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HACIA UNA TEORIA DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA

Juan D. GODINO
En: A. Gutierrez (Ed.), rea de Conocimiento: Didctica de la Matemtica. (pp. 105-148) Madrid:Sntesis, 1991

"Nada hay ms prctico que una buena teora" (Annimo) NDICE: 1. INTRODUCCIN 2. EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA 2.1. Teoras cientfica y sus tipos 2.2. Corrientes epistemolgicas 2.3. La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica 3. PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA 3.1. El programa de investigacin del grupo TME 3.2. Enfoque psicolgico de la Educacin Matemtica 3.3. Hacia una concepcin matemtica y autnoma de la Didctica. 3.4. Otras teoras relevantes 4. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO SABER CIENTFICO, TECNOLGICO Y TCNICO BIBLIOGRAFA

1. INTRODUCCIN La teora del conocimiento es la parte de la filosofa que estudia la naturaleza, origen y valor del conocimiento. Se usa tambin la denominacin de epistemologa para esta disciplina, si bien algunos autores como Bunge (1985a) identifican la epistemologa con la filosofa de la ciencia: "rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento cientfico". El objetivo de este captulo es analizar el estado actual, desde el punto de vista epistemolgico, de la Didctica de la Matemtica, tratando de situarla en el contexto de las disciplinas cientficas en general y de las ciencias de la educacin en particular para tratar de dar una respuesta a preguntas como las siguientes: Existen teoras especficas acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas, o son apropiadas y suficientes las teoras ms generales de tipo psicopedaggico?; los conocimientos didcticos son de naturaleza cientfica, tecnolgica o tcnica?. Se trata, pues, de una reflexin sobre el campo de la Didctica de la Matemtica en la lnea sugerida por Kilpatrick (1985). Componentes y relaciones de la Didctica de la Matemtica con otras disciplinas Interesa, en primer lugar, realizar una clarificacin terminolgica. Si bien el trmino educacin es ms amplio que didctica y, por tanto, se puede distinguir entre Educacin Matemtica y Didctica de la Matemtica, sin embargo, en el mundo anglosajn se emplea la expresin "Mathematics Education" para referirse al rea de conocimiento que en Francia, Alemania, Espaa, etc. se denomina Didctica de la Matemtica. En este trabajo tomaremos ambas denominaciones como sinnimas. Tambin, las identifica Steiner (1985) para quien la Educacin Matemtica admite, adems, una interpretacin global dialctica como disciplina cientfica y como sistema social interactivo que comprende teora, desarrollo y prctica. Steiner (1990) representa mediante el diagrama de la Figura 1 la disciplina Educacin Matemtica (EM) que est relacionada, formando parte de l, con otro sistema complejo social que llamaremos Sistema de Enseanza de la Matemtica (SEM) - denominado por Steiner "Educacin Matemtica y Enseanza" -, representado en el diagrama por el crculo de trazo ms grueso exterior a la EM. En dicho sistema se identifican subsistemas componentes como: - La propia clase de matemticas (CM) - La formacin de profesores (FP) - Desarrollo del curriculo (DC) - La propia clase de matemticas (CM) - La propia Educacin Matemtica (EM), como una institucin que forma parte del SEM. ... La figura tambin representa las ciencias referenciales para la Educacin Matemtica tales como: - Matemticas (M) - Epistemologa y filosofa de las matemticas (EFM) - Historia de las matemticas (HM) - Psicologa (PS) - Sociologa (SO) - Pedagoga (PE), etc. En una nueva corona exterior Steiner sita todo el sistema social relacionado con la comunicacin de las matemticas, en el que identifica nuevas reas de inters para la Educacin Matemtica, como la problemtica del "nuevo aprendizaje en sociedad" (NAS) inducido por el uso de ordenadores como medio de enseanza de ideas y destrezas matemticas fuera del contexto escolar. Tambin sita en esta esfera las cuestiones derivadas del estudio de las interrelaciones

entre la Educacin Matemtica y la Educacin en Ciencias Experimentales (ECE). La actividad de teorizacin (TEM) es vista por Steiner como un componente de la Educacin Matemtica, y por ende del sistema ms amplio que hemos denominado SEM que constituye el sistema de enseanza de las matemticas. La posicin de TEM debera situarse en un plano exterior ya que debe contemplar y analizar en su totalidad el rico sistema global.

Figura 1: Relaciones de la Didctica de la Matemtica con otras disciplinas y sistemas (Steiner,1990) Otro modelo de las relaciones de la Educacin Matemtica con otras disciplinas es propuesto por Higginson (1980), quien considera a la matemtica, psicologa, sociologa y filosofa como las cuatro disciplinas fundacionales de sta. Visualiza la Educacin Matemtica en

trminos de las interacciones entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son dichas cuatro disciplinas (Figura 2).

FILOSOFIA

SOCIOLOGIA

EDUCACIN MATEMTICA

MATEMATICA

PSICOLOGIA

Figura 2: Modelo tetradrico de Higginson para la Educacin Matemtica Estas distintas dimensiones de la Educacin Matemtica asumen las preguntas bsicas que se plantean en nuestro campo: - qu ensear (matemticas) - por qu (filosofa) - a quin y donde (sociologa) - cuando y cmo (psicologa) En el trabajo citado Higginson describe, asimismo, las aplicaciones del modelo para clarificar aspectos tan fundamentales como: - la comprensin de posturas tradicionales sobre la enseanza- aprendizaje de las matemticas; - la comprensin de las causas que han producido los cambios curriculares en el pasado y la previsin de los cambios futuros; - el cambio de concepciones sobre la investigacin y sobre la preparacin de profesores. Inters de la teorizacin en Didctica En segundo lugar, consideramos necesario adelantar unas palabras que predispongan al lector a favor de los planteamientos tericos en un rea de conocimiento de la que se espera que aporte con urgencia soluciones prcticas a los problemas cotidianos del profesor de matemticas. La necesidad de construir teoras es evidente, ya que constituyen una gua para el planteamiento de problemas de investigacin y para interpretar los resultados de las mismas (Wenzelburger, 1990). Un marco terico permite sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, lo que constituye un primer paso para conseguir una visin clara de la unidad que pueda existir en nuestras percepciones. La teorizacin es un requisito para que un rea de conocimiento alcance la categora de cientfica y pueda desempear su papel explicativo y predictivo de fenmenos; puede decirse que la investigacin cientfica significativa est siempre guiada por una teora, aunque a veces lo sea de un modo implcito. El inters y necesidad de que los profesores cuenten con las teoras firmemente basadas en datos empricos es, asimismo, resaltado por A. Orton (1988). Como afirma Mostern (1987, p. 146), "gracias a las teoras introducimos orden conceptual en el caos de un mundo confuso e informe, reducimos el cambio a frmula, suministramos a la historia (que sin teora correra el riesgo de perderse en la maraa de los datos) instrumentos de extrapolacin y explicacin y, en definitiva, entendemos y dominamos el mundo aunque sea con un entendimiento y un dominio siempre inseguros y problemticos". Este mismo autor nos proporciona una sugestiva metfora que nos ayuda a no atribuir a las teoras una verdadera realidad independiente de nosotros mismos: "Somos como las araas, y las teoras son como las

redes o telas de araa con que tratamos de captar y capturar el mundo. No hay que confundir estas redes o telas de araa con el mundo real, pero, sin ellas cuanto ms alejados estaramos de poder captarlo y en ltimo trmino, gozarlo La existencia de un Grupo de Trabajo con el nombre de "Teora de la Educacin Matemtica", constituido en el V Congreso Internacional de Educacin Matemtica celebrado en Adelaida (Australia) en 1984, podra indicar que en este campo la teora tiene ya una existencia clara y estabilizada. No es este el caso; a lo sumo podemos afirmar que existe un deseo y una necesidad, en una comunidad de investigadores, de que tal teora sea posible. Lo que en la actualidad podemos encontrar, como es lgico en cualquier disciplina naciente, son diversas teoras parciales, inconexas, y ms o menos dependientes de otras teoras generales de carcter psico-pedaggico; una parte importante de este captulo (la seccin 3) se dedica a la presentacin de las corrientes de investigacin ms relevantes, materializadas en grupos existentes en la actualidad con una cierta cohesin en Didctica de la Matemtica. La valoracin del carcter cientfico de un campo de conocimiento no es una cuestin sencilla ya que existen distintas corrientes epistemolgicas en teora de la ciencia. Por este motivo, hemos credo necesario incluir una seccin en la que hacemos una breve exposicin de la nocin de teora y de sus tipos segn su grado de generalidad. Tambin presentamos unos conceptos bsicos de tres concepciones epistemolgicas que nos parecen relevantes para situar nuestro anlisis de la Didctica de la Matemtica: las correspondientes a Kuhn, Lakatos y Bunge. El problema de la eleccin racional entre distintas teoras sobre unos mismos problemas bsicos precisa de criterios epistemolgicos, como se pone de manifiesto en el trabajo de R.E. Orton (1988). Este autor utiliza las ideas de Kuhn y Lakatos para comprender las diferencias entre dos teoras psicolgicas constructivismo y procesamiento de la informacin - en trminos de su carcter ms o menos progresivo y para estudiar la "inconmensurabilidad" de sus respectivas hiptesis. 2. EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA 2.1. TEORAS CIENTFICAS Y SUS TIPOS Con frecuencia el trmino teora se aplica con distintos sentidos y grados de generalidad. El filsofo de la ciencia E. Nagel diferencia cuatro sentidos para el trmino teora. En su significado ms general, una teora es un sistema de enunciados, frecuentemente universales y relativos a distintos aspectos de fenmenos complejos, capaces de explicar algunas regularidades empricamente establecidas a partir de sucesos observados y, en muchos casos, de predecir con distintos grados de precisin cierta clase de ocurrencias individuales. Ejemplos de esta clase de teoras seran la mecnica de Newton, la teora de la evolucin, etc. Un segundo sentido de teora se refiere a "una ley o generalizacin que afirma alguna relacin de dependencia entre variables" que puede adoptar una forma estrictamente universal o tener un alcance estadstico. Como ejemplo Nagel cita la ley de Boyle. Una tercera acepcin no se refiere a un conjunto de enunciados sistemticamente integrados ni a una nica generalizacin estrictamente formada, sino mas bien a la identificacin de "una clase de factores o variables que por distintas razones se suponen constituyen los determinantes principales de los fenmenos que se investigan en una disciplina determinada. La teora econmica de Keynes se puede citar como ejemplo. El cuarto sentido atribuido por Nagel a una teora se refiere a cualquier anlisis ms o menos sistemtico de un conjunto de conceptos relacionados. Este es el caso de la teora del conocimiento en filosofa. Burkhardt (1988) hace una distincin interesante entre las teoras que denomina fenomenolgicas y teoras fundamentales. Las teoras fenomenolgicas son las que surgen directamente de los datos, constituyendo un modelo descriptivo de una porcin particular de fenmenos. Se caracterizan por el rango limitado de objetos a los que se aplican, pero son

detalladas y especficas en sus descripciones y perdiciones, resultando con frecuencia de utilidad en el diseo del currculos y en la comprensin de los fenmenos que ocurren por su proximidad a la realidad. Una teora de tipo fundamental es una estructura conceptual de variables y relaciones entre ellas que comprende los aspectos esenciales de un conjunto de fenmenos. Tiene un carcter descriptivo y productivo y es completa dentro de un dominio bien delimitado. Se trata, por tanto, de modelos analticos que tratan de explicar un rango amplio de fenmenos en trminos de unos pocos conceptos bsicos. Esta definicin se ajusta a ciertos casos tpicos de los campos de la fsica y biologa, como la mecnica de Newton, la teora gentica de Mendel, etc. y coincide con el sentido ms general atribuido por Nagel. Para el caso de las ciencias humanas, Burkhardt se pregunta acerca de la naturaleza y alcance de teoras como el conductismo, constructivismo y teoras del desarrollo. Considera que aunque proporcionan estructuras para comprender los fenmenos, no son completas en un dominio limitado, y por tanto, deben ser usadas a sabiendas de que se presentan sin mecanismos establecidos para su integracin fiable en un modelo predictivo. Las considera descripciones peligrosamente simples de sistemas complejos. En trminos de las ciencias fsicas no pueden considerarse como teoras ni incluso como modelos, sino como descripcin de efectos - aspectos vlidos de un sistema de conducta que es preciso tener en cuenta, pero que son cada una de ellas, en s mismas, inadecuadas y engaosas. Termina Burkhardt su reflexin sobre las teoras con una pregunta crucial para nuestro problema: Existe alguna expectativa de una teora fundamental de la Educacin Matemtica?. A pesar de que ve actualmente esta posibilidad como remota y no se considera capacitado para analizar los intentos actuales, personalmente intuimos el inicio de un camino en este sentido en los esfuerzos tericos que se estn llevando a cabo por la escuela francesa de Didctica de la Matemtica que expondremos en la Seccin 2.3. Componentes bsicos en el proceso de construccin de teoras La Figura 3 resume el proceso de construccin del conocimiento cientfico segn Romberg (1988).
Fenmenos del mundo real Formulacin del problema

Modelo

Prediccin

Decisin

Datos

Figura 3: Componentes en la construccin de teoras segn Romberg La raz del proceso de teorizacin est en los fenmenos del mundo real que interesa estudiar, en nuestro caso, los relativos a la enseanza- aprendizaje de las matemticas en contextos escolares y sus interdependencias y relaciones con el sistema social. La formulacin del problema implica la identificacin de variables claves, usando un vocabulario y un conjunto de enunciados causales sobre el fenmeno. Estos enunciados se organizan con frecuencia en trminos de modelos causales. Una prediccin es un enunciado sobre los datos que se espera observar bajo las hiptesis de que el modelo sea verdadero. Estos datos pueden provenir de diseos experimentales en que se garantice el control de las variables o de observaciones naturalistas, y sern comparados con los resultados o hiptesis previstas. La naturaleza esencialmente estocstica de los fenmenos

educativos obligar al empleo de mtodos estadsticos para poder adoptar una decisin acerca de la concordancia de los datos con el modelo. El esquema de Romberg corresponde bsicamente al enfoque clsico o confirmatorio de la investigacin, que ha estado generalmente asociado con los mtodos cuantitativos. A veces la complejidad del problema hace necesario, una vez formulado ste y previamente a la construccin de un modelo, una toma de datos, que se analizan desde todas las perspectivas posibles en un enfoque exploratorio, buscando teoras que los expliquen. Generalmente este enfoque se emplea en la investigacin cualitativa. Remitimos al lector al captulo de este libro dedicado a los mtodos de investigacin para una descripcin ms detallada de los tipos y mtodos de investigacin. 2.2. CORRIENTES EPISTEMOLGICAS El anlisis del objeto y mtodos de la Didctica de la Matemtica y su posible demarcacin de otros campos de conocimiento (didctica general, pedagoga, psicologa, ...) es un tema propio de la epistemologa. Como se ha indicado, esta rama de la filosofa estudia, precisamente, la constitucin de los conocimientos cientficos que se consideran vlidos, abarcando los problemas de demarcacin de la ciencia y el estudio del desarrollo del conocimiento cientfico. Expondremos, brevemente, algunos aspectos de las concepciones epistemolgicas de Kuhn, Lakatos, y Bunge que pueden servirnos de gua en nuestro esbozo de estudio del significado de la Didctica de la Matemtica. El lector interesado en estas cuestiones puede encontrar una sntesis asequible y ms completa de las corrientes epistemolgicas en Chalmers (1986), o en Benedito (1987) donde se aplica al estudio del estatuto epistemolgico de la didctica general. Los paradigmas segn Kuhn Un rasgo caracterstico de la teora epistemolgica defendida por Kuhn (1975) es la importancia que atribuye al carcter revolucionario del progreso cientfico, en el que una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. La imagen que tiene Kuhn de cmo progresa una ciencia se puede resumir en el esquema de la Figura 4:
Preciencia

Ciencia normal

Crisis

Revolucin

Figura 4: Progreso de la ciencia (Kuhn) La nocin que gua la aportacin de Kuhn a la Teora de la Ciencia es la de paradigma. Si

bien en su obra principal "La estructura de las revoluciones cientficas", incorpora hasta 22 usos distintos del trmino paradigma, la concepcin predominante es el conjunto o red de hiptesis tericas generales, leyes y tcnicas para su aplicacin, compartidas por los miembros de una comunidad cientfica, implicando una cierta coincidencia en sus juicios profesionales. La formacin de una ciencia se estructura finalmente cuando una comunidad cientfica se adhiere a un solo paradigma, pero va precedida por una fase de actividad relativamente desorganizada de preciencia inmadura en la que falta un acuerdo en aspectos fundamentales. Segn Kuhn, la preciencia se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate de lo fundamental; habr casi tantas teoras como investigadores haya en el campo y cada terico se ver obligado a comenzar de nuevo y a justificar su propio enfoque. Otro rasgo de la concepcin epistemolgica de Kuhn es el carcter de inconmensurables que atribuye a los paradigmas. Los cientficos que comparten un cierto paradigma no pueden discutir las ideas de otro distinto de un modo imparcial y racional. Aunque una cierta teora precursora pueda ser considerada como un caso especial de otra posterior, debe ser transformada de algn modo para poder ser comparada. Por ejemplo, los conceptos de "masa" y "energa" de la teora de Newton deben cambiar su significado para que la teora pueda ser comparada con la de Einstein. Programas de investigacin cientfica (Lakatos) Lakatos (1975) considera que lo que debe ser valorado como cientfico no es una teora aislada sino una sucesin de teoras enlazadas con un criterio de continuidad en programas de investigacin. Estos programas contendrn reglas metodolgicas acerca de las vas de investigacin que deben ser evitadas (heurstica negativa) y los caminos que deben seguirse (heurstica positiva). Estas heursticas proporcionan una definicin implcita del marco conceptual del programa correspondiente, el cual incluir: - un ncleo firme o "centro firme" del programa; - un cinturn protector de hiptesis auxiliares; - la heurstica, o conjunto de procedimientos aplicables a la solucin de los problemas. La diferenciacin entre programas de investigacin competitivos se har teniendo en cuenta su potencial respectivo para descubrir nuevos fenmenos y el poder explicativo que proporcionen. Un nuevo programa de investigacin supone un cambio progresivo de problemtica, mientras que la degeneracin de un programa viene dada por la proliferacin de hechos contradictorios. Lakatos considera que los programas de investigacin pueden estar basados en hiptesis "inconmensurables", pero estas tendrn distintos "frutos" en cuanto a resultados cientficos, y, en consecuencia, se pueden comparar sobre la base de su progreso relativo. Una teora supondr un progreso si cumple tres requisitos: - la nueva teora hace predicciones que no haca su predecesora; - algunas de estas nuevas predicciones se han podido corroborar; - la nueva teora puede explicar los hechos que no poda explicar su predecesora. Aunque el "ncleo firme de una teora" - por ejemplo, el desarrollo tiene lugar por etapas, en la teora de Piaget - no se pueda con frecuencia contrastar, sin embargo, es posible determinar (al menos en principio) si un programa cumple los tres criterios de progresin, lo que permite evaluar la racionalidad del cambio cientfico. Para Lakatos el estado de ciencia madura implica la existencia de un programa de investigacin y el de ciencia inmadura una secuencia de ensayos y errores. El estado de ciencia normal (en el sentido de Kuhn) estara caracterizado por la existencia de un programa de investigacin que ha conseguido el monopolio. La historia de la ciencia debe ser la de los programas de investigacin o paradigmas que compiten entre s, y no debe convertirse en una sucesin de perodos de ciencia normal; cuanto antes comience la competencia, mejor para el progreso cientfico. El pluralismo terico es preferible al monismo, siendo bueno que algunos

investigadores se aferren a un programa de investigacin hasta que alcance su punto de saturacin. Campos y lneas de investigacin en la epistemologa de Bunge Para Bunge (1985b) la ciencia es un cuerpo creciente de conocimientos que se caracteriza como conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente falible. El conjunto de ideas establecidas provisionalmente forman el conocimiento cientfico. La investigacin cientfica se puede realizar individualmente y sobre todo en el seno de comunidades cientficas. Para dicho autor un campo de conocimiento puede caracterizarse como un sector de la actividad humana dirigido a obtener, difundir o utilizar conocimientos de alguna clase. Las caractersticas que definen los campos de conocimiento las simboliza del siguiente modo: C = {C, S, D, G, F, E, P, A, O, M} cuyo significado es el siguiente: C : comunidad de cientficos que cultivan C; S : sociedad; D : dominio o universo del discurso (los objetos de estudio); G : concepcin general o filosofa inherente; F : fondo formal (conjunto de herramientas lgicas o matemticas utilizables); E : fondo especfico o conjunto de supuestos que toma de otros campos; P : problemtica, o coleccin de problemas abordables; A : fondo especfico de conocimientos acumulados; O : objetivos o metas; M : metdica o conjunto de mtodos utilizables. Distingue entre campos de creencias y de investigacin. En los primeros (religiones, ideologas polticas, ...) el cambio en las ideas se produce slo como consecuencia de presuntas revelaciones, de controversias o de presiones sociales. Los campos de investigacin cambian incesantemente de resultas de la propia investigacin, por el flujo permanente de los distintos proyectos de investigacin. Las tres primeras componentes de C, comunidad de investigadores, sociedad que los apoya y dominio de objetos que estudian constituyen el marco material de un campo de investigacin, mientras que las restantes contituyen el marco conceptual. Todo campo de investigacin puede analizarse como un conjunto de lneas de investigacin en proceso de diseo o de realizacin, en las cuales estar presente cada componente de C. Usando esta formalizacin se puede hablar de lneas de investigacin complementarias, en competencia, originales, revolucionarias o contrarrevolucionarias. Es de inters tambin para analizar el estatuto epistemolgico de la Didctica de la Matemtica el estudio de las nociones de tcnica y tecnologa. Como afirma Benedito (1987) la accin tcnica es un modo de actuar emprico, artesanal y precientfico; es una combinacin de experiencia (ms o menos rutinaria), de tradicin y de intuicin. La tecnologa es la tcnica que emplea o se basa en el conocimiento cientfico. Bunge (1985b, p. 33) propone la siguiente definicin de tecnologa: "...el vastsimo campo de la investigacin, diseo y planificacin que utiliza conocimientos cientficos con el fin de controlar cosas o procesos naturales, de disear artefactos o procesos o de concebir operaciones de manera racional. En este sentido amplio, la medicina y la agronoma son biotecnologas, al par que las ciencia de la educacin y de la administracin son sociotecnologas". A modo de sntesis: Reflexiones sobre la Didctica de la Matemtica De la exposicin que hemos hecho sobre corrientes epistemolgicas se desprende que las teoras cientficas no pueden ser realizaciones individuales ni hechos aislados; debe haber una comunidad de personas entre las que exista un acuerdo, al menos implcito, sobre los problemas

significativos de investigacin y los procedimientos aceptables de plantearlos y resolverlos. Es preciso compaginar la autonoma personal en la elaboracin de ideas y conceptos nuevos con la necesidad de que estas ideas sean contrastadas y compartidas. Las teoras son pues frutos o consecuencias de las lneas de investigacin sostenidas por una comunidad mas o menos grande de especialistas en un campo determinado. Romberg (1988), de acuerdo con los requisitos exigidos por Kuhn para que un campo de investigacin se encuentre en el camino hacia la "ciencia normal", afirma que es necesario que se den las siguientes circunstancias: (1) Debe existir un grupo de investigadores con intereses comunes acerca de las interrelaciones existente entre distintos aspectos de un fenmeno complejo del mundo real. Por tanto, debe haber una cuestin central (o dominio) que gue el trabajo de dicha comunidad particular de especialistas. (2) Las explicaciones dadas por la teora deben ser enunciados sobre la causalidad, de modo que sea posible realizar predicciones acerca del fenmeno. (3) Los enunciados se hacen segn un vocabulario y una sintaxis sobre la que el grupo est de acuerdo. Existen, adems, unos procedimientos aceptados por el grupo de investigadores para probar los enunciados, esto es, para aceptar o rechazar las proposiciones. Los conceptos, proposiciones y teoras de las ciencias se distinguen de los constructos no cientficos en que satisfacen los criterios marcados por las reglas del mtodo cientfico y del razonamiento lgico y estn aceptados por las comunidades cientficas. Nos parece muy sugestiva la metfora usada por Romberg segn la cual la construccin de una teora requiere la combinacin de distintos "ingredientes", como si se tratara de una receta para elaborar un pastel: cada elemento puede ser identificado independientemente, pero son necesarias unas condiciones adecuadas y una correcta combinacin. Para el caso de la Teora de la Educacin Matemtica los "ingredientes" que deben integrarse son: "Un grupo de investigadores interesados en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en contextos escolares, que plantean predicciones de tipo causal, enunciados en un vocabulario compartido y que desean probar estas predicciones segn procedimientos acordados" (p. 108) Desde nuestro punto de vista, la exigencia de que exista una comunidad de especialistas que compartan una red de hiptesis y concepciones acerca del planteamiento de los problemas y de los mtodos aceptables de resolucin, esto es, un nico paradigma en el sentido de Kuhn, nos parece demasiado fuerte. Como argumenta Shulman (1986), para el caso de las ciencias sociales y humanas y, por tanto, para la Educacin Matemtica, la coexistencia de escuelas competitivas de pensamiento puede verse como un estado natural y bastante maduro en estos campos ya que favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de investigacin y el enfoque de los problemas desde distintas perspectivas. La complejidad de los fenmenos puede precisar la coexistencia de distintos programas de investigacin, cada uno sustentado por paradigmas diferentes, con frecuencia mezcla de los considerados como idneos para otras disciplinas. El enfoque epistemolgico de Bunge, con su concepcin de haces de lneas de investigacin competitivas en un campo cientfico, parece ms apropiado para valorar el estado actual del campo de la Didctica de la Matemtica. 2.3. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO DISCIPLICA CIENTFICA Al reflexionar sobre la posibilidad de construir un "rea de conocimiento", que explique y sirva de fundamento a la comunicacin y adquisicin de los contenidos matemticos, observamos que las didcticas especiales aparecen frecuentemente clasificadas como "captulos" o enfoques diferenciales de la didctica, negndoles el calificativo de ciencias de la educacin propiamente dichas (Benedito, 1987, p. 91). De este modo, estos autores las reducen a meros conocimientos tcnicos o a la sumo tecnolgicos, ya que el saber cientfico pertenecera al mbito de la didctica

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(general) o a la psicologa de la educacin. La interconexin entre la didctica (general) y especiales puede clarificarse teniendo en cuenta el anlisis que hace Bunge (1985a, p. 181) de la relacin teora general y teora especfica. Segn explica este autor, una teora general, como indica su nombre, concierne a todo un gnero de objetos, en tanto que una teora especfica se refiere a una de las especies de tal gnero. Por cada teora general G hay entonces toda una clase de teoras especiales E , donde i es un nmero natural. Cada una de estas teoras especiales Ei contiene la teora general G y, adems, ciertas hiptesis subsidiarias Sij que describen las peculiaridades de la especie i de objetos a que se refiere. Simblicamente se puede representar, Ei = G {Si1 , Si2 , .... Sin } donde n es el nmero de hiptesis subsidiarias que caracterizan a la teora especfica Ei con respecto a la general G. Suele decirse que la teora general "abarca" a cada una de las teoras especficas correspondientes, en el sentido de que stas se obtienen con slo agregarle a G ciertas premisas especficas. Pero, como Bunge afirma, es falso. Aunque se lea a menudo, que G contenga o implique a todas las teoras especficas E , mas bien es al revs. G se obtendra como la parte comn (interseccin) de todos los E . En otras palabras: dado un conjunto de teoras especficas, se puede extraer de stas una teora general con slo suprimir todas las premisas particulares y dejar las suposiciones comunes a todas las teoras especficas. Existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la enseanza. Pero, cabe preguntarse aprendizaje de qu?; enseanza de qu?. Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se refieren a conocimientos particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de estos fenmenos depende de la especificidad de los conocimientos enseados, adems de factores psicopedaggicos, sociales y culturales. Esto es, los factores "saber a aprender" y "saber a ensear" pueden implicar interacciones con los restantes, que obligue a cambiar sustancialmente la explicacin de los fenmenos didcticos. La programacin de la enseanza, el desarrollo del currculo, la prctica de la Educacin Matemtica, precisa tener en cuenta esta especificidad. La insuficiencia de las teoras didcticas generales lleva necesariamente a la superacin de las mismas mediante la formulacin de otras nuevas, ms ajustadas a los fenmenos que se tratan de explicar y predecir. Incluso pueden surgir nuevos planteamientos, nuevas formulaciones ms audaces que pueden revolucionar, por qu no, los cimientos de teoras establecidas. El marco estrecho de las tcnicas generales de instruccin (o incluso de la tecnologa) no es apropiado para las teoras que se estn construyendo por algunas lneas de investigacin de la Didctica de las Matemticas. El matemtico, reflexionando sobre los propios procesos de creacin y comunicacin de la matemtica, se ha visto obligado a practicar el oficio de epistemlogo, psiclogo, socilogo,... esto es, el oficio de didacta. 3. PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA Una vez analizado el concepto de teora, sus tipos y los requisitos que algunos autores exigen para que pueda hablarse de la existencia de una disciplina cientfica, nos preguntamos si para la Didctica de la Matemtica existe esa comunidad de investigadores en la cual pueda surgir uno o varios programas de investigacin que produzca una teora o teoras de la Educacin Matemtica. En el resto del Captulo trataremos de describir el "estado de la cuestin" sobre esta problemtica, centrndonos en la actividad desarrollada por los grandes ncleos de investigadores, en particular los grupos TME (Theory of Mathematics Education), PME (Psychology of Mathematics Education) y la escuela francesa de Didctica de la Matemtica.

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3.1. EL PROGRAMA DE INVESTIGACIN DEL GRUPO T.M.E. En lo que respecta a la existencia de un grupo de investigacin con intereses comunes en el desarrollo terico, podemos decir que la intencin del profesor Steiner en el V Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME), celebrado en 1984, fue precisamente convocar a los cientficos interesados en la gestacin de una Teora de la Educacin Matemtica. En dicho Congreso se incluy un Area Temtica con el nombre "Teora de la Educacin Matemtica" a la que se dedicaron cuatro sesiones. Finalizado el Congreso se celebraron nuevas reuniones en las que qued constituido un Grupo de Trabajo que se denomin TME (Theory of Mathematics Education) y en las que se continuaron las discusiones iniciadas en el ICME. Las sucesivas conferencias de TME que se han celebrado han mostrado que existe una comunidad, al menos en estado incipiente, interesada por construir las bases tericas de la Didctica de la Matemtica como ciencia, que est constituida por personas con formacin e intereses en campos bastante diversificados: investigadores en Educacin Matemtica, matemticos, profesores, psiclogos educativos, socilogos educativos, formadores profesores, etc. En la configuracin de esta comunidad cientfica existen intereses profesionales que han propiciado una orientacin acadmica a esta actividad. As, en Alemania, entre 1960 y 1975, se crearon mas de 100 ctedras en las escuelas de formacin de profesores, asignadas a departamentos de matemticas; al ser integradas las citadas escuelas en la universidad, la Didctica de la Matemtica se vio en cierta medida equiparada a las restantes disciplinas. En Espaa este fenmeno ha tenido lugar especialmente a partir de 1985 con el reconocimiento de la Didctica de la Matemtica como rea de conocimiento y la consiguiente posibilidad de constituir departamentos universitarios profesores adscritos a dicha rea. Esta situacin puede forzar a la Educacin Matemtica hacia un dominio de especulacin cientfica relativamente desconectado de la realidad social. Steiner (1985), al analizar el papel que la Educacin Matemtica debera tener dentro de la universidad, propone que esta disciplina adopte una funcin de vnculo entre la matemtica y la sociedad. "Esto es posible y necesario especialmente por medio de su contribucin a la elaboracin y actualizacin de muchas dimensiones olvidadas de las matemticas: las dimensiones filosfica, histrica, humana, social y, comprendiendo a todas estas, la dimensin didctica" (pag. 12). Podemos hacer una primera aproximacin al ncleo conceptual de la Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica analizando las cuestiones planteadas en el seno del Grupo TME que, dado su carcter abierto, ha reunido, en las sucesivas conferencias, a la mayora de los investigadores en Educacin Matemtica interesados por el fundamento terico de su actividad. De acuerdo con el programa de desarrollo trazado en la Primera Conferencia (Steiner y cols, 1984), la "Teora de la Educacin Matemtica" se ocupa de la situacin actual y de las perspectivas para el desarrollo futuro de la Educacin Matemtica como un campo acadmico y como un dominio de interaccin entre la investigacin, el desarrollo y la prctica. En este programa se distinguen tres componentes interrelacionadas: (A) La identificacin y formulacin de los problemas bsicos en orientacin, fundamento, metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una disciplina, tales como: (1) La existencia de distintas definiciones, incluso discrepantes, de la Educacin Matemtica como disciplina. (2) El uso de modelos, paradigmas, teoras, y mtodos en la investigacin y de herramientas apropiadas para el anlisis de sus resultados.

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(3) El papel que deben jugar los "macro-modelos", esto es marcos de referencia generales que relacionan significativamente los mltiples aspectos de la Educacin Matemtica y los micromodelos, que proporcionan informacin detallada sobre reas restringidas del aprendizaje matemtico. (4) El debate entre "teoras especficas" frente a interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. (5) Las relaciones entre la Educacin Matemtica y sus campos referenciales como matemticas, pedagoga, psicologa, sociologa, epistemologa, etc. (6) Las relaciones entre teora, desarrollo y prctica: las tareas integradoras y sintticas de la Educacin Matemtica frente a las tendencias recientes hacia una ciencia normal y la creciente especializacin. (7) Los aspectos axiolgicos ticos, sociales y polticos de la Educacin Matemtica. (B) El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la Educacin Matemtica, que debe ser vista en su totalidad como un sistema interactivo, comprendiendo investigacin, desarrollo y prctica. Esto lleva a destacar la importancia de la teora de sistemas, especialmente de las teoras de los sistemas sociales, basadas en conceptos como interaccin social, actividad cooperativa humana, diferenciacin, subsistemas, autoreproduccin y sistemas auto-organizados, auto-referencia y reflexin en sistemas sociales, etc. Asimismo, interesa la identificacin y el estudio de las mltiples interdependencias y mutuos condicionantes en la Educacin Matemtica, incluyendo el anlisis de las complementariedades fundamentales. (C) La organizacin de la investigacin sobre la propia Educacin Matemtica como disciplina que, por una parte, proporcione informacin y datos sobre la situacin, los problemas y las necesidades de la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales y, por otra, contribuya al desarrollo de un meta-conocimiento y una actitud auto-reflexiva como base para establecimiento y realizacin de los programas de desarrollo del TME. La Segunda Conferencia del Grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut fr Didaktik der Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner y Vermandel, 1988), se centr sobre el tema genrico "Fundamento y metodologa de la disciplina Educacin Matemtica (Didctica de la Matemtica)" y, por tanto, la mayora de las contribuciones resaltaron el papel de la teora y la teorizacin en dominios particulares. Entre estos temas figuran: - teoras sobre la enseanza; - teora de las situaciones didcticas; - teora interaccionista del aprendizaje y la enseanza; - el papel de las metforas en teora del desarrollo; - el papel de las teoras empricas en la enseanza de la matemtica; - la importancia de las teoras fundamentales matemticas; - conceptos tericos para la enseanza de la matemtica aplicada; - la teora de la representacin como base para comprender el aprendizaje matemtico; - estudios histricos sobre el desarrollo terico de la educacin matemtica como una disciplina. Los grupos de trabajo se dedicaron a diferentes dominios de investigacin con el fin de analizar el uso de modelos, mtodos, teoras, paradigmas, etc. El tema de trabajo de la Tercera Conferencia, celebrada en 1988 en Amberes (Blgica) (Vermandel y Steiner, 1988) trat sobre el papel y las implicaciones de la investigacin en Educacin Matemtica en y para la formacin de los profesores, dado el desfase considerable existente entre la enseanza y el aprendizaje. Concretamente las cuestiones seleccionadas fueron: - El desfase entre enseanza - aprendizaje en el proceso real en las clases de matemticas como un fenmeno tradicional y como un problema presente crucial. - El desfase ente investigacin sobre la enseanza e investigacin sobre el aprendizaje. - Modelos para el diseo de la enseanza a la luz de la investigacin sobre el aprendizaje.

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- La necesidad de la teora y la investigacin en trabajos y proyectos de desarrollo y su posicin en el contexto de investigacin sobre enseanza - aprendizaje. - El papel del contenido, la orientacin del rea temtica y las distintas perspectivas de las matemticas en el estudio y solucin del desfase investigacin - aprendizaje y el desarrollo de modelos integradores. - El desfase enseanza - aprendizaje a la luz de los estudios sobre procesos e interaccin social en la clase. - Implicaciones del tema de la conferencia sobre la formacin de profesores. - El ordenador como una tercera componente en la interaccin enseanza- aprendizaje. Los temas tratados en la cuarta Conferencia celebrada en Oaxtepec (Mxico) en 1990 fueron los siguientes: I. Relaciones entre las orientaciones tericas y los mtodos de investigacin emprica en Educacin Matemtica. II. El papel de los aspectos y acercamientos holsticos y sistmicos en Educacin Matemtica. Asimismo, se inici en esta reunin la presentacin de distintos programas de formacin de investigadores en Educacin Matemtica en el seno de distintas universidades, tanto a nivel de doctorado como de "master". Un subgrupo de miembros del TME acord recabar informacin sobre este tema, por medio de un cuestionario, a una amplia muestra de universidades de todo el mundo, como una primera fase en la constitucin de una red de personas interesadas en el intercambio de informacin y discusin sobre el tema. En la quinta Conferencia, celebrada en 1991 en Paderno del Grappa (Italia), se present un informe preliminar de resultados de la citada encuesta sobre formacin de investigadores (Steiner y cols, 1991) y distintos trabajos sobre los temas siguientes: I. El papel de las metforas y metonimias en Matemticas, Educacin Matemtica y en la clase de matemticas. II. Interaccin social y desarrollo del conocimiento. Perspectiva de Vygotsky sobre la enseanza y el aprendizaje matemtico en la zona de construccin. Como se ha expuesto, los fenmenos estudiados en las conferencias del TME incluyen un rango muy diverso: matemticas, diseo de currculum, estudio de los modos de construccin por los alumnos del significado de las nociones matemticas, las interacciones profesor - alumno, la preparacin de los profesores, mtodos alternativos de investigacin, etc. La razn de esta diversidad se debe a que el trmino "Educacin Matemtica" no est an claramente definido. No parece existir un consenso acerca de las cuestiones centrales para la Educacin Matemtica que agrupe todos los intereses aparentemente diversos del campo. Si bien los temas tratados en las Conferencias TME son de inters para distintos aspectos de la Educacin Matemtica, no resulta fcil apreciar en ellos un avance en la configuracin de una disciplina acadmica, esto es, una teora de carcter fundamental que establezca los cimientos de una nueva ciencia por medio de la formulacin de unos conceptos bsicos y unos postulados elementales. Se encuentran muchos resultados parciales, apoyados en supuestos tericos externos (tomados de otras disciplinas) que tratan de orientar la accin en el aula, aunque con un progreso escaso. 3.2. ENFOQUE PSICOLGICO DE LA EDUCACIN MATEMTICA La psicologa de la educacin es la rama de la psicologa y de la pedagoga que estudia cientficamente los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de los problemas que en el contexto de los mismos puedan presentarse. Como afirma Gimeno Sacristn (1986,), son numerosas las posturas consideran que la enseanza es una tcnica directamente derivada de una teora psicolgica del aprendizaje que le sirve de fundamento. "Esta situacin de dependencia es claramente perjudicial

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para perfilar un campo terico propio tanto para la Didctica General como para las Didcticas Especiales, ya que las sita en un estado de colonizacin esterilizante en cuanto a la propia creacin terica". (Sacristn, 1986, p. 18) La psicologa de la educacin "amenaza", pues, con acaparar el estudio de la conducta humana en las situaciones de enseanza, reduciendo al mximo el mbito de la Didctica. Dentro de ella, una rama es la psicologa de la instruccin, definida por Genovard y Gotzens (1990, p. 33) como la "disciplina cientfica y aplicada desarrollada a partir de la psicologa de la educacin, que estudia las variables psicolgicas y su interaccin con los componentes de los procesos de enseanza - aprendizaje que imparten unos sujetos especficos que pretenden ensear unos contenidos o destrezas concretas a otros individuos igualmente especficos y en un contexto determinado". Estos autores analizan y clasifican diferentes teoras y modelos instruccionales desde una perspectiva interaccionista en tres tipos: interaccin cognitiva, social y contextual. La interaccin cognitiva, en la que sitan las teoras de Piaget, Bruner y Ausubel, designa las teoras instruccionales que subrayan el hecho de que la instruccin es bsicamente un intercambio de informacin, en su acepcin ms amplia, que se produce entre profesores y alumnos y que debe ejercerse en condiciones lo ms ptimas posibles para que el objetivo principal, que el alumno consiga una asimilacin de la informacin correcta, se realice. Tambin se incluyen dentro del significado de este trmino las propuestas que destacan la interaccin entre los contenidos instruccionales y los procesos y habilidades cognitivas del alumno y cuyo fin coincide igualmente con el que se acaba de citar. La perspectiva de interaccin social, que da prioridad al papel de los sujetos que intervienen en la instruccin como facilitadores de los aprendizajes que deben desarrollarse tiene como representantes a Vygotsky y Bandura. Por ltimo, Skinner, Gagn y Cronbach, entre otros, han propugnado teoras que pueden encuadrarse en la interaccin contextual por la cual la instruccin es ante todo el producto de la interaccin entre los sujetos y algunas de las variables del contexto. Por motivos de extensin no nos detendremos en la presentacin de estas teoras, por otro lado bien conocidas por los profesores a travs de sus estudios psico-pedaggicos. Recomendamos al lector interesado en revisar estas y otras teoras y modelos instruccionales el texto citado de Genovard y Gotzens, as como el de A. Orton (1991) y Resnick y Ford (1984) para un estudio aplicado a la instruccin matemtica. El Grupo PME (Psychology of Mathematics Education) En la comunidad internacional de investigadores en Educacin Matemtica, se aprecia tambin una fuerte presin de la perspectiva psicolgica en el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje matemtico. Consideramos que este predominio del enfoque psicolgico de la investigacin no tiene en cuenta el necesario equilibrio y principio de complementariedad entre las cuatro disciplinas fundacionales de la Educacin Matemtica descritas por Higgison (1980). El citado predominio se manifiesta viendo la vitalidad del Grupo Internacional PME (Psychology of Mathematics Education), constituido en el Segundo Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME) y que ha celebrado en 1991 su 15 Reunin Anual. Los objetivos principales de este colectivo abierto de investigadores, tal como aparecen en sus estatutos, son: - Promover contactos internacionales e intercambio de informacin cientfica sobre la Psicologa de la Educacin Matemtica. - Promover y estimular investigacin interdisciplinar en este rea con la cooperacin de psiclogos, matemticos y profesores de matemticas. - Fomentar una comprensin ms profunda y correcta de los aspectos psicolgicos de la enseanza y aprendizaje de la matemtica implicaciones.

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Al preguntarse sobre cules son las cuestiones esenciales para la Educacin Matemtica para las cuales una aproximacin psicolgica puede ser apropiada, Vergnaud (1988) cita las siguientes: - el anlisis de la conducta de los estudiantes, de sus representaciones y de los fenmenos inconscientes que tienen lugar en sus mentes; - las conductas, representaciones y fenmenos insconcientes de los profesores, padres y dems participantes. De un modo ms especial, analiza cuatro tipos de fenmenos cuyo estudio desde una aproximacin psicolgica puede ser fructfero: 1) La organizacin jerrquica de las competencias y concepciones de los estudiantes. 2) La evolucin a corto plazo de las concepciones y competencias en el aula. 3) Las interacciones sociales y los fenmenos inconscientes. 4) La identificacin de teoremas en acto, esquemas y smbolos. Sin embargo, el anlisis de las actas de las reuniones anuales del PME revela que los informes de investigacin aceptados incluyen tanto investigaciones empricas como tericas y que cubren mbitos no estrictamente psicolgicos. No es posible detallar, por su amplitud, los temas tratados en las distintas Conferencias, pero si puede ser de inters citar el esquema de clasificacin de los informes de investigacin (research report) presentados en la ltima reunin (Furinghetti, 1991) ya que indica, a grandes rasgos, las cuestiones sobre los que se est trabajando en la actualidad. Dicho esquema indica en el cuadro 1. _________________________________________________________________ 1. Geometra y pensamiento espacial 2. Ordenadores y aprendizaje matemtico 3. Pensamiento algebraico 4. Funciones 5. Pensamiento matemtico avanzado 6. Fracciones, decimales, nmeros racionales, razonamiento proporcional 7. Imgenes y visualizacin 8. Aprendizaje matemtico en los primeros niveles 9. Demostracin 10. Resolucin de problemas 11. Concepciones de los alumnos, creencias, ... 12. Concepciones de los profesores, creencias, ... 13. Factores sociales y afectivos, metacognicin 14. Construccin social del conocimiento matemtico y lingistica 15. Matemticas fuera de la escuela, el papel del contexto 16. Evaluacin 17. Cuestiones tericas y epistemolgicas 18. Materiales curriculares 19. Formacin de profesores Cuadro 1: Clasificacin de temas en la XV Conferencia PME _________________________________________________________________ Como afirma Balachef (1990a), ms all de la problemtica psicolgica inicial del grupo PME, el debate sobre la investigacin ha puesto de manifiesto la necesidad de tener en cuenta nuevos aspectos, entre los que destaca: 1) La especificidad del conocimiento matemtico. La investigacin sobre el aprendizaje del lgebra, geometra, o el clculo no se puede desarrollar sin un anlisis epistemolgico profundo de

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los conceptos considerados como nociones matemticas. Tambin se reconoce que el significado de los conceptos matemticos se apoya no slo sobre su definicin formal sino, de un modo fundamental, sobre los procesos implicados en su funcionamiento. Por esta razn se pone el nfasis en el estudio de los procesos cognitivos de los estudiantes en lugar de en sus destrezas o producciones actuales. 2) La dimensin social. Tanto el estatuto social del conocimiento que se debe aprender como el papel crucial de las interacciones sociales en el proceso de enseanza requieren una consideracin importante de la dimensin social en la investigacin. Uno de los principales pasos en el desarrollo de la investigacin en la Psicologa de la Educacin Matemtica es el movimiento desde los estudios centrados en el nio hacia los estudios centrados en el estudiante como aprendiz en la clase. El estudiante es un nio implicado en un proceso de aprendizaje dentro de un entorno especfico en el que las interacciones sociales con otros estudiantes y el profesor juega un papel crucial. Con esta evolucin de la problemtica, se debe desarrollar ms investigaciones que utilicen observaciones sistemticas de la clase o que precisen de la organizacin de procesos didcticos especficos. investigacin requiere nuevos tiles tericos y metodolgicos para producir resultados que sean robustos tanto tericamente como tambin con respecto a su significado para propsitos prcticos. Posiblemente esta apertura del campo de inters del PME lleve a Fischbein (1990) a afirmar que la Psicologa de la Educacin Matemtica tiende a convertirse en el paradigma de la Educacin Matemtica en general (como cuerpo de conocimiento cientfico). Adems, atribuye a esta lnea de trabajo una entidad especfica dentro de las reas de conocimiento al considerar que la adopcin de cuestiones, conceptos, teoras y metodologas del campo de la psicologa general no ha dado los frutos esperados. La explicacin que sugiere es que la psicologa no es una disciplina deductiva, y por tanto, la mera aplicacin de principios generales a un dominio particular no conduce usualmente a descubrimientos significativos. Incluso aquellos dominios de la psicologa fuertemente relacionados con la Educacin Matemtica - como los estudios sobre la resolucin de problemas, la memoria, estrategias de razonamiento, creatividad, representacin, e imaginacin - no pueden producir directamente sugerencias tiles y prcticas para la Educacin Matemtica y no pueden representar por s mismas la fuente principal de problemas en este campo. Incluso la teora de los estadios de Piaget y sus descubrimientos sobre el desarrollo de los conceptos matemticos (nmero, espacio, azar, funcin, etc.) no pueden ser directamente trasladados en trminos de currculo. Esta observacin no significa que la Educacin Matemtica debiera vivir y desarrollarse en una concha cerrada, opaca a las influencias externas. Las coordenadas psicolgicas y sociolgicas son prerrequisitos necesarios para definir problemas, trazar proyectos de investigacin e interpretar los datos. No obstante, estos prerrequisitos son en s mismos totalmente insuficientes. La Educacin Matemtica, contina explicando Fischbein, plantea sus propios problemas psicolgicos, que un psiclogo profesional nunca encuentra en su propia rea. Normalmente un psiclogo no se interesa por los tipos especficos de problemas de representacin que aparecen en matemticas - desde la representacin grfica de funciones y distintas clases de morfismos, a la dinmica del simbolismo matemtico. Es extrao que un psiclogo cognitivo se interese y trate los problemas planteados por la comprensin del infinito matemtico con todas sus distintas facetas y dificultades. Con el fin de poder afrontar estos problemas, se necesita un sistema particular de conceptos adems de los generales inspirados por la psicologa. Pero incluso los conceptos psicolgicos usuales adquieren nuevo significado a la luz de las matemticas y de la Educacin Matemtica. Aprendizaje matemtico y constructivismo Dentro del enfoque psicolgico, un problema esencial es la identificacin de teoras acerca del aprendizaje matemtico que aporten un fundamento sobre la enseanza.

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Romberg y Carpenter (1986) afirman que la investigacin sobre aprendizaje proporciona relativamente poca luz sobre muchos de los problemas centrales de la instruccin y que gran cantidad de la investigacin sobre enseanza asume presupuestos implcitos sobre el aprendizaje infantil que no son consistentes con las actuales teoras cognitivas del aprendizaje. Se han tratado de aplicar teoras generales (fundamentales) sobre el aprendizaje para deducir principios que guen la instruccin. La instruccin basada en principios conductistas tiende a fragmentar el currculum en un nmero de partes aisladas que podran aprenderse a travs de un refuerzo apropiado. Pero la instruccin efectiva de las matemticas necesita sustentarse en la comprensin de los conceptos matemticos bsicos. En el caso de teoras del aprendizaje derivadas de la epistemologa gentica de Piaget, si bien la ejecucin de tareas piagetianas est correlacionada con logros aritmticos, las operaciones lgicas no han suministrado una ayuda adecuada para explicar la capacidad del nio para aprender los conceptos y destrezas matemticas ms bsicas. De los estudios cognitivos se deduce uno de los supuestos bsicos subyacentes de la investigacin actual sobre aprendizaje. Consiste en aceptar que el nio construye, de un modo activo, el conocimiento a travs de la interaccin con el medio y la organizacin de sus propios constructos mentales. Aunque la instruccin afecta claramente a lo que el nio aprende, no determina tal aprendizaje. El nio no es un receptor pasivo del conocimiento; lo interpreta, lo estructura y lo asimila a la luz de sus propios esquemas mentales. Como afirma Vergnaud (1990a) la mayora de los psiclogos interesados hoy por la Educacin Matemtica son en algn sentido constructivistas. Piensan que las competencias y concepciones son construidas por los propios estudiantes. Segn Kilpatrick (1987), el punto de vista constructivista implica dos principios: 1. El conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce, no es recibido pasivamente del entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial; no se descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto. Pero el hecho de que la mayora de los investigadores no especifiquen suficientemente las condiciones fsicas y sociales bajo las cuales tiene lugar el conocimiento abre el camino a una amplia variedad de posiciones epistemolgicas. Desde un constructivismo simple (trivial, para algunos) que solo reconocen el principio 1 mencionado, al constructivismo radical que acepta los dos principios y, por tanto, niega la posibilidad de la mente para reflejar aspectos objetivos de la realidad. Tambin se habla de un constructivismo social, que refuerza el papel fundamental del conflicto cognitivo en la construccin de la objetividad. La solucin epistemolgica, afirma Vergnaud (1990a), es en principio bastante sencilla: La construccin del conocimiento consiste en la construccin progresiva de representaciones mentales, implcitas o explcitas, que son homomrficas a la realidad para algunos aspectos y no lo son para otros. Aprendizaje matemtico y procesamiento de la informacin Como afirma Orton (1990), no existe ninguna teora del aprendizaje de las matemticas que incorpore todos los detalles que cabra esperar y que tenga una aceptacin general. Segn este autor se identifican en la actualidad dos corrientes de investigacin sobre este campo: el enfoque constructivista, considerado anteriormente, y el enfoque de ciencia cognitiva - procesamiento de la informacin, de fuerte impacto en las investigaciones sobre el aprendizaje matemtico, como se pone de manifiesto en el libro de Davis (1984). Segn Schoenfeld (1987) una hiptesis bsica subyacente de los trabajos en ciencia cognitiva es que las estructuras mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero que tales estructuras pueden ser comprendidas y que esta comprensin ayudar a

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conocer mejor los modos en los que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es explicar aquello que produce el "pensamiento productivo", o sea las capacidades de resolver problemas significativos. El campo de la ciencia cognitiva intenta capitalizar el potencial de la metfora que asemeja el funcionamiento de la mente a un ordenador para comprender el funcionamiento de la cognicin como procesamiento de la informacin, y como consecuencia comprender los procesos de enseanza y aprendizaje. Se considera que el cerebro y la mente estn vinculados como el ordenador y el programa. El punto de vista dominante en ciencia cognitiva actual es que la cognicin es llevada a cabo por un mecanismo de procesamiento central controlado por algn tipo de sistema ejecutivo que ayuda a la cognicin a ser consciente de lo que est haciendo. Los modelos de la mente se equiparan a los modelos de ordenadores de propsito general con un procesador central capaz de almacenar y ejecutar secuencialmente programas escritos en un lenguaje de alto nivel. En estos modelos, la mente se considera como esencialmente unitaria, y las estructuras y operaciones mentales se consideran como invariantes para los distintos contenidos; se piensa que un mecanismo nico est en la base de las capacidades de resolucin de una cierta clase de problemas. Desde el punto de vista metodolgico, los cientficos cognitivos hacen observaciones detalladas de los procesos de resolucin de problemas por los individuos, buscan regularidades en sus conductas de resolucin e intentan caracterizar dichas regularidades con suficiente precisin y detalle para que los estudiantes puedan tomar esas caracterizaciones como guias para la resolucin de los problemas. Tratan de construir "modelos de proceso" de la comprensin de los estudiantes que sern puestos a prueba mediante programas de ordenador que simulan el comportamiento del resolutor. Como educadores matemticos debemos preguntarnos si la metfora del ordenador proporciona un modelo de funcionamiento de la mente que pueda ser adecuada para explicar los procesos de enseanza - aprendizaje de las matemticas y cuales son las consecuencias para la instruccin matemtica de las teoras del procesamiento de la informacin. Como nos advierte Kilpatrick (1985, p. 22) "Podemos usar la metfora del ordenador sin caer prisioneros de ella. Debemos recordarnos a nosotros mismos que al caracterizar la educacin como transmisin de informacin, corremos el riesgo de distorsionar nuestras tareas como profesores. Podemos usar la palabra informacin pero al mismo tiempo reconocer que hay varios tipos de ella y que algo se pierde cuando definimos los fines de la educacin en trminos de ganancia de informacin". Como expondremos en la siguiente Seccin, otros autores propugnan un enfoque diferente de los procesos de resolucin de problemas y enseanza-aprendizaje, que asignan un papel ms activo al resolutor, tienen en cuenta las peculiaridades del contenido matemtico as como el papel del profesor y de la interaccin social en el aula. 3.3. HACIA UNA CONCEPCIN MATEMTICA Y AUTNOMA DE LA DIDCTICA Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los problemas relacionados con la Educacin Matemtica, se ha ido destacando en los ltimos aos, principalmente en Francia -donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard, Vergnaud, ...- un grupo que se esfuerza en una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de investigacin especficos en Didctica de la Matemtica. Fruto de este esfuerzo ha surgido una concepcin llamada por sus autores "fundamental" de la Didctica que presenta caracteres diferenciales respecto a otros enfoques: concepcin global de la enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje y bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora entre los mtodos

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cuantitativos y cualitativos. Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de enseanza - aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase. El estudio de las relaciones complejas entre la enseanza y aprendizaje, en aquellos aspectos que son especficos de las matemticas, queda concretado por Laborde (1989) en estas dos cuestiones: (1) Cmo podemos caracterizar las condiciones que deben implementarse en la enseanza para facilitar un aprendizaje que rena ciertas caractersticas fijadas a priori? (2) Qu elementos debe poseer la descripcin de un proceso de enseanza para asegurar que pueda ser reproducido desde el punto de vista del aprendizaje que induce en los alumnos? Un criterio bsico que gua la investigacin de estas cuestiones es la determinacin del significado del conocimiento matemtico que se desea, a priori, que construyan los alumnos y del que realmente alcanzan durante el proceso de enseanza. Como afirma Laborde (1989), existe un amplio consenso sobre el requisito metodolgico de utilizar la experimentacin en una interaccin dialctica con la teora. El paradigma experimental es concebido dentro de un marco terico y las observaciones experimentales son comparadas con el marco, pudiendo ser modificado ste a la luz de la consistencia de los conceptos desarrollados y la exhaustividad en relacin a todos los fenmenos relevantes. Concepcin de la Didctica de la Matemtica; enfoque sistmico En Brousseau (1989, p. 3) se define la concepcin fundamental de la Didctica de la Matemtica como: "una ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos, en lo que esta produccin y esta comunicacin tienen de especficos de los mismos". indicando, como objetos particulares de estudio: - las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus utilizadores; - las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones. Los didactas que comparten esta concepcin de la Didctica relacionan todos los aspectos de su actividad con las matemticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las transformaciones de la matemtica, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la enseanza siempre ha formado parte de la actividad del matemtico, de igual modo que la bsqueda de problemas y situaciones que requiera para su solucin una nocin matemtica o un teorema. Una caracterstica importante de esta teora, aunque no sea original ni exclusiva, es su consideracin de los fenmenos de enseanza - aprendizaje bajo el enfoque sistmico. Bajo esta perspectiva, el funcionamiento global de un hecho didctico no puede ser explicado por el estudio separado de cada uno de sus componentes, de igual manera que ocurre con los fenmenos econmicos o sociales. Chevallard y Johsua (1982) describen El SISTEMA DIDACTICO en sentido estricto formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Adems est el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres, los matemticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que, integrada al anterior, constituye con l el sistema didctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulacin entre el sistema y su entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la

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sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de enseanza". Brousseau (1986) considera, adems, como componente el MEDIO que est formado por el subsistema sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.). Presentaremos, a continuacin, una sntesis de los principales conceptos ligados a esta lnea de investigacin. Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseanza - y de los sistemas didcticos en particular - como dependientes de ciertas restricciones y elecciones. Asimismo, tratan de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cmo distintas elecciones producen modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construccin por los alumnos de los significados de las nociones enseadas. Aprendizaje y enseanza: Teora de Situaciones Didcticas La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin una visin propia del aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales en otras teoras. Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los contenidos son el substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquizacin de estructuras mentales. Pero adems, el punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas (alumno - saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber pero con el fin de su optimizacin, de su control y de su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la situacin problema y la gestin por el profesor de esta interaccin. Como indica Balachef (1990a) se est reconociendo en los trabajos sobre Psicologa de la Educacin Matemtica la importancia crucial que presentan las relaciones entre los aspectos situacionales, el contexto y la cultura y las conductas cognitivas de los alumnos. Esta dimensin situacional, que subyace - explcitamente o no - en cualquier estudio sobre procesos de enseanza, raramente es considerada como objeto de investigacin por s misma. Pensamos que la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau es una iniciativa en este sentido. Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor con un fin de permitir a los alumnos aprender - esto es, reconstruir algn conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo. Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno. El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. Existen diferentes estrategias, pero slo algunas de ellas conducen a la solucin del problema y a la construccin por el alumno del conocimiento necesario para hallar dicha solucin. Este conocimiento es lo que se puede ganar, lo que est en juego, ("enjeu") en la situacin. De este modo, la teora de situaciones es una teora de aprendizaje constructiva en la que el aprendizaje se produce mediante la resolucin de problemas. Como teora de resolucin de problemas, asigna un papel crucial al resolutor. Comparada, por ejemplo a la Teora del Procesamiemto de la Informacin que asimila el proceso de resolucin con el funcionamiento de un ordenador, asigna al resolutor el papel de un decisor que desea hallar la estrategia ganadora y tiene la posibilidad de modificar su estrategia inicial una vez iniciado el proceso de solucin. Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento matemtico que incluye,

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tanto conceptos, como sistemas de representacin simblica y procedimientos de desarrollo y validacin de nuevas ideas matemticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones: - SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teoras (implicitas) que despus funcionarn en la clase como modelos proto-matemticos. - SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la adquisicin de modelos y lenguajes explcitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicacin que son las situaciones de formulacin que tienen dimensiones sociales explcitas. - SITUACIONES DE VALIDACIN, requieren de los alumnos la explicitacin de pruebas y por tanto explicaciones de las teoras relacionadas medios que subyacen en los procesos de demostracin. - SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tiene por finalidad establecer y dar un "status" oficial a algn conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En particular se refiere al conocimiento, las representaciones simblicas, etc, que deben ser retenidas para el trabajo posterior. Los obstculos y sus tipos El aprendizaje por adaptacin al medio, implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresin paso a paso, el mismo principio de adaptacin puede contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado. Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983). Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarles en conseguirlo. Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos: - un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento; - el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto que encuentra con frecuencia; - cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigira un punto de vista diferente; - el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber; - despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de forma espordica. Se distinguen los siguientes tipos de obstculos: - OBSTCULOS ONTOGENTICOS - a veces llamados obstculos psico genticos: son debidos a las caractersticas del desarrollo del nio. - OBSTCULOS DIDCTICOS: que resultan de las elecciones didcticas hecho para establecer la situacin de enseanza. - OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS: intrnsecamente relacionados al propio concepto. Evidenciado por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe ser considerado como parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo, parece ser una condicin necesaria para la construccin de una concepcin relevante. Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los alumnos a causas de tipo cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales errores puedan ser debidos a causas epistemolgicas y didcticas, por lo que la determinacin de este tipo de causas

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proporciona una primera va de solucin. Relacin con el saber: Relatividad del conocimiento respecto de las instituciones Recientemente, Chevallard (1989) ha adoptado una posicin de notable generalidad para los estudios de Didctica. Desde una perspectiva antropolgica, la Didctica de la Matemtica sera el estudio del Hombre - las sociedades humanas - aprendiendo y enseando matemticas. Para Chevallard (1989) el objeto principal de estudio de la Didctica de la Matemtica est contituido por los diferentes tipos de sistemas didcticos - formados por los subsistemas: enseantes, alumnos y saber enseado - que existan actualmente o que puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de enseanza. La problemtica del estudio puede ser formulada, globalmente y a grandes rasgos, con la ayuda del concepto de relacin con el saber (rapport au savoir) (institucional y personal). Para este autor, dado un objeto conceptual, "saber" o "conocer" dicho objeto no es un concepto absoluto, sino que depende de la institucin en que se encuentra el sujeto. As la expresin "sabe probabilidad", referida a una persona dada, puede ser cierta si nos referimos a las probabilidades estudiadas en la escuela y falsa si nos referimos al mundo acadmico, e incluso en ste habra que diferenciar si nos referimos al conocimiento necesario para la enseanza en los primeros cursos de una carrera tcnica o al que sera preciso para realizar investigacin terica sobre Clculo de Probabilidades. Hay que distinguir pues entre relacin institucional (saber referido al objeto conceptual, que se considera aceptable dentro de una institucin) y relacin personal (conocimiento sobre el objeto de una persona dada) que puede estar o no en coincidencia con el institucional para la institucin de la que forma parte. Sobre estos conceptos, se plantean dos preguntas fundamentales: (1) Cules son las condiciones que aseguran la viabilidad didctica de tal elemento del saber y de tal relacin institucional y personal a este elemento del saber? (2) Cules son las restricciones que pueden impedir satisfacer estas condiciones? El problema central de la Didctica es para este autor el estudio de la relacin institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos. El estudio de la relacin personal es en la prctica fundamental, pero epistemolgicamente secundario. Este programa, sin embargo, no puede tener xito sin una toma en consideracin del conjunto de condicionantes (cognitivos, culturales, sociales, inconscientes, fisiolgicos, etc.) del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de su relacin personal con el objeto de saber en cuestin. Transposicin didctica La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de transposicin didctica, (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado. En una primera fase de la transposicin se pasa del saber matemtico al saber a ensear. Se pasa de la descripcin de los empleos de la nocin a la descripcin de la misma nocin y la economa que supone para la organizacin del saber. La constitucin de un texto para fines didcticos, reduce as la dialctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los problemas y los tiles matemticos. Hay una descontextualizacin del concepto. Tambin se asiste a un fenmeno de deshistorizacin, por el cual el saber toma el aspecto de una realidad ahistrica, intemporal, que se impone por si misma, que, no teniendo productor, no puede ser contestada en su origen, utilidad o pertinencia. Una vez realizada la introduccin del concepto, el funcionamiento didctico va, progresivamente, a apoderarse de l para hacer "algo", que no tiene por qu tener relacin con los mviles de quienes han concebido el programa. Su inmersin en el saber enseado va a permitir finalmente su recontextualizacin. Pero sta no conseguir, en general, sobre todo en los primeros niveles de enseanza, ni reconstituir el modo de existencia original de la nocin, ni llenar todas y

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nicamente las funciones para las cuales se haba decidido introducirlo. Por ejemplo, y refirindonos el tema de la Probabilidad condicional, es frecuente en los textos de Bachillerato encontrar un nuevo concepto relacionado con ella que es inexistente en el Clculo de Probabilidades a nivel acadmico. Nos referimos al denominado "suceso condicionado", del que pueden verse en numerosos textos definiciones similares a la siguiente: "Al suceso consistente en que se cumpla B habindose cumplido A, se le llama suceso B condicionado a la verificacin del suceso A y se escribe B/A" Sin embargo, el lgebra de sucesos es siempre isomorfa a un lgebra de conjuntos y las nicas operaciones posibles en un lgebra de conjuntos son la usuales de unin, interseccin y diferencia. El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de subsanarlas y evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre los objetos matemticos. Otros nociones tericas Adems de las nociones anteriores, otros conceptos tericos de inters son los siguientes: Contrato didctico El contrato didctico es un conjunto de reglas - con frecuencia no enunciadas explcitamente - que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemticas (Brousseau, 1986). Como ejemplo de este fenmeno se suele citar la investigacin de Stella Baruk referida a la contestacin de una amplia muestra de alumnos al problema denominado "la edad del capitn". Un enunciado tpico de este problema es el siguiente: Un barco mide 37 metros de largo y 5 de ancho.Cul es la edad del capitn? Preguntados sobre este problema, la mayora de los nios en los primeros aos escolares reponde que 42 o 32 aos. Si se cambia el enunciado, incluyendo otros datos o variando los nmeros se da como respuesta un valor que pueda obtenerse mediante operaciones aritmticas con los datos del enunciado. Son muy pocos los casos de nios que contestan que no tiene sentido la pregunta. El inters de esta nocin se debe a que muchos estudiantes responden a una cuestin, no segn un razonamiento matemtico esperado, sino como consecuencia de un proceso de decodificacin de las convenciones didcticas implcitas. Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son esenciales ya que lo que est en juego es el significado real del conocimiento construido por los alumnos. Campos conceptuales Los conceptos matemticos se dotan de significado a partir de una variedad de situaciones; cada situacin no puede ser analizada usualmente con la ayuda de un solo concepto sino que precisa varios de ellos. Esta es la razn que ha llevado a Vergnaud (1990b) al estudio de la enseanza y aprendizaje de campos conceptuales, esto es, grandes conjuntos de situaciones cuyo anlisis y tratamiento requiere varios tipos de conceptos, procedimientos y representaciones simblicas que estn conectadas unas con otras. Como ejemplos de tales campos conceptuales pueden citarse las estructuras aditivas, estructuras multiplicativas, la lgica de clases y el lgebra elemental. A estas nociones habra que aadir otras como las del juego de cuadros y dialctica tilobjeto (Douady (1986)), Ingeniera didctica reproductibilidad (Artigue (1989)), etc. Por las necesidades de brevedad, remitimos al lector interesado a las referencias citadas. Algunas de las nociones mencionadas en esta Seccin puede consultarlas el lector en el texto de esta coleccin de Centeno (1988).

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Conclusin La exposicin sinttica que hemos hecho de algunas de las nociones tericas desarrollas por los didactas franceses - que comprende un colectivo de una centena de investigadores (Laborde, 1989) es una muestra de que, bajo nuestro punto de vista, la Escuela Francesa de Didctica de la Matemtica est en camino de constituir un "ncleo firme" de conceptos tericos que sirva de soporte de un programa de investigacin en el sentido de Lakatos. Su capacidad de plantear nuevos problemas de investigacin, y de enfocar los problemas clsicos bajo una nueva luz, est siendo puesta de manifiesto a travs de la produccin cientfica de todo el colectivo de investigadores. Nociones como las de transposicin didctica, contrato didctico, obstculo, se utilizan cada vez con mayor frecuencia en las publicaciones en revistas y actas de congresos internacionales de la especialidad. En todo caso, parece fuera de duda, que existe en Francia una lnea de investigacin (en el sentido de Bunge) dentro del campo de la Didctica de la Matemtica, con una problemtica fuertemente original, como pone de manifiesto Balachef (1990), que puede significar una ruptura epistemolgica para esta disciplina cientfica. Est por determinar si alcanzar o no el carcter de paradigma predominante (Kuhn) en un futuro ms o menos lejano. 3.4. OTRAS TEORAS RELEVANTES SOBRE DIDCTICA DE LA MATEMTICA Las investigaciones sobre la enseanza y el currculo matemtico constituyen un rea de estudio en Didctica de la Matemtica de extraordinario inters. Para el mundo de la prctica el currculo y la instruccin son el centro de la accin ya que se orientan hacia necesidades vitales para mejorar los programas de la matemtica escolar, plantendose, por tanto, cuestiones bsicas para la investigacin. La investigacin sobre currculo e instruccin, utilizando resultados de otros campos de la Educacin Matemtica - teoras del aprendizaje fundamentalmente - trata de ser una indagacin sistemtica para comprender o mejorar: a) la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear; b) la presentacin de esas ideas a los alumnos; c) la evaluacin de la efectividad del programa y del rendimiento de los alumnos. En sntesis, se interesa por comprender las combinaciones de contenido, secuenciacin, estrategias y sistemas de imparticin ms efectivos para distintos perfiles de aptitudes de los alumnos. Un estudio pormenorizado de este campo, que incluye la descripcin de la problemtica y una valoracin de resultados, se puede encontrar en Fey (1980) y Romberg y Carpenter (1986). Asimismo, recomendamos el trabajo de Rico (1990). Una caracterstica de las investigaciones sobre el curriculo y la enseanza es su extraordinaria complejidad. Por ello, como indica Fey, los diseadores de materiales curriculares o de procedimientos de instruccin, con frecuencia, basan sus esfuerzos en la creatividad personal, en juicios intuitivos y en la elaboracin de tests informales. Se dispone de poca investigacin que explique la dinmica del sistema que pudiese transformar la mezcla de necesidades, intereses y valores en un currculo cientficamente fundamentado. As, la seleccin de los temas de la matemtica escolar, se determina por: - la estructura interna de la disciplina, sin un anlisis epistemolgico riguroso; - el inters pblico, medido de un modo informal; - la recomendacin de expertos prestigiosos; - los libros de texto, elaborados a veces con escasa fundamentacin cientfica. En consecuencia, no parece existir todava un fundamento terico y experimental consistente para la investigacin sobre el currculo y la instruccin. Entre las cuestiones importantes y estrategias para las investigaciones futuras, Fey (1980) citaba, precisamente, como

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tema prioritario la bsqueda de una teora de la instruccin, o sea el diseo de modelos tericos que relacionen las principales variables curriculares e instructivas. El objetivo ms perseguido en este campo ha sido el de buscar el mejor mtodo de instruccin; pero ha sido improductivo en la identificacin de procedimientos generales apropiados, secuenciacin de estrategias o formas de presentacin. En consecuencia, la investigacin se est orientando hacia anlisis ms microscpicos del proceso curricular y hacia la bsqueda de los efectos que se esperan de una aproximacin particular en situaciones y contenidos particulares. Este es el enfoque que se aprecia en la escuela francesa de didctica de la matemtica para las cuestiones curriculares. Otras investigaciones sobre currculo e instruccin se han orientado hacia cuestiones generales, independientes de los contenidos particulares. Romberg y Carpenter (1986) afirman que la mayora de las investigaciones sobre la enseanza no han estado directamente relacionadas con las matemticas y que los casos que han versado sobre este contenido se han centrado en mejorar la enseanza de la matemtica tradicional hacindola ms eficiente. Ahora bien, tales estudios se han basado en concepciones de la matemtica y del aprendizaje ajenos a la perspectiva y resultados de las investigaciones cognitivas y, por tanto, sus hallazgos positivos podran incluso ser irrelevantes o posiblemente perjudiciales. Las ideas sobre el contenido que se ensea son ignoradas a menudo o se considera que estn al margen del espectro de indagacin en la mayora de las investigaciones sobre la enseanza. Romberg, Small y Carnaham (1979) localizaron cientos de estudios que valoraban la efectividad de casi todos los aspectos concebibles de la conducta docente, pero encontraron pocos modelos de instruccin que incluyeran la componente del contenido. Sin embargo, se reconoce la necesidad de acometer investigaciones que tengan en cuenta el contenido especfico y las tcnicas didcticas apropiadas para tal contenido. En general, los estudios llevados a cabo dentro del paradigma proceso - producto relacionados con la enseanza de las matemticas no han logrado dotar a los profesores de una lista de conductas examinables que les hiciera ms competentes y les asegurase que sus alumnos aprendan. En cierto sentido, esta investigacin refleja los estadios iniciales de lo que Kuhn (1969) denomin "la ruta de la ciencia normal". En ausencia de un paradigma o de un conjunto de principios organizativos, todos los hechos, que posiblemente ataesen a un rea problemtica, es posible que parezcan de igual relevancia. Los estudios sobre enseanza de las matemticas hechos bajo un paradigma interpretativo, aunque son considerablemente menos numerosos que los positivistas, son interesantes ya que a travs de diferentes lentes conceptuales se iluminan diversos aspectos de la enseanza de la matemtica. Como ejemplo puede citarse la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor acerca de la Matemtica y su enseanza y el efecto de estas concepciones sobre su accin docente. Esta lnea de trabajo est adquiriendo un inters creciente como puede verse en Llinares y Sanchez (1990). Entre las teoras generales que se han proyectado sobre la Educacin Matemtica, y que slo han sido mencionadas, destacamos el conductismo, el aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y el aprendizaje significativo (Ausubel). La falta de espacio y el enfoque que hemos dado al Captulo nos impide hacer una presentacin con el detalle que requieren. Una sntesis de ellas, desde una perspectiva de la Didctica de la Matemtica, puede encontrarla el lector en el texto de Orton (1988), as como de la teora del aprendizaje matemtico de Dienes. Otra teora relevante para la investigacin didctica es la de los niveles de razonamiento de Van Hiele que puede consultarse en Jaime y Gutierrez (1990). Finalmente, no podemos dejar de resaltar la importancia del trabajo terico de Freudenthal (1983) sobre la fenomenologa didctica de las estructuras matemticas. 4. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO SABER CIENTIFCO, TECNOLGICO Y TCNICO

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Disciplina autnoma, pluridisciplinariedad y transdisciplinariedad Una vez descritas las principales corrientes de investigacin dentro de la teora de la Didctica de la Matemtica, en esta Seccin trataremos de realizar una reflexin final acerca de la naturaleza de este campo como rea de conocimiento. Se trata de un saber meramente prctico, una tecnologa fundada y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas cuyas caractersticas requieren un nivel de anlisis terico y una metodologa propias de un verdadero saber cientfico? Esta reflexin epistemolgica, que es esencial para orientar adecuadamente la investigacin didctica, ya que condiciona la formulacin de las cuestiones centrales de la misma (Godino, 1990), apenas ha sido tratada en la bibliografa. Destaca, sin embargo, el trabajo de Brousseau (1989) con el significativo ttulo "La tour de Babel" y las ideas de Steiner, que a continuacin exponemos. Ante la extrema complejidad de los problemas de la Educacin Matemtica, Steiner (1985) indica que se producen dos reacciones extremas: - los que afirman que la Didctica de la Matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte; - los que, pensando que es posible la existencia de la Didctica como ciencia, reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial (anlisis del contenido, construccin del currculo, mtodos de enseanza, desarrollo de destrezas en el alumno, interaccin en el aula,... ) al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. De manera parecida se expresa Brousseau (1989) indicando una primera acepcin de la Didctica de la Matemtica, que consiste en la identificacin de la didctica como el ARTE DE ENSEAR - conjunto de medios y procedimientos que tienden a hacer conocer, en nuestro caso, la matemtica. Brousseau (1989), sin embargo, distingue dos concepciones de carcter cientfico que denominaremos concepcin PLURIDISCIPLINAR APLICADA y concepcin AUTNOMA (calificada por Brousseau como FUNDAMENTAL O MATEMTICA). Como bisagra entre estos dos grupos se distingue tambin una concepcin TECNICISTA, para la que la didctica seran las tcnicas de enseanza, "la invencin, descripcin, estudio, produccin y el control de medios nuevos para la enseanza: currcula, objetivos, medios de evaluacin, materiales, manuales, logiciales, obras para la formacin, etc." En el punto de vista que hemos denominado concepcin PLURIDISCIPLINAR de la didctica, que coincidira con la segunda tendencia sealada por Steiner, sta aparece como una etiqueta cmoda para designar las enseanzas necesarias para la formacin tcnica y profesional de los profesores. La Didctica como rea de conocimiento cientfico sera "el campo de investigacin llevado a cabo sobre la enseanza en el cuadro de disciplinas cientficas clsicas", como son: la psicologa, la semitica, sociologa, lingstica, epistemologa, lgica, neurofisiologa, pedagoga, pediatra, psicoanlisis, ... En este caso, la naturaleza del conocimiento didctico sera el de una tecnologa fundada en otras ciencias. La concepcin autnoma tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles un lugar en relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya fundamentacin y mtodos seran especficos, pretendiendo una justificacin endgena. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de una respuesta a la necesidad sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una mejor comprensin e identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes definiciones de Educacin Matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas posiciones y conjuntarlas en una comprensin dialctica del campo total". (Steiner, 1985, pg.11). En la escuela francesa de Didctica se observa una aspiracin de construir un rea de

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estudio cientfico propio que no est encorsetado y dependiente del desarrollo de otros campos cientficos, no siempre consistentes. Contrasta este objetivo con la postura de Steiner quien no es partidario de insistir en la bsqueda de teoras internas (home-theories) ya que ve en ellas un peligro de restricciones inadecuadas. La naturaleza del tema y sus problemas reclama una aproximacin interdisciplinar y considera errneo no hacer un uso significativo del conocimiento que otras disciplinas ya han producido sobre aspectos especficos de aquellos problemas. En el trabajo ya citado, Steiner afirma que la Educacin Matemtica debe tender hacia lo que Piaget llama transdisciplinariedad, que cubrira no solo las interacciones o reciprocidades entre proyectos de investigacin especializados, sino que situara estas relaciones dentro de un sistema total sin lmites fijos entre disciplinas. Conexin teora-prctica Brousseau (1988) analiza la relacin que puede existir entre su concepcin de la Didctica de la Matemtica, como teora fundamental de la comunicacin de los conocimientos matemticos, frente a otras perspectivas y orientaciones, afirmando que no hay ninguna incompatibilidad. Por el contrario, es una concepcin que favorece la integracin de aportaciones de otros dominios y su aplicacin a la enseanza, y que establece con la prctica una relacin sana de ciencia a tcnica y no de prescripcin a reproduccin. No condena, a priori, ninguna accin en favor de la enseanza. Pero es preciso comprender que es un error querer a toda costa obligar a la didctica a comprometerse en cada una de estas acciones y a jugar un papel que no le corresponde. En el mejor de los casos, se le proponen desafos que no se osara exigir a ciencias que estn, sin embargo, mucho ms avanzadas. En el peor de los casos, se corre el riesgo de confiar a sus expertos responsabilidades por encima de sus fuerzas y de reproducir errores semejantes a los que se han visto en otras partes (por ejemplo, en economa, ...). Como se afirma en Godino (1990), la mejora efectiva de la enseanza-aprendizaje de las matemticas depende del funcionamiento ptimo de otros elementos, ajenos a la propia investigacin didctica, condicionantes de la toma de decisiones en el sistema didctico. Particularmente, dada la influencia sobre las decisiones del profesor en el aula de factores como las directrices curriculares, los procedimientos de evaluacin externa, la difusin de materiales didcticos, etc., se considera imprescindible facilitar la intercomunicacin de los agentes responsables de ellos con los investigadores, as como la potenciacin de la investigacin didctica. De esta investigacin didctica, entendida bajo una perspectiva cientfica, no podemos esperar la produccin de situaciones didcticas modlicas que el profesor debe imitar, "pero es razonable pensar que el desarrollo de la investigacin proporcionar algn conocimiento que capacitar a los profesores para afrontar el problema didctico difcil de conducir la vida de esta sociedad cognitiva original: la clase de matemticas" (Balacheff, 1990b, p. 7) Conclusin En este Captulo hemos efectuado un anlisis del estado actual del desarrollo terico de la Didctica de la Matemtica, particularmente de las grandes corrientes o lneas de investigacin actuales. El propsito perseguido ha sido la clarificacin del papel de este rea de conocimiento en el panorama de la ciencia y de la tcnica y de sus conexiones con otras disciplinas. Tambin, nos hemos preguntado sobre la consideracin de la Didctica de la Matemtica como campo de conocimiento pluridisciplinar o autnomo y el carcter cientfico - tcnico del mismo. Sobre esta ltima problemtica, coincidimos con el anlisis efectuado por Benedito (1987), quien tras el resumen que presenta de las distintas concepciones epistemolgicas, otorga a la didctica general un triple carcter: cientfico, tecnolgico y prctico. Coincidimos con este autor y consideramos que su anlisis es aplicable tambin para la Didctica de la Matemtica, que no puede quedar relegado como un apndice tcnico de teoras ms generales.

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Las caractersticas de la misma se pueden desglosar, como hace el autor citado para la didctica general, en los aspectos indicados en el cuadro 2. Por otro lado, nuestra bsqueda de una teora de carcter fundamental en el sentido de Burkhart (seccin 2.1), con aceptacin general para explicar y predecir el conjunto de fenmenos de los procesos de enseanza-aprendizaje matemtico, ha sido infructuosa. El estado de la Didctica de la Matemtica puede definirse como el de un campo de investigacin cientficotecnolgico emergente en el que se identifican un cmulo de teoras competitivas, expresadas generalmente de un modo informal y dependientes especialmente de planteamientos psicolgicos. Sin embargo, el nmero y calidad creciente de las investigaciones en el rea nos hacen ser optimistas sobre la consolidacin de nuestra disciplina como campo autnomo de conocimiento en un futuro no muy lejano. _________________________________________________________________ COMO SABER CIENTFICO: - Recibe aportaciones de otras ciencias. - Intenta elaborar teoras descriptivas, explicativas o axiomticas de menor a mayor formalizacin, a partir de los resultados de la investigacin. - Se proyecta sobre la tecnologa. - Utiliza el mtodo cientfico. COMO SABER TECNOLGICO: - Es una actividad cientficamente fundada, es decir, una ciencia aplicada que se inspira en el conocimiento cientfico. - Utiliza el mtodo cientfico y el mtodo tecnolgico, en el sentido de Bunge. - Se apoya en modelos y diseos progresivamente rigurosos y adecuados a la idiosincrasia de la didctica, con evaluacin de resultados. - Est en continua interaccin con la prctica. COMO HACER TCNICO: - Se nutre, o se ha de nutrir, de las normas, leyes o reglas derivadas del saber cientfico y del tecnolgico. - Adapta la norma con flexibilidad a cada caso particular y no al revs. - Es punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones destinados a mejorar el saber tecnolgico y el cientfico. Cuadro 2: Caracterstica de la didctica (Benedito, 1987) _________________________________________________________________ Agradecimientos Agradezco las sugerencias y correcciones sobre este trabajo que he recibido de A. Gutirrez (Dpto de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Valencia), E. Wenzelburger (Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM (Mxico)), M.L. Oliveras y M.C. Batanero (Dpto de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada). BIBLIOGRAFA: Artigue, M. (1989). Ingenierie didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 9, n. 3, pp. 281-308. Balacheff, N. (1990a). Future perspectives for research in the psychology of mathematics

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