HISTORIA Y NATURALEZA

DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO

HUGO ESCOBAR MELO* PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
RESUMEN
Este documento tiene como propsito central presentar una visin de la psicologa del desarrollo como rea de conocimiento especfico,1 que aborda la comprensin del cambio-progreso y la formacin de diversos procesos psicolgicos durante el transcurso de la vida. El texto identifica los antecedentes histricos clsicos de la actual psicologa del desarrollo, sus grandes hitos, discute algunos enfoques frente al concepto desarrollo y plantea una reflexin terica desde la perspectiva de la interseccin disciplinar. Propone que la psicologa del desarrollo presenta rupturas y transformaciones en trminos de a) superacin de la imagen del nio como un adulto en miniatura; b) el nio, organismo que se adapta y evoluciona; c) la evolucin del nio, el adolescente y el adulto, objetos de estudio distintos; d) el sujeto como pensador lgico y cientfico natural situado en la intersubjetividad; e) identificacin y caracterizacin de competencias neonatales insospechadas, analogas, homologas y racionalidad mejorante; y f) estudio de las transiciones inevitables por la vejez y la muerte. Discute algunos debates actuales en el contexto de una concepcin de desarrollo que presenta transformaciones, rupturas, regresiones y reorganizaciones con progresiones que no necesariamente establecen conexiones lineales entre los puntos de partida con los de llegada. Palabras clave: desarrollo, historia de la psicologa, epistemologa, procesos cognoscitivos, desarrollo cognoscitivo.

ABSTRACT
The main intention of this document is to outstand a view of the Evolutive Psychology as an area of specific knowledge the approaches the course of changes and progress the construction of diverse psychological process thought life. The text identifies the classical historical antecedents of the current Evolutive Psychology, its great landmarks and discusses some views about evolution and proposes a theoretical reflection from the disciplinary intersection perspective. Proposes that Evolutive Psychology shows ruptures and transformations in terms of a) Overcoming the image of the child as an adult in miniature. b) Children, an organism that gets adapted and evolves. c) The evolution of the child, the adolescent and the adult are different subjects d) The subject as logical thinker and scientific natural placed in the intersubjectivity e) Identification and characterization of unsuspected neonative competitions analogies homologies and improving rationality f) Study of the inevitable transitions for aging and death. Discuses some current debates in the context of a conception of evolution that shows transformations, ruptures, regressions and reorganizations with progressions that do not establish lineal connections between the initial points with the final ones. Key words: Development, history of psychology, epistemology, cognitive processes, cognitive development.

* Correo electrnico: hugoescobal_2000@yahoo.com 1 rea de conocimiento o campo cientfico con identidad propia, que responde a preguntas o problemas particulares, adems de mtodos de solucin reconocidos por la comunidad cientfica.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia) 2 (1): 71-88, enero-junio de 2003

ISSN 1657-9267

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1. Antecedentes histricos Los antecedentes histricos particulares de la psicologa del desarrollo son tan antiguos como la ciencia de la psicologa en general; Delval (1988) propone seis grandes perodos sobre la historia del estudio del nio y del adolescente, que constituyen un marco histrico coherente, a saber: a) el perodo de las observaciones espordicas; b) la aparicin de las primeras observaciones sistemticas; c) la constitucin de la psicologa del nio como una disciplina independiente; d) la consolidacin de la disciplina y los primeros atisbos de una psicologa evolutiva; e) el desarrollo sistemtico; la pugna entre acumulacin de datos y teoras; y f) la convergencia entre la psicologa evolutiva y la psicologa experimental. Piaget (1982), por su parte, seala cinco fases similares a las anteriores frente a la psicologa del nio, psicologa que se toma en este texto como espejo precursor de la psicologa del desarrollo humano en general: i) fase de las observaciones aisladas; ii) fase de las biografas, iii) fase de los test mentales estandarizados, que proporcion conocimientos cuantitativos ms no acerca de los mecanismos explicativos de desarrollo; iv) fase de los estudios clnicos, que desarroll conocimientos sobre los contextos de vida, la actividad, la maduracin del sistema nervioso, adems de destacar la influencia del factor social y educativo; y v) fase de investigaciones acerca de la construccin de estructuras del comportamiento, en diversos rdenes, tales como el pensamiento, la representacin social y el juicio moral, entre otros. Si bien las anteriores etapas histricas poseen una enorme pertinencia y coherencia, es necesario identificar y postular hitos conceptuales que sealen las rupturas e innovaciones epistemolgicas acaecidas frente a la concepcin de los nios, adolescentes y adultos; dichas rupturas se producen de cara, tanto a las representaciones sociales de los acadmicos, como a las representaciones sociales que circulan en el resto del entramado cultural; para tal efecto aqu se proponen los siguientes hitos de ruptura y transformacin: a) superacin de la imagen del nio como un adulto en miniatura; b) el nio, organismo que se adapta y evoluciona; c) la evolucin del nio, el adolescente y el adulto, objetos de estudio distintos; d) el sujeto como pensador lgico y cientfico natural situado en la intersubjetividad; e) identificacin y caracterizacin de competencias neonatales insospechadas, analogas, homologas y racionalidad mejorante; f) la transicin inevitable por la vejez y la muerte.
a) Superacin de la imagen del nio como un adulto en miniatura

frente al nio y el adolescente van sin duda de la mano en las diferentes pocas; el nio y el adolescente no existirn como tales durante un gran perodo de la historia de Occidente, ya que se vern fusionados en una concepcin adulta prevaleciente. El nio es considerado como un adulto en miniatura y el adolescente estar ausente de la escena hasta despus de la revolucin industrial; igualmente se debe sealar la coexistencia de mltiples representaciones sociales y de diversa ndole atadas a las idiosincrasias de los pueblos a lo largo de su historia.2 Frente a las representaciones sociales de conocimiento de los acadmicos o cientficos se puede sealar que stas se alimentan de las representaciones que circulan en la sociedad en general, superndolas, dndoles los giros conceptuales adecuados y, en el mejor de los casos, la validez terica requerida para convertirlas en reglas, normas y signos insertados en la sociedad como cdigos para el actuar, y para determinar las polticas de intervencin y las concepciones institucionales pertinentes; recordemos que la ciencia, y en este caso la psicologa del desarrollo, funciona como disciplina prescriptiva del actuar social.3 El proceso de evolucin de las representaciones sociales frente al nio y el joven es, sin duda, toda la historia de la psicologa del desarrollo, que se puede rastrear desde la antigedad; al respecto, Delval (1988) cita a Platn en La Repblica cuando se refiere a los aspectos educativos que deben seguir los hombres frente al aprendizaje, a travs del deleite del juego; igualmente dicho autor se refiere a Aristteles en la tica a Nicmaco, como tambin en el texto de La poltica; Delval (1988) y Perinat (1998) destacan que en la tradicin pedaggica las referencias a los nios se remontan a la Biblia, los griegos y los romanos.

Las representaciones sociales de conocimiento de los acadmicos, y las del resto de los actores sociales

Bower (1983) seala que los bosquimanos de Kalahari son predominantemente ambientalistas; suponen que es necesario el entrenamiento y la prctica frente al aprendizaje de la marcha; dichos nios literalmente no gatean; sobre los ocho meses aprenden a caminar y seguir complejos ritmos de danza. En nuestro medio colombiano, Muoz y Pachn (1991) sealan que la representacin social frente al nio oscilaba entre lo demonaco y lo divino; el nio era fundamentalmente un don de Dios, y su origen divino haca que cualquier rechazo fuera considerado un sacrilegio. Ese ser de origen divino vena, sin embargo, cargado de malos impulsos que haba que dominar con ternura pero con firmeza, y frente a quien no haba que claudicar pues cualquier triunfo en este sentido lo llevara a la desgracia. Al respecto Bruner (1984) expresaba lo siguiente: las teoras sobre el desarrollo humano, debido al carcter de la cultura, no son simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, tambin crean los mismos procesos que intentan explicar, confirindoles realidad y hacindolos conscientes a la comunidad.

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Bower (1983) expone que la psicologa del desarrollo tiene un amplio pasado como conocimiento prctico, pero una corta historia como ciencia propiamente dicha; en trminos de dicho conocimiento de sentido comn, para el mundo occidental y hasta el Renacimiento, los nios fueron considerados como adultos en miniatura; en este sentido la psicologa del desarrollo hunde sus races histricamente sobre los avances de la medicina, la pedagoga y las prcticas familiares y culturales, que a su vez dan lugar a polticas de intervencin social que implican la prevencin acerca de la morbilidad infantil, la educacin y el desarrollo armnico de los nios y adolescentes, principalmente a principios de siglo XX (Perinat, 1998). Philippe Aris, citado por Perinat, plantea que en los albores del Renacimiento, la infancia se constituye como una fase independiente y autnoma de la del adulto; la pintura, el lenguaje expresado hacia ellos, la idea de la inocencia infantil, adems de diversas prcticas de socializacin, entre otras cosas, marcan hitos muy importantes que permiten deducir la existencia de una representacin social propia; la tesis de que los nios constituyen un invento de la modernidad est plenamente apoyada por las concepciones que al respecto han circulado a travs de la historia de la humanidad y en diferentes culturas. La historia idiosincrsica y de experiencia cultural tambin nos da cuenta de prcticas exticas con respecto a los nios, tales como no lavar sus cabezas; el amamantamiento con madres de leche cuando la madre biolgica no poda criarlos; el proteger a los nios bajo ropajes que los mantenan rgidos, etc. Poco a poco, desde el siglo XVII hasta nuestro presente, se da curso a una racionalizacin generalizada de las normas de crianza; al respecto Perinat (1998) plantea el cambio que surge frente a las prcticas de higiene, el amamantamiento prolongado, la libertad de movimientos, la estimulacin temprana, adems de modernas prcticas de crianza. El Renacimiento,4 como se ha sealado, rompe definitivamente con la representacin del nio como adulto en miniatura, para situarlo como sujeto natural e independiente; es la tradicin pedaggica la que quiz contribuye decisivamente a la construccin de una nueva representacin social; Delval (1988) cita a Luis Vives

(1492-1540) que defiende una escuela que se adapte al nio; a Jan Amos Comenius (1592-1671), quien combate el verbalismo e insiste en la importancia de los sentidos y las imgenes visuales para la educacin del nio; a Erasmo (siglo XVII), que desarrolla los problemas educativos respecto a la personalidad del nio, las diferencias individuales y la importancia frente a las diversas edades del infante; a John Locke (1632-1704), quien propone una teora del entendimiento humano, niega la existencia de las ideas innatas y desarrolla diversos pensamientos sobre la educacin, y a Rousseau en el siglo XVIII (1762), que destaca la importancia de la infancia en su famosa obra Emilio; esta fase corresponde a lo que Delval (1988) denomina como El perodo de las observaciones espordicas, y Piaget (1982) como la Fase de las observaciones aisladas.
b) El nio, organismo que se adapta y evoluciona

La expresin Renacimiento designa el renacer frente a la herencia cultural romana en Italia, despus del largo lapso de la llamada Edad Media. Renaissance, significa que los espritus despiertan y da gusto vivir; se extiende entre el siglo XIV (1300) y el XVII (1600), desde el primer Renacimiento, pasando por el pleno, hasta el Renacimiento tardo. Se establece la concepcin del hombre moderno y el desarrollo pleno de la personalidad (luomo universale).

El conocimiento de los eruditos (filsofos, pedagogos, mdicos y sacerdotes) que se preocupan por los nios y los jvenes se va a transformar severamente; ya no se considerar al nio como un adulto en miniatura; se propondr a cambio el postulado particular del nio como un organismo que evoluciona, visin dinmica que es posible en virtud de aquello que Delval seala como la fase de La aparicin de las primeras observaciones sistemticas, y Piaget (1982), como la Fase de las biografas. Las ideas de la evolucin del siglo XIX, sintetizadas en la obra de Charles Darwin (1809-1882), El origen de las especies, van a marcar en la concepcin del ser humano en general, y en particular del nio y de su desarrollo, un nuevo hito terico y epistemolgico donde el mundo evoluciona, al igual que el ser humano como una de sus especies, rompiendo la visin esttica heredada de los griegos; en esta perspectiva el nio, adems de ser distinto del adulto, es un organismo que se adapta y evoluciona. Delval (1988) propone una larga lista de cientficos que contribuyeron al respecto: Dietrich Tiedemann (1787); Daines Barrington (1770) con sus observaciones y estudios sobre Wolfgang Amadeus Mozart; Jean Marie Itard (1801-1806) y sus informes sobre la educacin del nio salvaje de Aveyron; Hipolytte Taine (1870 y 1876) con sus libros De la inteligencia y La adquisicin del lenguaje en el nio y en la especie humana; Adolf Kussmanue (1902) y su publicacin monogrfica Sobre la vida espiritual de los recin nacidos; John Fiske (1901) con su propuesta sobre el significado de la infancia desde una perspectiva evolucionista que destaca el lapso prolongado y la plasticidad de la primera infancia; y el mismo Charles Darwin (1880), quien enfatiza en la evolucin de las emociones en su libro Esbozo biogrfico de un beb.

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c) La evolucin del nio, el joven y el adulto, objetos de estudio distintos

A finales del siglo XIX y principios del XX la psicologa del desarrollo adquiere un estatuto independiente cuando se estudia de manera intencional y sistemtica la evolucin del nio, y un poco ms tarde del joven y el adulto; Delval (1988) denomina a este perodo como el de La constitucin de la psicologa del nio como una disciplina independiente y Piaget (1982) como la Fase de los estudios clnicos. Delval (1988), y Perinat (1998) citan los siguientes autores como representativos del perodo en cuestin: Wilhelm Preyer (1882) quien escribe El alma del nio, un estudio ms que sistemtico del desarrollo durante los tres primeros aos de vida, donde se destacan observaciones sistemticas y complejas; Moore (1896); Shin (1900); J. M. Baldwin (1906), y Stanley Hall (1924), quien desarrolla una vasta obra acerca del conocimiento verbal y el conocimiento prctico, adems de los diferentes tipos de respuestas infantiles; igualmente, Stanley Hall desarrolla obras significativas frente a la adolescencia, la adultez y la senectud. En esta perspectiva histrica, Delval coloca a Alfred Binet (1857-1911) como el autor que, a travs de la observacin y el estudio de sus dos hijas y ms de 300 estudios exhaustivos, coloc una de las bases ms slidas que sirvieron luego a los tericos contemporneos (Piaget, Vigotsky, Bruner, etc.), para la formulacin de la actual psicologa del desarrollo del nio, del adolescente y del adulto en general; igualmente cita a otros autores del siglo XIX y principios del siglo XX que han influenciado el surgimiento de la psicologa del desarrollo: Thorndike (Animal Intelligence, 1898 y Educational Psychology, 1914) y sus teoras del aprendizaje por asociacin; Simon (1905), continuador del trabajo de Binet; Claparede (1912), seguidor de Rousseau, quien desarrolla sus ideas pedaggicas doscientos aos despus; Buhler (1934) y su teora del desarrollo del lenguaje, y Gesell (1948), representante de una escuela, que si bien es maduracionista y biolgica en trminos del desarrollo como despliegue de potencialidades internas, contribuye significativamente al conocimiento descriptivo del mismo, con pruebas empricas y observaciones controladas. En esta perspectiva, la psicologa del desarrollo de principios del siglo XX produce una nueva ruptura que consiste en transformar el conocimiento del sentido comn en conocimiento cientfico, sin olvidar la existencia de representaciones sociales previas que sirven como andamiaje para desarrollar una concepcin cientfica legtima del nio, del joven y del adulto, como objetos de estudio independientes, dentro del marco de la evolucin. Cules son las primeras y ms importantes preguntas cientficas que se hace la psicologa del desarrollo?

Quiz las ms antiguas corresponden a las del origen instintivo de los comportamientos, el papel de la herencia, adems de las cuestiones acerca de si algunos comportamientos fundamentales son realmente comportamientos adquiridos. Esta fase seala la consolidacin de la psicologa del desarrollo centrada primordialmente en el nio, a partir de preguntas, problemticas y soluciones dadas desde la medicina, la pedagoga y la prevencin social, frente a las prcticas familiares y culturales de crianza (Perinat, 1998); se detectan y trabajan diversas problemticas, principalmente en la reas de la higiene, la nutricin, el crecimiento, la denticin, el sueo, la psicomotricidad, las lesiones cerebrales, los desequilibrios hormonales, las disfunciones visuales y auditivas, las malformaciones genticas, adems de los sndromes respectivos. En la pedagoga las exigencias de la preescolaridad, la escolaridad, el desarrollo normativo y moral, la medicin de las funciones cognoscitivas, los problemas de aprendizaje, la delincuencia juvenil, los problemas emocionales y culturales que afectan el rendimiento escolar, etc., dan origen a indagaciones cientficas en el sentido de la contrastacin emprica y el control sistemtico.
d) El sujeto como pensador lgico y cientfico natural, situado en la intersubjetividad

En esta lnea de ideas, al consolidarse a mitad del siglo XX los paradigmas fuertes de lo psicolgico en general en las figuras de Freud, Piaget y Skinner, y al ser redescubiertas las concepciones de Vygotski por un lado, y de asistir al surgimiento de los trabajos de la revolucin cognitiva por otro, y la consolidacin del pensamiento de su crtico J. Bruner, la psicologa del desarrollo va a proponer mecanismos de explicacin cada ms refinados dentro de la aceptacin generalizada de que el nio, el adolescente y el adulto son pensadores lgicos, cientficos naturales, procesadores de informacin, adems de seres dotados de intersubjetividad que se acoplan maravillosamente a lo social desde el momento en que nacen. Hasta la dcada de los ochenta, la nueva psicologa del desarrollo constituye un campo de conocimiento y estudio independiente con respecto a sus objetos particulares de estudio, relativamente autnomos y subsidiarios de las teoras dominantes de la psicologa de la primera mitad del siglo XX (Delval, 1988), sin contar con una formulacin terica realmente unitaria. En esta perspectiva, Delval y Piaget (1982) sealan que este perodo corresponde a el desarrollo sistemtico; pugna entre acumulacin de datos y teoras; la convergencia entre la psicologa evolutiva y la psicologa experimental y la fase de investigaciones acerca de la construccin de estructuras del comportamiento, respectivamente.

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e) Identificacin y caracterizacin de competencias neonatales insospechadas, analogas, homologas y racionalidad mejorante

Ya se prevea desde Piaget (1937/1985), en su propuesta de una inteligencia sensorio-motriz antes del lenguaje y la representacin, la posibilidad de estudiar competencias sensoriales, perceptivas y sociales primarias en el beb y, ms exactamente, en el recin nacido; en su hermoso artculo La inmadurez: su naturaleza y usos, Bruner (1984) propone que ese lapso prolongado que denominamos infancia en los seres humanos, sirve en las especies primates (chimpanc, gorila y orangutn) como momento para el desarrollo del vnculo, el aprendizaje por observacin, la utilizacin de herramientas, el desarrollo del juego, la observacin del adulto como modelo, la interaccin entre pares, adems del aprendizaje del lenguaje; pero hay un postulado inicial: el neonato llega al mundo dotado de competencias perceptivas, cognitivas e intersubjetivas, solo propuestas y estudiadas hasta despus de la dcada de los ochenta, en el transcurso del siglo XX. Los ltimos veinte aos de la psicologa del desarrollo del nio se van a caracterizar por el logro de las conquistas ms importantes frente a la comprensin con respecto a la evolucin del ser humano, pero paradjicamente, tambin con respecto al reconocimiento de vacos muy importantes; no es extrao entonces el regreso al recin nacido como espejo analgico y homolgico en perspectiva de la psicologa del desarrollo en general. Pensar el desarrollo como una analoga equivale a plantear unas ciertas coordenadas de la evolucin, pero no los pasos especficos dentro de dicha geografa; los estados de desarrollo del nio tienen ciertas semejanzas y, al mismo tiempo, diferencias frente al modelo del adulto terminado, quien entre otras cosas nunca termina su evolucin; las funciones y los procesos pueden coincidir en cuanto a su existencia, por ejemplo la percepcin del nio y la percepcin del adulto frente a las constancias perceptivas, la tercera dimensin, etc., en donde las acciones, los procedimientos, las reglas y las significaciones psicolgicas son distintas. Pensar el desarrollo como una homologa constituye una concepcin en trminos de la existencia de conductas precursoras o prefigurativas del estado final; el desarrollo psicolgico corresponde a unos mismos procesos que se reelaboran constantemente, como en una espiral que siempre vuelve sobre los mismos lugares pero en planos diferentes. La concepcin de la racionalidad mejorante del desarrollo psicolgico no es ni analgica ni homolgica, responde a pensar la evolucin del nio sin el recurso a las fases, etapas o precursores sino, en su defecto, a entenderlo como la comprensin de las capacidades de los

nios que utilizan unas herramientas cognitivas-cientficas en el marco de la solucin de problemas, lo que tiene por efecto mejorar la realidad en sus mentes representacionales (Puche-Navarro, 2000).
f) La transicin inevitable por la vejez y la muerte

Baltes (1979) haba propuesto la comprensin del cambio psicolgico como un proceso constante sin rupturas o discontinuidades, dando nfasis a la importancia de los contextos culturales, los efectos generacionales sobre las cohortes en proceso y la multi-causalidad de la evolucin de los procesos psicolgicos; en esta perspectiva los tericos del desarrollo, los compiladores y las comunidades acadmicas incluirn entre sus preocupaciones, el estudio de la vejez y la muerte dentro del marco de la transiciones, donde la edad no es determinante del desarrollo y las diferencias interindividuales y el tiempo cronolgico derivan en tiempo social y significativo. 2. Diversos enfoques y problemas acerca del concepto de desarrollo Para el propsito del presente escrito es muy importante discutir en una primera aproximacin el concepto general de desarrollo desde varias perspectivas tericas, para entender las diferencias de marco epistemolgico o las tensiones entre ellos, a lo que cada una de las concepciones particulares responde y, en consecuencia, comprender a qu desarrollos tericos y metodolgicos conduce; en este sentido, se presentarn a continuacin algunas referencias frente al concepto de desarrollo desde la biologa y la teora general de sistemas, el estructuralismo y la perspectiva social como factor de desarrollo.
2.1 El desarrollo desde la biologa y su influencia en la psicologa

Quiz el concepto de desarrollo se deba inicialmente a la biologa y antes de ella a las teoras de Darwin, quien marca una concepcin dinmica de la evolucin de las especies y del ser humano en particular; dentro de la primera cabe destacar a Waddington, citado por Piaget (1977), quien afirma que la epignesis es semejante a un encadenamiento de teoremas, en el que cada uno se hace necesario por el conjunto de los anteriores, sin estar contenido previamente en los axiomas de partida. El desarrollo, desde esta perspectiva biolgica, implica sin duda mecanismos de adaptacin y organizacin que regulan y orientan las interacciones entre el organismo y el medio en el sentido de una compensacin de las perturbaciones, a fin de volver a reunirse con la orientacin inicial de sus procesos formadores.

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CUADRO 1. SNTESIS HISTRICA DE LA EVOLUCIN DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Antigedad hasta el Renacimiento Observaciones aisladas

Siglo XIX Biografas

Siglo XX, hasta 1920 1920 - 1945 1945 - 1960 1960 2002 aproximadamente Test mentales Estudios clnicos Investigaciones estandarizados sobre la construccin de estructuras, procedimientos y representaciones del comportamiento Constitucin de la psicologa del nio Consolidacin disciplina e indicios de una psicologa evolutiva Desarrollo sistemtico; acumulacin de datos y teoras Convergencia psicologa evolutiva y psicologa experimental

Observaciones espordicas

Aparicin de las primeras observaciones sistemticas

Superacin de la imagen del nio como un adulto en miniatura

El nio como organismo que se adapta y evoluciona

La evolucin del nio y el adolescente como objeto de estudio legtimo e independiente

Sujetos como pensadores lgicos dotados de intersubjetividad

Identificacin y caracterizacin de competencias neonatales insospechadas; ciclo vital, transiciones inevitables por la vejez y la muerte.

En la adaptacin es necesario reconocer un sistema de regulaciones y de cadenas causales cada una de las cuales depende de las precedentes y rige las siguientes pero con el requerimiento de que, en el nivel considerado, el conjunto de las reacciones forme un sistema que est a la vez abierto y cerrado en un ciclo; si la respuesta endgena es decir, del genoma frente a su relacin con los elementos o alimentos exteriores es positiva, constituye siempre una acomodacin del sistema a la nueva situacin exterior conservando al mximo la coherencia cclica de ste; si es negativa se destruye el ciclo y se bloquea el crecimiento conduciendo al organismo a la muerte. Las respuestas endgenas se van a traducir en modificaciones fenotpicas a un nivel superior sin afectar para nada el genoma, es decir, que si cesa la presin del entorno se vuelve al estado de equilibrio anterior; es el caso de los sedum sediforme cultivados por Piaget (1978), que si bien tienen un genotipo medium, pueden adquirir un fenotipo altisimun por efectos del abono y el cuidado esmerado, con la probabilidad de volver a su forma natural y genticamente estable una vez desaparezcan las condiciones extraordinariamente favorables. La posibilidad de adaptacin mediante la produccin de variados fenotipos que para nada afectan los genotipos hay que entenderla como un ndice de vitalidad y flexibilidad; no se trata de teorizar el asunto por la

va de la variacin, sino de cierta flexibilidad selectiva del organismo que crea formas para adaptarse al medio. El genotipo implementa dos normas de reaccin frente al medio; una de conservacin que se opone a las variaciones peligrosas y desequilibradoras del entorno y otra de plasticidad, que trata de utilizar las modificaciones exteriores en los lmites en que pueden desempear un papel favorable aunque imprevisible en sus mltiples combinaciones (Piaget, 1978). En este punto es necesario resaltar que si bien se pueden construir diversos fenotipos segn niveles de las sntesis, las reacciones fenotpicas que corresponden a la morfologa de los rganos se manifiestan como las reacciones del programa gentico de mayor plasticidad, mientras que si nos acercamos a los niveles inferiores o elementales las reacciones fenotpicas estn ms dominadas por el programa y por las regulaciones hereditarias, reducindose la funcin del entorno en ltimo extremo a la de desencadenador (Piaget, 1978). Existen entonces reacciones fenotpicas superiores, medias e inferiores que no son ms que reacciones; la hiptesis de Piaget planteara que los fenotipos exitosos, ptimos de equilibrio entre las acciones del entorno y las regulaciones, hacen intil la formacin de fenocopias por nuevos genotipos, mientras que los genotipos poco exitosos que dejan subsistir desequi-

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