A dialtica ferramenta/objeto

Os conceitos matemticos podem ter um carter de ferramenta (funcionamento do conceito em diversos problemas que ele permite resolver) e de objeto (objeto cultural que tem o seu lugar no saber matemtico num momento dado) para os estudantes. Um conceito tem um carter de ferramenta quando focalizamos o nosso interesse sobre o seu uso para resolver um problema, dentro de um contexto problemtico e num momento dado. Uma mesma ferramenta pode ser adaptada a vrios problemas e vrias ferramentas podem ser adaptadas a um mesmo problema. Um conceito pode ter um carter de ferramenta implcita ou explcita. Um conceito tem um carter de ferramenta implcita se corresponde a um conceito em fase de elaborao, e isso pode durar vrios anos. A ferramenta implcita pode se manifestar sob diferentes formas: por meio de afirmaes no justificadas ou de aes que resultam em convices ntimas no formuladas, por meio do funcionamento de tcnicas ou de prticas familiares a respeito de elementos descritos mas no ainda matematicamente construdos. o caso dos nmeros complexos que durante muito tempo foram utilizados como ferramentas implcitas. O estudante utiliza um conceito como ferramenta implcita quando no pode formul-lo ainda, embora possa utiliz-lo na resoluo de um problema. Um conceito tem um carter de ferramenta explcita se corresponde a um uso intencional para resolver um problema. Uma ferramenta explcita se o estudante, alm de saber formul-la, pode tambm justificar a sua utilizao. Segundo Douady, a dimenso ferramenta constitutiva do sentido de um conceito. Na constituio do sentido as relaes desenvolvidas no contexto intervm com outros conceitos provenientes do mesmo domnio ou de outros domnios. Uma ferramenta implcita tratada, descontextualizada e despersonalizada, pode se integrar ao corpo dos conhecimentos matemticos j constitudos e tornar-se um novo conhecimento matemtico. Nesse caso o novo conceito ter um carter de objeto. Um conceito tem um carter de objeto se definido matematicamente, independente de seu uso para resolver um problema e tem um lugar dentro de um edifcio mais amplo que o saber dos matemticos, a um momento dado e reconhecido socialmente. Assim, um esquema clssico na produo cientfica

Uma ferramenta implcita se torna objeto que se torna ferramenta explcita Segundo Douady, um aluno tem conhecimentos matemticos se capaz de provocar o funcionamento deles como ferramentas explcitas em problemas que ele deve resolver, tendo ou no sugestes ou dicas do professor. Para que os alunos adquiram esses conhecimentos matemticos ela faz a hiptese que o ensino deve integrar na sua organizao momentos onde a classe deve simular uma sociedade de pesquisadores em atividade. Para construir esse ensino, restituindo sentido s ferramentas que os alunos colocam em funcionamento, Douady sugere uma nova organizao para a construo de certos conceitos matemticos. Essa nova organizao denominada por ela de dialtica ferramenta-objeto e consiste em um processo cclico organizando os papis do professor e do aluno, durante a qual os conceitos matemticos desempenham alternadamente um papel de ferramenta para resolver um problema e de objeto tomando lugar na construo de um saber culturalmente e socialmente organizado. Essa organizao dividida em seis fases Fase 1: Inicialmente, o problema apresentado deve mobilizar conhecimentos antigos dos alunos. Mas tais conhecimentos se mostram insuficientes para resolver completamente o problema. Fase 2: Os alunos encontram dificuldades para resolver o problema pois o problema proposto necessita de um conceito novo para ser resolvido. O conceito novo a ferramenta adequada para resolver o problema. Uma mudana de quadro ou um jogo de quadro nessa fase pode desempenhar o papel de motor no desenvolvimento dessa dialtica e pode favorecer a ampliao dos conhecimentos antigos dos alunos para produzir o conceito novo. Fase 3: Certos elementos desempenharam um papel importante na fase anterior e podem ser apropriados agora pelos alunos. Eles so formulados a partir dos dados da situao. Esta fase chamada de institucionalizao local. Fase4: Nessa fase o conceito descontextualizado e o professor o identifica como um novo conhecimento. Esse novo conceito assume o carter de objeto matemtico. Institucionalizase o objeto a ser ensinado, isto , o objeto apresentado pelo professor de forma tradicional (aula expositiva), dando-lhe status de objeto matemtico. Fase 5: Utiliza-se o conceito como ferramenta (explcita) para resolver uma situao nova.

Fase 6: Reutiliza-se o conceito como ferramenta (explcita) numa situao mais complexa Nessa fase h um retorno espontneo do aluno a essa ferramenta para resolver o problema proposto. Podemos resumir a organizao proposta por Douady da seguinte maneira: Para certas noes, uma seqncia de atividades fazendo alternar o aspecto ferramenta da noo visada com o aspecto objeto, seguida de uma institucionalizao, e seguida de exerccios variados de familiarizao que precisam das noes recentemente institucionalizadas e sua reutilizao numa situao nova, pode ajudar na construo de um conhecimento procurado.

Dois exemplos dessa nova organizao.

Exemplo 1 Uma apresentao da frmula de Moivre segundo a dialtica ferramenta objeto Suponhamos que o assunto a ser ensinado a alunos da terceira srie do Ensino Mdio seja a potenciao de nmeros complexos. Conhecimentos prvios dos alunos: adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros complexos na forma a+bi
1 3 100 Situao proposta: Dado z = 2 + 2 .i , obter z Fase 1: Os alunos sabem calcular z , z, etc.. utilizando os seus conhecimentos antigos. Mas

esse procedimento laborioso para obter z

100

. Nesse caso, os conhecimentos dos alunos se

mostram insuficientes para resolver esse problema. Fase 2: O problema proposto necessita de um conceito novo para ser resolvido: a frmula de Moivre. Uma mudana do quadro algbrico para o quadro trigonomtrico desejvel. Nesse caso, a mudana de quadro provocada pelo professor. O professor ir introduzir os elementos necessrios ao aluno para que ele termine a resoluo. o momento onde o professor apresenta a frmula trigonomtrica de um complexo e onde solicita aos alunos efetuar o produto de dois nmeros complexos na forma trigonomtrica. Aps efetuar o produto dos complexos z1 = 1(cos + i.sen ) e z2 = 2 (cos + i.sen ) , os alunos obtero a frmula z1. z2 = 1. 2 [ cos(+) + i.sen(+)]

Fase 3: Aplicando-se sucessivamente a frmula obtida na etapa anterior obtm-se z = cos 60+i.sen 60, z = cos120+i.sen120, z = cos180+i.sen180 e conseqentemente z
100

=cos(100.60)+ i.sen(100.60). Institucionaliza-se a frmula de potncia de expoente

natural de um nmero complexo a partir da situao proposta, ou seja, apresenta-se aos

n n alunos a frmula: z=(cos + isen) z = [cos(n)+isen(n)] para n natural.

Fase 4: Institucionaliza-se a operao de potenciao em C para expoentes inteiros positivos

n n e negativos. Se z = (cos + i.sen ) e nZ ento z = [cos (n) + isen(n)]

Fase 5: O novo conceito usado como ferramenta na resoluo de um novo problema. Por exemplo, dado z= 3 + i, obter z 5

Fase 6: O novo conceito utilizado numa situao mais complexa onde no h nenhuma indicao do uso da frmula de Moivre. Obter o menor inteiro positivo n tal que (1+i) seja real.
n

Exemplo 2 Uma apresentao do teorema de Pitgoras segundo a dialtica ferramenta-objeto a) Construir um tringulo retngulo de catetos 2 cm e 3 cm. A seguir, obter um valor aproximado da hipotenusa. b) Obter o valor exato da hipotenusa de um tringulo retngulo de catetos 2 cm e 3 cm. A partir da, possvel analisar diferentes fases que podem ser desenvolvidas segundo a dialtica citada. Fase 1: O problema apresentado mobiliza alguns conhecimentos antigos dos alunos, supondo que estes saibam construir um tringulo retngulo de catetos 2 cm e 3 cm e utilizar uma rgua para obter um valor aproximado (via medida) da hipotenusa. Mas, tais conhecimentos mostram-se insuficientes para resolver completamente o problema, pois a estratgia para o primeiro item, no permite obter o valor exato da hipotenusa no segundo.

Fase 2: O problema proposto necessita de um novo objeto para ser resolvido, no caso, uma nova propriedade. Essa propriedade o teorema de Pitgoras que se supe ainda no conhecido dos alunos. Para favorecer a ampliao dos conhecimentos antigos dos alunos para produzir o novo, o professor pode propor a seguinte atividade: A partir de quatro tringulos retngulos de catetos 2cm e 3cm, formar um quadrado de lado 5cm. Espera-se dos alunos a seguinte configurao

A seguir o professor pode propor aos alunos o clculo da medida do lado do quadriltero interno formado.Uma soluo esperada envolve a determinao de reas de sub-figuras. A rea do quadrado ABCD 25 cm e a rea de cada tringulo retngulo 3 cm. Os alunos talvez sem nenhuma justificativa dizem que o quadriltero MNPQ um quadrado e que a sua rea 25-12=13cm. Dessa forma o lado do quadrado interno corresponde ao valor exato da hipotenusa do tringulo retngulo inicial. Fase 3: Nesta fase de institucionalizao local, pode-se retomar o exemplo desenvolvido pelos alunos e a partir dos dados da situao institucionalizao que ser feita na fase 4. Inicialmente o professor justifica que o quadriltero MNPQ de fato um quadrado. Em seguida, calcula a rea do quadrado de lado 2+3 e a iguala soma das 4 reas dos tringulos mostrar um possvel caminho para a 13 cm. Esse valor

2.3 .4 + x 2 2 retngulos com a rea do quadrado interno de lado x, ou seja, (2+3)= .

Desenvolvendo temos 2+2.2.3+3=2.3.2+x ou x=2+3 Pode-se afirmar que nesse caso, o quadrado da medida da hipotenusa igual soma dos quadrados dos catetos de medidas 2 e 3. Fase 4: Institucionaliza-se o teorema de Pitgoras para um tringulo retngulo qualquer. Sendo a a medida da hipotenusa e b e c as medidas dos catetos de um tringulo retngulo, numa mesma unidade de medida, temos

bc A rea do quadrado ABCD (c+b) cm. A rea do tringulo retngulo 2 cm. A rea do bc quadrado MNPQ a. Portanto (c+b)=- 4. 2 +a, isto , b+c=a.

Portanto, em qualquer tringulo retngulo, o quadrado da medida da hipotenusa igual soma dos quadrados das medidas dos catetos. Aqui, o trabalho deve focar a propriedade como objeto de estudo. Fase 5: Uma vez introduzida e formulada a nova propriedade, essa deve ser usada como ferramenta explcita na resoluo de um novo problema. Por exemplo, num sistema de coordenadas cartesianas, construir um ponto de abscissa 13 .

Nessa situao, as reas desaparecem e a importncia dada ao comprimento da hipotenusa, em um registro grfico. Fase 6: Nesta etapa, objetiva-se a reutilizao da propriedade em uma situao mais complexa mas sem nenhuma indicao de que se trata de uma aplicao do teorema de Pitgoras. Uma formiga mora na superfcie de um cubo de aresta 1 m. Qual a menor distncia a ser percorrida pelo formiga para ir do vrtice A ao vrtice oposto G?

Uma estratgia para determinar o caminho mais curto rebater a face ABCD no plano frontal e aplicar o teorema de Pitgoras no tringulo AGH. Os clculos mostram que AG= 5 cm, pois se tem AG=AH + HG=2 + 1.

Tarefa Escolher um conceito matemtico ou uma frmula matemtica e apresent-lo segundo a dialtica ferramenta/objeto.