Sei sulla pagina 1di 17

A FORMAO CONTINUADA EM SERVIO Fernando Casadei Salles Universidade Catlica Dom Bosco, Brasil O tema escolhido desta interveno

o da formao continuada em servio dos professores. Destaquei alguns pontos a partir da experincia obtida com o desenvolvimento de um projeto de pesquisa de formao continuada em servio, em uma escola estadual de Campo Grande, envolvendo professores da Universidade Catlica Dom Bosco e da Escola Estadual Rui Barbosa. O objetivo do referido projeto de pesquisa consiste em articular em um nico processo as dimenses da prtica docente com a formao continuada dos professores em servio. Partamos da crtica, no momento da sua proposio inicial, de que a forma mais freqente de como as propostas de formao continuada se desenvolviam, atravs de cursos de suplncia e ou de atualizao dos contedos de ensino, se mostravam pouco eficientes para a melhoria da prtica docente. Assim sendo, a pesquisa se dispunha, a partir desse ponto, rediscutir a concepo de formao continuada enfatizando prioritariamente a reflexo sobre a prtica docente. O que significava deixar de priorizar a suplncia ou atualizao dos saberes escolares, definidos externamente a escola, para destacar a reflexo individual e compartilhada das prticas educativas vividas pelos docentes. Tratava-se, em outras palavras, de opormos ao tradicional modelo de formao continuada, outro, baseado nos padres de racionalidade prtica impostos de dentro para fora da escola: a educao continuada em servio. Esperava-se com esse encaminhamento que os docentes da escola investigados produzissem,

com base em seus saberes e a partir de suas prticas, um modelo prprio de formao continuada. A idia era de que os docentes, ao refletirem sobre as suas prprias prticas, se apropriassem dos canais de dilogo entre a realidade vivida e interpretada, ampliando suas respectivas possibilidades de compreenso objetiva dos mecanismos e conhecimentos sobre a identidade profissional docente. Isso significa dizer que, ao invs de reproduzirmos os modelos de formao continuada, baseados no paradigma do saber antes do fazer, observssemos esses modelos de um ponto de vista oposto: do universo da prtica dos prprios professores investigados. Entretanto, a experincia da realizao do projeto de pesquisa mostrou que a valorizao da prtica como ambiente formativo no , por si s, suficiente para resolver o problema da formao continuada dos professores. H inmeros outros fatores, desde escolares at extra-escolares que interferem sobre esse processo. O que nos leva a crer que o processo no pode ser pensado exclusivamente a partir de qualquer uma das suas partes, mas seno de todas elas ao mesmo tempo. Assim como o desenvolvimento profissional no deve ser pensado desvinculado do desenvolvimento da escola e da sociedade, a formao inicial e a formao continuada no devem ser pensadas separadamente. Elas tm de ser imaginadas, ao mesmo tempo, como partes independentes e integradas da mesma unidade de ao, o processo de formao de professores. Casadei Salles, F.: A formao continuada em servio Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 2 Assim sendo, consideramos como indispensvel para o incio de qualquer discusso sobre a

formao de professor, obtermos um mnimo de consenso sobre o significado dos diferentes momentos que compem o seu desenvolvimento. Para isso, selecionamos da pesquisa algumas questes para servirem de referncia discusso das polticas de formao de professores em servio. Com a ressalva de, por se encontrarem, ainda, em estgio de discusso, devem servir mais a problematizao do tema, do que para a sua definio. De acordo com as pretenses limitadas da presente interveno, foram quatro as questes escolhidas para servirem de entrada na discusso: 1. a generalidade da noo de formao continuada; 2. formao inicial e continuada; 3. formao continuada e formao continuada em servio e 4. a prtica docente e a formao continuada em servio. 1. A GENERALIDADE DA NOO DE FORMAO CONTINUADA. A primeira questo que conviria destacar sobre a noo de educao continuada da forma genrica com o que ela caracterizada; ou seja, por continuada vem se consagrando a idia de uma educao vinculada ao cumprimento de uma tarefa infinita, em permanente mutao e, portanto, sem possibilidade de ser definitivamente realizada. Tomando a acepo de contnua, a educao continuada pode ser entendida como uma espcie de tautologia, porque, sendo um processo permanente de formao, ela encontra sempre em si mesma a sua finalidade. Essa constatao acarreta conseqncias bastante problemticas, como, por exemplo, a incorporao do mesmo nvel de tenso tautolgica para se definir o profissional da educao. Assim como a noo de educao continuada se vincula realizao de uma tarefa interminvel e centralizada em si mesma, tambm a profisso docente estaria voltada para si prpria,

e s voltas com problemas que no excederiam os limites dos interesses pedaggicos, ou mesmo corporativos, em um permanente estado de aprendizagem. Pode-se concluir da que essa indefinio de finalidades poderia se estender, igualmente, etapa inicial do processo de formao de professores, no havendo entre esses dois momentos formativos o inicial e o continuado - diferenas conceituais significativas que os distinguissem entre si: ambos fariam parte de um nico momento de formao, confundindo-se suas finalidades, objetivos e procedimentos. Da falta de uma caracterizao mais objetiva da noo de educao continuada, ela se confunde com qualquer ao de treinamento, atualizao, aperfeioamento, e tantas outras designaes genricas. Em vista disso, pode-se afirmar que no a polissemia da noo de educao continuada a questo problemtica; o problema a indefinio da noo que, dada sua abrangncia, ao mesmo tempo em que significa tudo, incapaz de determinar com segurana a natureza do seu objeto. Tratase, ento, de delimitar a noo, para que, sem negar a idia generosa da educao permanente de todo ser humano inerente pela condio de ser inconcluso possamos distinguir o momento da formao inicial do outro momento que o segue, que o da formao continuada nos seus dois sentidos: a) o da formao continuada; b) o da formao continuada em servio. Ou seja, quando termina um momento e quando comea o outro? 2. FORMAO INICIAL E CONTINUADA preciso esclarecer a verdadeira natureza das relaes entre os processos de formao inicial e

continuada. Por estas relaes pode-se perceber que entre os referidos processos existe o mesmo tipo de Casadei Salles, F.: A formao continuada em servio Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 3 tenso que encontramos entre o crescimento e a procriao do ser vivo, ou seja, o indivduo s pode procriar depois que seu organismo est formado. E o organismo precisa estar formado de uma certa maneira, seno, ele deixa de concretizar o ato da procriao. No processo de formao de professor, a relao no diferente; s se torna professor depois de se formar e essa formao depende de determinados requisitos indispensveis para iniciar -se na profisso. Assim, a formao de um profissional no um processo indefinido o limite dado no momento em que recebe um certificado de habilitao para o exerccio da profisso docente. A formao inicial estaria, pois, diretamente relacionada, sobretudo, com a aquisio de determinadas habilidades, mnimas e indispensveis, de acordo com as regras existentes. Por isso que o futuro professor se concentra nessa fase com as demandas prprias da sua condio de estudante. Esse perodo marcado pela nfase na certificao de habilidades. O aluno trabalha nela como se ela fosse sinnima da sua habilitao. Pensa-se exclusivamente de um ponto de vista acadmico, de reas, currculos, disciplinas, etc. No lhe ocorre em nenhum momento nessa fase imaginar a sua formao, tambm como um produto do seu desenvolvimento profissional. como se na prtica, se tratasse de duas lgicas incomunicveis entre si: uma preocupada com a aquisio de determinados saberes escolares, s possveis de serem adquiridos por via escolar, e a

outra preocupada com a obteno de competncias scio-profissionais, exclusivamente obtidas mediante o exerccio prtico da profisso. Desta feita, pode-se dizer que o primeiro problema complexo da formao dos professores diz respeito ao carter lgico-dissociativo entre o ambiente escolar onde o aluno se habilita para a profisso e a escola em que ele trabalha como professor, onde ele efetivamente realiza o seu desenvolvimento profissional. Assim sendo, falarmos de formao do professor no seu sentido continuado quer seja ela em servio ou no, significa antes de qualquer coisa falarmos do carter lgico-associativo que essa prtica precisa assumir frente aos problemas da teoria e da prtica envolvidas no processo de formao do professor. Talvez aqui seja interessante distinguir a questo da racionalidade tcnica da racionalidade prtica, para simplesmente no cairmos no maniquesmo disto ou daquilo. Da prioridade da racionalidade tcnica sobre a racionalidade prtica, ou vice-versa, da racionalidade prtica sobre a racionalidade tcnica. Exatamente nesse ponto emerge a questo de fundo da discusso sobre a formao continuada de professor: de que ponto de vista metodolgica deve-se continuar o processo de formao do professor? Por meio da extenso, da reciclagem, da atualizao dos conhecimentos obtidos na formao inicial, ou da prtica docente? Mantemos o modelo cuja caracterstica marcante se realizar, quase sempre, como ao planejada de fora para dentro da escola? Ou invertemos a situao e trazemos o modelo de formao dos professores para o interior da escola, mais precisamente, para a prtica docente?

A tendncia hoje fortemente questionada, segundo Canrio (1997) colocar em questo qualquer soluo baseada na perspectiva cumulativa da aquisio de conhecimentos, segundo a qual as insuficincias da formao inicial, conjugada com a obsolescncia desses conheciment os sirvam de justificativa para processos formativos estruturados pela noo de reciclagem. Em seu lugar tm-se proposto, segundo Canrio (1997:4): uma forte valorizao dos saberes adquiridos por via experiencial e, portanto, da atribuio de um papel central ao sujeito que aprende (em vez de o atribuir figura do formador). Assim, a tendncia atual consiste em focalizar a ateno no potencial formador e transformador Casadei Salles, F.: A formao continuada em servio Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 4 dos saberes adquiridos na experincia do cotidiano da prtica docente, colocando em segundo plano qualquer noo de formao continuada destinada a atualizar ou suprir lacunas diagnosticadas na formao inicial dos professores. Essa idia fica ainda mais assumida em Pimenta quando afirma: O...profissional no pode constituir seu saber-fazer, seno a partir de seu prprio fazer. No seno sobre essa base que o saber, enquanto elaborao terica, se constitui (1999:26). Apesar de concordar com a idia da prtica como critrio da verdade proposta por Garrido, preciso, no entanto, destacar o limite dessa afirmao no sentido de que a prtica se mantenha apenas como critrio e no se confunda com a prpria verdade. Seno, ao privilegiarmos a prtica docente como o lcus preferencial de formao da identidade profissional do professor, no venhamos excluir ou reduzir indevidamente o espao de outras instncias da formao dos professores. necessrio compreendermos

o carter complementar de cada momento do processo de formao dos professores para que o campo da prtica no acabe se tornando o nico domnio da formao dos professores. Em outras palavras, como se fosse possvel substituirmos simplesmente uma forma de racionalidade por outra; a racionalidade tcnica pela racionalidade prtica. Elegermos a escola ou o fazer -docente como o campo por excelncia da formao dos professores, no significa tom-la, no entanto, como o espao exclusivo da verdadeira (e por que no nica?) educao continuada. Assim como no h por que rejeitarmos o princpio de que os professores se formam, por excelncia, no contexto de suas experincias emprico-profissionais, no h tambm porque negarmos a formao desses profissionais em outros contextos, amplificando, ou mesmo aprimorando, suas experincias intra-escolares. Ao nosso ver, negar que os professores se formam alm das suas experincias emprico-profissionais significa desculturar e, sobretudo despolitizar o tema da formao dos professores. S para destacarmos o que talvez se possa considerar como dos mais importantes espaos de formao docente, alm, evidentemente, da universidade, lembramos que os professores se formam tambm nas lutas democrticas e sindicais, na vida familiar, nos momentos de lazer e de fruio esttica e em tantos outros que, como se pode perceber, excedem a experincia profissional restrita ao ambiente escolar. No por que as nossas convices tericas de anlise discordam dos modelos de racionalidade tcnica empregados, via de regra, na formao de professores, ou discordam do sentido burocrtico dado

ao processo de certificao das habilidades escolares obtidas na formao inicial, que vamos desmerecer a necessidade para o desenvolvimento profissional docente de uma slida formao inicial e na continuidade de uma renovao, extenso e atualizao permanente dessa formao. Se assim fosse, no faria sentido as crticas de aligeiramento da formao inicial que caracterizam a atual poltica de formao de professores e tampouco as reivindicaes de polticas que, de tempos em tempos, possibilitam aos professores manterem-se atualizados diante das diferentes condies de trabalho permanentemente colocadas nas suas prticas docentes, especialmente, quanto constante introduo de novos saberes escolares. Independentemente da maneira como as estratgias de formao continuada, inspiradas nos modelos da racionalidade tcnica, so vistas e comparadas com as de formao realizadas em servio, inspiradas nos modelos da racionalidade prtica, elas no podem ser consideradas, a priori, descartveis ou sem funo; preciso que sejam consideradas distintas. Partem de pressupostos tericos e metodolgicos distintos, mas no so irreconciliveis, tendo em vista, principalmente, o diagnstico quase unnime em relao precariedade da formao inicial dos professores do pas. O que implica uma estratgia de poltica Casadei Salles, F.: A formao continuada em servio Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 5 de formao continuada fortemente voltada para a superao dessa deficincia. Seno como se estivssemos tentando continuar uma coisa que nem bem comeou, a formao inicial do professor, ou que se comeou, comeou aligeirada e precariamente. 3. FORMAO CONTINUADA E FORMAO CONTINUADA EM SERVIO

Como vimos salientando, existem, aparentemente, duas formas de encararmos o problema da continuidade da formao dos professores. Uma encar-la como extenso e complementao da formao inicial, ao longo da vida profissional do docente, e outra como reflexo da reflexo da prtica como salienta Garrido (2000:5), apoiando-se nas teorias do profissional reflexivo de D. A. Schon. A primeira traduz -se por prticas de formao fortemente escolarizadas, segundo um processo cumulativo de saberes e uma lgica de adaptao mudana, enquanto a segunda, parte do pressuposto que qualquer saber fazer tem de partir, obrigatoriamente, da sua prpria prtica docente (CANRIO apud MARIN, 2000:67 ). Convices essas que Nvoa (2000) ratifica ao afirmar: (...) no espao concreto de cada escola, em torno de problemas pedaggicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formao do professor. Como j vimos argumentando, apesar dessas formas serem congruentes e complementares quanto ao objetivo de formao continuada dos professores, so inegveis as diferenas existentes entre elas, que vo desde a maneira de conceber as relaes sujeito-objeto, a concepo do processo de ensinar e aprender, no papel social da profisso docente at as polticas que embasam as reformas educacionais. Nas estratgias de educao continuada em servio, os professores constituem-se em sujeitos do prprio processo de conhecimento e nas que so baseadas no paradigma da racionalidade tcnica, o sujeito o professor ensinante, constituindo-se o professor aprendente em objeto da ao, espcie de depositrio do saber. A maneira como as duas formas de educao continuada tratam o conhecimento

tambm as torna distintas entre si. Enquanto a primeira parte da ao para a teoria, a segunda, inversamente, parte da teoria para a ao. Outra diferena significativa que aquela mais centrada no espao escolar acaba oferecendo ao professor plena autonomia, decorrncia natural da condio de sujeito do prprio conhecimento. J com a outra estratgia, a ao depende de fatores ou recursos externos e estranhos ao professor e at mesmo prpria escola. Por fim, mais uma diferena, mas no a ltima: enquanto a formao continuada baseada no saber antes do fazer, orientada pela racionalidade tcnica, tem como preocupao primordial a aquisio de competncias escolares que habilitam os professores ao exerccio da profisso, a formao continuada em servio diz respeito valorizao da prtica docente como a nica possibilidade de xito do professor aplicar criativamente a racionalidade tcnica obtida no processo de aquisio de competncias escolares. Essas diferenas, no entanto, no podem ser apontadas como expresso de um processo de ruptura epistemolgica entre os modelos baseados na racionalidade tcnica e na racionalidade prtica. S talvez coubesse falar em ruptura epistemolgica, caso a posio de um ou outro dos modelos se mostrasse impermevel prtica do pensamento reflexivo. O que no o caso, aprende-se com a prtica como se aprende com a teoria e da mesma maneira, isto , se refletindo criticamente sobre a experincia quer seja ela de natureza terica ou prtica. Ningum aprende com a teoria seno refletindo criticamente sobre ela, assim como ningum aprende com a prtica seno refletindo criticamente sobre ela.Casadei Salles, F.: A formao continuada em servio Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

6 As insuficincias tcnicas da formao inicial dos professores do ensino bsico so exemplos evidentes da necessidade de mantermos ativas as polticas de formao continuada baseadas na extenso, reciclagem ou atualizao da formao inicial. S para se ter noo superficial sobre as dificuldades na rea, segundo dados estatsticos do MEC/INEP, Censo Escolar 1998, dos 2.045.922 docentes, nos nveis de ensino de educao infantil, fundamental de 1 4, fundamental de 5 8 e ensino mdio, 1.000.071 no possuam titulao superior ao ensino mdio completo. Tabela 1 Funes docentes por nvel de ensino e grau de formao Brasil/1998 Nvel de Ensino Total Fundamental incompleto Fundamental completo Mdio completo Superior completo Sem superior Total 2.045.922 58.669 73.213 868.969 1.045.071 1.000.941 Educao Infantil 219.593 13.474 15.984 146.205 43.930 175.663 Fundamental 1 4 798.947 44.335 50.641 531.256 172.715 626.322 Fundamental 5 8 661.508 712 5.913 153.258 501.625 159.883 Ensino Mdio 365.874 148 675 38.250 326.801 39.073 Fonte: INEP/MEC Censo Escolar 98 Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nvel de ensino.

A partir do que foi apresentado no difcil concluir o quanto a nossa crtica, em geral, em relao formao continuada voltada para a reciclagem, reatualizao, ou complementao da formao inicial, cuja funo consiste em restringir as conseqncias negativas desencadeadas pelo desenvolvimento desse processo, subestima os padres de formao inicial, ainda baixos dos nossos professores. No h, portanto, porque se opor a uma ao que tenha por finalidade melhorar a qualificao tcnica dos professores; significa no compreender o carter contnuo e complementar da sua ao em relao aos outros momentos da formao dos professores. Neste momento, consideramos delimitados os campos de atuao de cada uma das estratgias de formao de professores: a inicial, a continuada e a continuada em servio. Cada uma delas cumpre o seu papel especfico, assistindo ao docente em situaes diferentes e em fases distintas de sua trajetria profissional. Podemos reafirmar, portanto, que educao inicial, educao continuada e a educao continuada em servio, so todas partes indivisveis e insubstituveis de uma mesma coisa: a formao do professor. 4. A PRTICA DOCENTE E A FORMAO CONTINUADA EM SERVIO A prtica docente e a formao continuada em servio devem ser consideradas em relao aos diferentes aspectos da prtica educativa. Tanto uma como outra so indissociveis das polticas culturais que as condicionam, bem como da definio de uma carreira mais profissional. O corolrio imediato dessa afirmao que nenhuma prtica educativa se justifica fora do seu contexto poltico e ou social. Como diz Canrio, uma viso simultaneamente diacrnica e contextualizada do processo de

formao profissional e da construo de uma identidade remete para uma concepo da aprendizagem, encarada como um processo interno ao sujeito, em que as diferentes e parcelares aquisies se combinam num sistema harmonioso, a partir de uma atribuio de sentido (1997:4). Quer isso dizer que a prtica docente e a formao continuada em servio s se justificam como parte de um processo inacabado de permanente elaborao e reelaborao, pelo sujeito, de um sentido mais amplo do seu processo de formao profissional.Casadei Salles, F.: A formao continuada em servio Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 7 Posio coincidente com o ponto de vista da Associao Nacional pela Formao dos Professores da Educao (ANFOPE) quando relaciona a formao continuada com a formao profissional eo aprimoramento do trabalho pedaggico. Para a ANFOPE, a formao continuada trata da continuidade da formao profissional, proporcionando novas reflexes sobre a ao profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedaggico; um processo de construo permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formao inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominizao, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo, tambm se produz em interao com o coletivo (2000:22-23) Ao sustentar a formao continuada como uma dimenso do trabalho de profissionalizao docente e conseqentemente do trabalho pedaggico, a ANFOPE desenvolve a compreenso da formao do professor como resultado de uma ampla articulao entre os diversos espaos que vo desde a formao inicial e continuada at espaos poltico-social-culturais extra-escolares.

5. CONSIDERAES FINAIS Como vimos analisando, a natureza do trabalho educativo de formao do professor no pode ser feito em uma base binria: disto ou daquilo, como alguns autores parecem sugerir quando afirmam que a lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva(NOVOA, 1995:27). Ou ento, quando argumentam a racionalidade tcnica simplesmente como uma prtica derivada da filosofia positivista (SHN, :15) selecionando cientificamente os meios tcnicos mais apropriados para propsitos especficos. Por essas afirmaes estaramos obrigados a reconhecer a supremacia da prtica sobre a teoria. A primeira seria, no atual contexto, prioritria em relao segunda que seria secundria, reservada apenas a uns poucos intelectuais dedicados a grandes reflexes tericas, os filsofos profissionais do conhecimento. Sem desconsiderar de forma alguma a importncia da prtica preciso, no entanto, ressaltar a importncia da teoria no s para a reflexo sobre novas possibilidades do conhecimento como para a anlise da prpria prtica. Sem uma formao terica slida fica difcil ao educador fazer qualquer anlise histrica para entender a profisso docente no contexto das relaes sociais vigentes, alm de definir o seu papel no desenvolvimento social. Com o risco de sua prtica reduzirse a um simples praticismo, Frigotto chama a ateno para o significado epistemolgico dessa tendncia de atribuir a prtica essncia lgica do processo formativo do professor. No plano da construo do conhecimento, poderamos acrescentar, diz Frigotto, a perda da perspectiva terica e epistemolgica tende a reduzir a formao e a prtica do educador a uma dimenso puramente tcnica ou didtica (1996:390).

Assim como impossvel se conceber uma prtica sem uma teoria igualmente inconcebvel pensarmos o inverso. No existe nenhuma formao profissional docente que possa ser concebida a partir de qualquer dos seus aspectos isolados, da prtica versus teoria; da teoria versus a prtica; da formao inicial versus formao continuada e da formao continuada versus a formao inicial. Isto posto, conclumos com quatro pontos para a reflexo: a primeira a de que a educao continuada em servio constitui uma atividade fundamental da formao do professor; mas no constitui a nica e nem, necessariamente, a mais estratgica;Casadei Salles, F.: A formao continuada em servio Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 8 a segunda a de que falsa a oposio que muitos estabelecem entre os modelos de formao continuada, baseadas na racionalidade tcnica ou nos saberes disciplinares e os que propem desenvolv-la em servio, baseados na racionalidade prtica ou no cotidiano da prtica docente na escola; a terceira, a de que a formao continuada em servio se constitui em um momento insubstituvel da formao dos professores, a quarta a de que nenhuma formao continuada em servio pode ser proposta desvinculada de uma forma mais geral de se conceber a prtica educativa. BIBLIOGRAFIA ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFESSORES EM EDUCAO ANFOPE. Documento Final X Encontro Nacional Braslia, 2000. CANRIO, Rui. A escola: o lugar onde os professores aprendem. In: Anais do I Congresso Nacional de Superviso na Formao. Portugal: Universidade de Aveiro, 1997. ----------- A experincia portuguesa dos centros de formao das associaes de escolas. In: Mari, Alda

Junqueira (org.). Educao Continuada. Campinas: Edit. Papirus, p. 39-61, 2000 FRIGOTTO, Gaudncio. A formao e profissionalizao do educador frente aos novos desafios. In: VIII ENDIPE. Volume II Florianpolis, 1996. GARRIDO Selma. Qualificao do ensino pblico e formao de professores. Pesquisa CNPq 300051/90-5 (R/N). Educao (fev.) 2000. NVOA , Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, Antnio. Os professores e a sua formao. 2 ed., Lisboa: Publicaes Dom Quixote Ltda., p. 15-33, 1995a. ------------. Professor se forma na escola. In: Nova Escola. Edio n 142 (maio). So Paulo: Abril Cultural, 2002b. SCHN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo. Porto Alegre: Editora Artmed

Potrebbero piacerti anche