CAPTULO III DIFICULDADES EM SALA DE AULA DE L2: COMO LIDAR COM A HETEROGENEIDADE

Na maioria das vezes os professores encontram dificuldades em ensinar onde h diferena em aprender. E essa diferena, que deveria ser tratada como um aspecto comum em um ambiente real de sala de aula, acaba se transformando na grande dor de cabea dos professores. Afinal, o desejo mais profundo dos profissionais da sala de aula que todos os alunos aprendessem na mesma hora, velocidade e com a mesma motivao. Como se todos tivessem a obrigao de aprender da mesma forma e no mesmo momento em que fossem ensinados. Como se as pessoas tivessem a mesma disposio de acordar cedo, como se todos escolhssemos a mesma cor de roupa ou como se todos fssemos filhos da mesma me, o que, ainda assim, no significaria que aprenderamos da mesma forma. Seguindo esse raciocnio v-se que ilusrio achar que o ambiente real da sala de aula de homogeneidade. Na maioria das vezes no o , e essa idealizao acaba frustrando as expectativas do prprio professor, que no encontra as condies que desejaria encontrar para desenvolver sua prtica. Agora reflitamos: se o professor, que no est preparado para lidar com as diferenas entre seus alunos, no sabe como agir frente a um contexto heterogneo, como os alunos, no meio dessa convulso de expectativas ilusrias, conseguiro atingir altos nveis de aquisio e aprendizagem de L2? Esse caos aparente comea a se organizar quando passamos a orientar nossa prtica em direo ao interesse do aluno, compreendo suas crenas em

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relao aquisio e aprendizagem de L2 e analisando seu comportamento, personalidade, preferncia, estilo e estratgia de aprendizagem, para, a partir disso, oferecer melhores condies para que o processo de ensino-aprendizagem seja bem sucedido. Sendo assim, as dificuldades encontradas pelos alunos em sala de aula sero expostas medida que se discute suas crenas em relao L2. Como visto em Richards (1994), as crenas dos alunos so influenciadas pelo prprio contexto social de aprendizagem ao qual eles se inserem, e podem influenciar tanto a atitude do aluno em relao L2, como a atitude do aluno em relao ao aprendizado de lnguas em geral. Suas crenas podem interferir, inclusive, na motivao para se aprender, nas expectativas sobre a aprendizagem de lnguas, nas suas percepes sobre o que fcil ou difcil para se aprender em uma lngua, e, at mesmo, nas estratgias que utilizam a seu favor. Para entender como essas crenas refletem na prtica, o professor s precisa prestar ateno naquele aluno que parece desmotivado, sem nimo para aprender a L2, ou seja, naquele aluno que no se entusiasma com atividade alguma. Observando esse aluno o professor deve se perguntar o que poderia lev-lo a se entusiasmar com esse processo de aprendizagem, e, a partir disso, rever se a abordagem que est utilizando lhe oferece instrumentos para que essa situao seja amenizada. Um aluno que no acredite que o ensino de gramtica o mais importante na aprendizagem de uma L2 no se motivar com uma aula do mtodo gramtica e traduo, da mesma forma que um aluno que acredita aprender mais com a segurana da traduo no se sente confortvel com uma abordagem na qual o professor no pronuncia nenhuma palavra na L1, por mais que os alunos no estejam entendendo absolutamente nada. Esses alunos do tipo peixe-fora-dgua desenvolvem, muitas vezes, comportamentos adversos aos dos alunos que se identificam com a abordagem e mtodos utilizados pelo professor. Da ocorrerem problemas relacionados falta de

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ateno, conversas excessivas, ou mesmo apatia e fossilizao de erros. O aluno no se v motivado a mudar de comportamento porque, afinal de contas, o professor no o atingiu com sua prtica. No se est querendo dizer que o professor precisa ter uma bola de cristal para adivinhar o que passa pela mente de seus alunos, mesmo porque existem muitos meios pelos quais se pode identificar as crenas, estilos, estratgias e personalidades dos mesmos sem apelos ao mundo mstico. Basta que o professor esteja atento s teorias que existem sobre essas diferenas e saiba fazer uma ponte entre elas e a prtica da sala de aula. Da a importncia de um professor reflexivo, que saiba quando precisa avaliar sua prpria prtica. Esse professor pode trabalhar em prol da diminuio dos contrastes em sala e proporcionar um ambiente favorvel para que todos os alunos sejam estimulados, mesmo que em momentos e atividades diferentes. Tambm est se levando em conta o fato de ser igualmente de responsabilidade do professor a desmistificao de certas crenas dos alunos quanto aprendizagem de L2, pois se o professor acredita que sua crena pode ajudar o aluno, nada melhor que explicit-la e discutir o porque de sua escolha com a sala e no simplesmente impor sua abordagem e mtodo de maneira que todos tenham que ador-lo sem saber porque. Sendo assim estaremos no s discutindo sobre as crenas dos alunos, como tambm sobre as crenas dos professores, uma vez que o choque entre elas tambm pode gerar conflitos que em nada ajudam no processo de ensinoaprendizagem. Como visto em Richards (1994), os tipos de crenas que influenciam a aquisio e aprendizagem dos alunos podem ser agrupadas como segue: 1. Crenas sobre a natureza da L2 Esse tipo de crena refere-se ao fato de a L2 parecer difcil ou fcil de ser aprendida. Se sua gramtica fcil ou no. Se difcil de pronunciar ou tem

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pronncia e vocabulrio parecidos com os da L1. Se a L2 uma lngua de destaque mundial ou no. Enfim, so impresses que o indivduo tem da L2 muitas vezes sem nunca t-la estudado. Essas impresses afetam seu desempenho j que ficam cristalizadas no aluno, e se o professor no se d conta disso, vo perseguir o aluno por toda sua experincia escolar. V-se, assim, a importncia de o professor conversar com a sala sobre essas crenas e diminuir a ansiedade dos alunos quanto ao que fcil ou difcil e, ainda, discutir a importncia de se aprender o idioma a ser ensinado, para motivar os alunos a se desprenderem das crenas que no o estaro ajudando no processo de ensino-aprendizagem. 2. Crenas sobre os falantes da L2 Essas crenas referem-se aos pontos de vista e atitudes dos alunos em relao aos falantes nativos da L2 ou que sejam derivadas de outras fontes como a mdia. Assim, essas atitudes podem tambm ser influenciadas pelo modo como o indivduo enxerga a cultura desse falante nativo da L2, interferindo, inclusive, no nvel de interesse dos alunos em interagirem com nativos do idioma em questo. 3. Crenas sobre as quatro habilidades (compreenso oral, leitura, conversao e produo de texto) Veja o seguinte exemplo: um aluno pode achar importante desenvolver conhecimento frente ao texto explorando vocabulrio e expresses idiomticas, enquanto o professor est interessado em demonstrar estratgias de leitura para ajudar os alunos a interagirem melhor com o texto. A forma como o aluno enxerga o desenvolver da habilidade de leitura em sala no exemplo acima focada na aprendizagem de vocabulrio. Essa crena precisa ser trabalhada pelo professor para que ele no tenha passado todas as

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estratgias de leitura em vo. O aluno precisa entender que trabalhar com leitura no trabalhar s com vocabulrio. O grande problema em se lidar com questes como essa que nem sempre o professor explicita porque est desenvolvendo uma certa atividade em sala, e, s vezes, no sabe mesmo porque faz certas coisas, tendo crenas que nem mesmo sabe que tem. Sendo assim, necessrio que os alunos saibam qual o objetivo das atividades que desempenham, para que no haja desmotivao. 4. Crenas sobre o ensino Devido ao fato de estar exposto a uma variedade de professores desde que ingressa no ambiente escolar, o aluno forma pontos de vista bem definidos sobre o que constitui para ele ensino efetivo ou no. Essas crenas aparecem na forma de comentrios que julgam o modo como um professor deve ensinar a L2. H alunos que acham que os professores deveriam explicar a gramtica, porque sempre tiveram professores assim. H alunos que acreditam que no se pode aprender muito de outros alunos em atividades em grupo, no porque isso realmente no seja possvel, mas porque eles aprenderam que assim. Outros acreditam que o professor deve corrigir todo e qualquer erro que seja cometido pelos alunos no momento de sua execuo, no porque essa atitude tenha algum fundo cientfico de verdade e resultados bons na prtica, mas porque sempre aconteceu assim. Ou seja, muitas vezes o professor se depara com crenas cristalizadas nos alunos respeito do que seja um bom ensino que precisam ser muito bem trabalhadas para que sua credibilidade no seja destruda simplesmente porque ele no faz todas as atividades de sua aula baseadas no tipo de ensino que ensina assim. As expectativas dos alunos em relao ao papel do professor so sempre das mais variadas, compete a ele pontuar os seus objetivos em sala e mostrar

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aos alunos que sua maneira de enxergar as relaes de ensino-aprendizagem pode favorecer o seu aprendizado. 5. Crenas sobre a aprendizagem da l2 Os alunos trazem para a sala de aula suposies sobre como aprender uma L2 e sobre quais as atividades que eles acreditam serem mais eficazes para promover aprendizagem. Uns acreditam que a melhor opo se misturar nativos com no-nativos, outros que no necessrio memorizar as regras gramaticais, outros que h necessidade de se praticar todos os dias. Parte do professor a tentativa de desencorajar os alunos a acreditar em certas crenas que possam conturbar o ambiente estabelecido em sala de aula. 6. Crenas sobre comportamento apropriado em sala de aula Essas so crenas relativas ao comportamento do aluno em sala, e referem-se a quando o aluno deve dirigir-se ao professor, qual o melhor momento para se conversar na aula, qual momento deixar a sala de aula, etc. Desvios de comportamento podem registrar a resistncia do aluno em aceitar as normas estipuladas pelo ambiente de sala, e devem tambm ser discutidos pelo grupo. 7. Crenas sobre si mesmo Demonstram as crenas que os indivduos tm em relao as suas prprias habilidades como alunos de L2. So as percepes que os indivduos tm sobre suas fraquezas e pontos fortes como aprendizes de uma L2, e podem influenciar tanto o uso que eles fazem das oportunidades disponveis para a aprendizagem dessa lngua, quanto as prioridades que delimitam para si mesmos. 8. Crenas sobre as metas estipuladas

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Os objetivos dos alunos podem ser os mais variados. Uns desejam ser compreendidos na L2, outros desejam saber escrever, outros se interessam somente em falar na L2 e ainda outros desejam ter o sotaque do falante nativo da L2. O papel do professor, nesse caso, no modificar os objetivos dos alunos, mas ajud-los a identific-los para, ento, lapid-los. Muitas vezes os alunos nem mesmo sabem porque esto aprendendo uma L2. Compete ao professor fazer com que o reconhecimento desses objetivos estimule os alunos, que podero avaliar sua produtividade de acordo com as metas estipuladas. O professor deve, sim, incentivar os alunos a terem objetivos mais amplos, e desencoraj-los quando os objetivos so ilusrios, mas h de se dar instrumentos para que os prprios alunos descubram isso. Assim, o professor no estar abolindo as crenas de seus alunos pelo simples fato de achar que so crenas erradas, estar, sim, ajudando seus alunos a traarem metas para estimular seu aprendizado. Como visto por meio da anlise das diversas crenas trazidas pelos alunos, muitos dos problemas de sala de aula acontecem porque o aluno quer aprender a falar e o professor est ensinando a traduzir, ou porque o aluno quer aprender a ler exclusivamente textos cientficos e o professor foca a conversao. Ou ainda, quando na mesma sala de aula, alguns alunos preferem traduzir, outros aprender a falar e outros aprender a gramtica da lngua, enquanto o professor segue o livro e passa msicas no fim de algumas aulas. Se no contexto escolhido para este trabalho, que uma sala de aula de curso particular de lngua inglesa, onde o nmero de alunos pequeno (no mximo 10 alunos) j se corre o risco de termos diferentes crenas sobre os objetivos de se aprender uma L2, imagine numa sala de 40 alunos. O professor precisa, assim, fazer uma sondagem em relao a essas crenas, em forma de atividades aplicadas aos alunos, para poder coloc-los a par das variedades de objetivos de seus colegas, mostrando como cada um estar sendo trabalhado e em quais momentos durante as aulas. Ou ento mostrar que o objetivo

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dos alunos enquanto grupo pode ser o mesmo, para que as atividades faam sentido para todos. No se est dizendo que essa a soluo definitiva para todos os problemas de heterogeneidade em salas de aula de L2. O que se pretende com esta discusso questionar como essas dificuldades podem ser amenizadas para que as salas heterogneas sejam producentes. Afinal, no temos a pretenso de tornar todos os alunos iguais, mesmo porque o papel do professor est justamente em respeitar a individualidade de cada aluno e oferecer condies para que eles se desenvolvam no s na aprendizagem do idioma, mas tambm como seres humanos. Sendo assim, o professor tambm precisa se conhecer e isso significa conhecer suas prprias crenas, que podem derivar (1) de sua prpria experincia como aprendiz de uma L2, (2) da sua experincia em relao a certas estratgias que funcionam melhor com os alunos, (3) da prtica estabelecida pela instituio na qual o professor trabalha ou trabalhou, (4) de fatores de personalidade do prprio professor, (5) de princpios baseados na prtica de educar ou princpios baseados em teorias, e (6) de princpios norteados por uma abordagem ou por um mtodo (Richards, 1994). Com isso, o professor tambm carrega consigo crenas sobre a L2 que ensina. Entre elas podemos destacar, como visto em Richards (1994): (1) crenas sobre a L2 ; (2) crenas sobre a aprendizagem; (3) crenas sobre o ensino; (4) crenas sobre o programa curricular que o professor precisa seguir e (5) crenas sobre o ensino de lnguas como profisso. Nesse momento entra o papel do professor reflexivo, que precisa analisar suas prprias crenas e definir quais precisa modificar para modificar, tambm, sua prtica e conseguir lidar de forma mais eficaz com as dificuldades dos alunos em sala de aula. Entretanto, alm das crenas dos alunos e dos professores, outros fatores como estilos, estratgias e fatores de personalidade tambm podem influenciar os eventos de sala de aula.

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Quando fala-se de estilos, est se referindo aos estilos cognitivos, definidos como comportamentos cognitivos e psicolgicos, que servem como indicadores de como os aprendizes percebem o ambiente de aprendizagem, interagem nele e respondem a ele (Keefe 1979; in: Willing 1988: 40, apud Richards 1994). Esses estilos so vistos como predisposies a certas maneiras de se enxergar a aprendizagem e esto intimamente relacionados ao estilos de personalidade. Assim, diferenas nos estilos cognitivos das pessoas refletem as diferentes maneiras que essas pessoas respondem s situaes de aprendizagem (Richards, 1994, p. 59). Vejamos assim quais os tipos de estilos que podem caracterizar os alunos, para depois descrevermos os fatores relativos aos tipos de personalidade. Podemos reconhecer os diferentes estilos cognitivos dos alunos observando, por exemplo, se eles optam por trabalhar independentemente ou em grupo; se demoram para completar uma tarefa porque gastam seu tempo planejando antes de executar ou se realizam vrias tarefas ao mesmo tempo e so bem sucedidos em relao a elas; se eles se sentem desconfortveis em situaes que tenham ambigidade, ou lidam com elas sem problemas; ou at mesmo observando se eles se arriscam ou no nas atividades ou anotam as informaes ao invs de somente prestar ateno nelas. Knowles (1982, apud Richards, 1994), levando em conta as caractersticas acima explicitadas, agrupa os estilos cognitivos em 4 categorias, como descrito abaixo: 1. Estilo de aprendizagem concreto Pessoas com esse estilo usam meios ativos e diretos para processar informao, e, por isso, se interessam por informaes que tenham valor imediato. So curiosos e espontneos, alm de gostarem de se arriscar. Tambm gostam de variedade e mudanas constantes. Sendo assim, no se adaptam a rotinas e nem a

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atividades para escrever, preferindo experincias visuais e orais. Gostam de participar de atividades de entretenimento que tragam envolvimento fsico. 2. Estilo de aprendizagem analtico Pessoas com esse estilo so independentes, gostam de resolver problemas e desenvolver seus princpios sozinhas. Preferem uma apresentao lgica e sistemtica do contedo trabalhado em sala e gostam de desenvolver suas atividades sozinhas. So srias, cobram bastante de si mesmas e so vulnerveis a falhas. 3. Estilo de aprendizagem comunicativo Pessoas com esse estilo preferem uma abordagem comunicativa de ensino. Precisam ter retorno pessoal em relao s atividades que executam e tambm necessitam de interao nessas atividades; aprendem por meio de discusses e atividades em grupo. 4. Estilo de aprendizagem orientado por autoridade (authority-oriented) Pessoas com esse estilo so responsveis mas dependentes. Elas precisam e gostam de progresso estrutural e seqencial de contedo. Se adaptam bem abordagem tradicional de ensino e preferem o professor com postura autoritria. Gostam de ter instrues claras e de saber exatamente o que esto fazendo. No se sentem confortveis com discusses que incitam elaborao de consenso prprio. Partindo da caracterizao dos estilos cognitivos v-se que alunos com estilo comunicativo, que participem de aulas norteadas por uma abordagem estrutural de ensino, no se sentem motivados a participar das atividades executadas em sala pelo fato de essa no ser a melhor abordagem para esse aluno. No que ele

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no goste da L2 que esteja estudando. O fato que ele no est sendo motivado pela prtica do professor, que contrria ao que ele espera encontrar numa aula de L2. O mesmo pode ocorrer com um aluno que tenha o estilo orientado por autoriade sendo inserido num contexto de abordagem estritamente comunicativa. Provavelmente ele se sentir perdido e, por isso, desmotivado. Nada impede que o professor utilize uma determinada abordagem para nortear sua prtica, mas importante que ele esteja atento para oferecer suporte aos alunos que precisarem de apoio por terem estilos que no condizem com a abordagem e os mtodos adotados. Esse professor precisa delinear atividades que incluam esse aluno no contexto de sala, para que ele no se sinta sempre excludo das atividades por ter um estilo diferenciado dos demais. Da mesma forma, alunos que tenham personalidades diferentes tambm podem trazer para o ambiente da sala de aula certos conflitos. Para que o professor consiga lidar com esses conflitos necessrio que ele saiba quais fatores de personalidade interferem nesse ambiente. Mas no podemos falar de fatores de personalidade sem antes falarmos do domnio afetivo, que o lado emocional do comportamento humano e pode ser justaposto ao lado cognitivo. (Brown, 1987). O desenvolvimento de estados afetivos ou sentimentos envolve uma variedade de fatores de personalidade, tanto relacionados a ns mesmos quanto relacionados s pessoas com as quais nos relacionamos. Esse estado de afetividade comea em um nvel fundamental, chamado nvel de recepo. As pessoas precisam perceber e estar abertas ao ambiente que as circunda, precisam estar conscientes das situaes, dos fenmenos, das pessoas e dos objetos a sua volta. Precisam estar abertas a receber e abertas a tolerar e oferecer estmulos, no a evit-los. Depois as pessoas passam ao nvel denominado resposta, comeando a desenvolver comprometimento em relao a pelo menos alguns objetos ou pessoas.

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Passando por esse nvel, chega-se ao nvel de afetividade que envolve a avaliao. convico. Aps esse nvel chega-se ao domnio chamado organizao, onde os valores so organizados em sistemas de crenas, determinando a inter-relao entre essas crenas estabelecendo uma hierarquia de sistema de valores. At que se chega ao nvel chamado sistema de valor. Nesse nvel os indivduos agem de acordo com os valores que foram internalizados e integram crenas, idias e atitudes numa filosofia de vida (ou conhecimento de mundo). Entender como os seres humanos sentem, respondem, acreditam e avaliam um aspecto importante dentro de uma teoria de aquisio de L2. Partindo disso, vemos que a personalidade do indivduo revela-se pela forma como ele sente, reponde, acredita e avalia, e o professor precisa entender o comportamento do aluno se pautando por esses aspectos, j que os fatores de personalidade agem especificamente neles. Alguns dos fatores de personalidade que podem influenciar na aquisio e na aprendizagem da L2 so organizados por Bown (1987), e evidenciam a relao de dependncia entre o psicolgico e o modo como a aprendizagem acontece. 1. Auto estima Sem esse fator poderia se dizer que nenhuma atividade, cognitiva ou afetiva, bem sucedida poderia acontecer. a avaliao que o ser humano faz de si mesmo, expressando atitudes de aprovao ou desaprovao, que indicam a intensidade que um indivduo acredita nele prprio. Tem-se a auto estima global, que tida como madura, estvel e resistente a mudanas; a auto estima situacional ou especfica, que um segundo nvel de auto estima e refere-se a aspectos como empatia, flexibilidade, inteligncia, habilidade comuncativa e interao junto aos outros indivduos e a situaes comuns Nesse nvel valores so internalizados e o indivduo se compromete com esses valores que internaliza, que acabam se tornando sua

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do dia a dia; a auto estima de tarefas, representando o terceiro nvel, que refere-se ao desempenho do indivduo em situaes especficas dentre as situaes do dia a dia. Relacionando esse fator produtividade do aluno em sala, vemos que se sua auto estima estiver baixa, talvez ele no tenha coragem de se arriscar nas atividades e usar a lngua-alvo. Ao passo que se sua auto estima estiver alta, ele se sentir capaz de realizar qualquer atividade proposta, sem medo de ser mal sucedido. Assim, a auto estima gera auto estima, e a baixa estima gera baixa estima. O professor deve entender se o aluno est desmotivado pelo fato de sua auto estima estar baixa. Sendo assim, o professor trabalha para criar um ambiente sem ameaas para esse aluno, fornecendo bastante insumo, para que ele possa ter sua auto estima trabalhada e, dessa forma, possa se sentir mais seguro na realizao das atividades. 2. Inibio Todo ser humano constri uma srie de defesas para proteger seu prprio ego. Uma dessas defesas a inibio, que nada mais do que uma forma de preservar a face frente a situaes que incitem insegurana. Relacionada intimamente com a auto estima, se concentrada em alto nvel, acaba levando o indivduo a se sentir incapaz de realizar certas atividades. Assim acontece, por exemplo, com a produo oral na L2. Muitos alunos se sentem inibidos e preferem no se arriscar a conversar na lngua-alvo justamente porque cobram muito de si mesmos e no se permitem errar. Desse modo, papel do professor trabalhar a noo de erro e abaixar o filtro afetivo de suas aulas para que o aluno se sinta vontade para usar a L2 dentro e fora dela. 3. Aceitao do risco (Risk Taking) Sendo que uma das caractersticas de um bom aprendiz de L2, de acordo com Rubin and Thompson (1982 apud Brown, 1987), a habilidade de se

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fazer descobertas inteligentes a cerca da L2, a impulsividade tambm foi descrita como um aspecto que traz efeitos positivos para o aprendizado. Aquele que se arrisca, que se deixa tomar por impulsos, sem medos, acaba usando mais a lngua e fazendo mais descobertas a seu respeito. A auto estima tambm est relacionada a esse fator, pois aquele aluno que quase no fala nem se manifesta na aula, na verdade, no quer parecer tolo frente ao grupo, j que no confia que pode trazer discusses interessantes para a aula, demonstrando ter medo de se arriscar. 4. Ansiedade Intrinsicamente ligada auto estima e inibio, a ansiedade se associa com sentimentos de inquietao, frustrao, dvida, apreenso, medo vago, enfim, definida por Scovel (1978, apud Brown, 1987) como um estado de apreenso. Como a auto estima, esse fator tambm passa por diferentes nveis. Assim, a pessoa que experiencia esse sentimento no nvel global vive sob o efeito da ansiedade todo o tempo, ao passo que um indivduo que experiencia esse fator no nvel especfico, apresenta perodos de ansiedade ao passar por situaes especficas, por exemplo, numa entrevista de emprego ou na sala de aula de L2. O professor precisa encontrar formas de baixar o filtro afetivo da aula e criar condies para que os alunos se sintam confortveis ao aprender a L2. Precisa estar atento e verificar se o uso de competies durante as atividades est ajudando ou atrapalhando o rendimento dos alunos; precisa avaliar se sentem medo de errar e trabalhar essa noo sem preconceito; precisa entender tambm que a ansiedade positiva, que move o interesse do aluno e o mantm alerta, pode e deve ser ativada. 5. Empatia

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A empatia descrita como a projeo da personalidade de algum na personalidade do outro, para que haja a possibilidade de se compreender o outro melhor. Guiora (1972:142, apud Brown, 1987) define o termo como um processo de compreenso em que uma fuso temporria das fronteiras objetivas de uma pessoa permite uma apreenso emocional da experincia afetiva de outro indivduo. Sendo assim, nos colocamos no lugar do outro para entender, inclusive, a imagem que o outro faz de ns. Desse modo, no ensino da L2, o problema da empatia reside no fato de que o aluno no s precisa identificar corretamente aspectos cognitivos e afetivos no ouvinte, como tambm precisa fazer isso na lngua-alvo, a qual no lhe oferece segurana. 6. Extroverso A extroverso e, em sua contra parte, a introverso so aspectos importantes a ser em considerados no ensino de L2. O fato de a cultura ocidental valorizar as pessoas extrovertidas, que gostam de se comunicar, so abertas e participativas, em detrimento das pessoas que so introvertidas, mais srias, reservadas, com tendncias a recluso, supervaloriza o julgamento de que alunos introvertidos no sejam capazes de serem brilhantes. Entretanto, no h comprovao cientfica de que os alunos extrovertidos aprendam mais que os introvertidos. Por isso o professor precisa respeitar a caracterstica de introverso de certos alunos e estimular que eles se sintam confortveis ao usar a L2 em sala nas atividades aplicadas. Nesse sentido, v-se que as crenas, estilos e fatores de personalidade apresentados neste captulo delineiam o comportamento dos alunos. E para que as diferenas entre esses aspectos no gerem problemas em sala,

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necessrio que o professor saiba em que terreno est pisando, ou seja, necessrio que o professor conhea seus alunos e esteja suficientemente embasado para reconhecer as crenas, estilos e personalidades dos mesmos para, a partir disso, amenizar possveis tenses provocadas entre suas crenas e a crenas dos alunos ou entre sua abordagem e mtodos em relao s caractersticas trazidas por esses alunos. No entanto, ainda no comentamos sobre as estratgias que podem ser utilizadas pelos alunos para que eles saiam bem sucedidos em atividades desenvolvidas em sala, independente de suas crenas, estilos e personalidades. Essas estratgias podem ser aprendidas ou, muitas vezes, serem utilizadas inconscientemente pelos alunos. Portanto, mais uma vez, o professor precisa explicit-las para que cada aluno utilize aquelas que possam suprir suas falhas, ou mesmo as que os ajudam a cumprir suas metas com mais facilidade. Como visto em Richards (1994), Van e Abrahan (1990) identificam seis tipos gerais de estratgias de aprendizado, agrupadas abaixo: 1. Estratgias de memria: ajudam os alunos a guardarem e recuperarem informaes. Exemplo: criar ligaes mentais entre palavras novas aprendidas. 2. Estratgias cognitivas: capacitam os alunos a compreenderem e produzirem a nova lngua. Exemplo: praticar a lngua em uso, receber e mandar mensagens. 3. Estratgias de compensao: permitem que os alunos se comuniquem apesar de suas deficincias em relao ao conhecimento que possuem da L2. Exemplo: adivinhar significados por meio de gestos. 4. Estratgias metacognitivas: permitem que os alunos controlem sua prpria aprendizagem por meio de organizao, planejamento e avaliao. Exemplo: planejar o aprendizado estabelecendo metas e objetivos. 5. Estratgias afetivas: ajudam os alunos a ganharem controle sobre suas emoes, atitudes, motivaes e valores. Exemplo: diminuir a ansiedade dos alunos usando msicas ou oferecendo recompensas.

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6. Estratgias sociais: ajudam os alunos a interagirem com outras pessoas. Exemplo: perguntar por clarificao ou verificao, cooperar com os amigos em sala. Com o uso de estratgias como essas, professor e aluno podem promover maiores condies para que o processo de ensino aprendizagem seja bem sucedido. Isso porque compreendendo e administrando suas estratgias de aprendizagem, os alunos podem, entre outras coisas, aprender a escolher as estratgias mais apropriadas para determinadas tarefas, utilizar estratgias especficas para leitura, produo de texto e conversao, aprender a utilizar recursos sabiamente e ser capaz de lidar mais eficazmente com erros. Em outras palavras, est nas mos do professor enxergar as diferenas entre os alunos de forma produtiva. Mas para isso ele precisa estar preparado para identificar fatores de personalidade, crenas, estilos e estratgias, verificando maneiras de lidar com a diferena sem que ela se torne um obstculo intransponvel.