Prieto Cast

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El discurso pedaggico. Daniel Prieto Castillo. Educar con sentido. Universidad Nacional de Cuyo, 1993.
El discurso pedaggico La especificidad de nuestro discurso es el hecho de ser pedaggico. Sobre este concepto han sido escritas bibliotecas enteras. En algunos pases se lo ataca, a partir de descalificaciones de tinte ideolgico (una palabra usada en tiempos de los griegos y todo el mundo sabe que el pedagogo era un esclavo...) y en otros se busca reemplazarlo por trminos ms cercanos al adulto (por ejemplo, andragoga, pero sucede que su raz es tan discutible como la otra, porque alude al macho, al que engendra, y queda fuera la mujer...). Nosotros definimos lo pedaggico como: Las propuestas tericas, metodolgicas y prcticas destinadas a promover el aprendizaje. Promover significa abrir un abanico de posibilidades para que quien est en situacin de aprender, pueda hacerlo jugando al mximo sus capacidades. La labor educativa no consiste solamente (y la expresin solamente significa aqu que no descalificamos nada) en transmitir conocimiento o en modificar conductas, sino tambin, y de manera fundamental, en esa labor de promocin. Si, como hemos indicado ms arriba, los educadores trabajamos en todo momento con el discurso, el cual es nuestra herramienta y, de alguna manera nuestro destino profesional; un discurso ser pedaggico cuando est orientado a promover el aprendizaje. Ahora bien, el aprendizaje puede resultar, como expresin, una forma lejana de decir algo. No hay el aprendizaje, hay aprendices, seres en situacin de aprender. Nos estamos refiriendo, entonces, a un discurso cuyo fundamental punto de referencia es el aprendiz. Aclaramos esto porque en las aulas campean otros referentes. Cuando un profesor da una leccin, o cuando un autor escribe un texto para la educacin media o superior, tiene por lo menos tres posibilidades de referencia. Puede centrarse exclusivamente en la ciencia, en el juicio de sus colegas, o en los estudiantes.
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En el primer caso, el discurso se mueve segn la lgica cientfica, avanza de concepto en concepto, de categora en categora con el necesario rigor terico y lgico. En el segundo, pesa la posible opinin de un colega sobre el trabajo, es necesario mostrarle nuestro saber, nuestro dominio sobre determinada rea del conocimiento. Estos dos referentes han tenido, y tienen, una fuerte presencia en nuestros establecimientos educativos. El discurso se organiza en funcin de un saber o de un ser ante los colegas. Difcilmente, en estos casos, se logra a plenitud un discurso pedaggico. Cuando el punto de referencia es el aprendiz, el discurso cambia de manera profunda y aflora una de las principales caractersticas de la labor pedaggica: la interlocucin. Ya no necesito slo informacin sobre la ciencia, me toca acercarme a aquellos seres ante los cuales. y para los cuales, me expreso, sea por medio de la palabra oral o la escrita. El discurso pedaggico es un discurso pblico, en el cual se interacta con otros seres: es un discurso volcado al otro. Traigo una ancdota, para ilustrar lo dicho. Slo relato, no enjuicio a nadie: 1990. Una universidad de uno de nuestros pases. El saln lleno de jvenes alegres; bullicio general. Entra el profesor, alto, cabello entrecano, anteojos, la cabeza echada hacia atrs. Silencio violento, miradas entrecruzadas, casi todas con un brillo de sorpresa. Comienza la clase de economa. La voz discurre potente y montona. Quince minutos ms tarde una mano titubeante se alza. En seguida, djeme terminar la idea. Pasan otros diez minutos. La mano insiste y a ella se une la palabra Profesor... . El otro sigue como un chorro imparable. El estudiante se pone de pie, interrumpe. Profesor, se ha equivocado de saln. Nosotros no tenemos economa, somos de literatura. La voz potente se quiebra como un espejo: cmo? dnde estoy?. Vale la pena un poco ms de precisin. Sucedi esto a mitad de un semestre. Si un educador se equivoca de saln y habla casi media hora sin descubrir el error, tenemos todo el derecho a una terrible sospecha: estamos ante un ser que nunca mir a sus estudiantes. La referencia de su discurso, de su prctica, no eran precisamente stos. No acuso ni me burlo. La pregunta final puede tener alcances devastadores para muchos de nosotros. Dnde estoy, con todo mi ser? Dnde estoy, en el trabajo discursivo?
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Dnde estoy, en este espacio tan complejo y confuso de la educacin de nuestros das? Volcar el discurso hacia el otro no significa dejar fuera la necesaria seriedad de la comunicacin (digo comunicacin, no, transmisin) de un saber. A nombre de la seriedad cientfica se pretende, en no pocos contextos escolares de nuestros pases, descalificar todo intento de acercamiento al otro, como si lo pedaggico fuera un jueguito de simulaciones destinado a facilitar en exceso las cosas, como si estuviramos ante un intento de restarle importancia a los conceptos y los datos valiosos. Esta percepcin, bastante difundida por cierto, enmascara la incapacidad...., cambio de trmino, no vale la pena uno tan duro y hasta injusto: enmascara la incredulidad ante la posibilidad de lograr. en el aula y en los textos. un discurso cientfico-pedaggico. Es decir. un discurso que permita avanzar en la labor cientfica y a la vez est volcado al otro. Sucede que nuestro trabajo es a la vez terico-prctico. Poco vale una enorme cantidad de informacin si no se la puede compartir con el interlocutor con gusto, como deca don Simn. Por eso necesitamos de una ciencia y a la vez de un arte, el de comunicarnos con nuestros jvenes. La mediacin pedaggica Entre un rea del saber y de la prctica humana (en sentido amplio, esto engloba toda la cultura), y alguien en situacin de aprender, ha habido, hay y habr siempre, mediadores. Pienso, en primer lugar, en la madre. Y en la familia, en los crculos ms cercanos de parientes y amigos, la escuela, la universidad, la Iglesia, el Estado, los medios de difusin colectiva... Pregunta necesaria: son siempre pedaggicas esas mediaciones? Es decir, estn volcadas al otro para promover su aprendizaje? Imposible abrir un juicio tan general, y osado, que intente abarcar a la sociedad toda. Limitemos el alcance de la pregunta: es siempre pedaggica la mediacin practicada en las instituciones educativas? Al filo de esas palabras, siente uno el vrtigo ante la invitacin a lanzarse en el terreno de la crtica feroz, acerca de la cual alertbamos ms arriba.
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Dejemos vrtigos e invitaciones y respondamos con toda serenidad: no, no siempre es pedaggica la mediacin practicada en las instituciones educativas Ni siquiera nos asomaremos a un simple listado de causas, que ya otros lo han hecho y a veces en exceso. Preferimos aclarar el concepto y algo de sus alcances. Porque hemos comenzado a hablar de mediacin pedaggica. Entiendo por pedaggica una mediacin que parte en primer lugar del otro, de sus posibilidades de aprendizaje, para promoverlo. Reitero de alguna manera lo dicho en relacin con el discurso pedaggico? De alguna manera s, pero lo hago en una segunda vuelta de la espiral, que en educacin se avanza no de modo lineal sino segn la sabia estructura del caracol, a fin de retomar algo desde otro horizonte de comprensin. Hemos caracterizado, con Francisco Gutirrez, la mediacin pedaggica como: La promocin del aprendizaje en el horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad. La propuesta no naci de la nada, si no de una larga experiencia de ambos autores en el contexto latinoamericano, y de la confrontacin de la misma con corrientes actuales de la investigacin y de la prctica educativa. Utilizamos, con toda firmeza, los cuatro ltimos trminos: Participacin Abrir espacios a la participacin del propio educando en su aprendizaje, a fin de superar las tan denunciadas situaciones de pasividad y de mera recepcin. y hablamos de participacin y no de participacionismo, forma esta muy difundida, verdadera estafa a las posibilidades de un involucramiento en el proceso, verdadera ilusin de participacin. Creatividad En el sentido de construir, redescubrir, reinventar e inventar el mundo, que a cada ser humano le cabe tal tarea y no son pocos los llamados a interferir en ella, a frustrarla.
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Expresividad No hablamos ya del trabajo discursivo? No ser una labor esencial de la educacin el promover la capacidad de comunicarse, de expresarse con fluidez en distintos registros? Relacionalidad Todo aprendizaje, escribi don Simn, es un interaprendizaje. Y dijo ms: estamos aqu para entreaprendemos. Mucho se viene insistiendo en los ltimos aos en el valor del aprendizaje cooperativo, en la importancia de aprender con los otros y de los otros. As como los educadores somos trabajadores del discurso, as tambin es preciso reconocer que somos mediadores. Y en ello se juega nuestra responsabilidad, pero tambin lo hermoso de la tarea. Qu significa mediar pedaggicamente? La experiencia y la reflexin sobre ella, nos llevaron a Francisco y a m a buscar modos de mediar en por lo menos dos grandes instancias del aprendizaje: El discurso y las prcticas pedaggicas Tenamos claro, para el primer punto, el compromiso de no dar lugar a las crticas en torno a la prdida de valor cientfico de determinadas reas, del saber. Supuesto un contenido, entonces, cmo tratarlo pedaggicamente? Reconocimos dos grandes reas, siempre dentro del trabajo discursivo: la de la estructura y la de la expresin. Facilitan ms el aprendizaje una clase o un texto bien estructurados.,con principio, desarrollo y fin; con una ubicacin temtica inicial, destinada a anticipar el camino por recorrer, con un sabio empleo de la redundancia, con un camino en espiral, con buenos ejemplos, tomados no slo del mbito de la propia disciplina; con pregunta oportunas, con sntesis parciales y finales, entre tantas otras posibilidades. Y decimos estructura, no camisa de fuerza, no moldes imposibles de variar; una
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estructura flexible, capaz de adaptarse a los cambios inducidos por una inquietud, por una imprevista lnea de temas abierta durante la marcha. La expresin ha aparecido ya varias veces, y seguir hacindolo. Hay maneras despersonalizadas, lejanas, de relacionarse con los dems. El discurso bien puede ser una muralla destinada a separar y no a acercar. Nos referimos a la capacidad narrativa. como elemento fundamental de la expresin pedaggica. Vayamos a una cita Daniel Prieto (1993): Cuando un discurso se vuelca hacia el otro no puede dejar de lado la estrategia narrativa. Lo digo con ms fuerza: la condicin bsica de un discurso pedaggico es su capacidad narrativa. Cuando ella falta se cae en la despersonalizacin, en la pobreza expresiva, en las relaciones de lejana, sea en el tiempo o en el espacio. Qu entendemos por narratividad? La capacidad de hacer fluido y atractivo un discurso. La apelacin a seres, a situaciones humanas. Esta caracterstica puede sonar extraa en exceso: acaso no hablamos siempre de seres? No, de ninguna manera. Muchos mensajes tienen como eje las cosas separadas de cualquier relacin con la vida social. En una oportunidad hice un anlisis de una pgina de campo destinada a la capacitacin de los agricultores. Descubr la ausencia de estos ltimos, y en general de seres humanos. Solo se hablaba en ella de productos, los hroes eran las semillas mejoradas, la tierra; ninguna alusin a quienes hacen posible todo eso. La estructuracin del discurso a la manera de un relato; Me adelanto a las objeciones: estamos en el terreno de los cuentitos?, cmo le pide usted a una ciencia (la pedagoga) tamaa empresa?, dnde quedar la necesaria seriedad?, deber el docente volverse un actor para contar mejor sus clases?
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Reitero la primera frase: la estructuracin del discurso a la manera de un relato. Lo remarcado con letras cursivas es clave: todo relato tiene personajes, situaciones y un ambiente determinado. Se habla de seres, de sus bsquedas, sus incertidumbres, sus sueos, sus alegras... Y, por lo tanto, se los reconoce en determinadas situaciones, ante problemas por resolver, con un pasado, con un proyecto... En fin, todo transcurre en un espacio, en un contexto con sus caractersticas naturales y sociales. Toda manifestacin del discurso pedaggico puede desenvolverse a la manera de un relato, sea cual fuere su grado de abstraccin. Recuperar la expresin, entonces, tanto en la labor presencial como en los textos, destinada a lograr una relacin de cercana, sin descuidar, por supuesto, el contenido con todas sus exigencias de precisin y de rigor. Dijimos dos mbitos: el del discurso y el de las prcticas pedaggicas. Detengmonos ahora en el segundo. Toda institucin educativa, todo educador, le piden al estudiante que haga cosas. Siempre es as. Traigo otra cita: Francisco Gutirrez (1992): Toda persona o institucin que se lanzan al espacio de la educacin, tienen una tremenda responsabilidad: la del hacer ajeno. En efecto, siempre en educacin se le pide a alguien que haga algo. Esto suena obvio hasta el grado de lo pueril. y sin embargo, hay muchas formas posibles del hacer. Un sistema le puede pedir a alguien un hacer humillante, repetitivo, carente de sentido, mnimo en relacin con sus potencialidades, pobre, esquemtico, apenas suficiente como pasar un requisito (como dicen en Mxico: "yo hago como que te enseo, t haces como que aprendes y el Estado hace como que me pagan). Y hay muchas formas de hacer, desde las repetitivas que no van ms all del tedio de tomar apuntes, hasta las ms creativas, en las cuales se arriesga la posibilidad del error y se vuelca el entusiasmo. Cuando el hacer solicitado se enriquece, se avanza en la tarea de humanizar los procesos de aprendizaje, de ofrecer alternativas viables, posibles, a la creatividad, a la capacidad, a la propia historia.
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La humanizacin del aprendizaje significa una manera de humanizar la vida, las relaciones sociales, las prcticas cotidianas, el trabajo profesional y la propia posicin ante la realidad. A todo esto se tiende cuando hay un enriquecimiento de los modos de hacer, y no a travs de palabras recibidas y repetidas. ' Desarrollaremos ms en detalle esas posibilidades, a la hora de analizar las cinco instancias mencionadas en el apartado dos. Anticipemos aqu que las alternativas de las prcticas son muchas, si se las juega con un sentido pedaggico, es decir, si se las pone al servicio del aprendizaje. El umbral pedaggico El reconocimiento de nuestra calidad de mediadores, nos lleva a reflexionar en tomo de uno de los elementos del juego pedaggico, presentado ms arriba: Compartir. No invadir A lo largo de estas pginas nos hemos resistido a caer en los lanzazos crticos mediante la presentacin de algunos conceptos tiles para quienes quieran tomarlos. As como intentamos respetar a nuestros lectores, tambin buscamos mostrar que la tarea pedaggica es por dems delicada. En efecto, cuando nos volcamos al interlocutor se abren no pocos riesgos. Sealemos al menos dos: O me acerco demasiado y termino forzando al otro; O me alejo lama que mi labor de mediador no tiene sentido. En el primero esa cercana puede llevar a una verdadera invasin. El letra con sangre entra no ha desaparecido para nada de nuestros pases, an cuando la sangre sea psicolgica. En el segundo, no son pocas las experiencias en las cuales el docente es negado por alguna teora, o se llega a una cmoda manera de llevar el proceso sin trabajar mucho. De esos riesgos y excesos, y de la lejana, nos ocuparemos ms adelante.
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Pues bien, los educadores somos seres de umbrales, nos movemos en esa delicada franja en que se nos manifiesta el otro y en que se nos oculta el otro. Detrs del umbral del otro, se esconde todo: su vida misma, sus temores, sus obsesiones, sus sueos, sus alegras, sus odios y sus amores... No hay umbral alguno! Todo es pblico! Ese ha sido el grito de no pocos polticos, dictadores, asesinos pblicos. El chorro de luz del partido, del dogma, quiere penetrar hasta las ms ntimas fibras, no perdona nada, ni el presente ni el pasado, porque tambin hay un umbral del pasado, de la intimidad, que nadie tiene derecho a trasponer. No hay umbral alguno! Todo debe ser cuestionado! As suean los concientizadores, los jueces de todas las sombras. Porque un concientizador es juez de las sombras ajenas, juez a menudo incapaz de reconocer las propias, como si la luz de su conciencia iluminara en todas direcciones, hacia afuera y hacia adentro. Es curioso, siempre se identific la conciencia con una luz que algunos tienen para alcanzar la opacidad de las otras y para orientarlas hacia la claridad. Todo ser que traspone el umbral ajeno lo hace a la caza de las sombras, sean stas las de la falsa conciencia, las de la ignorancia, las de la salud, las del machismo, las de la locura, las de la violencia... Los pedagogos somos seres de umbrales. Y ah se juega lo delicado de nuestra tarea. Quedarse slo en el umbral es hacerla sobre una mnima lnea de sombra (la que cabe debajo de una puerta, dice la etimologa), como una especie de equilibrista. Es esa nuestra condicin. Siempre es posible ir hacia adelante, arremeter contra la vida ajena y violentarla para cambiarla a imagen y semejanza de nuestra pobre claridad Equilibrio difcil en una dbil franja de la vida ajena. Vuelve la maravillosa imagen de Scrates, como el partero de almas. Dar a luz es trasponer el umbral tambin, y ah andaba ese viejo maravilloso, justo a la salida (o a la entrada) para ayudar un poco (porque el mayor trabajo lo hacen la madre y el nio).
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Pues bien, la labor pedaggica es tan delicada... Por eso cuenta todo: los gestos, las palabras, las miradas, la pose, la ropa, el espacio, el tiempo..., todo. Sntesis para la reflexin Quise cerrar este captulo con el umbral pedaggico, porque todo el tema del aprendizaje se concentra en esa imagen. En efecto, cuando hablamos de una mediacin distante, despersonalizada, nos referimos a esa distancia del umbral que dificulta o elimina, la posibilidad de comprometerse en la promocin del aprendizaje. Pero cuando pensamos en la cercana, tenemos siempre rondando el fantasma de la invasin, de la entrada a saco en el otro. Por eso insistimos en aquello de compartir no invadir, porque personalizacin y cercana son posibles sin burdos populismos (que tambin los hay en las aulas), y sin invasiones abiertas o sutiles. Hemos recorrido un primer camino, desde las reflexiones sobre la vida cotidiana hasta el umbral pedaggico. Si yo tuviera que detenerme en un concepto, dentro de este trayecto, lo hara en el de las relaciones cercano-lejano. Por una causa: es en ellas donde se juega el resto, porque nuestra prctica cotidiana nos lleva hasta el umbral de otros seres, nos fuerza a trasponerlo, o nos separa hasta lmites inabarcables. En lo personal, llevo aos reflexionando sobre esos conceptos, porque son un eje bsico para comprender nuestra manera de comunicamos con los dems y con nosotros mismos, que tambin puede uno tener una relacin lejana consigo mismo, relacin en la que se juega el sentido de nuestra prctica y de nuestra vida. Bibliografa Daniel Prieto c., Notas sobre el trabajo discursivo. En Alejandra Ciriza & otros. El discurso pedaggico. (San Jos de Costa Rica, 1993), Pp. 117. Francisco Gutirrez y Daniel Prieto C. Qu significa aprender? Angua Guatemala. Noviembre de 1992 (mimeo). p. 12.
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