Doctorado en Educacin Relacional y Bioaprendizaje

Ncleo de aprendizaje: Educacin y Economa del siglo XXI Intencionalidad: Formacin y transformacin docente

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EL ROSTRO HUMANO DE LA ECONOMA EN LA EDUCACIN

G1N10 HCTOR MARTINEZ GUERRERO Xalapa, Ver., 01 de marzo de 2012

INDICE

Introduccin....3 El recuento de los daos.....4 Las conexiones ocultas de la economa................................6 Consumo y desarrollo humano.......8 Economa para la vida y educacin sistmica.......10 Conclusin...12 Bibliografa13

Introduccin
El da 26 de enero de 2012 se llev a cabo en Davos, Suiza, la Cumbre Econmica Mundial, presidida por economistas, empresarios, acadmicos e intelectuales del mundo. Se debati sobre el futuro del capitalismo, la crisis que enfrenta la moneda euro y la crisis econmica global. De los ms de mil cuatrocientos participantes, solo el 15% consider que la actividad econmica mejorar en el 2012, mientras que un 48% opin en forma pesimista; expresando que la crisis empeorar en los once meses restantes. En este mismo evento el Presidente de Mxico, Felipe Caldern Hinojosa, en su intervencin, anim a Europa a actuar con contundencia para hacer frente a la "crisis de deuda y confianza", y a poner en marcha "el famoso cortafuegos" para proteger a los pases con problemas.
"Hay que sacar la bazuca inmediatamente, antes de que se seque la plvora", dijo el mandatario mexicano durante una intervencin en el Foro de Davos, junto al fundador de Microsoft, Bill Gates, en el que inst a la zona euro a aprender de los errores cometidos por Amrica Latina en la dcada de 1990, y tambin de las soluciones. (http://www.eluniversal.com.mx/notas/825579.html, recuperado 1 de febrero de 2012)

Utilizar la bazuca antes de que se seque la plvora, expresin metafrica utilizada por el Presidente de la Repblica, en alusin a actuar de inmediato, con decisin, antes de que ocurra lo inevitable el desmoronamiento que ya se percibe del Estado de Bienestar- constituye sin duda una proclama que en el terreno de los hechos sigue sin concretarse. Al tiempo de este pronunciamiento, los medios de comunicacin del pas difundan los problemas de inseguridad, pobreza, desempleo, delincuencia organizada, corrupcin burocrtica, precariedades en salud, vivienda y educacin, entre otros sntomas, que ponen en duda la confianza de sus instituciones y el modelo econmico dominante. Si a lo anterior se le agrega la proximidad del final de un sexenio de gobierno y las pretensiones de partidos polticos y empresarios para ocupar los cargos que se dejarn, el panorama se ensombrece ms. Pero cmo es que hemos llegado a este punto de crisis y de deshumanizacin que atenta no solo contra el ser humano sino tambin con nuestro planeta?, Qu factores pueden explicar el estado de descomposicin social, ecolgica y econmica que padecemos?, Qu papel juega la educacin y los educadores ante este suicido colectivo?, Es posible revalorar el papel de la economa y la educacin para la construccin de una sociedad ms justa y democrtica? Para esbozar algunas posibles respuestas a las preguntas anteriores, comparto en seguida algunas reflexiones producto del anlisis de lecturas sobre economa y educacin. Al hacerlo, utiliz aquello que fue significativo en la construccin del presente ensayo. Al mismo tiempo, expreso mi visin de educador y las experiencias de mi prctica pedaggica. La organizacin de este escrito se encuentra delineada de la siguiente manera. En primer lugar, destaco dos momentos claves de nuestra historia: la revolucin agrcola y el industrialismo. En el recuento de los daos generados por ambos procesos, sealo sus efectos en la sociedad y en la educacin, que nos condujo a una vida atrapada en el consumismo. En un segundo momento, analizo el programa encubierto del industrialismo y sus conexiones ocultas que determinaron el curso de nuestro ser y hacer, al mismo tiempo que propiciaron el surgimiento de modelos y sistemas sociales y econmicos. En tercer lugar se distingue entre sociedades de consumo y sociedades consumistas, con la idea de resignificar el valor crematstico por el valor felicitante o eudaimona, a travs de la satisfaccin de las necesidades fundamentales del ser humano que mejoren su calidad de vida. Finalmente, destaco la posibilidad de hacer emerger una economa con rostro humano, una economa para la vida, subrayando el papel de la educacin y la visin sistmica de la vida. En esta idea, expreso el sentido que adquiere la educacin, la tarea y compromiso del educador. El propsito bsico de estas reflexiones es mostrar que a pesar de las dificultades y crisis que vivimos, es posible construir un mundo en el que, sin distincin de raza, gnero, estatus social o econmico quepamos todos. 3

1. El recuento de los daos

Dos intepretaciones del sentido de la vida han permeado todos los mbitos del ser humano. Por una parte, el sentido de la vida matrstica y del otro lado, la visin androcntrica, fundada en el autoritarismo, la expropiacin y degradacin de los ecosistemas y las desigualdades humanas (Maturana, 1993).
La especie humana ha experimentado hasta ahora dos grandes olas de cambio, cada una de las cuales ha sepultado culturas o civilizaciones anteriores y las ha sustituido por formas de vida inconcebibles hasta entonces (Toffler, 1980: 9)

Ambas cosmovisiones detonaron la conformacin de identidades, comportamientos, estilos y formas de vida, introyectadas progresivamente en el ser humano y en las sociedades contemporneas. La descomposicin social, poltica, econmica y educativa que vivimos se afianza, en gran medida, en la significacin que los seres humanos le otorgamos a nuestra manera de vivir y se ha convertido en conducta perniciosa que lacera a la humanidad. Para explicar y reflexionar en estas contradictorias visiones de la vida AlvinToffler (1980) recurre a la metfora de las olas. Describe tres grandes olas de cambio o revoluciones que le dieron significado a las sociedades actuales: la revolucin agrcola, la revolucin industrial y la revolucin tecnolgica. Cada una representa un momento de transformacin que afect la forma en que nos relacionamos, convivimos y consumimos. Pero detrs de cada una de estas olas existi un cdigo oculto que delimit el sistema econmico que prevalece. En el recuento de estas tres grandes revoluciones, Toffler (1980) sostiene que hace aproximadamente 10 mil aos a. C. los seres humanos vivan en comunin con la naturaleza. Coexistian como pequeas tribus o aldeas peregrinas por el mundo; subsistan de la caza, pesca y recoleccin de frutos; guardaban un profundo respeto por los ciclos naturales de la tierra a quien consideraban un ser generador de vida. La solidaridad y colaboracin fueron la base de su desarrollo. La energa utilizada para la satisfaccin de sus necesidades era energa viva; es decir, una energa renovable producida por la fuerza muscular de humanos y animales, as como los recursos naturales aportados por la naturaleza. En esta etapa predominaba la armona, sinergia, espiritualidad, cuidado y respeto; las relaciones recprocas fueron el fundamento del convivir humano (Maturana, 1993). Al surgir la revolucin agrcola, hace aproximadamente 8 mil aos antes de Cristo, la vida de los grupos triviales sufri una transformacin radical, dando paso a una nueva forma de convivencia. Toffler (1980) seala que la agricultura represent no slo la gnesis en el desarrollo social del ser humano, sino tambin su divisin en dos grandes grupos: los pueblos primitivos y los pueblos civilizados. Los primeros dedicados a las actividades bsicas de subsistencia y los segundos dedicados al cultivo de la tierra. Del nomadismo se pas al sedentarismo. Poco a poco los pueblos civilizados (agrcolas), adquirieron una fisonoma distinta. La revolucin agrcola transform las actividades productivas y gener las primeras formas de organizacin social, poltica y econmicas que dieron lugar a la aparicin de las primeras civilizaciones en el mundo. El desarrollo de la revolucin agrcola y la invasin de grupos procedentes de Europa impusieron una nueva forma de vivir. Violencia, competencia, acumulacin de riquezas y autoritarismo fueron los principios que le dieron sustento al patriarcalismo. El ser humano se coloc por encima de la naturaleza, arrancndole no solo sus bienes, sino tambin trastocando sus ciclos vitales. Toffler (1980) seala que entre los pueblos primitivos y los civilizados no slo hubo diferencias sino tambin ciertos rasgos en comn. Para ambos, la tierra representaba el principal medio de subsistencia; existan pequeas lites o clases sociales; la autoridad estaba centralizada; haba adems una rudimentaria divisin del trabajo y todas las actividades econmicas estaban descentralizadas, de tal modo que cada comunidad produca casi todo lo que necesitaba. El abasto de sus necesidades quedaba de esta manera asegurada. Aunque en algunas civilizaciones existieron indicios de actividades comerciales, en ninguna de ellas se desarroll una actividad industrial. La revolucin agrcola domin al mundo hasta 1750 (Toffler, 1980). Desde la concepcin del mundo civilizado, se estaban sentando las bases de la revolucin industrial desarrollada en Europa a partir del Siglo XVII. 4

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Con el surgimiento de la revolucin industrial las actividades agrcolas fueron desplazadas por actividades fabriles. La energa viventede la primera ola -la fuerza muscular humana y animal- se vio suplantada por una nueva energa no renovable. El carbn, gas y el petrleo pasaron a convertirse en la matriz tecnolgica de la industria. La invencin de grandes mquinas e instrumentos como hiladoras, mquinas de vapor, locomotora, etc., generaron la produccin a gran escala. De la produccin artesanal se dio paso a la produccin en serie y con ello a la aparicin del mercado y los consumidores, la produccin de alimentos y materias primas para los nuevos conglomerados humanos y el trabajo, adquiri sentido de mercanca. En consecuencia la destreza y capacidad fisica individual, se transform en fuerza laboral sujeta a la oferta y la demanda del mercado (Canal, et. al. 2011: 15)

La masificacin alent la aparicin de grandes centros de distribucin. El comercio, hasta antes realizado en pequea escala, propici la creacin de nuevos mercados. Los colonizadores y visionarios mercantiles, abrieron nuevos caminos, invadieron territorios, conquistaron mercados, acabaron con las pocas sociedades agrcolas o las confinaron a reservas alejadas del bullicio de la naciente sociedad. Les impusieron su sello, su marca, su modo de operar. Mercado y economa se conviertieron en el centro de la vida social y poltica. Se preparaba de esta manera no solo el control y monopolio de grandes redes lucrativas, sino tambin la constitucin de naciones y sistemas econmicos dominantes. La revolucin industrial le dio un nuevo rostro al paisaje urbano. Trajo la esperanza de una vida plena, gener una nueva realidad social, poltica y econmica. Sus productos mejoraron las condiciones de vida de los individuos y alent el surgimiento de instituciones bajo la idea de bienestar y progreso, fue un sistema social rico y multilateral que afect todos los aspectos de la vida humana (Toffler, 1980:18). Cre una arquitectura constituida por una matriz tecnolgica (tecnsfera), por inumerables instituciones sociales (socisfera), vas de comunicacin (infsfera), ensambladas entre s que le permitiron controlar no solo sus productos y el mercado, sino tambin afectar la vida cotidiana de las sociedades. Familia, sociedad y educacin fueron dimensiones de la vida controladas y homogeneizadas. Los seres humanos se mercantilizaron. La separacin de la produccin y consumo le otorg valor comercial a la vida humana. El consumo de todo tipo de productos fueron los referentes obligados para definir la organizacin familiar, las relaciones sociales, el sexo, la divisn del trabajo, la enseanza, etc. De una sociedad de consumo, autoabasto, autosuficiencia, se transit hacia una sociedad consumista. Crecimiento econmico y desarrollo mercantil fueron los objetivos fundamentales de las sociedades y la poltica del capitalismo. La visin mecanicista del siglo XVII impuso sus reglas de ser y hacer, del valor de uso propio de la sociedad de consumo, se pas al valor mercantil de la sociedad consumista. En lo sucesivo espacios pblicos y privados, centros de entretenimiento, centros comerciales y escuelas, entre otros, se convirtiron en mercados para la difusin y comercializacin de productos ofreciendo la felicidad y el bienestar. Los consumidores atrapados por el marketing fueron alienados por la maquinaria mercadolgica. Sus vidas fueron definidas por la cantidad de productos comprados, por las marcas, el precio, el lugar de compra; se cre la ilusin de sentir satisfechas sus preferencias, gustos y su identidad con grupos de referencia. Estos indicadores fueron fuente para medir la calidad de la vida en la carrera de emular a los que ms tienen, para sentirse superiores, para gozar de poder y clase social. La educacin se convirti en el brazo ejecutor de las polticas econmicas; nios y alumnos sern instruidos como obreros y alienados para el consumo.

2. Las conexiones ocultas de la economa.

Al desplazarse el trabajo del campo a las ciudades, el nucleo familiar de las sociedades agrcolas se vio desplazado por una nueva estructura familiar. La familia extensa, compuesta por ancianos, parientes, padres e hijos, se vi desintegrada perdiendo su carcter de unidad y vnculo social. Viejos, enfermos y discapacitados no representaban fuerza laboral para la planta productiva, era necesario crear un nuevo tipo de familia, una familia nuclear ad doc, adoctrinada, para satisfacer los requerimentos de la planta industrial. La educacin, que hasta antes de la revolucin industrial estaba conferida a la famila y gestada en la cotidianidad del aprender en el hacer, fue deposita en la escuela institucionalizada y reglamentada bajo el esquema y modelo de la fbrica. El industrialimso origin una nueva ecologa organizativa, cancel a los individuos el derecho de elegir libremente sus modos de vivir y consumir, impuso reglas ocultas que delimitaron su sistema econmico. La pronta y veloz expansin de centros fabriles y la creciente masificacin de productos, exiga a los propietarios contar con obreros capacitados, con mano de obra dispuesta a realizar las actividades especializadas en cada lnea de la produccin. Nios, jvenes y adultos fueron incorporados a la fbrica sin tomar en cuenta condiciones de edad, higiene, salud, sexo, jornada de trabajo, etc. Lo ms importante era cumplir con los requerimientos de la produccin en tiempo y forma. En este contexto, la escuela jug un papel fundamental. Constituy el espacio relacional en el que los individuos, desde edades tempranas, fueron instruidos y capacitados sobre lectura, escritura, matemticas, historia y otras materias; un programa descubierto que alimentaba la idea social de progreso y desarrollo. Pero en el fondo, exista otro programa encubierto sobre el cual la sociedad industrial sembr sus ms profundos intereses. Este segundo programa estaba constituido por lecciones de puntualidad, obediencia y trabajo mecnico y repetitivo (Toffler, 1980). Se aseguraba www.google.imgenes.com asi, mano de obra especializada, obediente, dcil y sumisa para la cadena de produccin. La escuela, bajo el modelo de la fbrica, se convirti en el centro de instruccin de mayor difusin en el mundo. Los principios de: uniformizacin, especializacin, sincronizacin, concentracin, maximizacin y centralizacin, propios del industrialismo y surgidos de la separacin entre produccin y consumo, se convirtieron en los elementos fundamentales de los procesos escolarizantes, derivados de la visin racionalista, instrumental y mecanicista de la vida del siglo XVII. En la poca actual la crisis que se vive es, en gran medida, consecuencia de la imposicin autoritaria de estos principios. Su aplicacin permiti el desarrollo del consumismo y de una poltica econmica monopolizadora. En el mbito de la educacin estos principios fueron determinantes para la configuracin de la vida escolar. La uniformizacin estandariz los procedimentos de contratacin, adems del trabajo docente, determin las escalas de salario, tiempos de recreo, calendario escolar, vacaciones, cursos uniformizados, graduacin escolar, procedimientos de admisin, reglas de acreditacin de estudios. La escuela adquiri la fisonoma de una fbrica, con una estructura organizada y perfectamente ensamblada, en la que cada obrero (docente) cumple su trabajo: un encargado de checar entradas y salidas (prefecto), un jefe de departamento que vigila cada lnea de produccin (coordinador acadmico), un silbato o campana que anuncia la hora del almuerzo, un director que aplica un reglamento para sancionar ausencias, indisciplina y cualquier acto que atente contra la linea de produccin y un experto que certifica la calidad del producto terminado, sobre el que por cierto, no se admiten quejas o reclamos una vez salida la mercanca. El principio de especializacin fue el detonante de la divisin social del trabajo. La planta productiva no requera a una persona completa, sino slo una parte. Este principio condujo a la calificacin de mano de obra; cada especialista era responsable slo de una parte del ensamblaje realizado en forma mecnica y repetitiva. Sus efectos en la escuela propiciaron la departamentalizacin, las lneas de trabajo, la disciplinariedad, as como la masificacin de carreras y profesiones. 6

Pero los efectos del industralismo en la educacin no se limitaron a uniformar y especializar, tambin se pueden apreciar en el uso racional del tiempo. La sincronizacin del tiempo rompi con la dinmica orgnica y natural del ser humano. Del rimto de la estaciones de la naturaleza, del reloj biolgico del ser humano, se pas al ritmo cronometrado de la fbrica. Este principio redujo a la educacin a un tiempo nico y mecnico. Tiempos para el trabajo escolar, para asistir a la escuela y para cumplir horarios, suprimieron el goze y disfrute del tiempo libre para el ocio, para la convivencia, la creacin y el desarrollo de las capacidades humanas. El principio de la concentracin asegur el xito del mercado. La concentracin de la poblacin, el capital y el trabajo en grandes centros urbanos, aglutin a la humanidad en espacios cada vez ms reducidos. En la escuela, este principio se hizo evidente en la concentracin de nios y jvenes en grandes fortificaciones o escuelas que semejaban sitios de reclusin. La escuela monopoliz y concentr el saber en las cuatro paredes del plantel. La educacin fue escolarizada. La maximizacin fue otro de los principios que permiti el desarrollo de las sociedades industriales. La divisin entre produccin y consumo caus un exagerado afn de magnificar productos. Grande se convirti en sinnimo de eficente (Toffler, 1980:38). Bajo la idea de que el aumento de escala producira mayores actividades y mejores dividendos econmicos, la industria acrecent su ideal de desarrollo y crecimiento. En el mbito educativo, la maximizacin se vio reflejada en el tamao de las instituciones escolares, el nmero de alumnos y en el aumento de la oferta y la demanda de carreras y profesiones. El desarrollo econmico de un pas implicaba la oportunidad de ocupar la enorme fuerza laboral que las escuelas ofrecan. Asi, la escuela tambin maximiz su capacidad productiva para generar productos grandes y de calidad. Finalmente, el principio de centralizacin dot de poder y control a la sociedad industrial. Le permiti crear instituciones bancarias monopolizadoras y disear Constituciones, Leyes, Normas, Acuerdos y polticas arancelarias que dieron origen a las burocracias y a los gobiernos autoritarios. En el mbito educativo la centralizacin, enraizada en el sistema burocrtico, controla y manipula al sistema educativo. Desde arriba se decide el destino de la educacin. La superestructura oficial se convierte en el brazo ejecutor para fiscalizar, ordenar, medir, calificar todo lo que ocurre en las instituciones escolares. La educacin constituye el bastin desde el cual el aparato estatal determina en forma econmica la eficiencia, eficacia y la calidad de sus productos (alumnos y docentes). El proceso pedaggico est encaminado a formar individuos competitivos para el mundo laboral. En la proclama, los resultados educativos se convierten en los referentes obligados para decidir reformas educacionales y el uso de enormes recursos econmicos para mejorar la infraestructura escolar, crear programas asistenciales y dotar de tecnologa, mobiliario, bibliotecas, etc., a las escuelas. En el plano internacional, los resultados sirven tambin para medir la eficiencia del servicio, la cobertura y la equidad en las oportunidades de acceso a la educacin. Mediciones que se convierten en temas de poltica educativa ante Organizaciones internacionales como la OCDE y el Banco Mundial que definen el rumbo econmico de la educacin. No es gratuito que la educacin sea materia de debate y controversia respecto de su devenir como polo de desarrollo econmico. El sistema capitalista tiene claro que la calidad educativa y el desempeo escolar de los alumnos, son los puntos de medicin bajo los cuales se estn redefiniendo las nuevas polticas educativas: reglas de contratacin docente, programas de estudio, calendario escolar, jornadas laborales, formacin y actualizacin docente, certificacin laboral, etc. Pero en el fondo de todas estas consideraciones subyace un alto inters que se aleja del sentido verdadero de la educacin: educar para la libertad, la autonoma, la solidaridad y el respeto de la dignidad humana.

3. Consumo y desarrollo humano

Si la educacin se ha convertido en el brazo ejecutor de las polticas econmicas, no es fortuito que sus productos vivan la ilusin de acumular riquezas y poder como signo de prosperidad y desarrollo para una vida plena. Esta ilusin lleva a consumir todo lo que el mercado exhibe como novedoso y promete la felicidad, al grado de cosificar y relativizar los estilos de vida de los individuos a partir de lo que pueden comprar.

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Pero el consumo no es la escencia del ser humano. Consumir es una caracterstica de todos los seres vivos y es tan bsica como observar o respirar. Se define como la accin de utilizar comestibles u otros bienes para satisfacer necesidades o deseos (Real Academia Espaola). Es mucho mas que un momento de la actividad econmica, es una forma de satisfacer nuestras necesidades corporales, materiales y espirituales para relacionarnos, convivir, sentir y gozar de la vida, a travs del uso de bienes que no necesariamente estn en el comercio. En este sentido todos somos consumidores. Pero la decisin o no de consumir es una eleccin personal, libre, autnoma, tica. Decidir qu consumir, dnde, cundo, cmo, para qu y porqu, es un asunto que tiene que ver con nuestro sentido de la vida, con nuestras motivaciones, necesidades, deseos, creencias, aspiraciones y con la posibilidad que tengamos o no para hacerlo.
Las sociedades consumistasni las todava no consumistas slo coinciden con la posibilidad de consumir sin lmites o con la imposibilidad de hacerlo, con la posibilidad de ejercer la ms preciada capacidad humana o dejarla enmohecer (Cortina, 2002: 23).

El consumismo es tambin una accin humana. Se satisface a travs del consumo de productos del mercado que se producen, intercambian y distribuyen a travs del mercado (Cortina, 2002:25). En una sociedad consumista el consumo es la dinmica central de la vida social y muy especialmente el consumo de mercancas no necesariamente para la supervivencia (Cortina, 2002: 65) Distinguir entre sociedades de consumo y consumistas nos permite comprender los efectos de la economa en nuestras vidas y las razones que nos conducen a consumir de forma responsable o irresponsable.

El xito de la economa radica precisamente en su capacidad para producir, distribuir y vender todo tipo de productos. El exagerado deseo de consumir ha aumentado las diferencias y desigualdades entre los seres humanos. Son muchos los factores que explican este fenmeno: la competencia, el control, la emulacin, el deseo de sentirse superior o de formar parte de un determinado grupo con estatus social o econmico; xito, identidad social, satisfaccin, estilos de vida, etc. Si preguntamos a nuestros hijos o aprendientes qu es consumir, y porqu consumimos, las respuestas inmediatas sern comprar y para tener ms. En estas respuestas encontramos los efectos de una educacin que exalta el valor de las cosas por encima de cualquier otro valor. Familia, sociedad y educacin viven atrapadas en el consumismo. Cada una privilegia el valor crematstico de las cosas sobre el valor de uso y sobre el valor simblico que tienen en si mismas, no por lo que cuestan sino por lo que representen en el sistema de valores construidos socialmente, los nexos corporales y subjetivos entre los seres humanos aparecen como relaciones materiales entre cosas, al tiempo que la relacin material entre las cosas es vivida como una relacin social entre sujetos vivos. Los seres humanos se transforman en cosas y las cosas en sujetos animados (Hinkelammert y Mora, 2005: 23). El valor de las cosas se vuelve el referente central para decidir sobre el consumo; por ejemplo, en el mbito educativo: entre la eleccin de una escuela pblica o privada; la marca del uniforme escolar, zapatos, transporte escolar, los materiales escolares, etc. Si bien es cierto que esta forma de consumir depende de la capacidad y posibilidad econmica de los padres de familia, tambin reflejan las motivaciones, creencias y estilos de vida que delimitan el humus social y la cultura que predomina en cada sociedad y el grado de introyeccin de la economa en todas las dimensiones de la vida. La crisis que vivimos no slo es econmica, poltica, social o educativa, es tambin una crisis humana. Transitar del valor crematstico al valor de la eudaimonia, requiere de una tica que pondere lo humano. 8

Una tica de consumo que se funde en la libertad de eleccin sin daar a los otros y lo otro. Igualdad, autonoma, solidaridad, justicia, felicidad, gozo, placer, pueden ser componentes de esta tica que pondere la satisfaccin de las necesidades humanas, sin distingos, ni preferencias. La resignificacin de nuestra escencia como seres humanos es impostergable. Es impresindible transformar el sentido depredador y consumista que nos cosifica y transitar hacia una vida ms justa, equilibrada, armnica y de respeto por la otredad. Las polticas de desarrollo sustentable, implementadas por instituciones oficiales y privadas, han sido incapaces de garantizar la satisfaccin de las necesidades humanas y slo han servido para agrandar la brecha de las desigualdades econmicas y sociales que vivimos y el dao causado a los ecosistemas, porque sus acciones se han quedado en la proclama y son impuestas arbitrariamente, sin considerar los contextos y el sentido comn de los grupos humanos. En este marco, promover una estrategia de desarrollo a escala humana que se concentre y sustente en la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales, en la generacin de niveles crecientes de autodependencia y en la articulacin orgnica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnologa, de los procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la planificacin con la autonoma y de la sociedad civil con el Estado (Manfred, 1998: 30) es una tarea ineludible. Un desarrollo humano sustentable, que reconozca las carencias pero tambin las potencialidades del individuo, que no se constria a evaluar el mundo, las personas y sus procesos de forma mecnica y lineal, que haga de la transdisciplinariedad su mtodo de anlisis, porque los problemas que vivimos no pueden ser resueltos mediante polticas rgidas o convencionales, que tenga claro que el mejor proceso de desarrollo ser aquel que tenga en el centro de la preocupacin y ocupacin a las personas para elevar su nivel de vida, y que la calidad de vida depender de las posibilidades que tengan de satisfacer sus necesidades humanas fundamentales. Manfred (1998) afirma que las necesidades humanas son finitas, pocas y clasificables, no cambian de cultura en cultura, lo que cambian son los satisfactores. La persona es ser de necesidades mltiples e interdependientes. Por ello deben entenderse como un sistema en que las mismas se interralacionan e interactuan. Simultaneidades, complementariedades y compensaciones son caractersticas de la dinmica del proceso de satisfaccin de las necesidades (Manfred, 1998: 41) El autor combina las necesidades humanas fundamentales en dos criterios: existenciales y axiolgicas. En el primer grupo se encuentran: Ser, Tener, Estar y Hacer; en el otro grupo: Subsistencia, Proteccin, Afecto, Entendimiento, Participacin, Ocio, Creacin, Identidad y Libertad. Las dos categoras se pueden combinar con la ayuda de una matriz. La combinacin permite advertir que una misma necesidad puede ser satisfecha por diversos satisfactores y que un satisfactor, al mismo tiempo, puede satisfacer varias necesidades. Por ejemplo, la necesidad de entendimiento puede ser satisfecha por el satisfactor curiosidad, receptividad, racionalidad, que corresponden a otras necesidades; lo que supone entonces una estrategia de trabajo holstico que considera todas las potencialidades del ser humano y no solo sus carencias. Esto significa trabajar con satisfactores sinrgicos que estimulan y contribuyen a la satisfaccin simultnea de otras necesidades. Por ejemplo, la educacin es un satisfactor sinrgico que satisface la necesidad de entendimiento, pero al mismo tiempo estimula la necesidad de proteccin, participacin, creacin, identidad y libertad. La matriz representa un recurso de gran valor para repensar nuestras prcticas pedaggicas, nos orienta sobre acciones concretas en las que podemos trabajar con nuestros aprendientes. Ademas compromete al ser humano en su totalidad. La construccin de una economa para la vida, en la que el ser humano sea parte central, de su consideracin como sujeto corporal, material, espiritual, requiere de acciones que ponderen la satisfaccin de sus necesidades fundamentales y el goce de todos, y la educacin puede contribuir en este sentido.

4. Economa para la vida y educacin sistmica

El desarrollo de la ciencia y la tecnologa gener desde 1955 el arribo de una nueva sociedad. La tercera ola (Toffler, 1980) instaur la visin de un nuevo orden que rompi con las fronteras tradicionales del mundo. La calidad de nuestras vidas en: salud, vivienda, transporte, alimentos, ocio, entre otros, se vieron mejoradas con sus innovaciones y descubrimientos. Globalizacin fue el concepto acuado para describir las nuevas interacciones generadas a travs del ordenador, asi como las tendencias de la nueva economa.

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Los efectos del ordenador como instrumento para operar desde la virtualidad han hecho posible la constitucin de metarredes desde las cuales se realizan toda clase de operaciones mercantiles. Bajo esta dinmica, la economa ha extendido sus brazos especuladores ms all del espacio fsico y del tiempo real, provocando una ruptura y crisis humana. Desintegracin social, quiebra de la democracia, deterioro del medio ambiente, expansin de nuevas enfermedades, pobreza y alienacin crecientes (Capra, 2003), son sntomas de la inviabilidad del sistema econmico globalizador. La globalizacin transforma la vida en trabajo y la naturaleza en tierra. Intenta con ello convertir la vida de ser humano no ya simplemente en trabajo sino en capital humano, unido a una lgica destructiva de convertir la naturaleza, no ya simplemente en tierra sino en capital natural (Hinkelammert y Mora, 2005)
la demanda de la recuperacin del sujeto, de la vida humana concreta, de la vida para todos, en las instituciones sociales y en las construcciones culturales es la demanda mas urgente en el mundo de hoy (Hinkelammert y Mora, 2005: 19)

La pretendida visin de vivir en un mundo de oportundidades para todos, de desarrollo sustentable, bienestar y progreso nos ha conducido a objetivar al ser humano, negndolo como sujeto humano corporal, material y vivente (Hinkelammert y Mora, 2005). Su materializacin le niega la libertad y autonoma para decidir sobre su propio consumo y estilo de vida. En educacin este mismo fenmeno est convirtiendo al ser humano en una nueva inversin; el aprendiente es transformado en cosa que invierte en s mismo como propietario de s mismo en cuanto que capital humano para venderse al mejor postor.

El modelo econmico de esta visin est afectando al sistema ecolgico, porque niega el carcter sistmico de la vida con sus dimensiones biolgica, cognitiva y social, poniendo en peligro la continuidad o trama de la vida y las redes que la sustentan, todo lo cual demanda un nuevo marco econmico mundial (Capra, 2003). Transformar esta realidad exige de una tica por el bien comn, una tica que reconozca al sujeto y la naturaleza como productores y al mismo tiempo sujetos de necesidades en el ciclo de la vida. La construccin de esta tica implica una enorme tarea que debe emprenderse desde la sociedad, la familia y la educacin. La posibilidad de concretar esta tica felicitante deber servir como marco para la construccin de una nueva economa. Una economa democrtica, crtica, humanista, con rostro humano; es decir, una economa para la vida. Economa para la vida que recupere el sentido biolgico, material y existencial del ser humano, que tome en cuenta los servicios que presta tanto el ser humano como la naturaleza en tanto fuentes originales de riqueza y de la vida misma. Una economa que fomente el trabajo colaborativo, busque en la equidad y la solidaridad la satisfaccin de las necesidades humanas; promueva el trabajo en redes, el pensamiento sistmico, ecodiseo, etc. La relacin entre economa y educacin como mbitos para el desarrollo del ser humano constituye una oportunidad para promover la compresin integradora y sistmica de la vida. 10

Von Bertalanffy gener en los aos 70s la Teora de Sistemas, a travs de la cual se concibe a la vida como una totalidad que no puede ser dividida en partes inconexas, porque al separarse se pierden sus propiedades esenciales. Lo que explica el resultado del trabajo de un sistema, no es la suma independiente de sus partes, sino el producto de sus interacciones (Nemeth, 1994: 286). Su fundamento guarda relacin con los principios del paradigma emergente de las ciencias: autonoma, autorganizacin, dialogicidad, recursividad, intersubjetividad, creatividad, holismo, etc. Su aplicacin en el mbito educativo permitir transitar de la transmisin del saber uniforme a la comprensin integradora de la realidad. Facilita el aprendizaje de la curiosidad. Descubrir, innovar, construir, se convirten en acciones desde las cuales se aprende desde la teora y prctica; posibilita que los aprendientes conozcan cmo usar lo que conocen, cmo llevar a cabo lo que no conocen, cmo darse cuenta que no conocen, como aprender qu es lo que necesitan conocer (Nemeth, 1994), en un ambiente de libertad, autonoma, participacin democracia y respeto a las diferencias individuales. Su foco de atencin se centra en el aprendizaje y no en la enseanza. Su accin se dirige a hacer posible el entendimiento y el conocimiento, usando todos los medios que permitan el aprendizaje y no el condicionamiento como instruccin. Al resignificar el papel de la economa, los aprendientes podrn cuestionarse sobre la razones que los impulsan a consumir, por qu y para qu lo hacen; desde una actitud reflexiva, crtica, justa, democrtica y libre de imposiciones. La complejidad de nuestras vidas y los procesos de globalizacin han transformado al mundo en un mercado mundo. Este mercado se ve acompaado de nuevas relaciones sociales, econmicas y una nueva concepcin del trabajo que supera la figura del trabajador tradicional que se ganaba la vida con el sudor de su frente (fuerza muscular). Esta categora se ha convertido en un vestigio que est a punto de desaparecer. Hoy en da el conocimiento es el nuevo capital que mueve a la economa. Los trabajadores, productores de conocimientos, son el grupo social que est delineando las formas de convivencia y sistemas de valores en la nueva sociedad. La educacin debe recuperar el hacer generado desde la cotidianidad, para dar paso a un nuevo proceso educativo integrador que pondere a la vida sobre cualquier otra cosa. El desafio de los educadores ser armonizar la visin de la economa que alienta la acumulacin de bienes y servicios por una economa al servicio de la vida. La educacin y los educadores deben hacer posible una economa para la vida que parta de una accin pedaggica que provoque a escala mundial un proceso de transmutacin en el pensar, decidir, actuar, trabajar, amar, soar; en suma de la vida humana. Una economa para la vida solidaria, justa, ecologica, sustentable, sinrgica, centrada en el bien comn, en el cuidado esencial, de uno mismo y de la otredad, que nos permita hacer uso equlibrado, justo, felicitante de los bienes y servicios que satisfagan nuestras necesidades y no pongan en riesgo las necesidades de los otros. Los educadores tienen el compromiso de propiciar la construccin de una sociedad que le permita a los aprendientes recuperar su escencia como sujetos plenos, libres, autnomos, capaces de autorganizarse para el autoabasto y el autoconsumo. Desde la visin de una economa para la vida es posible empezar a crear proyectos educativos que propicien una nueva relacin entre economa y educacin. Redes y proyectos sustentables que involucren a la comunidad, trabajo colaborativo, estilos de enseanza, planes y programas de estudio, currculo, pleneaciones didcticas, prcticas pedaggicas, son entre otras algunas de las aciones que harn posible darle a la nueva economa un rostro humano y un verdadero respeto por el sentido de la vida.

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Conclusin
El desarrollo de la humanidad y de las sociedades se ha visto confrontado, desde sus orgenes, por las cosmovisiones que los seres humanos, en cada poca de nuestra historia, le asignamos al sentido de nuestras vidas. De una relacin de armona, solidaridad, cooperacin y de respeto entre los seres humanos y la naturaleza, se transit hacia una era de dominacin y apropiacin de bienes y riquezas, que gener poder, control y autoridad a la clase gobernante en turno. Los efectos de esta transicin se vieron fortalecidos por el auge del industrialismo y la aparicin del comercio y la economa, propiciando la idea de una nueva realidad que anunciaba bienestar y progreso para la humanidad; pero en el fondo, se ocultaban enormes intereses mercantiles que se hicieron evidentes en la conformacin de sociedades y sistemas econmicos predominantes. Sus repercusiones alcanzaron no solo a la familia, trabajo, sociedad o educacin, sino crearon un sistema poderoso y monopolizador que homogeneiz y uniform la vida humana. La educacin se convirti en el brazo ejecutor del mundo de la economa y a partir de entonces se decidi el tipo de individuo que era necesario producir. El deseo de consumir en forma desmedida para denotar posicin social y econmica, ha conducido a convertir a nuestras sociedades en sociedades consumistas, dando paso a la desigualdad y la inequidad. Emulacin, superioridad, estilos de vida, identidades, poder, riqueza, son entre otras, algunas de las razones que explican el insano deseo de consumir lo que se ofrece como novedoso en el mercado, exaltando el valor crematstico de la cosas, en detrimento de su valor felicitante, gozoso y placentero por si mismas. De esta manera la economa cosifica al sujeto y lo convierte en presa de alienacin y control. Con el surgimento de la revolucin tecnolgica en el siglo XIX, una nueva realidad emergi ante nuestras miradas. La era de la informacin y la comunicacin, trajo no solo satisfactores para nuestras vidas, sus aportaciones y descubrimientos permitieron concebir al mundo de manera distinta. La idea de un mundo dividido se vio contrastada con la imagen de un mundo globalizado. La economa transit desde esta nueva visin hacia una nueva economa. La conformacin de enormes metarredes en el espacio virtual operar ya no solo con el mundo fsico y real, sino con el mundo del entramado ciberntico. El grado de desigualdades, marginacin y exclusin en que se encuentra la humanidad, no solo es consecuencia del voraz sistema capitalista globalizado, sino adems, de la negacin del sujeto como ser corporal, material y espiritual; porque hemos privilegiado la acumulacin de riquezas y concentracin de satisfactores que nos garanticen una vida plena. Para superar el estado de crisis que estamos experimentando es necesario resignificar el sentido de nuestras vidas y reconocernos como sujetos con carencias y potencialidades, como sujetos de necesidades que deben ser satisfechas para mejorar nuestra calidad de vida. Para ello es necesario construir una economa para la vida que permita al sujeto, recuperar su dignidad como persona, su autonoma y libertad para decidir porqu, cundo, dnde, cmo y porqu consumir. Una economa que grantice el desarrollo humano, que potencialice a la vida como ejece central de su accionar y haga posible la armonizacin del ser humano con la naturaleza, como principios de toda la riqueza existente. Para dar a la economa un rostro nuevo, el papel de la familia, sociedad y educacin son imprescindibles. Desde los contextos educativos se pueden disear propuestas de desarrollo sustentable que se entrelacen con las actividades pedaggicas de los educadores, de tal manera que en la creatividad, en la innovacin y en el gozo de educar, al mismo tiempo, se sienten las bases para asignar un nuevo sentido a la economa en nuestras vidas. Una economa que recupere en su redefinicin la visin sistmica de la vida y los principios del paradigma emergente de las ciencias: autonoma, autorganizacin, dilogo, recursividad, colaboracin, intersubjetivdidad, entre otros, pueden ser estrategias sinrgicas para construir una economa con rostro humano, que ayude a disminuir las desigualdades que existen en el mundo. Una tarea que no puede seguir esperando y necesita de la solidaridad y responsabilidad de los educadores. 12

Referencias bibliogrficas:
Canal Martnez, M., Diana Del Callejo, Hernndez A., R., Ochoa C., O., Peredo C., B. y Velasco T., J. (2011). La educacin relacional: Hacia un nuevo paradigma educativo. Xalapa, Mxico: Arana Editores Capra, Fritjof (2003). Las conexiones ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, econmicas y biolgicas de una nueva visin del mundo. Barcelona: Editorial ANAGRAMA. (captulos 5, 6, 7 y Eplogo). Cortina, Adela (2002). Por una tica del consumo. Madrid: Santillana ediciones. Hinkelammert, Franz J. y Mora Jimnez, Henry M. (2005). Hacia una economa para la vida. Costa Rica: Editorial Departamento Ecumnico de investigaciones. (captulos I, II y XI). Manfred, Max-Neef (1998). Desarrollo a escala humana. Barcelona: Icaria Editorial. Maturana, Humberto y Verden-Zller, Gerda (1993). Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano. Desde el patriarcado a la democracia. Chile: Instituto de Terapia Cognitiva. Nemeth-Baumgartner, Antonia (1994). Macrometanoia. Un nuevo orden, una nueva civilizacin. Chile: Editorial Sudamericana. ( nodo N XII). Toffler, Alvin (1980). La tercera ola. Bogot: Plaza & Janes.

Webgrafa: http://www.eluniversal.com.mx/notas/825579.html, recuperado 1 de febrero de 2012 http://www.rae.es/rae.html, recuperado el 20 de febrero de 2012

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