voc estivesse enfiando um rosrio, e se passasse algum na porta e visse voc enfiando esse rosrio, automaticamente voc desmanchava o rosrio e comeava tudo de novo. O segredo era to grande que era uma coisa assim muito restrita, no era para todo mundo. A gente no tinha acesso s coisas com facilidade, voc no aprendia as coisas com facilidade. Na Mina voc s recebe a sua liberao plena quando voc est realmente preparado para receber. Olha eu, estou h 20 anos esperando este cargo [Vodunsi Agonja 6]. Ento uma coisa assim: voc s recebe quando est preparado. A Mina est perdendo sua identidade, por qu? Porque os vodunssos, os velhos, eles esto morrendo e junto com eles os segredos. Na Mina os velhos so muito cismados. Ensinavam 90, mas no ensinavam 100 de jeito nenhum. Quer dizer, aquele 90 que eu j tinha, eu s passava 80 pro meu filho. Ento por isso que a Mina est perdendo sua identidade (Pai Mbio Jnior). Nesse trecho de sua entrevista, pai Mbio Jnior tambm revela alguns dos importantes aspectos do processo educativo no Tambor de Mina: 1) o uso do segredo como estratgia de preservao de tradies culturais e como contedo da educao de natureza inicitica; 2) a aprendizagem das tradies processual, acontece na vivncia cotidiana do terreiro, por meio da oralidade e mediante o advento da experincia; 3) a ausncia de estratgias facilitadoras ou didticas para o ensino-aprendizagem, j que o saber transmitido espontaneamente e somente quando um adepto est em um determinado estgio de desenvolvimento; 4) a educao com a funo de transmitir de uma gerao a outra os contedos culturais da religio, preservando-a. Interessante tambm seu comentrio a respeito da perda gradativa dos fundamentos da Mina, em funo da morte dos velhos sacerdotes da religio, guardies de suas tradies e memrias. A presena destes sujeitos em um grupo cultural de base predominantemente oral crucial, pois so eles os responsveis por manter a vitalidade da memria coletiva, contar os mitos de origem, venerar os antepassados.
6

Cargo no qual o adepto cumpriu todos os graus de iniciao.

13

Le Goff (1992, p. 429), a respeito das sociedades sem escrita, fala da existncia de homens-memria, que so verdadeiros especialistas da memria, genealogistas, guardies dos cdices reais, historiadores da corte, tradicionalistas, com o importante papel de manter a coeso do grupo. Consideramos que os sacerdotes da Mina assumem o papel de homens-memria, cabendo-lhes a tarefa de agentes educativos na traduo e socializao dos cdigos culturais provenientes da tradio. Em funo do Tambor de Mina ser uma religio profundamente sincrtica, constituda a partir da convergncia de diferentes tradies (ibricas, amerndias, africanas), os saberes dessa religio so marcados por traos de mestiagem cultural, no plano do panteo, da ritualstica, da doutrina e da linguagem. Os guias espirituais e os sacerdotes, como propulsores desses processos de mestiagem cultural, podem tambm ser caracterizados como mediadores culturais (passeurs culturels), termo cunhado pelo historiador Serge Gruzinski (2001, 2003), para ser usado como instrumento analtico dos processos de intercmbio cultural. O pai-de-santo, ao ser considerado o guardio das tradies da Mina, assume a liderana no somente espiritual, mas educacional no terreiro, responsvel pela socializao dos saberes das geraes anteriores, estabelecendo uma mediao entre diferentes culturas. Os encantados e as divindades, em suas narrativas mitolgicas, estabelecem complexas e intensas ligaes entre tempos e espaos histricos diversos. A frica mitolgica, a Europa e a sia de nobres e princesas, a Amrica Latina da poca escravocrata e o Brasil indgena e rural so cenrios cantados, narrados e ensinados no cotidiano dos terreiros de Mina. Dessa maneira, observamos nas modalidades de educao no terreiro que esses universos culturais se entrecruzam no cotidiano da casa, dimensionando uma educao intercultural, compreendendo-se esse conceito, a partir da noo de intercultura de Reinaldo Fleuri (2003, p. 31), como um campo complexo em que se entretecem mltiplos sujeitos sociais, diferentes perspectivas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e variados contextos sociais, permitindo reconhecer a complexidade, a polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos fenmenos humanos e culturais. Para Tramonte (2004), sob o prisma da intercultura, as prticas das religies afro-brasileiras apresentam-se como um campo hbrido de construo de identidades. Esse campo possibilita a criao e circulao de saberes interculturais, que so preservados na religio em decorrncia da importante atuao dos sacerdotes e demais adeptos, os quais, por meio da oralidade, das narrativas mitolgicas, do aconselhamento e dos trabalhos de desenvolvimento, socializam saberes e tradies registrados na memria coletiva do povo-de-santo. A memria, nesse sentido, pode ser caracterizada como uma fonte indispensvel dos saberes da tradio do Tambor de Mina, compreendendo-se a tradio

14

como um conjunto de modelos, normas, padres veiculados pela memria e costumes coletivos, com a funo de ordenar a existncia cotidiana. Para Zumthor (1997, p. 13), inspirando-se em Ortega y Gasset, tradio uma colaborao que pedimos ao nosso passado para resolver nossos problemas atuais. Desse modo, os saberes da tradio fornecem aos membros da comunidade do terreiro elementos para a constituio de sua identidade cultural e religiosa, com seu modo prprio de ser, pensar e agir sobre o mundo. A memria no apenas registra os episdios do passado, mas ensina, por meio dos saberes da tradio, formas de agir e explicar o mundo atual. Os sacerdotes e os encantados so os principais responsveis por resguardar tais saberes. Apesar de todas as estratgias de preservao cultural do Tambor de Mina, a perda gradativa de suas tradies tambm comentada por pai Nildo, que acrescenta um importante aspecto a essa discusso. Para ele, a histrica represso s religies de matriz africana justifica a necessidade de uma intensa proteo aos seus fundamentos, os quais, entretanto, mantidos sob a forma de segredos, foram perdidos na sucesso de geraes. E tambm havia muito conhecimento que no tem hoje. Havia voduns que hoje no tem como voc fazer, porque se perdeu o fundamento, o como fazer, porque era muito fechado. Primeiro, a represso era muito grande. Quando eu me entendi, j era proibido, polcia chegava, desarrumava, ento represso era muito grande. Como era uma coisa que se relacionava a negro, ento era muito pior. Negro no era considerado gente, como voc sabe. E em pleno sculo XXI ainda existem cenas de racismo estapafrdias a, que enojam, que do raiva, no d nem para falar. Ento, imagine voc naquela poca. Por que est se perdendo? Porque as pessoas tinham vergonha. Elas eram da religio afro, mas no podiam dizer, diziam que eram catlicas. E at hoje perdura isso. por isso que temos uma afinidade muito grande com os santos catlicos (Pai Nildo). Seja por motivos externos (represso policial e cultural e influncia do Candombl), seja por motivos internos (o intenso uso do segredo e a morte dos velhos sacerdotes), consenso entre os membros da casa que algumas tradies do Tambor de Mina esto se perdendo com o tempo. Em funo disso, h uma preocupao do lder do terreiro Estrela do Oriente em resguardar as razes culturais dessa religio, ensinando-as, conforme o devido tempo e o nvel de desenvolvimento de cada um, para os seus filhosde-santo. A prpria idia de filiao contribui para compreendermos a relao educativa que se estabelece entre pai e filhos-de-santo. Tal como em uma famlia consangnea, na qual os pais possuem o dever de orientar o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos, no Tambor de Mina, o pai-de-santo o responsvel por apresentar aos seus filhos

15

os produtos culturais oriundos da tradio, o que envolve saberes, linguagens, rituais, oraes, prticas, valores. A socializao desses saberes, contudo, no realizada de maneira igual para todos os membros da casa. Em funo das variaes de nvel de desenvolvimento espiritual, formao moral e responsabilidade, o pai-de-santo dedica tratamento individualizado ao processo de ensino-aprendizagem das questes religiosas. Quando lhe perguntamos sobre o que tem feito dentro do terreiro Estrela do Oriente para preservar as tradies do Tambor de Mina, pai Mbio Jnior respondeu: Aos trancos e barrancos. Tem uns filhos que so altamente interessados, querem aprender. Mas voc conhece o curioso, o interessado, o dedicado. E tem uns que querem aprender aqui pra poder fazer l fora. Depois que voc um lder religioso, um sacerdote, voc comea a enxergar a sua casa e a sua religio de uma outra forma, porque existe gente curiosa e existe gente dedicada e voc tem que estar sempre dosando o conhecimento deste pessoal, o que passar, para no passar de mais, no passar de menos. muito complicado voc lidar com pessoas, muito complicado. Ento primeiro voc tem que conhecer muito bem a pessoa para depois ir passando as obrigaes, os conhecimentos. Eu tenho que ter muito cuidado. Tenho que transmitir conhecimentos para manter a tradio, mas, nesta transmisso, eu posso justamente perder a tradio. Posso, inclusive, adquirir um concorrente (risos), no bom sentido, isto , eles aprendem aqui para ir fazer l fora, sem preparo. Antes eu dizia que quanto menos filhos voc tivesse em uma casa, melhor, mas agora eu estou mudando este pensamento, porque eu quero expandir esta Mina aqui, ento tenho que formar boas pessoas, bons filhos (Pai Mbio Jnior). Nesse depoimento, o sacerdote reitera seu argumento a respeito da antinomia preservao/perda de tradies no processo educacional desta religio e acrescenta mais um elemento sobre o perfil da educao no cotidiano do terreiro: a formao dos membros da casa personalizada, considera as particularidades morais, espirituais e intelectivas dos adeptos, desenvolvendo, assim, uma educao que possua significado para os membros da comunidade religiosa. Cabe afirmar que os saberes dessa religio nem sempre so ensinados, no sentido de um ato pedaggico direcionado transmisso de contedos, sob a responsabilidade do pai-de-santo ou quem quer que seja. Em muitos casos, os saberes so aprendidos via observao, na experincia diria. Assim, os saberes, sendo de natureza experiencial, no esto contidos em manuais, livros, cartilhas ou folhetos. A propsito, sequer existem escrituras no Tambor de Mina. A Bblia, ainda que possa ser vista no terreiro e seja conhecida pelos adeptos, representa um elemento sincrtico presente nas religies de matriz africana, uma influncia recebida pelo catolicismo, e no um elemento indispensvel formao religiosa e aos rituais mineiros.

16

Considerando que uma das caractersticas mais importantes das religies de matriz africana o culto aos ancestrais (orixs 7, voduns8, santos9 e caboclos 10), os mineiros experientes, como porta-vozes da ancestralidade, possuem uma autoridade fundada no acmulo de experincia, no saber da tradio e no poder da palavra. Reginaldo Prandi (2005, p. 20), em um estudo sobre tempo e autoridade no Candombl, afirma que muitos dos conceitos bsicos que do sustentao organizao da religio em termos de autoridade religiosa e hierarquia sacerdotal dependem da noo de experincia de vida, aprendizado e saber, intimamente decorrentes da idia de tempo ou a ela associados. Por esse motivo, refere que as noes de tempo, saber, aprendizagem e autoridade so as bases do poder sacerdotal do Candombl. Na Mina, da mesma forma, os saberes da tradio, registrados na memria, produzidos pela experincia e manifestados pela oralidade, dimensionam-se como uma forma de poder no do terreiro. Em funo do saber estar vinculado experincia, a idade pode ser um indicador de autoridade, mas quando a idade cronolgica no est acompanhada de desenvolvimento medinico, o critrio determinante para a distribuio do poder encontra-se no tempo de vivncia na religio, no de vida. A autoridade e o poder da palavra podem ser institucionalizados na forma de cargos existentes na hierarquia da religio. Desse modo, temos o pai-de-santo como autoridade mxima, seguido das ekedis 11 (vodunsi poncil) e dos ogs 12 (agaipi), na mesma posio, da guia13 (izadioncoe ou me pequena), do contra-guia14 (toy hunj) e dos filhos-de-santo15, nesta ordem. A posio que um indivduo ocupa na hierarquia da religio lhe d atribuies especficas, deveres e direitos. O acesso diferenciado ao saber tambm uma das dimenses presentes na distribuio dos cargos, o que significa, ento, que saber e poder esto entrelaados na religio, pois ao mesmo tempo em que o acmulo de saber se institucionaliza na forma de cargos, a posio ocupada pelo indivduo em seu cargo lhe d acesso a novos saberes, logo, a um novo poder. Transversalmente questo do poder institucionalizado, h o poder ritualizado, que se manifesta, por exemplo, na posio que um indivduo ocupa na baia, isto , na dana dos toques de tambor. Em geral, na disposio dos rodantes na baia, os mais velhos e experientes ficam frente, enquanto os menos desenvolvidos e/ou mais novos ficam atrs. Em diversos rituais, essa lgica utilizada no somente para
7 8

Divindades africanas da cultura nag, ou dono da cabea. Divindades africanas da cultura jeje, podendo designar, tambm, os voduns gentis (nobres europeus). 9 Santos catlicos, frequentemente associados s divindades jeje e nag. 10 Tambm chamados de encantados, guias ou entidades espirituais. 11 Mulher que zela pelas entidades. 12 Zelador da casa. 13 Segunda pessoa do pai-de-santo. Ou seja, na ausncia deste, quem assume a liderana da casa a mepequena. 14 Terceira pessoa do pai-de-santo. Na ausncia do pai-de-santo e da guia ou me-pequena, esse sujeito quem assume o comando do terreiro. 15 Adepto das religies de matriz africana, podendo tambm ser chamados de rodante, em aluso dana dos toques de tambor.

17

organizar

posio

dos

mdiuns

nos

trabalhos,

mas

tambm

para

distribuir

responsabilidades. Em todo caso, o critrio subjacente a essas ordenaes o acmulo de experincia e de sabedoria, evidenciando-se, assim, a relao entre saber e poder no terreiro. Os saberes religiosos, por isso, no podem ser vistos apenas sob o ponto de vista de sua dimenso cognitiva ou intelectiva, pois se dimensionam, tambm, como poder, autoridade e comportamento no cotidiano do terreiro. Os saberes sobre a lei da casa, a organizao correta do ritual, os fundamentos, as tradies, as memrias e a mitologia da religio conduzem os indivduos a um outro tipo de comportamento na comunidade. Os sacerdotes, por isso, so especialmente valorizados na religio. Vemos, por meio das expresses de poder institucionalizado, ritualizado e atitudinal que a autoridade conquistada por alguns adeptos fruto da experincia e sabedoria adquiridas com o tempo de trabalho religioso. As relaes entre saber e poder na religio evidenciam um importante aspecto da educao no terreiro que, no reduzida dimenso intelectiva, conduz os adeptos a uma outra forma de comportamento diante de sua comunidade, da sociedade e do mundo sobrenatural. A educao tambm possibilita aos adeptos o acesso a tradies e saberes dos ancestrais cultuados. A aprendizagem desses saberes dimensiona-se como desenvolvimento medinico e evoluo espiritual dos membros da casa. Por socializar as tradies culturais de uma gerao a outra, a educao no terreiro responsvel, ainda, pela afirmao da identidade cultural do povo-de-santo, mantendo viva a cultura africana e seus padres morais, estticos e culturais. Em nossa pesquisa, observamos que a educao, no Tambor de Mina, realizase na experincia diria, nos rituais, nas relaes sociais, nas rodas de conversa, nos trabalhos de desenvolvimento medinico e em muitos outros espaos. Analisamos algumas das principais modalidades de educao, a saber: educao moral e a prtica do aconselhamento; a educao pela prtica ritual; os trabalhos de desenvolvimento dos mdiuns e a doutrinao dos encantados. Em relao primeira modalidade, conclumos que a socializao dos valores cultivados ao longo da histria do Tambor de Mina constitui uma das mais importantes prticas de formao dessa religio, possibilitando que os seus adeptos compartilhem uma base moral ancorada na prtica da caridade e nos valores da reciprocidade, respeito, cuidado e humildade. Os valores de respeito natureza e ao ser humano e o tipo de relao dialgica construda pelos adeptos no cotidiano do terreiro levam-nos a identificar uma dimenso tica e ecolgica das suas prticas educativas. Vimos que o dilogo est presente na educao do terreiro por meio de uma prtica fundamental para o repasse dos saberes da tradio: a prtica do aconselhamento, entendida como

18

narrativa oral que conduz importantes saberes da religio: os valores, os fundamentos e a mitologia. Quanto eminentemente educao de pela prtica ritual, trata-se de uma de modalidade pouco experiencial ensino-aprendizagem, realizada modo

verbalizado, ao longo da experincia ritual de um adepto. Essa educao conduz os fiis para a aprendizagem de movimentos, atitudes, dizeres, frmulas que constituem a complexa ritualstica do Tambor de Mina. Os rituais, nesse sentido, devem ser entendidos no contexto da ao simblica, capazes de transmitir cdigos culturais importantes na formao dos adeptos. Os rituais educam os indivduos tambm para a construo de uma determinada performance religiosa, permitindo-lhes internalizar gestos e dizeres. , fundamentalmente, por meio dessa modalidade de educao que os mdiuns preparamse para o canto, o toque e a dana, configurando, assim, uma dimenso esttica da educao. Finalmente, quanto aos trabalhos de desenvolvimento, consistem na formao religiosa (ritual, doutrinria, espiritual) dos mdiuns, ensinando-se, de uma maneira mais sistemtica que as outras formas, o chamado ABC da Mina: tradies, doutrinas, fundamentos, formas de execuo ritual, valores culturais, entre outros saberes importantes para a formao de um mdium. A despeito da formao medinica no ocorrer unicamente no terreiro, em funo de os mdiuns seguirem um itinerrio formativo ao longo de sua vida, na Casa de Mina Estrela do Oriente realizam-se sesses de desenvolvimento e sesses astrais, especialmente dedicadas educao dos mdiuns, nos aspectos da incorporao, do comportamento, do desempenho ritual e da vidncia. 4 Consideraes finais No cotidiano do Tambor de Mina circulam mltilplos saberes culturais, herdados das tradies histricas, mas em constante processo de ressignificao, tendo em vista a necessidade dos adeptos garantirem a sobrevivncia da religio nos dias atuais. Esses saberes, por sua natureza experiencial, ancestral, oralizada, marcada por por traos de afrodescendncia tm sido negados pela cincia e pedagogia modernas, hegemonicamente atreladas a uma estreita noo de racionalidade. Considerando a insuficincia desse discurso cientfico e pedaggico, apontamos a necessidade de construir-se uma outra epistemologia, que considere os saberes cotidianos como vlidos, dimensionando a educao no terreiro como um verdadeiro espao de construo de identidades, conhecimentos e subjetividades. Neste sentido, convm sinalarmos a necessidade de uma Pedagogia Social e Cultural, compreendida como uma teoria e prtica educacionais no reduzidas a tendncias escolares, mas preocupadas com a formao do ser humano nas suas

19

relaes sociais. Pedagogia inclusiva na medida em que valoriza e parte dos saberes experienciais das classes populares, sem limitar-se a eles, configurando-se uma educao cidad, democrtica e inter/multicultural. Os saberes do Tambor de Mina so construdos nas diversas modalidades de educao identificadas que, em suas diferenas, convergem para finalidades fundamentais. Possibilitam a formao de uma comunidade cultural e de um ethos identificado no compartilhamento de saberes, valores e prticas religiosas, que favorecem a convivncia grupal, a continuidade das tradies e a construo de relaes afetivas, religiosas e sociais. Ao possibilitar a transmisso de memrias e saberes de uma gerao para outra, a educao responsvel pela sobrevivncia e recriao do Tambor de Mina na contemporaneidade, garantindo o enraizamento da cultura africana no contexto amaznico. Essa educao, segundo o estudo realizado, pode ser caracterizada como: a) educao do cotidiano, considerando a imbricada relao entre saber, experincia diria e tempo nas prticas educativas do terreiro; b) educao intercultural, pela natureza mestia da cultura e dos saberes do Tambor de Mina, possibilitando o respeito s diversidades culturais; c) educao tica e para a comunidade, pelo papel educativo dos valores cultuados na religio e pelo acolhimento do outro; d) educao ecolgica, em funo da centralidade que ocupam os elementos da natureza na religio e na viso de mundo dos adeptos; e) educao esttica, considerando a dimenso potica e artstica da educao e cultura do terreiro. Referncias: ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideolgicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983. ANDR, Marli D.A. Etnografia da Prtica Escolar. 12ed. Campinas: Papirus, 2005. ARROYO, Miguel. A escola e o movimento social: relativizando a escola. Revista da Associao Nacional da Educao - ANDE. So Paulo, Cortez, n. 12, ano 6, 1987. BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora, 1982. BURKE, Peter. O que histria cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. COELHO, Wilma Baa. A cor ausente: um estudo sobre a presena do negro na formao de professores Par, 1970-1989. Belo Horizonte: Mazza Edies; Belm: Editora Unama, 2006. DUSSEL, Enrique. El encubrimiento del Indio: 1492: hacia el origen del mito de la modernidad. 2ed. Mxico: Editorial Cambio XXI, 1994. FERRETTI, Mundicarmo. Tradition et changement dans les religions afro-brsiliennes dans le Maranho. Arch. de Sc. soc. des Rel., n 117, jan/mar, 2002. FERRETTI, Srgio. Tambor de Mina. Atlas Afro-Brasileiro. Rio de Janeiro: Fase, 2000.

20

FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura e Educao. Revista Brasileira de Educao, n. 23, maio/jun/jul/ago, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GALVO, Eduardo. Santos e Visagens: um estudo da vida religiosa de It, Amazonas. So Paulo: Nacional, 1976. GRUZINSKI, Serge. O pensamento mestio. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. ______. A Colonizao do Imaginrio: sociedades indgenas e ocidentalizao no Mxico espanhol sculos XVI-XVIII. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. JAPIASSU, Hilton. Introduo ao Pensamento Epistemolgico. 4ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986. LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. 2ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 1992. MARCONDES, Danilo. A crise dos paradigmas e o surgimento da modernidade. In: BRANDO, Zaia (Org.). A crise dos paradigmas e a educao. So Paula: Cortez, 2005. MARTINIC, Sergio. Saber Popular y Identidad. In: GADOTTI, Moacyr; TORRES, Carlos Alberto (Orgs.). Educao Popular: utopia latino-americana. So Paulo: Cortez: Edusp, 1994. MENESES, Maria Paula. Epistemologias do Sul. Revista Crtica de Cincias Sociais, Coimbra, n 80, p. 5-10, mar. 2008. MORIN, Edgar; MOIGNE, Jean-Louis Le. A Inteligncia da Complexidade. 3ed. So Paulo: Peirpolis, 2000. MOTA NETO, Joo Colares da. A Educao no Cotidiano do Terreiro: Saberes e Prticas Culturais do Tambor de Mina na Amaznia. 2008. 193f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Par, Belm, 2008. PRANDI, Reginaldo. Segredos guardados: Orixs na alma brasileira. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2002. ______. Para alm do Pensamento Abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. Revista Crtica de Cincias Sociais, Coimbra, n 78, p. 3-46, out. 2007. ______. A filosofia venda, a douta ignorncia. Revista Crtica de Cincias Sociais, Coimbra, n 80, p.11-43, mar. 2008. TRAMONTE, Cristiana. Prticas de Educao Intercultural e Comunitria das Religies Afro-Brasileiras em Santa Catarina. Os Urbanitas. Ano 1, vol. 1, n. 1, maio/junho, 2004. ZUMTHOR, Paul. Tradio e Esquecimento. So Paulo: Editora Hucitec, 1997.