UNA MIRADA EPISTEMOLGICA A LA EVALUACIN EDUCATIVA

MARTHA ELENA ROA RODRIGUEZ COD: 111968 Trabajo de grado para obtener el titulo de Licenciada en Filosofa

Asesor de la investigacin: ROBERTO AVILA AYALA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES

TUNJA 2009 TABLA DE CONTENIDO

Introduccin

1. Los fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales desde la visin positivista, hermenutica y terico-critica 2. Influencia del positivismo y la hermenutica en los fundamentos de la evaluacin . . . . . 46 8

3. Influencia de la modernidad en la pedagoga asumida en Colombia. 4. Conclusiones. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 104 114

INTRODUCCIN

Un problema concerniente a la educacin y a la pedagoga en los que hoy ms se enfatiza en nuestro sistema educativo es la concepcin evaluativa utilizada por los docentes y las instituciones educativas, pues se ha considerado que la evaluacin es un aspecto central de la vida escolar. Es un elemento determinante en la transformacin de las prcticas pedaggicas, del proceso educativo, de la institucin escolar y de la educacin en general 1. Esta manera de asumir la evaluacin explica el porqu es tan importante realizar un estudio acerca de los referentes tericos sobre los que esta prctica se sustenta, dado que segn se entienda el conocimiento, la evaluacin va debe ir por unos caminos o por otros 2. Por esta razn resulta pertinente indagar en la concepcin de conocimiento que se ha gestado en la ciencia, ya que de ella han dependido todas las disciplinas de saber que han buscado profundizar en el campo del conocimiento verdadero, pues histricamente la ciencia se ha presentado como la posibilidad de que el ser humano conozca la realidad de manera confiable sin que sea engaado por sus sentidos o por su imaginacin. En estos parmetros la educacin se presenta como un campo en el que inevitablemente se ha intentado dar un soporte de veracidad al conocimiento, pues ella constituye el lugar en el que los individuos de una sociedad aprenden todo lo relacionado con la existencia, el entorno, la sociedad y en general con todas las formas de relacin que el hombre ha establecido con el conocimiento mismo. De aqu que la problemtica sobre los fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales surgida en el siglo XIX, en la que se discuti acerca de la posibilidad de estudiar la sociedad bajo unos presupuestos verdaderamente cientficos, haya atravesado las prcticas de la educacin en las que necesariamente la evaluacin recibi una influencia
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CABALLERO PRIETO, Piedad. Procesos evaluativos y cultura escolar. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, Centro de Investigaciones-CIUP. 1994, Pg. 108 2 ALVAREZ, Manuel. Evaluar para conocer y examinar para excluir. Espaa: Morata. 2001. Pg. 27

directa, debido a que desde un supuesto colectivo y unnime, es mediante las prcticas evaluativas que en las instituciones educativas se valora la calidad, veracidad y objetividad del conocimiento abordado en los procesos de enseanza y aprendizaje. Desde la mirada de Manuel lvarez la evaluacin al estar estrechamente vinculada a la concepcin de conocimiento establecido como paradigmtico, debe ajustarse a ella si quiere ser fiel y mantener la coherencia epistemolgica que le de consistencia y credibilidad prcticas, manteniendo la cohesin entre la concepcin y las realizaciones concretas 3. Es as como uno de los aspectos en los que se intenta profundizar en el presente estudio sobre la concepcin evaluativa que se ha gestado en educacin, es sobre las corrientes de pensamiento que han sido tomadas por la evaluacin, para dar coherencia, consistencia y credibilidad a sus prcticas, las cuales se llevan a cabo en las instituciones educativas. Con respecto a algunos referentes tericos que han apoyado los fundamentos tericos o pedaggicos de la educacin se tiene que la interpretacin y la lectura que del conocimiento hizo el positivismo no es la misma que hizo la sociologa o la hermenutica o la teora crtica. De estas corrientes filosficas surgieron cosmovisiones diferenciadas del conocimiento y concepciones curriculares contrarias que concretaron aquellas ideas4. Aunque resulta apropiado sealar que cuando hablamos de la concepcin evaluativa necesariamente estamos hablando de todo el proceso educativo desde la planeacin curricular hasta los procesos de enseanza y aprendizaje, pues debe mantenerse una articulacin entre cada una de las partes constituyentes del sistema educativo de una sociedad, por lo cual si las corrientes de pensamiento que fundamentaron las ciencias sociales han generado concepciones curriculares contrarias, entonces necesariamente dichas corrientes de pensamiento han influido sobre las diversas prcticas educativas y en consecuencia sobre las prcticas evaluativas.

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Ibid., Pg. 28. Ibd. Pg. 28

En este sentido, la presente investigacin sobre los referentes tericos que han dado soporte a la concepcin evaluativa y que han determinado las diferentes finalidades con las que se ha trabajado en las prcticas evaluativas, busca ahondar en un primer captulo, en cada una de las corrientes de pensamiento que han fundamentado las ciencias sociales, es decir, en las corrientes positivistas, hermenuticas y terico-crticas. El objetivo de este captulo es principalmente conocer los principios de cada corriente de pensamiento para comprender cuales han sido los aspectos que las diferencian y que hacen que la metodologa de investigacin busque finalidades distintas dependiendo de la forma en como asumen su objeto de estudio, esto es la sociedad y todo lo implcito en ella. En principio ahondaremos en la perspectiva positivista sobre la ciencia y la manera en que ella se constituye en referente terico bajo el cual las otras dos corrientes de pensamiento van a formular sus propias tesis, ya que en sentido estricto para la concepcin positivista: [] el espritu de la ciencia debe servirse exclusivamente de la observacin directa, de la comprobacin y de la experiencia. Por consiguiente, el conocimiento slo puede hallarse en el anlisis de los hechos reales. stos deben ser objeto de una descripcin lo ms neutral, o ms objetiva y lo ms completa posible. En la concepcin positivista extrema, tales hechos no son problemticos. Por ello es fcil calificarlos de verdaderos o de falsos y su cuantificacin es fcil. En cuanto al observador, ste debe abstraerse completamente de su subjetividad: es la exigencia de la neutralidad impuesta a todo investigador positivista clsico5. La descripcin general de lo que busca el paradigma positivista de las ciencias sociales deja en evidencia que el inters de esta corriente de pensamiento est sujeto a las reglas metodolgicas con las que debe proceder el estudio social y adems queda claro que la objetividad est sujeta a la posibilidad de comprobar la hiptesis mediante los llamados hechos de la realidad. As es como todo lo que sea subjetivo e impida la nocin de objetividad y por tanto de neutralidad, no hara parte del objeto de estudio de una ciencia. Frente a esta posicin del positivismo es que surge la corriente hermenutica, la cual no
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POURTOIS, Jean Pierre. Epistemologa e instrumentacin de las ciencias humanas. Barcelona: Herder, 1992, Pg. 24.

intenta alcanzar ni la neutralidad del investigador ni va a considerar que lo social sea un objeto de estudio cualquiera en el que puede aplicarse leyes, por lo cual la cuantificacin no sera para esta corriente de pensamiento el ideal del mtodo para medir el individuo (que representara uno de los aspectos centrales de la investigacin social), as, esta nueva forma de concebir la metodologa cientfica: [] descansa en el supuesto de que las generalizaciones no son posibles, que lo mximo que uno puede esperar son hiptesis de trabajo, que se refieren a un contexto particular. El planteamiento naturalista se propone desarrollar conocimiento ideogrfico, centrndose en las diferencias entre los objetos, tan frecuentemente, y con tanto inters como en las similitudes.6 Es necesario aclarar que cuando Guba nos habla del planteamiento naturalista, se est refiriendo a los presupuestos de la corriente hermenutica. En este sentido es que se aborda en el primer captulo todo lo concerniente a los principios del positivismo y de la hermenutica. Adems, en el primer capitulo se evidencia cmo la discusin metodolgica es retomada por la Escuela de Frankfurt, que rescata aspectos de la hermenutica y propone la teora crtica. En cuanto al segundo captulo sobre la influencia del positivismo y de la hermenutica en los fundamentos de la concepcin evaluativa, se realiza un seguimiento a los modelos evaluativos en los que se evidencia que ellos han sido atravesados por la polmica de la epistemologa de las ciencias sociales, pues en la llamada evaluacin cuantitativa se evidencian los rezagos de la corriente positivista y en la cualitativa tambin se evidencia una influencia de la corriente hermenutica en este tipo de evaluacin, as la evaluacin cuantitativa se interesa por la objetividad y: El estricto control de las variables intervinientes. El diseo experimental requiere un control riguroso de los factores que intervienen, neutralizando unos y manipulando y observando el efecto de otros. Ello supone el intento de simular en el aula las condiciones de laboratorio. La posibilidad tcnica y la bondad tica
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GUBA, Egon. Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista. La enseanza: su teora y su prctica. Pg.148.

de tal intento es uno de los puntos ms crticos del modelo experimental. En cualquier caso implica la artificializacin del medio escolar.7 En la evaluacin cuantitativa se revela un inters por el control de los fenmenos escolares que suceden en el interior de los procesos de enseanza y aprendizaje, pero en la evaluacin cualitativa se busca es la comprensin de los sucesos que se presenta en los procesos de enseanza y el aprendizaje, por lo cual, se hace claro que el sujeto es un elemento importante y que por esta razn, no pueden hacerse entonces, hiptesis y generalizaciones en pedagoga sobre los cambios de comportamiento de los educandos, como si pudiera establecerse legalidades en el campo humano, iguales a las de la naturaleza8. Desde esta concepcin evaluativa se asumen los fundamentos epistemolgicos defendidos por la corriente hermenutica. As es como en el segundo captulo se profundiza en cada uno de los aspectos concernientes a la influencia que han tenido los fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales en la evaluacin educativa. Finalmente se desarrolla un captulo en el que se evidencia la influencia de la modernidad en la pedagoga de nuestro pas, pues a comienzos y hacia la mitad del siglo XX en el sistema educativo colombiano se adoptan las ideas prevalecientes en Europa y Estados Unidos como el modelo a seguir en las concepciones pedaggicas, para dirigir las prcticas educativas y someterse al rigor del mtodo experimental en lo que respecta a sus modelos pedaggicos, de los cuales hace parte la evaluacin.

CAPTULO I

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PEREZ GOMEZ, A.I. Modelos contemporneos de evaluacin. Pg. 427. Garca Ribero, Jairo. Epistemologa y hermenutica de la educacin. Pg. 205

LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES DESDE LA VISIN POSITIVISTA, HERMENUTICA Y TERICO-CRITICA En el siglo XIX surge una controversia acerca de los fundamentos de las ciencias sociales, dicha controversia se refiere a la nocin de ciencia que se haba gestado en las corrientes de pensamiento positivista, hermenutica y posteriormente (ms especficamente en el siglo XX), en la terico-crtica, el problema central tena que ver con la manera en la cual cada una de estas corrientes plante que el estudio de lo social podra ser verdaderamente cientfico, para lo cual en cada una de estas corrientes de pensamiento se busc definir las condiciones y principios metodolgicos con los que se pretenda que dicha ciencia realizara sus investigaciones. El presente captulo tendr como uno de los mximos exponentes de las ideas de cada una de estas corrientes (la positivista y la hermenutica) a Habermas, dado que fue este pensador quien analiz de manera ms especfica a las corrientes de pensamiento positivistas y hermenuticas para llegar a la formulacin de la teora crtica, con la cual se plantea la emancipacin de los sujetos inmersos en la sociedad. Aunque en el presente anlisis nicamente tomaremos el punto de vista de Habermas para conocer los intereses que se encuentran en los fundamentos de la corrientes positivistas, hermenuticas y la terico-social y as tener mayor claridad acerca de la diferenciacin de cada una de estas corrientes de pensamiento en su nocin de ciencia. De aqu que el anlisis que se plantear no tendr por objetivo defender ninguna corriente de pensamiento sino exponer cada uno de los argumentos que se han presentado acerca del estudio de lo social y permitir que se evidencie la veracidad de cada uno de ellos en lo concerniente al estudio de lo social. Habermas seala que con el positivismo se da final a la teora del conocimiento, dado que en su lugar aparece la teora de la ciencia, la razn es que con la visin positivista el conocimiento se encuentra definido por la realidad de la ciencia, puesto que la teora de la ciencia se desembaraza de la cuestin del sujeto cognoscente, y se dirige directamente a las

ciencias, como un sistema de proposiciones y procedimientos, o como podramos tambin decir, como un complejo de reglas, de acuerdo con las cuales las teoras han sido construidas y han podido comprobarse9. Esta es la razn por la que en el lugar que ocupaba el sujeto cognoscente que constitua el sistema referencial del proceso de conocimiento del objeto, se instala la gran relevancia que se le da al mtodo, pues se considera desde la percepcin positivista que esta es la manera ms veraz del conocimiento de la realidad. Por esto la cuestin trascendental acerca de las condiciones de un conocimiento posible, nicamente se puede entender bajo la forma de una investigacin metodolgica sobre las reglas de constitucin y de comprobacin de las teoras cientficas10. De este modo, es evidente que con el positivismo la relacin de sujeto y objeto que constitua un aspecto importante para la teora del conocimiento, se traslada a la relacin de la metodologa cientfica con los hechos, pues desde el mtodo es que se puede llegar a un conocimiento veraz de los hechos o estados de cosas, por lo cual el sujeto cognoscente, dejar de constituir el elemento central del proceso de conocimiento, porque para definir si un conocimiento es verdadero nicamente se va a tener en cuenta la metodologa de investigacin de la ciencia, por lo que no interesa el proceso cognoscitivo que el sujeto tiene frente al objeto. As "la sustitucin de la teora del conocimiento por una teora de la ciencia se pone de manifiesto cuando el sujeto cognoscente deja de funcionar como sistema referencial11. Desde esta perspectiva, es evidente que el positivismo nicamente le va a otorgar validez al conocimiento, mientras se sujete a las reglas metodolgicas de la investigacin cientfica, as es como al desembarazarse la teora de la ciencia del sujeto cognoscente y centrar su atencin nicamente a la cuestin metodolgica, los sujetos, que son los que proceden segn esas reglas, pierden toda significacin para una teora del conocimiento, que se ha limitado a ser pura metodologa12. De aqu que para los positivistas la metodologa de las ciencias
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HABERMAS Jurgen. Conocimiento e inters. Madrid: Taurus, 1982. Pg. 76 Ibd. Pg. 75 11 Ibd. Pg. 76 12 Ibd. Pg. 76
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naturales sea el paradigma para las ciencias sociales, porque en los fundamentos de esta metodologa se halla la verificacin de las hiptesis o enunciados cientficos con los llamados hechos de la realidad, es decir, que slo se tendr por verdadero y objetivo un enunciado si concuerda con los hechos de la realidad. Habermas indica que: [] a esta posicin pertenece la teora de la verdad como copia, segn la cual ha de ser comprendida como isomrfica la correspondencia, unvoca y reversible, de enunciados y estados de cosas. Este objetivismo ha permanecido hasta nuestros das como el distintivo de una teora de la ciencia, que ha entrado en la palestra con el positivismo de Comte. En lugar de la cuestin trascendental acerca del sentido del conocimiento, aparece la cuestin positivista acerca del sentido de los hechos, cuya conexin es descrita por proposiciones tericas13. De esta forma queda claro que para el positivismo cualquier investigacin que tenga como pretensin ser cientfica debe tener un mtodo nico, no interesa si su objeto de estudio corresponde a hechos de la naturaleza o a hechos sociales. Ahora bien, Comte seala que cualquiera que sea el modo, racional o experimental, de llegar a su descubrimiento, su eficacia cientfica resulta exclusivamente de su conformidad, directa o indirecta, con los fenmenos observados14. Es as como el positivismo se limita a los hechos o fenmenos observados, considerando como hecho todo aquello que puede ser objeto de una ciencia rigurosa. Sin embargo, en el nico nivel que admite el positivismo la ciencia slo puede definirse mediante las reglas metodolgicas con que funciona15. Este argumento nos permite apreciar cmo las reglas metodolgicas con que funciona una ciencia es lo que hace que sta sea considerada como tal y en la metodologa de la ciencia se toma como base la ciencia experimental, en la que la observacin es el fundamento de la certeza sensible. En el desarrollo de ideas que hemos observado podemos inferir que el positivismo le otorga prioridad a los hechos, que son los que nos dan la certeza sensible a travs de la observacin y de la metodologa cientfica, as la certeza del conocimiento que el positivismo exige, se
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Ibid. Pg. 77 COMTE, Auguste. Discurso sobre el espritu positivo. Madrid: Alianza, 1980. Pg. 28 15 HABERMAS, 1982. Op.cit. Pg. 81
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refiere tanto a la certeza emprica de la evidencia sensible como a la certeza metdica del proceder obligatoriamente unitario16. Desde este punto de vista, queda claro que para el positivismo toda ciencia debe proceder con un nico mtodo de investigacin cientfica, pues como Comte lo afirmaba, no debemos buscar otra unidad que la del mtodo positivo considerado en su totalidad17. Adems la ciencia debe referirse a los llamados hechos. Aunque existe una exigencia del positivismo que an no se ha hecho evidente, la cual se refiere a que las teoras cientficas se componen esencialmente de leyes, esto quiere decir que los hechos a los que hacamos mencin anteriormente son necesarios para fundamentar las leyes que se formulan con las teoras cientficas. De esta manera, Habermas muestra que la exigencia de rigor en el conocimiento apunta ms all. La precisin de nuestro saber ser alcanzada slo por la construccin, formalmente ajustada, de teoras que permitan la deduccin de las hiptesis nomolgicas18. Esta afirmacin nos permite deducir que con la construccin de teoras cientficas se busca especficamente formular leyes universales sobre los hechos, que son objeto de estudio de cualquier ciencia, pues cuando se habla de hiptesis nomolgicas, se est haciendo referencia a la formulacin de leyes universales, por lo tanto: [] las leyes de los fenmenos constituyen la verdadera ciencia, para la que los propios hechos, por exactos y numerosos que puedan ser continan siendo meramente el material de base imprescindible, de tal manera que se puede decir, sin ninguna exageracin, que la verdadera ciencia, lejos de estar constituida por meras observaciones, intenta siempre dispensar, en cuanto es posible, de la exploracin directa emprica, sustituyndola por la previsin racional, que constituye, desde todos los puntos de vista, el rasgo fundamental del espritu positivo19. Esta problemtica de la legalidad de los fenmenos es lo que hace que una ciencia tenga la posibilidad de la prediccin y el control sobre la realidad. Ahora para completar estos
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Ibd. Pg. 82 COMTE. Op. cit. Pg. 40 18 .HABERMAS, 1982. Op. cit.. Pg. 82 19 Ibd. Pg. 84
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presupuestos de la corriente positivista, ahondaremos en la doctrina de los elementos de Ernest Mach. La doctrina de los elementos de Mach es un esfuerzo por explicar el mundo como un conjunto de hechos, ya que, segn Mach, los hechos son la esencia de la realidad y adems lo inmediatamente dado, es lo que se puede considerar que tiene una existencia real. Por esto mismo, Mach consider que la facticidad de los hechos atestigua a la vez la certeza de la experiencia subjetiva y la existencia de un estado de cosas externo y vinculante para todo sujeto. Los hechos tienen como inherentes dos momentos: la fuerza de conviccin inmediata de las sensaciones en un yo y la premura de cosas y cuerpos independientes del yo20. Esta doctrina de los elementos nos lleva a inferir que segn Mach, los hechos son los que permiten que el sujeto tenga unas sensaciones a partir de la afeccin inmediata que tenemos cuando percibimos los hechos y a su vez, Mach presupone que es por los hechos como identificamos la independencia de las cosas con el yo. De esta forma, nos queda claro que con Mach el positivismo puede justificar la irrelevancia que le da al sujeto cognoscente, puesto que, No es el yo lo primario, sino los elementos (sensaciones) los elementos forman el yo21. En esta medida el yo queda cosificado porque Mach querra de verdad reducir la conciencia a elementos de los que nacera el yo22. Adems, con Mach se podra considerar que un hecho sera una evidencia sensible que no requiere de la conciencia del sujeto que percibe, ya que plantea que es el hecho el que permite que emerja el yo (la conciencia). En cuanto al concepto de realidad que Mach va a sustentar, tenemos, que esta existe como totalidad de los elementos y de todas las combinaciones de esos elementos, adems, la concepcin cientfica del mundo conoce nicamente hechos y relaciones entre estos hechos, bajo los cuales debe subsumirse tambin a la conciencia cognoscente23. Con esta visin, el autor deja
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Ibd. Pg. 88 Ibd. Pg. 90 22 Ibd. Pg. 90

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Ibd. Pg. 91

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claro que la realidad en la que la ciencia va a indagar, nicamente est constituida por los hechos, e incluso que el sujeto es un hecho ms (por lo que puede suponerse que en la ciencia social el sujeto sera tan slo un hecho ms de la realidad, a la que puede aplicrsele leyes). De este modo es como la teora de Mach, sirve para la autoeliminacin de la reflexin sobre el sujeto cognoscente24. En este sentido, al darle relevancia a los hechos, nicamente han de considerarse cientficos todos los enunciados que por su intencin describen hechos o relaciones entre ellos. El criterio de demarcacin positivista consiste en la copia de los hechos25. Con esta afirmacin notamos que desde la visin positivista la ciencia es objetiva mientras se dirija directamente a los hechos, por lo que el pensamiento del sujeto lo nico que hace es reproducir los hechos que se nos dan de manera inmediata a los sentidos. Adems, al limitar la realidad solamente a los hechos, el positivismo separa la ciencia de cualquier enunciado metafsico que no se refieran a hechos concretos de la realidad; por lo tanto, slo por el camino de la ontologa de los hechos conduce la teora de los elementos a una fundamentacin cientfica de la ciencia, que excluye toda forma de ontologa como vaca de sentido 26. Es as como los elementos que nos son dados de manera inmediata, pertenecen al mundo de hechos que la ciencia va a estudiar, ya que sus enunciados tienen que tener una base objetual, es decir, que es de los hechos u objetos de la realidad de donde debe partir la investigacin cientfica, ya que la objetividad del conocimiento no puede ser captada a partir del horizonte del sujeto cognoscente, nicamente puede derivarse del mbito objetual27. Desde el horizonte de la visin positivista, hemos podido notar cmo la fundamentacin de la ciencia se basa en el objetivismo, en el que el conocimiento cientfico se reduce a la verificacin de hiptesis o enunciados cientficos, por medio de un nico mtodo que requiere la experimentacin, es decir, que se necesita de la comprobacin de las hiptesis o
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Ibd. Pg. 91 Ibd. Pg. 93 26 Ibd. Pg. 95 27 Ibd. Pg. 92

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teoras cientficas en la experiencia con los hechos de la realidad, los cuales fundamentan dichas teoras o enunciados. Ahora expondremos la nocin de ciencia de la corriente hermenutica y enfatizaremos en cmo sta surge de la necesidad de fundamentar epistemolgicamente las ciencias sociales de manera distinta a como lo haba hecho el positivismo, para lo cual daremos inicio con el pensador que podra considerarse como el fundador de la hermenutica dentro de la problemtica epistemolgica sobre las ciencias sociales. Dilthey expone en su texto Introduccin a las ciencias de espritu, la necesidad de fundamentar epistemolgicamente las ciencias del espritu, es decir, todas aquellas disciplinas que se dedicaban al estudio del hombre en sociedad, por lo cual una de sus preguntas para realizar esta tarea fue dnde est el punto de apoyo para un complejo de principios que d conexin y certeza a las ciencias particulares?28. Para dar solucin a esta incgnita no encontr suficiente ninguno de los argumentos que haban desarrollado algunos pensadores que, al igual que l, ya haban buscado fundamentar epistemolgicamente el estudio de lo social, por lo que manifest que las respuestas a estas cuestiones de Comte y de los positivistas, St. Mill y de los empiristas, me parecan mutilar la realidad histrica para adaptarla a los conceptos y mtodos de las ciencias de la naturaleza29. Dilthey es bastante claro en esta expresin al poner de manifiesto que su posicin frente a la ciencia y ms especficamente a la que tena por objeto de estudio lo social, era muy diferente de la que promulgaban Comte y los positivistas, pues desde su mirada las disciplinas o ciencias particulares que indagan sobre el hombre en sociedad, no pueden hacer uso del mismo mtodo cientfico que utilizaban las ciencias naturales. Adems Dilthey se aparta de la idea de Mach y de los positivistas de que son los hechos de la realidad los que determinan nuestra conciencia, ya que desde su punto de vista slo poseemos la realidad tal como es en los hechos de la conciencia dados en la experiencia interna30.
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DILTHEY, Wilhem. Introduccin a las ciencias del espritu. Madrid: Revista de Occidente. 1966. Pg. 30 Ibd. Pg. 30 30 Ibd. Pg. 30

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Desde estas precisiones que realiza Dilthey notamos cmo en su visin acerca de los fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales se retoma la relevancia que tena el sujeto cognoscente en la teora del conocimiento olvidada por Comte y el positivismo, ya que no son los hechos dados de manera inmediata los que determinan nuestra conciencia, sino que es la conciencia la que nos permite conocer la realidad. De aqu que Dilthey, como representante del neokantismo, deje ver la gran influencia que Kant tuvo en su pensamiento, dado que desde Kant se haba definido que slo conocemos la realidad como fenmeno, es decir nicamente nuestras representaciones de los objetos de la realidad son propiamente lo que constituye el conocimiento que tenemos de las cosas, porque no conocemos las cosas en s. Lo que evidencia Dilthey con esta forma de concebir el conocimiento es que los hechos de la ciencia, es decir, sus objetos de estudio, estn determinados por la conciencia del sujeto, as, pretendamos objetividad en ella (en la ciencia). Por lo cual concibi que toda ciencia es ciencia de experiencia; pero toda experiencia tiene su conexin originaria y su validez, determinada por ella, en las condiciones de nuestra conciencia, dentro de la cual surge, en la totalidad de nuestra naturaleza31. Con esta nocin de ciencia Dilthey comprende que ella es una invencin humana y por eso mismo, sus procedimientos, por muy objetivos que sean, siempre van a estar sujetos a las categoras que nosotros ponemos como condicin para obtener un conocimiento vlido y certero; esto indica que, a los diversos dominios de hechos no hay que concebirlos ontolgicamente, sino slo desde el punto de vista gnoseolgico: los hechos no existen sino que son constituidos32. Aunque Dilthey se apoy en Kant para demostrar que efectivamente nuestro conocimiento del mundo est reducido a las representaciones que tenemos de l, es decir, que nuestro conocimiento de la realidad est determinado por la conciencia, luego de percatarse de que la
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Ibd. Pg. 30 HABERMAS, 1982. Op. cit.. Pg. 149

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nocin kantiana sobre los lmites del conocimiento dejaba los aspectos que no pertenecieran a la actividad representativa, propios de la facultad racional, por fuera de los fundamentos del conocimiento, decidi apartarse de esa visin kantiana sobre el conocimiento porque: [] para la mera representacin, el mundo exterior no es nunca ms que un fenmeno; en nuestro ser ntegro, que quiere, siente y representa, por el contrario, se nos da a la vez con nosotros mismos, y por lo tanto, seguramente como nuestra realidad exterior (es decir, algo distinto e independiente de nosotros, prescindiendo enteramente de sus determinaciones espaciales); por consiguiente, como vida, no como mera representacin33. A partir de esta connotacin de Dilthey, es decir, de que el ser humano no es slo actividad racional, en la que lo nico valioso es la capacidad que tenemos de representar el mundo, sino que adems de ello los seres humanos sentimos, queremos, etc., y a su vez, que el mundo exterior se nos da con nosotros mismos, como vida, no como mera representacin; la interpretacin que podemos hacer es que para Dilthey el estudio de lo social donde el hombre es parte fundamental, no puede dejar por fuera de su inters la totalidad de lo que constituye la naturaleza humana, y tampoco se puede ver la realidad social como un simple fenmeno, ya que ella, a pesar de ser independiente de nosotros, es parte inherente de nuestras vidas, puesto que ningn hombre empieza a ser hombre, ningn hombre estrena humanidad sino que todo hombre estrena lo humano que ya exista: esa continuacin puede indiferentemente ser positiva o negativa, puede consistir en aceptar las vigencias preexistentes o en rechazarlas; en ambos casos el a priori histrico que es la poca, que es su tiempo, acta en l y lo constituye34. Es necesario dejar claro estos postulados de Dilthey, porque lo que gener la necesidad de formular unos fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales diferentes a los que haba planteado la corriente positivista, es que la complejidad del mundo social y la del individuo haban sido dejadas por fuera de estudio cientfico, al considerar que lo que
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Ibd. Pg. 32 DILTHEY, Wilhem. Introduccin a las ciencias del espritu. Madrid: Revista de Occidente, 1966. Pg. 16

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constitua una verdadera ciencia era la certeza metodolgica con la que deba proceder, as, la metodologa representara sacrificar la subjetividad y la particularidad propias del mbito social y del individuo, para sujetarse a lo que en la nocin positivista significaba la objetividad y rigor cientfico. As es como Dilthey sostuvo que los hechos espirituales, que se han desarrollado histricamente en la humanidad, y a los que se ha dado, segn un uso lingstico general, la denominacin de ciencias del hombre, de la historia, de la sociedad, constituyen la realidad que queremos no dominar, sino, ante todo comprender35. Este es uno de los puntos centrales en que se entiende lo que se ha denominado como dualismo metodolgico en las ciencias, pues, como veamos con anterioridad, desde la visin positivista el mtodo cientfico debe ser unificado, es decir, tanto para las ciencias naturales como para las ciencias sociales slo puede existir un nico mtodo que garantiza la cientificidad, dicho mtodo es el experimental, en el que se busca el establecimiento de hiptesis o teoras y la verificacin de las mismas con los hechos de la experiencia, pero con Dilthey, el iniciador de la hermenutica, ya no se busca nicamente la verificacin de hiptesis sino comprender los hechos espirituales, lo que hoy se entiende como la complejidad del mundo social, entonces, al tener finalidades distintas, estas dos corrientes de pensamiento buscan delimitar metodolgicamente las ciencias sociales a partir de los fundamentos que en ellas se consideran como un estudio verdaderamente cientfico y vlido frente a los hechos sociales. Para clarificar las ideas expuestas podemos acudir al texto Conocimiento e inters de Habermas, cuando menciona que Dilthey indica que en la medida en que fijamos la naturaleza desde una perspectiva segn la cual podemos apropiarnos de ella como de un mundo de fenmenos sujetos a leyes generales, debemos excluir la experiencia del sujeto36. Esto quiere decir que para Dilthey es mucho ms fcil que en las ciencias de la naturaleza se
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Ibd. +Pg. 40
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HABERMAS, 1982. Op. cit. Pg. 149

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aplique un mtodo como el experimental, porque en ellas el objeto de estudio, que es precisamente el mundo fsico o natural, requiere que incluso el investigador se autoexcluya, para aplicar las leyes a los fenmenos y para que pueda conocer el comportamiento de la naturaleza. El punto de vista de Dilthey tiene que ver con el hecho de que en las ciencias de la naturaleza, en efecto, podemos encontrar una repetitividad y uniformidad en los hechos, por lo que puede aplicarse la medicin a travs de categoras matemticas, pues la forma de aprehensin en la que se constituyen con su particular resistencia los objetos segn las categoras de nmero, espacio, tiempo y masa responde a una fijacin activa por medio de operaciones de medida37. Esta posibilidad de medicin es la que considera Dilthey que no pueda darse en el objeto de estudio de las ciencias sociales, dadas las circunstancias en las que: [] la posicin del sujeto en las ciencias del espritu viene caracterizada por una experiencia no registrada: su experiencia no queda limitada por las condiciones experimentales de la observacin sistemtica al mbito que se abre con nuestra intervencin instrumental. El sujeto vivenciador tiene libre acceso a la realidad; acceso en el que vibra simultneamente la caja de resonancia de todas las experiencias precientficas acumuladas38. Para que Dilthey formulara una alternativa epistemolgica frente a la existente, es relevante su percepcin acerca de que la experiencia del sujeto (sus caractersticas precientficas) es importante para el estudio de las ciencias sociales, por lo que es necesario conocer e indagar lo social en su particularidad (las vivencias de los sujetos que la constituyen). Por tal razn, se entiende que: Frente a unos acontecimientos dados podemos explicarlos con la ayuda de hiptesis nomolgicas a partir de condiciones iniciales, mientras que por lo que toca a los conjuntos simblicos slo podemos comprenderlos mediante una
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Ibd. Pg. 150 Ibd. Pg. 150

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vivencia reproductiva. Una explicacin requiere la aplicacin de proposiciones tericas a hechos establecidos mediante una observacin sistemtica, independientemente de la teora. La comprensin, por el contrario, es un acto en el que se funden experiencia y aprehensin terica. El procedimiento analtico causal slo establece una conexin hipottica entre los acontecimientos, valindose de construcciones, mientras que el mtodo explicativo de las ciencias de la comprensin se mueve siempre ya en el interior de un contexto objetivamente dado39. Esta interpretacin que hace Habermas sobre la diferenciacin metodolgica en las ciencias naturales y las sociales obedece a lo que Dilthey propona en su texto Introduccin a las ciencias del espritu, acerca de que la realidad que estudian las ciencias del hombre o de la sociedad no debe buscar dominarla sino comprenderla, por lo cual el dualismo metodolgico fue algo que se gener a partir de la diferencia de objetos de estudio existente en las ciencias naturales y sociales ya que, como se ha hecho evidente, las ciencias sociales al tener como objeto de estudio al hombre en sociedad y al resultar este hecho tan complejo y cambiante, hace que no se puedan formular leyes universales sobre el comportamiento humano en su vida cultural y social. Por tal razn Windelband, quien es uno de los representantes del neokantismo, en pocas posteriores a Dilthey realiz tambin una objecin al hecho de que se pretendiera establecer un nico mtodo para las distintas ciencias, dado que Windelband critic aquella tendencia universalista que, desconociendo las distintas zonas del saber, pretenda someter violentamente todos los objetos a la accin del mismo mtodo40. Windelband caracteriz las ciencias especficamente desde la diferencia de mtodo que existe entre la ciencia de la naturaleza y la historia como l les denomin, por lo que puede considerarse este pensador como el precursor de la diferencia que en la actualidad todava se acepta, dicha diferencia tiene que ver especficamente con lo que es llamado las ciencias nomotticas y las idiogrficas, dado que Windelband afirm que:

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Ibd. Pg. 152 WINDELBAND Wilhelm. Preludios Filosficos. Buenos Aires: Santiago Rueda. Pg. 313

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Las ciencias empricas buscan en el conocimiento de lo real una de dos cosas: bien lo general bajo la forma de ley natural, bien lo especial bajo la forma determinada por la historia. Contemplan, de una parte la forma permanente e inmutable, de otra parte el contenido transitorio, determinado por s mismo, del acaecer real. Unas son ciencias de leyes, otras ciencias de acaecimientos; las primeras ensean lo que sucede siempre, las segundas lo que ha sucedido alguna vez. En el primer caso, el pensamiento cientfico es si se nos permite acuar nuevos trminos tcnicos nomottico, en el segundo caso idiogrfico41. Esta caracterizacin la encontramos en la actualidad en el texto Ms all del dilema de los mtodos de Elsy Bonilla y Penlope Rodrguez, quienes a pesar de sugerir que en el conocimiento social deben encontrarse alternativas novedosas en las que la realidad sea estudiada de manera integral tanto en sus dimensiones objetivas como subjetivas (sin segmentarla), dedican una parte de su texto a la exploracin de lo que ha representado la diferenciacin entre los llamados mtodos cualitativos y los cuantitativos y cmo estos mtodos de investigacin son el reflejo actual de la polmica surgida en el siglo XIX. La razn principal de esta afirmacin es que en su texto manifiestan que en el paradigma cualitativo: (1) La realidad se construye socialmente, es histrica y cambia constantemente; (2) Ontolgicamente hablando se acepta que existen mltiples verdades basadas en la propia construccin de la realidad; (3) La realidad se construye socialmente y por lo tanto cambia constantemente; (4) Las poblaciones estudiadas son sujetos y no objetos de conocimiento y (5) Se da prelacin a lo especfico, lo diferente, lo nico y no a lo generalizable42. Puede percibirse que el paradigma cualitativo tomado desde estos argumentos pertenece a lo que Windelband denomin como el pensamiento cientfico idiogrfico y, a su vez, este paradigma hara parte de los efectos de la mirada hermenutica en la investigacin actual de las ciencias sociales, razn por la que Elsy Bonilla y Penlope Rodrguez arguyen que el mtodo cuantitativo se fundamenta en un modo de
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Ibd. Pg. 317 BONILLA, Elsy y RODRIGUEZ, Penlope. Ms all del dilema de los mtodos. Bogot: Norma, 2005. Pg. 97

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razonamiento nomottico, mientras que el cualitativo es idiogrfico43. Esta afirmacin seala una clara influencia de Windelband en la problemtica actual sobre investigacin social y ms especficamente en lo que tiene gran relevancia para el presente anlisis, esto es, los llamados mtodos cualitativos y cuantitativos (que retomaremos ms adelante). La relacin existente entre los mtodos cuantitativos con el pensamiento cientfico nomottico esta determinada porque en ellos se busca establecer resultados generales tipo ley44, tal y como nos lo especificaba Windelband cuando realizaba la caracterizacin del mtodo nomottico en la ciencia de la naturaleza. En cuanto a la relacin del mtodo cualitativo con el pensamiento idiogrfico, Bonilla Elsy y Rodrguez Penlope sealan que la investigacin cualitativa es idiogrfica porque busca las nociones, las ideas compartidas que dan sentido al comportamiento social. Su objetivo es profundizar en el fenmeno y no necesariamente generalizar45. La mirada que se realiza al problema en la actualidad, justifica la vigencia del problema epistemolgico surgido en el siglo XIX, aunque en la poca actual se le da mayor relevancia a estudiar la realidad sin fragmentarla por el tipo de mtodo que se utilice en la investigacin, es decir, que an se acepta la diferenciacin windelbandiana acerca de lo nomottico e idiogrfico, pero sin que esta diferencia de mtodos afecte la posibilidad de llegar a conocer la realidad, as el proceso de indagacin sobre ella implique utilizar uno u otro mtodo (ya se trate del cuantitativo o del cualitativo). Adems es pertinente mostrar que en pocas posteriores a Windelband y los neokantianos se asumi la diferenciacin del mtodo en las ciencias naturales y sociales como una diferencia que ha sido denominada investigacin cuantitativa e investigacin cualitativa, las cuales, teniendo en cuenta las observaciones de Elsy
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BONILLA, RODRIGUEZ. Op. cit. Pg. 97 Ibd. Pg. 97 45 Ibd. Pg. 97

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Bonilla y Penlope Rodrguez se fundamentaran en los razonamientos nomotticos e idiogrficos, respectivamente. Con respecto al panorama expuesto acerca de los denominados mtodos cuantitativos y cualitativos en la investigacin social es necesario hacer nfasis en la idea que Heidegger aborda en su texto El concepto de tiempo en las ciencias histricas, dado que desde este texto tendremos una idea ms clara de por qu lo cuantitativo y lo cualitativo fueron tomados como aspectos concernientes a la diferencia entre las ciencias naturales y las sociales (a pesar de que Heidegger es considerado como un crtico de las ciencias, incluso las que tienen por objeto de estudio lo social, pues esto signific cosificar al hombre); en l se not la influencia de Husserl en sus primeros textos quien, a su vez, trabaj el problema de la fundamentacin de las ciencias sociales aunque desde la mirada fenomenolgica que es una de las corrientes que indag el problema de la caracterizacin y de los argumentos de las ciencias sociales. Habiendo realizado esta breve explicacin sobre la razn del texto de Heidegger nos dispondremos a exponer las ideas principales del texto El concepto de tiempo en las ciencias histricas, en el que su autor menciona que: Las ciencias de la naturaleza, como las ciencia culturales, se han vuelto problemticas con respecto a su estructura lgica, y justamente su delimitacin rigurosa unas de otras, y la justificacin lgica de su independencia, es uno de los resultados principales de esta investigacin 46. Esto indica que el problema de la delimitacin de las ciencias naturales y sociales ha estado estrictamente vinculado a la estructura lgica que existe en ellas, es decir, que la delimitacin de las ciencias naturales y sociales corresponde a la validez de sus juicios, lo cual se entiende si tenemos en cuenta lo que Heidegger afirma sobre la significacin de ciencia:

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HEIDEGGER Martn. El concepto de tiempo en las ciencias histricas. Heidegger en Castellano, en: internet. Pg. 2

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La ciencia es una conexin de conocimientos tericos fundados y ordenados segn principios. Los conocimientos se formulan en juicios; estos juicios son verdaderos, valen, y precisamente tienen valor en un sentido estricto, no el acto de juicio que el investigador particular formula al obtener el conocimiento, sino el sentido del juicio, su contenido. Cada ciencia, concebida en la idea de su perfeccin, es una conexin en s subsistente, de sentidos que tienen validez. Las ciencias particulares concretas, como hechos culturales, condicionadas culturalmente no estn nunca acabadas, sino siempre en camino, en la bsqueda de la verdad. La forma y modo como se encuentran los conocimientos en las ciencias particulares, es decir el mtodo de la investigacin, est determinado por el objeto de la ciencia respectiva, y por los puntos de vista bajo los cuales sta los considera47. En el fragmento citado encontramos que la ciencia tiene una estructura lgica, dado que sta es una conexin de conocimientos tericos y dichos conocimientos son formulados en juicios los cuales deben ser verdaderos, por lo cual se entiende que el aspecto lgico tiene que ver con que estos juicios realmente correspondan a un razonamiento correcto o no, en esta medida es que se han buscado los mtodos con los que la ciencia debe indagar en la realidad, en lo que corresponde a las ciencias particulares podemos notar cmo, desde el punto de vista de Heidegger, al tener como objeto de estudio lo cultural y como este hecho nunca es definitivo sino que se halla en permanente cambio, entonces el mtodo de investigacin que se escoja siempre va a estar determinado por el objeto de estudio de estas ciencias. Al encontrar Heidegger que la estructura lgica es de gran relevancia en la delimitacin de las ciencias naturales y sociales, busca ahondar en un elemento de dicha estructura y ste se trata como lo indica el ttulo de su texto, de la funcin del tiempo en las ciencias; es por ello que en su interpretacin hace evidente cmo la funcin del tiempo en las ciencias naturales est vinculada especficamente a la fsica, ya que desde Galileo Galilei, uno de los mximos exponentes de la fsica moderna, la ciencia significa metdicamente algo completamente nuevo, esta pretende ejercer el dominio sobre la diversificacin de los fenmenos a travs de la ley, y su logro (Leistung) nuevo y particular consiste en cmo llega a la ley. Cmo a partir

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Ibd. Pg. 2

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de este mtodo del conocimiento de la ley se puede ver ms claramente la tendencia fundamental de la fsica48. Nuevamente nos encontramos mediante la argumentacin del texto de Heidegger que el mtodo de las ciencias naturales tiene como primer objetivo el hallar leyes universales sobre los fenmenos para lograr el dominio de la realidad; la cuestin que Heidegger va a resolver es que precisamente para llegar a la ley no se observan los fenmenos singularmente, sino que con el mtodo de las ciencias naturales se formula una hiptesis general sobre ellos, por lo cual se concibe que la suposicin o hiptesis no afirma de ningn modo una cualidad oculta como la causa explicativa de los fenmenos, sino que contiene relaciones matemticamente comprensibles, es decir, medibles, entre los momentos del fenmeno concebidos idealmente49. Esta apreciacin acerca del mtodo en las ciencias naturales permite percibir que lo medible es una condicin necesaria para llegar a las leyes sobre los fenmenos de la naturaleza, por lo cual la funcin del tiempo es la medida y sta es necesariamente cuantitativa y como determinacin cuantitativa es un asunto de la matemtica50. De aqu que el tiempo como elemento de la estructura lgica de las ciencias naturales constituye un factor cuantitativo, por lo cual es tan relevante el problema de la cuantificacin en estas ciencias. En lo referente a la ciencia histrica, Heidegger indica que el concepto de tiempo se halla determinado al igual que el mtodo de investigacin por el objeto de estudio de dichas ciencias, y como las ciencias sociales se interesan por explorar algunos contextos especficos, los cuales, no pertenecen en muchas ocasiones a la poca en que se investiga, entonces, el inters de estas ciencias es recuperar el sentido original de los asuntos que se requieren conocer de la poca en que se indaga.

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Ibd. Pg. 3. Ibd. Pg. 4 50 Ibd. Pg. 5

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Es muy perceptible el hecho de que el objeto de estudio de las ciencias histricas generalmente es algo que ya ha pasado y por ello existe una distancia entre dicho objeto y el investigador, por tal razn el intento en estas ciencias es superar el tiempo, para que sea posible adquirir un conocimiento vlido acerca de los acontecimientos que se dieron en la poca que es objeto de indagacin, es as como al estar determinado el concepto de tiempo por el objeto de estudio de las ciencias histricas, su funcin no es formular hiptesis que contengan relaciones matemticas que sean medibles, sino comprender lo que sucedi en un acontecimiento dado, por lo cual: Los tiempos de la historia se distinguen cualitativamente. Las tendencias directrices de una poca dan la base para la delimitacin de esta poca de otra. El concepto de tiempo en la ciencia histrica no posee el carcter homogneo del concepto de tiempo cientfico natural. El tiempo histrico no puede por eso ser expresado tampoco matemticamente por medio de una serie (Reihe), ya que no hay ninguna ley que determine cmo se suceden las pocas. Los momentos temporales del tiempo fsico se distinguen slo por su posicin en la serie. Los tiempos histricos tambin se suceden, por cierto, (si no, no seran tiempos), pero cada uno es, en la estructura de su contenido, diferente. Lo cualitativo del concepto de tiempo histrico no significa otra cosa que la condensacin cristalizacin de una objetivacin de la vida dada en la historia51. Lo que nos permite inferir lo anteriormente dicho, es que el tiempo de la ciencia histrica es cualitativo, debido a que ste permite que se pueda conocer lo que realmente sucedi en una poca determinada y, as mismo, el mtodo de investigacin queda establecido como un mtodo cualitativo, ya que ste tambin est determinado por el objeto de estudio de las ciencias histricas, la cual tiene como finalidad representar el contexto de efecto y desarrollo de las objetivaciones de la vida humana en su singularidad y unicidad (Einmaligkeit) comprensibles en relacin con los valores de la cultura52. Esta problemtica acerca de la concepcin del tiempo en las ciencias nos permite comprender de algn modo por qu lo cuantitativo y lo cualitativo son aspectos que forman parte de la
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Ibd. Pg. 9 Ibd. Pg. 8

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diferenciacin entre las ciencias naturales y las sociales. Aunque veamos que lo cualitativo se debe a que en las ciencias histricas o sociales, siempre se busca conocer la singularidad de los contextos, y que ella se hace comprensible en relacin con los valores culturales, por lo cual es pertinente averiguar que importancia tiene el valor o los valores dentro de la diferenciacin de la corriente positivista y la hermenutica. Este nuevo punto de anlisis nos lleva a realizar una indagacin en el pensamiento de uno de los neokantianos que an no hemos mencionado y que es tan representativo como Dilthey o Windelband, se trata de Rickert quien sostuvo que mientras que los fenmenos, al sujetarse a leyes generales conforme a las categoras del entendimiento, se constituyen en naturaleza, la cultura se forma por la referencia de los hechos a un sistema de valores. Los fenmenos culturales deben a esta referencia valorativa individualizadora el significado de un sentido histrico en cada caso irrepetible53. Con esta forma de concebir el valor se adentra en una clara distincin entre las llamadas ciencias naturales y las ciencias culturales, puesto que las segundas hacen parte de lo que el hombre ha creado o cultivado y que a su vez contienen un sentido en el que no se puede dar la repetitividad de los hechos como lo sugiere la corriente positivista, por lo cual los hechos que ella estudia tienen necesariamente como punto referencial un sistema de valores propios de una poca y de una cultura, de aqu que sea necesario especificar que: [] en los procesos culturales est incorporado algn valor, reconocido por el hombre y en atencin al cual el hombre los produce o, si ya existen, los cuida y cultiva. En cambio lo que ha nacido y crecido por s, puede considerarse sin referencia a valor alguno; y debe considerarse as si realmente no ha de ser otra cosa que naturaleza en el indicado sentido54. El pensamiento de Rickert acerca de la relevancia que tiene el valor en las ciencias de la cultura permite reconocer que si bien es cierto, como afirmaba Heidegger, que las ciencias
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HABERMAS Jurgen. La lgica de las ciencias sociales. Madrid: Tecnos, 1990. Pg. 83 RICKERT, Paul. Ciencia cultural y ciencia natural. Buenos Aires: Espasa-Calpe. 1952. Pg. 50

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histricas estn determinadas por la forma de su objeto de estudio, entonces es comprensible que si la valoracin es una creacin del hombre, en virtud de ella no se permite que en el mbito cultural y social se puedan aplicar leyes generales, dado que las creaciones culturales, ya se traten de objetos, cosas, instituciones, etc., siempre estarn en constante cambio, lo que indica que es necesario tener en cuenta el aspecto subjetivo, que no es permitido dentro de la concepcin de ciencia de la corriente positivista, cuando sta resta importancia a la relacin sujeto-objeto de la teora del conocimiento, en la cual hallamos inmersa la valoracin que el sujeto otorga al objeto. Uno de los planteamientos de Rickert frente a la problemtica de la valoracin en la que se le da relevancia a lo subjetivo en el mbito de las ciencias culturales es que los procesos culturales habrn de considerarse realmente, no slo con referencia a un valor, sino al mismo tiempo tambin con referencia a un ser psquico que los valora; porque los valores son valorados slo por seres psquicos55. Desde esta perspectiva se infiere que el mtodo de investigacin que utiliza las ciencias sociales o culturales debe tener cierto carcter de flexibilidad para que en la recoleccin de informacin se tenga en cuenta la valoracin que los sujetos dan al contexto cultural que sea estudiado por las ciencias sociales. As mismo es como el pensamiento de Dilthey se acerca a lo que plantea Rickert, dado que para estos dos pensadores, en las ciencias, ya sean denominadas ciencias del espritu o culturales, el conjunto de la vida psquica constituye en todas partes, un dato primitivo y fundamental.56 Por lo cual, el carcter subjetivo es de gran importancia para la metodologa que se propone en las ciencias sociales, esto indica que el mtodo hermenutico se caracteriza ante todo porque el sujeto y la significacin o valoracin que ste otorga a su contexto cultural o la poca que vive, no se pierde en aras de la llamada objetividad cientfica.

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Ibd. Pg. 57 HABERMAS, 1982. Op. cit. Pg. 152

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Con la problemtica de la valoracin como factor importante, especficamente en lo que tiene que ver con el aspecto subjetivo que hace parte inherente de la caracterizacin de las ciencias sociales (dado que en estas ciencias, segn lo que se ha expuesto, no puede dejarse de lado la significacin que los sujetos dan a su realidad), se dejan expuestos los argumentos que surgieron con el inicio de la polmica entre la corriente positivista y hermenutica acerca de la fundamentacin epistemolgica de las ciencias sociales. Aunque esto no significa que la controversia entre la corriente positivista y hermenutica haya sido resuelta, de hecho puede sealarse que transcurrido el tiempo la corriente hermenutica cedi ante los presupuestos positivistas. Al parecer la discrepancia surgida en el campo de la fundamentacin epistemolgica de las ciencias sociales fue abandonada, debido a que el carcter objetivista promulgado por el positivismo fue ms acogido por los investigadores, quienes deseaban que sus indagaciones fuesen consideradas verdaderamente cientficas, ya que el carcter subjetivo que representaba un factor relevante para la corriente hermenutica hacia definir las ciencias sociales como ciencias blandas o pseudociencias, por lo cual Habermas aduce que: La tmida discusin abierta antao por el neokantismo sobre las diferencias metodolgicas entre las ciencias de la naturaleza y las del espritu est hoy olvidada. El problema que la provoc parece haber dejado de ser actual. La conciencia cientificista parece querer correr un velo sobre las profundas diferencias de enfoques metodolgicos. La autocomprensin positivista predominante entre los investigadores ha adoptado la tesis de la unidad de las ciencias empricas: el dualismo que se crea fundado en la lgica de la investigacin, se reduce, segn los criterios del positivismo, a una diferencia de desarrollo entre esas dos clases de ciencias. En cualquier caso la estrategia recomendada por el programa de una ciencia unitaria, ha conducido a xitos indudables. Las ciencias nomolgicas, que obtienen y examinan hiptesis legaliformes acerca de regularidades empricas, se extienden hoy mucho ms all del mbito de las ciencias naturales teorticas para abrazar mbitos como el de la psicologa y economa, el de la sociologa y el de la ciencia poltica57.

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HABERMAS, 1990. Op. cit. Pg. 81

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Es evidente que en virtud de la llamada objetividad cientfica se ha adoptado la visin positivista en las distintas disciplinas que conforman las ciencias sociales, y por ello mismo, la discusin sobre el dualismo metodolgico perdi importancia, por lo cual, puede inferirse que los planteamientos de la corriente positivista sobre el aspecto metodolgico en el que una de las caractersticas es la generalizacin de las teoras o hiptesis, ha sido determinante para dejar de lado lo subjetivo y lo particular, los cuales representan un matiz propio de lo que se haba constituido como parte de las caractersticas de las ciencias sociales, razn por la que Habermas, tomando a la sociologa como punto de referencia, expresa que esta disciplina, elabora sus datos sin tener en cuenta contexto especfico alguno; la significacin histrica de sus datos queda neutralizada de antemano58. Si realizamos una interpretacin de lo que hemos expuesto acerca de la situacin posterior a la controversia entre los neokantianos y los representantes del positivismo, puede hacerse notorio que el problema de la objetividad result ser el taln de Aquiles de la corriente hermenutica, puesto que para el trabajo del cientfico resulta ms fcil el mtodo deductivo en el que se da una situacin inicial de las llamadas hiptesis o teoras y posteriormente mediante la experimentacin se constatan los enunciados de la teora cientfica con la realidad, lo cual es difcil si se atiene la investigacin a los datos que arroja el contexto especfico en el que se indaga. Frente a esta problemtica Habermas seala que Popper es uno de los filsofos dedicado al estudio epistemolgico que expone la unidad de la ciencia, mediante la cual el problema del estudio de un contexto especfico queda resuelto, por esta razn enuncia Habermas que: Karl Popper define la unidad de las ciencias nomolgicas e histricas indicando las diversas funciones de las teoras cientficas. Las teoras permiten la deduccin de hiptesis legaliformes: stas sirven a la explicacin y al pronstico. Ambas tareas guardan una relacin simtrica. Para unas condiciones iniciales dadas puedo, con la ayuda de una ley, inferir el estado que va a seguirse; para un estado

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Ibd. Pg. 97

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final dado puedo, basndome en una ley, sacar conclusiones acerca de las condiciones iniciales59. La interpretacin que Habermas realiza sobre el pensamiento de Popper permite observar como para Popper, en la ciencia (en general) es inevitable trabajar con el apoyo de las leyes sobre los fenmenos, de hecho si acudimos a los argumentos que este filsofo expuso en el congreso de Tbingen en 1961 acerca de la lgica de las ciencias sociales en donde tuvo como opositor a Adorno, encontramos que Popper le brinda gran relevancia al planteamiento de problemas en las ciencias, y esto conduce en ltima instancia a constituir como paradigma el mtodo deductivo en la ciencia; para dar mayor comprensin a esta afirmacin acudiremos a la cuarta tesis propuestas por Popper en su ponencia en la que expresa que, el conocimiento no comienza con percepciones u observacin o con la recopilacin de datos o de hechos, sino con problemas60. Tomando como punto de partida a los llamados problemas en la investigacin cientfica, Popper seala que este principio se aplica tambin en las ciencias sociales, dado que: Al igual que todas las otras ciencias, tambin las ciencias sociales se ven acompaadas por el xito o por el fracaso, son interesantes o triviales, fructferas o infructferas, y estn en idntica relacin con la importancia o inters de los problemas que entran en juego; y, por supuesto, tambin en idntica relacin respecto de la honradez, linearidad y sencillez con que estos problemas sean atacados. Problemas que en modo alguno tienen por qu ser siempre de naturaleza teortica. Serios problemas prcticos como el de la pobreza, el del analfabetismo, el de la opresin poltica y la inseguridad jurdicas, han constituido importantes puntos de partida de la investigacin cientfico-social. Pero estos problemas prcticos incitan a meditar, a teorizar, dando paso a los problemas teorticos61.

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Ibd. Pg. 107 ADORNO, Theodor W. La disputa del positivismo en la sociologa alemana. Barcelona: Grijalbo, 1973. Pg. 102 61 Ibd. Pg. 103
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Mediante la argumentacin que expuso Popper en su ponencia encontramos que efectivamente este filsofo busca la unidad de las ciencias a travs del principio de la supuesta teorizacin que existe en ellas, es decir, que es notable que desde el punto de vista de Popper los llamados problemas que representan el nexo entre las ciencias, se reducen a cuestiones tericas, lo cual deja ver con mayor claridad lo que Habermas sealaba acerca de cmo para Popper ya se trate de que se parta de unas condiciones iniciales (hiptesis) o de un contexto especfico, siempre se va a buscar el conocimiento de dichas condiciones iniciales, esto es las teoras, las cuales se basan en las llamadas leyes. Sin embargo para Popper los problemas deben hallar una solucin y es all donde el mtodo tiene una funcin para lo cual sostiene que: El mtodo de las ciencias sociales al igual que el de las ciencias de la naturaleza, radica en ensayar posible soluciones para sus problemas es decir, para esos problemas en los que hunde sus races. Se proponen y critican soluciones. En el caso de que el ensayo de solucin no resulte accesible a la crtica objetiva, es preciso excluirlo por no cientfico, aunque acaso slo provisionalmente. (b) Si es accesible a una crtica objetiva, intentamos refutarlo; porque toda crtica consiste en intentos de refutacin62. La metodologa que expone Popper debe entenderse como una bsqueda de crtica al positivismo ya que el objetivo no es verificar las hiptesis a travs de la experimentacin o contrastacin de los enunciados cientficos con los llamados hechos, sino buscar someterlos a crtica es decir a refutacin o falsacin, de tal modo que si se resisten los enunciados cientficos a ser refutados entonces ellos pueden ser aceptados provisionalmente, por ello mismo es que la llamada objetividad de la ciencia radica en la objetividad del mtodo crtico; lo cual quiere decir que no hay teora que est liberada de la crtica, y que los medios lgicos de los que se sirve la crtica la categora de la contradiccin lgica son objetivos63.

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A cada uno de los planteamientos de Popper, su opositor Adorno encuentra una objecin, ya que el principal motivo para que no sea posible el nexo metodolgico que propone Popper para las ciencias es precisamente el rasgo caracterstico que se le ha dado a las ciencias sociales desde la poca en que los neokantianos se opusieron al positivismo, el cual consiste en que la sociedad como objeto de estudio tiene una serie de complejidades que no permiten acomodarla a algunas de las lgicas metodolgicas que se puedan establecer para el desarrollo de las ciencias sobre todo si ellas dejan por fuera de su anlisis el entramado de fenmenos que se hallan reunidos en el campo social y por lo cual Adorno sostiene en la polmica con Popper que: [] parece innegable que el ideal epistemolgico de la elegante explicacin matemtica, unnime y mximamente sencilla fracasa all donde el objeto mismo, la sociedad, no es unnime, ni es sencillo, ni viene entregado de manera neutral al deseo o a la conveniencia de la formalizacin categorial, sino que es, por el contrario, bien diferente a lo que el sistema categorial de la lgica discursiva espera anticipadamente de sus objetos64. La aclaracin que se realiza a partir de la exposicin de Adorno en el congreso de Tbingen, tiene que ver con las objeciones que este filsofo le realiza a las propuestas de Popper porque desde la mirada de Adorno los mtodos no dependen del ideal metodolgico sino de la cosa. Popper da implcitamente cuenta de ello en su tesis de la preeminencia del problema65. Aunque el xito de la propuesta metodolgica de Popper es que a los problemas planteados en la ciencia se busca someterlos al llamado ensayo de solucin, este es el punto donde se halla el meollo de la objecin de Adorno, puesto que veamos que para Popper tanto en las ciencias sociales como en las de la naturaleza el mtodo consiste precisamente en ensayar posibles soluciones para sus problemas y por ende se lleva a la crtica objetiva, es decir, a la refutacin y en este sentido Popper se olvida de que las ciencias sociales tienen por objeto de estudio la sociedad y sta comprende algunos componentes que no pueden ser encasillados en una metodologa deductiva.
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Ibd. Pg. 122 Ibd. Pg. 125

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El anlisis de Adorno a este supuesto de Popper sobre la crtica objetiva, consiste en que desde los parmetros establecidos para llevar a cabo la crtica, todo problema sometido al denominado ensayo de solucin debe resistir a la refutacin para que no sea excluido cmo un problema no cientfico: Lo cual no deja de ser, cuanto menos, ambiguo. Si como tal crtica se piensa en la total redencin del pensamiento por la observacin, en la reduccin a los llamados hechos, semejante desidertum no vendra sino a nivelar el pensamiento a la hiptesis, privando a la sociologa de ese momento de la anticipacin que de manera tan esencial le pertenece. Hay teoremas sociolgicos que en la medida en que dan cuenta de los mecanismos operantes al otro lado de la fachada contradicen de modo radical y por motivos asimismo sociales los fenmenos de tal manera, que a partir de stos no pueden ni siquiera suficientemente criticados66. Lo que se infiere de esta impugnacin que realiza Adorno al mtodo propuesto por Popper es que si la sociologa tiene como objeto de estudio la sociedad y esta se constituye por diversos componentes que hacen parte de la totalidad social, entonces someter a crtica la totalidad social o, como lo expresa l mismo, los mecanismos operantes que se hallan al otro lado de la fachada, inevitablemente se va a ver condenada la sociologa a que todos sus teoremas sean refutados, y en esta medida queda claro que el mtodo crtico de ensayo de solucin requiere que se predeterminen la red de objetos con que un problema puede ser falsado y puede ocurrir que fenmenos excntricos an no acogidos por dicha red adquieran, en ocasiones, un peso insospechado67. Por ello Adorno sugera que en virtud a la crtica se presenta una redencin del pensamiento por la observacin, en la reduccin a los llamados hechos, y as Popper estara dejando intacta la estructura del mtodo deductivo, en el que lo relevante es la teora o la generalizacin, lo cual es desde su punto de vista aplicable a las ciencias sociales.

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Ibd. Pg. 128 Ibd. Pg. 126

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No obstante, Popper en una de sus tesis indica que: [] en las ciencias trabajamos con teoras, es decir con sistemas deductivos. Una teora o sistema deductivo constituye, en primer lugar, un ensayo de explicacin y, en consecuencia, un intento de solucionar un problema cientfico; en segundo, una teora es decir, un sistema deductivo, es racionalmente criticable por sus consecuencias. Es, pues, un ensayo de solucin sujeto a la crtica racional68. Con este argumento se deja claro que para Popper en la metodologa se sigue dando prioridad al mtodo deductivo y por ende a las hiptesis que luego se someten a falsacin o en otros trminos los problemas que luego se llevan a ensayos de solucin, pero como Adorno lo objeta, en la sociologa resulta estrecho este punto de vista ya que se requiere de un mtodo que permita comprender la sociedad y cada uno de sus componentes, por lo cual si no se quiere confundir, en ltima instancia, la sociologa con los modelos de las ciencias de la naturaleza, el concepto de ensayo habr de abarcar tambin ese pensamiento que, saturado de experiencia, apunta ms all de ella con el fin de comprenderla 69. En este sentido, para Adorno es necesario que no slo se someta a crtica los problemas sino que se comprendan aquellos componentes que constituyen la totalidad social. Con respecto a la concepcin de totalidad social en la que tanto hace nfasis Adorno, hallamos que ella: no lleva ninguna vida propia por encima de lo que comprende, de aquello en que consiste. Se produce y reproduce a travs de sus momentos particulares Ni el todo puede ser aislado de la vida, de la cooperacin y del antagonismo de sus elementos, ni tampoco puede entenderse el funcionamiento de ningn elemento sin tener presente el todo, que tiene su esencia en el movimiento de lo particular70. De aqu que la propuesta de Adorno haya sido la necesidad de conocer esa totalidad en la sociologa, la cual se diferencia radicalmente del concepto de sistema que se maneja en las ciencias sociales que operan en trminos emprico-analticos, pues en esta concepcin de sistema, la relacin, entre el
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Ibd. Pg. 113 Ibd. Pg. 129 70 HABERMAS, 1990. Op. cit. Pg. 21

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sistema y sus elementos, reflejada en trminos hipotticos en un plexo deductivo de funciones matemticas, debe distinguirse con todo rigor de esa otra relacin entre la totalidad y sus momentos, que slo cabe desplegar en trminos dialcticos71. La distincin entre las concepciones de totalidad y sistema expresan la manera en la cual se ha asumido en las ciencias sociales la relacin entre la teora y la praxis u objetos, dado que las ciencias denominadas emprico-analticas slo consienten un tipo de experiencia que ellos mismos definen72, por esto mismo es que la relacin entre el sistema y sus elementos, est reflejada en trminos hipotticos, lo cual permite inferir que, a diferencia de la nocin de totalidad, con la concepcin de sistema no se busca mirar lo singular de los distintos momentos en que se compone, as es como la correspondencia entre las teoras cientficas y las estructuras de la realidad estn controladas de antemano. Contrario a esta forma de indagacin la teora dialctica no deja de lado lo que la observacin controlada abandona, como suelen ser los pensamientos de los sujetos, su individualidad y su diferencia, etc. La teora analtica que se halla en controversia con la dialctica cae en el error de buscar en los sucesos histricos la deduccin y comprobacin de teoras, pues si bien es cierto que se busca la explicacin de sucesos individuales, estos slo se pueden investigar en trminos dialcticos en los que los fenmenos particulares no se pueden tratar con independencia de la totalidad y por ende se rechaza dentro de la visin dialctica el concepto de ley, pues el mbito de validez de las leyes dialcticas es tambin ms amplio, precisamente porque no aprende las relaciones ubicuitarias (sic) de esta o aquella funcin de contextos aislados, sino aquellas relaciones fundamentales de dependencia por las que un mundo social de la vida, una situacin histrica en conjunto, queda determinada precisamente como totalidad y trabada en todos sus momentos73.

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Ibd. Pg. 22 Ibd. Pg. 24 73 Ibd. Pg. 27

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En esta secuencia de argumentos se manifiesta un vnculo muy claro entre los presupuestos de la corriente hermenutica y la dialctica que plantea Adorno, ya que se busca comprender el sentido de la vida social en su complejidad y adems existe un nexo que es pertinente patentizar, el cual se refiere a que en la relacin entre lo universal y lo particular se requiere de la significacin que los sujetos agentes dan a su realidad, pues la teora dialctica obtiene sus categoras partiendo de la conciencia que de la situacin tienen los propios individuos agentes74. Sin embargo la dialctica se caracteriza por tener un elemento enriquecedor y es que no se queda sujeta a lo meramente particular, sino que pasa por detrs de ello para comprender (en sentido hermenutico) lo que los sujetos no alcanzan a captar sobre s mismos y sobre su entorno. La teora ha de captar ese sentido subjetivo pero slo para pasar por detrs de los sujetos e instituciones y medirlos por aquello que realmente son. Y as consigue acceso a la totalidad histrica de un plexo social75. La teora dialctica entendida en los parmetros aqu expuestos, se comprende como una teora que pretende captar la realidad bajo la objetividad, pero esta objetividad no descalifica el sentido subjetivo, es decir, el sentido que los sujetos otorgan a su realidad, lo cual hace que la tarea de la ciencia social sea clarificar esos significados que los sujetos dan a su realidad y que en ocasiones estn determinados por las costumbres o las formas sociales de comportamiento sin que ellos se hayan percatado de esta situacin quiz subordinante. Este es un rasgo caracterstico de la teora dialctica o crtica, pues en ella se pretende la emancipacin de los sujetos, por lo cual se busca develar aquellas cadenas ocultas con las cuales nos encontramos atados en nuestra praxis histrica, y busca la manera de romperlas, de liberarnos de ellas76. Este inters que Habermas propone como exclusivo de las ciencias crtico-sociales, es la superacin de los otros dos intereses que segn l conducen a las ciencias emprico-analticas
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Ibd. Pg. 28 Ibd. Pg. 28 76 VASCO, Carlos Eduardo. Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. Bogot: Cinep (Centro de Investigacin y Educacin Popular). 1989. Pg. 22.

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y a las ciencias hermenuticas, pues en estas ciencias prevalecen el inters tcnico y el inters prctico. De hecho en su texto La lgica de las ciencias sociales hace evidente que al estar interesadas las ciencias histricas en la explicacin de sucesos especficos y no en la necesidad de generalizacin de hiptesis, la ciencia social obedece a otro tipo de inters, pues la generalizacin pertenece simplemente a otro mbito de inters, y ste ha de distinguirse claramente del inters por los sucesos especficos77. Cuando el autor menciona las ciencias que se interesan por la generalizacin de las teoras, se est refiriendo a las ciencias emprico-analticas y ellas son las que poseen el inters tcnico el cual se refiere a que estas ciencias buscan la prediccin y el control sobre los fenmenos, adems se podra inferir que: [] este tipo de inters produce las disciplinas emprico-analticas: empricas en el sentido de su intermediacin directa con su el mundo emprico, con el mundo sensible, con el mundo de lo observable; y analticas en el sentido de que su manera de funcionar es predominantemente la de desagregar los sistemas con los que trabaja, para que al desmontarlos aparezca alguna manera de predecir, controlar, explicar por relaciones causales internas o externas78. Esta interpretacin sobre el inters tcnico deja ver con claridad que las ciencias empricoanalticas estn interesadas en la explicacin de los fenmenos pero en trminos causales, es decir que estas ciencias se basan en leyes que se pueden aplicar a los estados de cosas que se han preestablecido al formular una teora cientfica. A diferencia de este tipo de inters, en las ciencias histrico-hermenuticas se presenta el inters prctico, el cual no busca ya la prediccin y el control, sino que busca ubicar la prctica personal y social dentro del contexto histrico que se vive79.

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HABERMAS, 1990. Op. cit. Pg. 107 VASCO. Op. cit. Pg. 18. Ibd. Pg. 19

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En este tipo de inters tambin se encuentra una relacin intrnseca con la denominacin de las ciencias que lo patentizan, es decir, las ciencias histrico-hermenuticas, dado que en ellas: Se trata de dar una interpretacin global a un hecho, de comprenderlo, de darle el sentido que tiene para el grupo que est comprometido en esa praxis social. Pero el estilo ya no es predominante analtico en el sentido de tratar de desbaratar un sistema y de dejarlo separado para poderlo ver claro. La historia y la hermenutica tratan precisamente de reconstruir esas piezas aisladas que aparecen en las diversas interpretaciones de los hechos, en los diversos textos, en las diversas versiones, en los diversos hallazgos arqueolgicos, literarios, lingsticos, para recapturar un todo-con-sentido. Ese todo-con-sentido es el que da la clave hermenutica80. En rasgos generales puede decirse que si el inters de las ciencias histrico- hermenuticas no es hallar las relaciones causales entre la teora y la experiencia y adems si se busca llegar al conocimiento de ese todo-con-sentido, entonces debe ser claro desde el orden de ideas expuesto hasta ahora, que en la relacin de teora y praxis la distincin entre las ciencias emprico-analticas y las histrico-hermenuticas y por consiguiente de las crtico-sociales, es que el primer enfoque a diferencia de los otros dos va a darle prioridad a la correspondencia entre la hiptesis o teora con un estado de cosas (experiencia) que se ha preestablecido, mientras que los otros enfoques (histrico-hermenutico y crtico-social) al buscar comprender la totalidad y sus componentes, es decir, la significacin que dan los sujetos de su entorno, la cultura especfica que constituye el contexto, etc., requieren tener en cuenta que su punto de partida va a constituir el propio contexto especfico que se quiere conocer. La contraparte de estas ciencias que indagan en el contexto especfico y el cual es determinante para comprender la totalidad, se puede relacionar con la mirada de Popper sobre este asunto, puesto que ya mencionbamos que le brinda mayor relevancia a la teora en las ciencias y por ello estableci una comparacin entre el proceso de investigacin y el judicial, pues:
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Ibd. Pg. 20

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[] todo sistema legal, tanto si se trata de un sistema de normas jurdicas como si lo es de hiptesis emprico-analtica, resulta inaplicable si previamente no se ha llegado a un acuerdo acerca del estado de cosas o del sumario al que ha de ser aplicado. Mediante una especie de veredicto se ponen de acuerdo los jueces acerca de la exposicin de los hechos que se deciden a dar por vlida. Esto corresponde a la aceptacin de un enunciado de base81. De este modo, queda claro por qu a pesar de que Popper realiza una crtica pertinente al positivismo a travs de su propuesta de la no verificacin sino refutacin de las teoras, su visin frente a la unanimidad de las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales resulta insuficiente, porque las ciencias sociales, desde la mirada de las corrientes hermenuticas y terico-crtica, necesariamente deben tener en cuenta no la prioridad de la teora sino la de la complejidad de la totalidad y sus componentes o, mejor an, del contexto especfico y de cada uno de los sus acontecimientos, razn por la que: El historiador ha de habrselas con un plexo de sucesos que vienen mediados por las intenciones de los sujetos agentes. El historiador parte, pues, del sentido que subjetivamente dan los agentes a los actos, de los contenidos semnticos legados por la tradicin82. Habiendo establecido a grandes rasgos la caracterizacin de los fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales, presentados por las corrientes positivistas, hermenuticas y tericocrticas, nos remitiremos a una corriente que es de vital importancia citar para complementar el anlisis que nos hemos propuesto, dicha corriente corresponde al denominado neopositivismo o positivismo lgico. La corriente neopositivista preconiza la objetividad en la que tanto insista la corriente del positivismo, aunque en ella la objetividad se refiere a los enunciados que pueden describir un hecho. La razn es que los neopositivistas concentraron su inters en la lgica y especficamente en el lenguaje cientfico, intentando reducir las ciencias al lenguaje de la fsica, mediante el lenguaje denominado fisicalista. Por tal razn

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ADORNO. Op. cit. Pg. 228 HABERMAS, 1990. Op. cit. Pg. 114

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nicamente nos centraremos de manera muy general en la propuesta acerca del lenguaje fisicalista formulado por Carnap. Rudolf Carnap en su texto Autobiografa intelectual, permite hacerse una idea acerca de lo que signific para l el fisicalismo y la unidad de la ciencia, dado que en este texto encontramos que el lenguaje fisicalista es tambin denominado el lenguaje-cosa y la razn de ello se debe a que este lenguaje se refiere a cosas materiales y contiene propiedades observables y una de las ventajas que Carnap le atribuy a este tipo de lenguaje fue su intersubjetividad; es decir, el que los hechos descritos en ese lenguaje son en principio observables por todas las personas que lo utilizan83. Desde aqu se nos empieza a clarificar por qu fue denominada esta corriente neopositivista, puesto que, inspirados en el positivismo, buscaron que todo enunciado tuviera una referencia en los datos de la experiencia y para ello se resalta la posibilidad de que slo se le otorgue validez a aquellos enunciados que se refieran datos de la experiencia. Lo relevante de la propuesta del llamado lenguaje fisicalista es que Carnap decidi que se instituyera este lenguaje como el punto de unidad entre las ciencias, es decir que a diferencia del positivismo, el neopositivismo no busc la unidad en el mtodo sino que al interesarse por el anlisis del lenguaje ellos propusieron el lenguaje fisicalista como el principio de unidad, pues lo que menciona Carnap es que Neurath sostuvo que las diferentes ramas de la ciencia emprica estn separadas slo por una razn prctica de divisin del trabajo, pero que en lo bsico son simplemente partes de una ciencia unificada global84. Esta consideracin de Neurath fue replanteada por Carnap, porque aquel pensador lleg a afirmar que todo lo que sucede hace parte de la naturaleza y por lo tanto del mundo fsico, esto quiere decir que los principios de las ciencias y, ms an desde la mirada de Carnap, el lenguaje que en ellas se utiliza debe ir referido al mundo fsico.

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CARNAP, Rudolf. Autobiografa intelectual, Espaa: Paids, 1992. Pg. 98 Ibd. Pg. 98

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En el anlisis que Alfred Ayer presenta acerca de la tesis del fisicalismo de Carnap nos indica que Carnap: [] usa la expresin lenguaje fsico para designar la clase de enunciados que se refieren ostensiblemente a objetos o eventos fsicos y la expresin de lenguaje protocolar para designar la clase de enunciados que se refieren ostensiblemente a las experiencias privadas de una persona, sostiene que nuestra comprensin del lenguaje fsico requiere que el lenguaje protocolar est incluido en l. Carnap afirma que los enunciados fsicos deben implicar enunciados protocolares a fin de ser verificables. Si no fuese as, los enunciados fsicos flotaran en el vaco desvinculados, en principio, de toda experiencia. Pero si los enunciados protocolares son deducibles de enunciados fsicos, deben referirse as lo afirma a hechos fsicos85. Los argumentos que Ayer nos presenta sobre los pensamientos de Carnap acerca del lenguaje fisicalista y el protocolar hacen claro el postulado que Carnap consider como una ventaja del lenguaje fisicalista, es decir, la intersubjetividad, por la cual todas las personas pueden observar los hechos descritos en ese lenguaje, debido a que siempre se necesita en el lenguaje fsico el lenguaje protocolar, en otras palabras el fisicalismo requiere de la experiencia de los sujetos, aunque la condicin es que el lenguaje de los sujetos se refiera a hechos fsicos, para que estos sean comprensibles para el interlocutor. Finalmente hemos llegado al punto en el que debemos acudir a Michel Foucault, cuando en su texto Las palabras y las cosas dedica uno de sus captulos a dilucidar acerca de la problemtica de las ciencias humanas y en el curso de su exposicin presenta algunas ideas que representan un gran aporte para el presente estudio, en especial cuando hace nfasis en que en las ciencias humanas como en cualquier otro ciencia existe una relacin con la matemticas, pues en ocasiones ha sido necesario tal matematizacin. Esto lo inferimos cuando nos indica que: [] no hay duda alguna de que esta forma de saber emprico que se aplica al hombre (y que por obedecer a la convencin, puede llamarse an ciencias
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AYER, Alfred. El problema del conocimiento. Pg. 252.

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humanas antes de saber en qu sentido y dentro de cuales lmites se les puede llamar ciencias) tiene relacin con la matemticas: como cualquier otro dominio del saber, puede servirse en ciertas condiciones, del instrumento matemtico; algunos de sus adelantos, muchos de sus resultados han podido ser formalizados86. Esta sugerencia de Foucault es pertinente porque en los anlisis actuales, como veamos en Elsy Bonilla y Penlope Rodrguez, la cuestin metodolgica de las ciencias sociales o humanas debe ir ms all del dilema de los mtodos, esto quiere decir que puede hacerse uso de la matemticas en sus formas estadsticas y cuantitativas cuando sea necesario aplicar estos mecanismos al proceso de investigacin, aunque teniendo en cuenta lo que el mismo Foucault nos expresa podemos servirnos de las matemticas en ciertas condiciones, lo cual sugiere que no podemos olvidar que las ciencias sociales tienen por objeto de estudio el hombre y que al indagar en la vida de ste y en las representaciones que se hace de su realidad, no se puede reducir todo al factor matemtico o cuantitativo, sino que se debe estudiar en trminos cualitativos. La necesidad de mostrar que se pueden articular los mtodos en las ciencias sociales surge de la actualidad de la problemtica en la que muchos estudiosos sobre epistemologa de las ciencias humanas o sociales han considerado que no es pertinente seguir discutiendo sobre la diferenciacin metodolgica sino que es apropiado reconciliar los dos puntos de vista, sin dejar de lado lo que se propuso en la corriente hermenutica, pues lo asertivo de esta ciencia fue haber resaltado la importancia de la singularidad o especificidad de los acontecimientos del mundo social y por ende, no puede descalificarse la investigacin cualitativa, aunque s se puede dar paso a que en ciertos problemas sociales se cuantifique, pero dando siempre razn cualitativa a dichos problemas. Tomando a Jean Pierre Pourtois puede decirse que: Es verdad que hay un material cuantitativo que difiere del material cualitativo, pero la concepcin metodolgica debe tender hacia una sinergia. De este modo, algunos procedimientos y cuestiones metodolgicas sern comunes y ya no se
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FOUCAULT, Michel. Las palabras y las cosas, Espaa: Planeta-Agostini, 1985. Pg. 338

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asociarn tericamente los mtodos cuantitativos con el positivismo y los mtodos cualitativos con la hermenutica87. Esta posicin acerca de la articulacin de los mtodos es la que Elsy Bonilla y Penlope Rodrguez manejan en su texto Ms all del dilema de los mtodos, a travs de una reflexin sobre la importancia de que los investigadores no defiendan el mtodo que han escogido tratando de justificarlo como el mejor, sino que reconozcan las limitaciones que cada uno de los mtodos tiene para investigar y llegar al conocimiento de la realidad social, y por ello mismo estas investigadoras realizan un llamado de atencin sobre la urgencia de retomar la realidad social en sus propios trminos, es decir, respetando su totalidad y sus propiedades inherentes, con cualquiera de los mtodos de conocimiento88. Por ltimo es relevante mencionar el punto de vista de Foucault en el que define los tres modelos o regiones epistemolgicas en las que se mueve las ciencias sociales, es decir, que este filsofo muestra como en los dominios de las ciencias del hombre se halla una regin sicolgica que se refiere al mbito en el que el individuo en sus regulaciones fisiolgicas se abre paso a las representaciones; la regin sociolgica en la que el individuo se representa las necesidades, deseos y relaciones con los otros y finalmente la regin de las formas del lenguaje en las que se analizan las significaciones y los sistemas simblicos de la cultura en los que se mueve el individuo. Esta tesis de Foucault es importante debido a que desde ella sugiere que la discusin metodolgica no se debe a la complejidad que constituye al hombre como tal, sino que es en la manera en la que se interrelacionan e incluso se oponen estas regiones o modelos, como han surgido las diversas miradas y controversias acerca del terreno metodolgico de las ciencias sociales, es decir, que cuando se confunden los distintos modelos: lo sicolgico con
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POURTOIS, Jean Pierre. Epistemologa e instrumentacin de las ciencias humanas. Barcelona: Editorial Herder, 1992. Pg. 13 88 BONILLA, Elsy y RODRIGUEZ, Penlope. Ms all del dilema de los mtodos. Bogot: Norma, 2005. Pg. 115

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lo sociolgico y ste con el estudio del lenguaje se da la polmica acerca del tipo de mtodo que debe usarse para explorar la realidad social, exponiendo cada mtodo nicamente desde uno de los modelos y tratando de someter las dems regiones a la regin que se ha escogido para direccionar el estudio social, por ejemplo si se toma la regin sicolgica para proponer un mtodo se intentar someter las otras dos regiones a sta, que representa el modelo a seguir. Foucault se refiere a este problema de las discusiones metodolgicas en los siguientes trminos: Tales discusiones no tienen su origen y su justificacin en una complejidad a veces contradictoria que sera el carcter propio del hombre, sino el juego de oposiciones que permite definir cada uno de los tres modelos en relacin con los otros dos 89. En este mismo sentido es que este filsofo entiende el problema de la discontinuidad y divisin entre el concepto de naturaleza y cultura. Este planteamiento nos lleva a observar otra razn por la que se ha dado la controversia acerca de la epistemologa de las ciencias sociales y ms an si quien la enuncia es uno de los filsofos contemporneos que ha dado mayor relevancia a la subjetividad dentro del estudio de las sociedades, de la historia y de las culturas. Desde este amplio panorama que se ha expuesto es que debe hacerse seguimiento a cualquier problemtica social ya sea poltica, econmica, cultural, pedaggica, etc., pues muchas de las confusiones que se presentan en estos campos an se deben a que no se ha tenido en cuenta el problema epistemolgico que los gener y que quiz sigue fundamentando algunas prcticas sociales sin lograrse un replanteamiento que permita saber a qu nocin de conocimiento cientfico pueda estar sujeto.

CAPTULO SEGUNDO

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FOUCAULT. Op. cit. Pg. 348

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INFLUENCIA DEL POSITIVISMO Y LA HERMENUTICA EN LOS FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIN

La pedagoga, como disciplina que estudia las metodologas y tcnicas que se aplican en la enseanza y en general en la educacin, hace parte de los campos en que se present la necesidad de aplicar los fundamentos de las ciencias sociales, pues la educacin se constituye como el medio por el que el individuo perteneciente a la sociedad se forma en sus capacidades intelectuales, carcter, facultades, etc., y en general es por medio de la educacin que el individuo se apropia de la cultura, por lo cual resulta inevitable que las diversas concepciones sobre el estudio de lo social sean adaptadas en las disciplinas que se dedican a fundamentar los procesos que se llevan a cabo en las instituciones educativas. Durkheim busca abordar la relacin entre los fines de la sociologa y la educacin. Aunque este pensador conceba la sociologa como una ciencia regida por el mtodo experimental, es decir, que Durkheim asumi la nocin de ciencia propuesta por el positivismo y as mismo pretendi que la pedagoga se guiara por los fundamentos de la ciencia que propugnaba la corriente positivista, por lo cual desde su perspectiva en las reglas del mtodo sociolgico la primera regla, y la de carcter ms fundamental, es la de considerar a los hechos sociales como cosas90. Aunque este pensador consider que los llamados hechos slo intervienen de modo secundario, a ttulo de ejemplo o prueba confirmatoria; no son el objeto de la ciencia. Esta va de las ideas a las cosas no de las cosas a las ideas91. Con los argumentos presentados por Durkheim se entiende porqu desde su concepcin la sociologa se rige por las reglas metodolgicas presentadas por la corriente positivista. En cuanto a la manera en que traslada su visin sobre la ciencia en la sociologa al campo de la educacin, tenemos que el autor concibe una disciplina que pueda ser ciencia o al menos
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DURKHEIM, mile. Las reglas del mtodo sociolgico. Pg. 43. Ibd. Pg. 44

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proceder como tal, s y slo s ella versa sobre hechos que puedan ser observados en la realidad. En este sentido, la educacin usada en una determinada sociedad y considerada en un momento determinado de su evolucin, es un conjunto de prcticas, de maneras de hacer, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la misma realidad que los otros hechos sociales92, esto llevara a inferir que la educacin al corresponder a un hecho social (y stos Durkheim los entenda como meras cosas), puede tratar los fenmenos que en ella se presentan tomando como paradigma metodolgico en su quehacer, el propuesto por la corriente positivista. El panorama ofrecido sobre Durkheim evidencia la manera en que el problema de los fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales se traslad a la educacin y por ello mismo es pertinente ahondar en la forma en que la corriente positivista ha atravesado algunas de las prcticas pedaggicas que se han adaptado en las instituciones educativas, sobre todo en lo referente al modo en que se ha asumido la nocin de conocimiento, pues la gran relevancia que se da a los modos en que el sujeto aprende y al tipo de conocimiento que debe aprender, ha generado una necesidad de sujetarse a la concepcin de objetividad que se ha establecido para el conocimiento cientfico, pues desde este tipo de conocimiento es que se determina la veracidad del proceso en que el ser humano llega a conocer la realidad, puesto que: Habitualmente, la objetividad significa ver las cosas tal como son. Ser objetivo es experimentar un estado de hechos de manera que revelen sus rasgos actuales. Ver las cosas tal como son es experimentarlas o conocerlas en su estado ontolgico. A esto se llama objetividad ontolgica o verificabilidad. En el mejor de todos los mundos, buscamos la verificabilidad tanto en la percepcin como en el entendimiento. Lo que deseamos ver y saber no es un mundo subjetivo, hecho de creencias, creado a travs de la fantasa, la ideologa o el deseo, sino el que est ah realmente fuera93.

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DRKHEIM, mile. Sociologa y educacin. EISNER, Elliot. El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Espaa: Paids. 1998. Pg. 59.

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La objetividad entendida desde estos presupuestos se encuentra vinculada a la nocin de veracidad, dado que conocer las cosas como realmente son, equivale a hablar de que el conocimiento cientfico tiene como finalidad conocer la verdad de los hechos por ello se vincula la objetividad con la verificabilidad, pues el proceso para llegar a conocer las cosas o los hechos tal y como ellos son, es que en uso de la metodologa cientfica se busque acudir a la realidad misma y comprobar la veracidad de las hiptesis, y como fue la corriente positivista la que ms ahond en la necesidad de la objetividad del conocimiento cientfico, el cual se ha tomado como paradigma para todas las concepciones del conocimiento, entonces esta corriente de pensamiento se ha tomado en los fundamentos de los diferentes campos del saber que desean sujetarse a la nocin de objetividad, dado que: [] la necesidad de estudiar los problemas educativos, sociales o psicolgicos desde el ngulo de una investigacin verdaderamente cientfica naci con el siglo XX. Un positivismo, a veces estricto, se instaur en el seno de las ciencias humanas. Esta voluntad de rigor estaba plenamente justificada: se trataba de llegar a una epistemologa cientficamente experimentada94. Desde la mirada de Jean Pierre Pourtois (expresada con anterioridad) notamos que en efecto la fundamentacin epistemolgica de las ciencias sociales caracterizada por la corriente positivista se instituy en el siglo XX como fundamento o referente terico de los problemas educativos, en especial a las prcticas evaluativas. De aqu se puede apreciar que si la corriente positivista se instaur como fundamento terico, entonces la educacin y por ende la evaluacin tuvieron que apropiarse de los principios instituidos por esta corriente de pensamiento, debido a que el conocimiento debe ser el referente terico que da sentido global al proceso de hacer una evaluacin. ste puede diferir segn la percepcin terica que gua la evaluacin. Aqu est el sentido y el significado de la evaluacin y, como sustrato el de la educacin95.

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POURTOIS, Jean Pierre. Epistemologa e instrumentacin de las ciencias humanas. Barcelona: Herder. 1992, Pg. 11 95 ALVAREZ, Manuel. Evaluar para conocer y examinar para excluir. Espaa: Morata. 2001. Pg. 27

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Mediante este argumento se apoya la idea de que la nocin de conocimiento que asume la educacin es lo que hace que las diferentes prcticas educativas busquen ser objetivas, y adems se comprende por qu fue tan representativa la nocin positivista sobre el conocimiento cientfico, dado que la voluntad de rigor pretendida en esta corriente de pensamiento busc que el proceso de conocimiento se sujetara a la llamada objetividad cientfica por medio de la verificacin y la experimentacin y por lo tanto, se estableci que esta forma de concebir el conocimiento en la ciencia experimental era el paradigma para cualquier indagacin sobre las formas de concebir el conocimiento de la realidad. Las instituciones educativas como generadoras de procesos de aprendizaje necesariamente han tenido que adherirse a las diversas formas en que se ha concebido el conocimiento en algunos referentes tericos que fundamentan la ciencia, por lo cual las prcticas evaluativas qu constituyen el momento en el que se cerciora o verifica lo aprendido, han tenido mayor influencia de las concepciones cientficas sobre el conocimiento, pues si se realiza una aproximacin histrica para comprender la manera en que la evaluacin ha sido atravesada por la fundamentacin epistemolgica de la ciencia, hallamos que: A finales del siglo XIX, se despierta un gran inters por la medicin cientfica de las conductas humanas. Esto es algo que se enmarca en el movimiento renovador de la metodologa de las ciencias humanas, al asumir el positivismo de las ciencias fsico-naturales. En este sentido, la evaluacin recibe las mismas influencias que otras disciplinas pedaggicas relacionadas con procesos de medicin, como la pedagoga experimental y la diferencial96. El orden de los argumentos lleva a deducir que la concepcin evaluativa ha estado sometida a la exigencia de rigor y de objetividad que se gest en las ciencias humanas cuando stas asumieron el positivismo, pues esta corriente de pensamiento asumi que la objetividad se constitua nicamente por la observacin, la experimentacin y la verificacin, es decir, que toda teora o enunciado cientfico debera verificarse con los datos o hechos de la realidad,
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ESCUDERO, Toms (2003). Desde los tests hasta la investigacin evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, v. 9, n. 1. En: http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. Pg. 5

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por lo cual en la ciencia era necesario hacer uso de la medicin o cuantificacin y por ende, la evaluacin como mecanismo de verificacin de los procesos de la enseanza y del aprendizaje se instituy como la posibilidad de medir la conducta humana. En este sentido, medicin y evaluacin resultaban trminos intercambiables. En la prctica slo se hablaba de medicin97. En pedagoga las nociones adaptadas de la metodologa cientfica se utilizaron como herramientas para detectar en el educando la cantidad de informacin que llegan a acumular y por esto la medicin, al tomarse como forma de evaluacin, ha permitido clasificar a los individuos luego de que los test como instrumentos de medida arrojaran informacin acerca de las diferencias en la asimilacin del conocimiento que los sujetos presentan: El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales, dentro del modelo del rasgo y atributo que caracterizaba las elaboraciones psicolgicas de la poca es decir, el hallazgo de puntuaciones diferenciales, para determinar la posicin relativa del sujeto dentro de la norma grupal98. Con respecto a la bsqueda de la ciencia, de preestablecer un estado de cosas con el que pueda comprobarse la veracidad de un enunciado, se ha transformado en la pedagoga en la bsqueda de que, una vez constituido el currculo, la forma en que deben quedar asimilados los conocimientos por los educandos (que constituira el estado de cosas con el que busca verificarse lo preestablecido en el currculo), se busque detectar a travs de la evaluacin que realmente los conocimientos establecidos como elemento terico que deben orientar el proceso de enseanza-aprendizaje, ha sido tomado en cuenta y adems que lo determinado en el currculo s se presenta en la realidad escolar.

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Ibd. Pg. Ibd. Pg.

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Esta interpretacin obedece a lo que Juan Manuel lvarez analiza sobre la manera en que de la visin positivista del conocimiento, en educacin surge la llamada pedagoga por objetivos, con respecto a lo cual este autor afirma: Del positivismo surge la pedagoga por objetivos (interpretacin y aplicacin lineal del conductismo al currculo) que reduce el conocimiento a una lista de objetivos empricamente observables. El conocimiento equivale a los hechos, al dato emprico; se le considera como algo dado. El currculo se resume en una serie de programaciones en torno a objetivos. Con ellas se trata de controlar, de modo experimental y externo al sujeto que aprende, el desarrollo del mismo y predecir los resultados, separando medios de fines. Al definir los objetivos en trminos de realizaciones concretas (el aprendizaje reducido a conductas observables) se inhibe la naturaleza exploradora de los procesos de la enseanza y del aprendizaje99. Las consecuencias de la pedagoga por objetivos, que consiste en tratar de controlar de modo experimental y externo al sujeto que aprende y que reduce el aprendizaje a conductas observables, hace que en los procesos de enseanza se deje en el olvido aquello que resulta significativo, es decir que, en aras de verificar si se han cumplido a cabalidad los resultados esperados, no se tiene en cuenta el contexto escolar ni la forma en que los educandos han aprendido, en otras palabras se deja por fuera la complejidad de las realidades escolares. Si realizamos un paralelo con lo que se present en el captulo anterior sobre la fundamentacin de las ciencias sociales, hallamos que esta forma de asumir la pedagoga y a su vez la evaluacin se encuentra sujeta a lo que Habermas denomin como el inters tcnico de las ciencias emprico-analticas, ya que: Para mantener la coherencia interna con esta visin del conocimiento, la racionalidad tcnica no duda en separar hechos y conductas de los contextos en los que adquiere sentido y significado. Por la misma razn, deja de lado los valores e intereses que stos pueden representar, acudiendo a la aplicacin de procedimientos emprico-analticos para su estudio100.

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ALVAREZ, Manuel. Evaluar para conocer y examinar para excluir. Espaa: Morata. 2001. Ibd. Pg. 29

Pg. 28

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El paralelo entre el problema epistemolgico y las concepciones del conocimiento tomadas en el planeamiento curricular y en las prcticas evaluativas, nos permite percibir cmo el inters tcnico, en el que segn Habermas se busca el control y la prediccin de los fenmenos, repercute en la forma en la cual la pedagoga asume la realidad escolar como el fenmeno que se controla mediante la evaluacin, y por ello las prcticas evaluativas se entienden como el instrumento de medida. En cuanto a la prediccin de los fenmenos en pedagoga, ella se presenta a travs del currculo, dado que en l se establece lo que en la vida escolar debe acontecer, es decir, que el procedimiento emprico-analtico llevado a cabo en la educacin est sujeto a la planeacin curricular, en la que se determinan los objetivos que deben alcanzarse y el instrumento de verificacin, observacin y control de los fenmenos en los que deben presentarse el planteamiento terico acerca del conocimiento preestablecido en el currculo, esto es, la evaluacin. Hemos llegado a comprender desde aqu cmo el concepto de evaluacin es uno de los conceptos que ms ha sufrido en nuestro contexto cultural y acadmico los rigores de la estrechez positivista101. Es as como la evaluacin ha estado asociada con conceptos que no buscan la valoracin de los procesos en la que se d cuenta de todo lo que acontece en ellos sino que dichos conceptos se utilizan nicamente con el fin de comprobar si se ha cumplido con las metas propuestas en el currculo. Por lo cual Manuel lvarez expresa que: En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. La evaluacin tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar test. Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con estas actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semntico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto de ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluacin educativa. Para que ella se d, es necesario la presencia de sujetos102.
101

PEREZ GOMEZ, A.I. Modelos contemporneos de evaluacin. La enseanza: su teora y su prctica. Pg. 426 102 LVAREZ, Manuel. Evaluar para conocer y examinar para excluir. Espaa: Morata. 2001. Pg. 12

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Comprendiendo la manera en que se confunde la evaluacin con algunas actividades como lo son: la medicin, la calificacin, la clasificacin, el examen y el propio test se puede sealar que cada uno de estos conceptos con los que la evaluacin comparte un mismo campo semntico, obedecen a los parmetros de lo que en ciencia es denominado objetividad, dado que si en la evaluacin es primordial que los sujetos sean tenidos en cuenta con sus necesidades y en las prcticas ella es limitada a ser un instrumento de control y verificacin, entonces cada uno de los instrumentos utilizados y con los que ella se confunde obedecen a la concepcin objetivista de la ciencia, pues nicamente se busca comprobar si los parmetros establecidos en el currculo se han presentado en la realidad escolar, por la cual, el sujeto evaluado solamente cumple la funcin de mostrar la cantidad de conocimientos que ha asimilado, sin permitir que el educando realice relaciones entre los conocimientos que ha asimilado y los acontecimientos de su vida cotidiana, por lo cual el arsenal de conocimientos queda deslindado de la realidad contextual en la que se mueve el educando. Desde la mirada de Guillermo Bustamante esto tendra una relacin con la actitud de las ciencias moderna frente a lo subjetivista, dado que la ciencia moderna se defini a prueba de sujeto y promovi la idea de que una explicacin subjetiva es imprecisa, parcializada, desconfiable, tendenciosa103. En otros trminos lo que se hace con la bsqueda de esquemas aparentemente ms rgidos es dejar de lado todo aquello que signifique abordar dentro de la evaluacin problemas propios del sujeto y que no hacen parte del currculo, lo cual ha provocado la inevitable consecuencia que Miguel Santos Guerra observa con esta actitud, puesto que: Si el evaluador en aras de una pretendida objetividad, busca la creacin y realiza la aplicacin de instrumentos de medida fiables y vlidos tcnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinmica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en s mismo los cdigos sintcticos y semnticos, se ver
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BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluacin escolar y educativa en Colombia. Bogot: Magisterio, 1996. Pg. 167

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enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de autntico significado104. En atencin al carcter objetivista de la ciencia en el que se da prioridad a la aplicacin de instrumentos de medida que garanticen la fiabilidad y la validez de lo preestablecido y que se ha tomado como un inters prioritario en la evaluacin educativa, es decir, que no se busca conocer la realidad escolar en su singularidad sino que se brinda es un inters a la forma de constatacin, la cual debe ser muy rigurosa en el control de los fenmenos, pues tanto en la ciencia como en la evaluacin educativa la objetividad constituye el resultado de la fiabilidad y validez de los instrumentos de recogida y anlisis de los datos105. As se puede inferir una vez ms la manera en que en la concepcin evaluativa se busca tener en cuenta la visin positivista sobre el conocimiento cientfico, ya que veamos cmo para el positivismo lo que garantizaba la cientificidad y la objetividad en las disciplinas cientficas es precisamente la certeza metodolgica. El anlisis de Prez Gmez acerca de la objetividad en la evaluacin permite concebir que: [] el nico procedimiento que puede proporcionar el rigor requerido por este concepto de objetividad es el mtodo hipottico-deductivo, establecido en las ciencias naturales y en la tradicin de la psicologa experimental. La verificacin experimental de las hiptesis o la bsqueda de apoyo emprico para las formulaciones tericas exige el tratamiento estadstico de los datos, por lo tanto, la cuantificacin de las observaciones106. Es en este mbito que notamos cmo en la evaluacin educativa se ha presentado la psicologa experimental como una de las disciplinas que ha intentado fundamentar y proponer un modelo de evaluacin a partir del rigor de la metodologa cientfica y por ello formul la medicin a travs de la aplicacin de test: Hacia finales del siglo XIX y
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SANTOS Guerra Miguel. La evaluacin: Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga: Aljibe. 1995. Pg. 21 105 PEREZ GOMEZ, A.I. Modelos contemporneos de evaluacin. La enseanza: su teora y su prctica. Pg. 426. 106 Ibd. Pg. 426.

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principios del XX se inicia en los albores de la psicologa cientfica, el desarrollo del test de inteligencia, desde la Psicologa la teora de los test invade poco a poco el espacio de las organizaciones sociales107. Es precisamente con los test que desde la psicologa se propone que debe medirse cuantitativamente o estadsticamente el comportamiento o la conducta observables y por ende, se desarrolle la llamada evaluacin objetiva, pues la psicologa busc hacer uso de los parmetros positivistas para lograr una legitimidad en sus procedimientos. Con respecto a este objetivo de la psicologa experimental referido a la manera en que intent apropiarse de los fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales propuestos por la corriente positivista, Guillermo Bustamante evidencia que la evaluacin educativa planteada por la psicologa experimental se ha caracterizado como una evaluacin objetiva, pues la concepcin evaluativa desarrollada por esta disciplina depende de la manera en que ella busc la objetividad, puesto que: [] a comienzos del siglo XX, la psicologa experimental hizo una propuesta que se concret en instrumentos y en resultados verificables. En ese entonces, la psicologa necesitaba transformarse en un saber til y tambin mostrarse como ciencia. Esto en el marco de un campo considerado desde entonces como cientfico bajo parmetros como los siguientes: concebir el sujeto desde el punto de vista del comportamiento observable; considerar que el comportamiento es susceptible de describirse sin especulaciones, en atencin a la regularidad de sus manifestaciones; y considerar que dichas manifestaciones puedan segmentarse en escalas; esta posibilidad de medicin haca objetiva a la evaluacin (de ah el concepto de psicometra)108. La interpretacin que Guillermo Bustamante realiza sobre la concepcin evaluativa desarrollada por la psicologa experimental, nos permite inferir que esta disciplina (que hace parte de las ciencias sociales al sujetarse a la metodologa cientfica propuesta por el positivismo, a la vez que fundamenta la evaluacin), llev a considerar a las prcticas evaluativas como un instrumento de medicin y de experimentacin, en el sentido de que, por
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JURADO, Valencia Fabio, BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluacin polifnica y comunicacin pedaggica. Procesos evaluativos y cultura escolar. Bogot. 1994. Pg. 40 108 Bustamante, Guillermo. Evaluacin escolar y educativa en Colombia. Bogot: Magisterio, 1996. Pg. 173

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medio de la evaluacin, la educacin busc someter al sujeto a la observacin para identificar las caractersticas de su comportamiento. Adems, retomando lo mencionado acerca de cmo con la psicologa se dio apertura a la aplicacin de test de inteligencia, podra deducirse de esta situacin que si se ha intentado medir la inteligencia bajo un solo parmetro, es porque ella es considerada como algo estable o poco cambiante. Asumiendo el punto de vista de Eisner podra decirse que: La inteligencia se conceptualiza a menudo como algo con muy poca influencia de la cultura, un dato de la biologa. Despus de todo, qu especialista en psicometra que se respete elegira pasar el tiempo midiendo algo fugaz o efmero? La verdadera tarea es llegar a lo bsico, duradero y fijo109. As, tenemos que la evaluacin que se desarroll por influencia de la psicologa experimental ha estado determinada por los fundamentos de la corriente positivista y, por esto mismo, desde la visin de Manuel lvarez la evaluacin que responde a la racionalidad tcnica (o inters tcnico que segn Habermas gua la metodologa de las ciencias emprico-analticas) al tener como objetivo la prediccin y el control de los fenmenos que se presentan en la escuela, ella: [] se refuerza a travs del movimiento cientfico de medicin (Thordike) que se centra en la invencin de artefactos y tcnicas para medir caractersticas de personalidad de los individuos. Aplicado a la medicin del rendimiento acadmico de los estudiantes, este movimiento cientfico se presta eficazmente para la seleccin, la clasificacin y la distribucin segn los resultados en diferentes niveles o medios educativos, e incluso, para la distribucin sociolaboral. El cociente de inteligencia (CI) que miden los test podra ser una muestra de tanto artificio110. Con la reflexin de Manuel lvarez queda expuesto el panorama de la evaluacin que la psicologa experimental haba formulado para lograr un conocimiento riguroso y objetivo del aprendizaje de los educandos y por el que se asumi la actitud de la racionalidad tcnica o inters tcnico en la concepcin evaluativa. Adems, con la presentacin de la tesis de la psicologa experimental sobre la evaluacin hallamos explcitamente la relacin de los
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EISNER, Elliot. La escuela que necesitamos. Argentina: Amorrortu. 2001. Pg. 151 Pg. 29

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fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales asumidos por el positivismo y su influencia en la evaluacin, dado que si la psicologa perteneciente a las disciplinas que constituyen el conjunto de las ciencias sociales busc adaptarse a la visin positivista sobre la ciencia, confirma que en los distintos campos de estudio de estas ciencias, incluyendo la educacin, se present la necesidad de adaptar los fundamentos o referentes tericos que guan su accin, es decir que, en efecto, es innegable el vnculo del problema epistemolgico y la concepcin evaluativa en educacin. Para dar un mayor soporte a los argumentos sobre la evaluacin sujeta a los parmetros positivistas podemos acudir a uno de los pedagogos en los que se evidenci una propuesta clara acerca de una evaluacin que busca constatar lo establecido en el currculo y para quien el aprendizaje queda reducido a conductas observables: Ralph Tyler (considerado por Toms Escudero un representante del modelo conductistaeficienticista de la evaluacin). La razn para considerar a Tyler como un representante del modelo conductistaeficienticista se debe a que para Tyler, la referencia central en la evaluacin son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en trminos de conducta111. Es as como vemos en Tyler un exponente de la evaluacin que se constituye a partir de la pedagoga por objetivos, la cual se apoya en la nocin de ciencia del positivismo. Haciendo nfasis en el pensamiento del propio Tyler hallamos que l sostiene lo siguiente: Resulta claro, pues, que la evaluacin tiene por objeto descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyect, producen realmente los resultados apetecidos; por lo tanto, supone determinar tanto los aciertos como los defectos de los planes. As, ayuda a verificar la validez de las hiptesis sobre las que se fund la organizacin y preparacin del currculo y a comprobar la eficiencia de los instrumentos que lo aplican, o sea los docentes y restantes factores112.
111

ESCUDERO, Toms (2003). Desde los tests hasta la investigacin evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, v. 9, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. Pg. 112 TYLER, Ralph. Principios bsicos del currculo. Argentina: Troquel. 1982. Pg. 108

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La evaluacin tomada como un instrumento de verificacin de lo que se ha planeado dentro del currculo, busca comprobar en qu medida los objetivos que en l se expresan a manera de conductas observables, deben ser constatados en la conducta de cada individuo. La propuesta realizada por Tyler es un ejemplo claro de la forma en como proceden las ciencias que utilizan el mtodo deductivo, en el cual se preestablecen los estados de cosas para luego contrastarlos con las hiptesis, debido a que Tyler establece que debe darse en el currculo la predeterminacin del tipo de conductas que se desea observar en los educandos y tambin al preestablecimiento de las situaciones en las que puede presentarse esas conductas, ya que, solamente despus de identificar los objetivos proceder a su definicin lo ms clara posible y enumerar las situaciones que ofrezcan oportunidad para expresar la conducta deseada, ser posible examinar los instrumentos de evaluacin para comprobar en qu medida sirve al propsito deseado113. El tipo de evaluacin propuesto por Tyler es quiz uno de los primeros paradigmas evaluativos que se presentaron en la historia de la evaluacin, dado que quien es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluacin educativa es Tyler (...), por ser el primero en dar una visin metdica de la misma, superando desde el conductismo, muy en boga en el momento, la mera evaluacin psicolgica114. Dejando claro los puntos de vista de Tyler en los que se brinda gran relevancia a la observacin, a las conductas observables, al preestablecimiento de los objetivos y a la predeterminacin de las situaciones en las que se pueden presentar las conductas esperadas en los sujetos evaluados, se puede realizar un interrogante acerca de la manera en como debe constituirse la objetividad del procedimiento, pues ya hemos mencionado los instrumentos utilizados y lo rigurosos que ellos son; pero no se ha definido la posicin del evaluador en este tipo de paradigma evaluativo.
113 114

Ibd. Pg. 115 ESCUDERO, Toms (2003). Desde los tests hasta la investigacin evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, v. 9, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. Pg.

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No slo en la visin tyleriana sino en general en el abordaje que se ha realizado es importante definir el papel del evaluador, pues si se sujeta al mtodo de las ciencias propuesto por el positivismo, en el que el investigador debe proceder de manera neutral y nicamente dedicarse a aplicar el mtodo experimental de forma pertinente, entonces necesariamente se requiere que el docente-evaluador acte de manera neutral, y evite todo tipo de interpretacin subjetiva sobre la realidad evaluada, para lo cual es pertinente sealar que uno de los puntos ms dbiles del positivismo ha sido el supuesto de que se puede llevar a cabo la neutralidad valorativa, dado que es imposible que el individuo se autoexcluya y no realice ningn tipo de interpretacin, si una de nuestras es precisamente generar juicios frente a todo lo que se nos presenta. El docente que gua sus prcticas evaluativas por el mtodo hipottico-deductivo, necesariamente va a dedicarse a la aplicacin del mtodo sin que pueda intervenir con su subjetividad en la realidad analizada, en este caso en la realidad escolar, por lo cual, en esta concepcin evaluativa antes que concebir al evaluador como un intrprete del proyecto, como un pensador, a la vez que actor protagnico cultural, lo concibe como experto en la seleccin, en el manejo y en la aplicacin de modelos, tcnicas e instrumentos evaluativos115. Hallamos aqu otra de las influencias de la perspectiva positivista en los fundamentos de la concepcin evaluativas, pues no slo la exigencia en trminos objetivos es acerca de la manera en como los fenmenos o estados de cosas deben permitir la verificacin del cumplimiento de los objetivos propuestos, sino que dicha objetividad conlleva a lo que Eisner define como la objetividad de procedimiento. Desde la mirada de Eisner se puede entender que la objetividad de procedimiento se refiere al mtodo empleado para conocer la realidad y en este sentido, necesariamente se deja clara la posicin del evaluador en el procedimiento evaluativo, ya que:

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Profesores de postgrado de la UPN. Procesos evaluativos y cultura escolar. Pg. 41

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La objetividad de procedimiento es el desarrollo y utilizacin de un mtodo que elimina, o aspira a eliminar, la incumbencia del juicio personal en la descripcin y valoracin de un estado de hechos. Uno de los ejemplos ms comunes de este mtodo es la prueba de xito puntuada objetivamente. Una vez que se ha realizado la prueba, identificar las respuestas correctas o incorrectas no precisa de interpretacin. Aunque existen cuestiones interpretativas al nivel de la realizacin de la prueba, al nivel de la puntualizacin, el trabajo lo puede realizar el escner ptico. Ni siquiera la puntuacin requiere de un juicio, puesto que es un procedimiento objetivo por lo tanto, decimos que tenemos una prueba objetiva o un mtodo objetivo para valorar las respuestas116. La claridad con la que expone Eisner sus ideas no nos deja duda de que en una evaluacin aplicada para la verificacin de los resultados esperados, si se pretende que realmente sea objetiva debe desvincular los juicios del evaluador porque si se otorga importancia al aspecto subjetivo necesariamente se perder todo carcter de objetividad, puesto que las pruebas o los procedimientos que dependen de un criterio personal, en tanto que subjetivos tal como los han creado la mayora de los investigadores, nos remiten a juicios subjetivos que no son merecedores de confianza117. Este argumento que presenta Eisner retoma la idea de Bustamante cuando explic que la ciencia moderna est hecha a prueba de sujeto porque el aspecto subjetivo resulta poco confiable para la metodologa utilizada en ella. En el afn de la pedagoga de no dejarse calificar como una disciplina que hace uso de mtodos poco fiables por dar relevancia a lo subjetivo, se intenta que el procedimiento escogido tenga entre sus caractersticas que sea utilizado por varios evaluadores a la vez, para unificar los juicios frente a las conductas observables que se busca hallar en los educandos. Aunque esto se consigue especificando los criterios que se van a emplear y asignando nmeros a las cualidades a lo largo de todo el continuo118. Nuevamente retomamos el aspecto de que para una evaluacin que toma como paradigma el mtodo hipotticodeductivo, es necesario que se predeterminen los criterios o conductas observables en los
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EISNER, Elliot. El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Espaa: Paids. 1998. Pg. 60. 117 Ibd. Pg. 61. 118 Ibd. Pg. 61.

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educandos, de tal modo que ello permita unificar los juicios objetivos que van a brindar la realidad o conjunto hechos sobre los objetivos preestablecidos. Aunque el ideal del experimento de las ciencias fsicas todava cuenta con algunos partidarios, hay un creciente reconocimiento de que las condiciones que dan rigor a los controles experimentales en el laboratorio son lo menos susceptibles de reproducirse en el desordenado ambiente del aula y la escuela. Los investigadores buscan otros enfoques119. Este anlisis de Eisner permite interpretar que al igual que en el problema epistemolgico de las ciencias sociales, en la evaluacin hallamos la necesidad de utilizar otros instrumentos o mtodos para explorar y conocer la realidad del mbito escolar, pues debido a la visin tan fragmentada que ha brindado la evaluacin cuantitativa, en la que el nico fin ha sido verificar que realmente se han cumplido los objetivos preestablecidos, se ha optado por generar alternativas para que aquellos aspectos que hacen parte de la realidad escolar y que merecen ser tenidos en cuenta se valoren o evalen y as puede expresarse que la aparicin de paradigmas alternativos suministra plataformas para examinar los supuestos no examinados120. Este panorama en el que se evidencia la necesidad de un cambio en las prcticas evaluativas permite comprender que: [] el empleo habitual de datos cuantitativos, por ejemplo, puede suministrar una informacin considerable y til sobre los logros del estudiante. Pero son cada vez ms numerosas las pruebas que indican que los datos cuantitativos no pueden proporcionar respuestas satisfactorias a muchos de los interrogantes cualitativos de la educacin actual. Ya no basta con decir que un nio no sabe leer; lo que ahora se pregunta es por qu no sabe y qu es lo que lo har aprender121.

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EISNER, Elliot. La escuela que necesitamos. Argentina: Amorrortu. 2001. Pg. 151 Ibd. Pg. 154 121 COOK y REICHARD. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata, 1986, Pg. 132
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En este sentido la concepcin de conocimiento en la escuela ya no tendra como paradigma a la nocin de conocimiento cientfico en el que la principal regla es el mtodo hipotticodeductivo, el cual se ve reflejado en las prcticas evaluativas al querer constatar las conductas observables predeterminadas y al explorar en la cantidad de conocimiento que los educandos han asimilado, es decir, qu saben o no acerca de los contenidos curriculares. As es como al querer indagar por qu los educandos no saben o no han aprendido sobre una problemtica, conlleva a pensar los mtodos de enseanza y la nocin de conocimiento que rige las prcticas educativas de los docentes, pues es innegable que las dificultades tambin tienen que ver con la nocin de conocimiento que se maneja en todo el sistema educativo y en especial en la relacin docente-estudiante, dado que esta relacin est mediada por el conocimiento; por esto se entiende lo que Violeta Guyot formula acerca de la relacin docente-alumno-conocimiento cuando afirma que: La prctica docente se instaur a partir de la articulacin de tres funciones: docente-alumno-conocimiento y segn unos modos de relacin que, de acuerdo a la posicin de cada uno de esos elementos condiciona el valor y la posicin de los otros. Ellos adquirieron su significacin en el sistema de relaciones que interjuegan y remiten del docente al alumno y de ste a aqul. Del docente en su modo de vinculacin con el conocimiento, a la forma en que el conocimiento es trasmitido, se genera el proceso de relacin de los alumnos con el conocimiento por la mediacin del docente. La prctica docente requiere esta mutua referencialidad de las funciones y no se puede definir al margen de ella122. Notamos a travs de los argumentos de Guyot que necesariamente las prcticas educativas acontecidas en la escuela, obedecen a la relacin de docente-alumno-conocimiento, la cual representa la base para escoger la metodologa tanto de la enseanza como de la evaluacin. As es como Eisner indica que si se asumen paradigmas alternativos ya no se va a tener la metodologa de la ciencia como nica forma de validez del conocimiento, ya que la nocin de conocimiento va a ser un poco ms flexible y por ello mismo, el surgimiento de una visin del conocimiento ms amplia y pluralista tambin puede propiciar en nuestras escuelas una
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GUYOT, Violeta. Las prcticas del conocimiento, un abordaje epistemolgico. Argentina: LAE, 2007. Pg. 36.

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nocin menos dogmtica del significado de saber123. Con respecto al pensamiento de Eisner es preciso resaltar el nfasis que hacan Cook y Reichard acerca de cmo ya no interesa si un estudiante sabe o no, sino por qu no sabe y qu lo har aprender. De este modo, si se cambia la forma dogmtica de concebir el saber, entonces dar solucin a por qu el estudiante no sabe algo o no ha aprendido una serie de problemticas, va a sugerir que el esquema rgido bajo el que funcionaba el conocimiento en la relacin de docenteestudiante no permita que se brindara ms relevancia que al conocimiento racional proveniente del paradigma cientfico, es decir que slo se ha hecho admisible aquel conocimiento que se rige por las reglas metodolgicas de las ciencias, por las cuales si tomamos el currculo vemos que en l existe la planeacin de una serie de contenidos en los que nicamente se da prioridad a los conocimientos tericos descontextualizados, en otras palabras que los conocimientos que se hacen explcitos en los procesos de enseanza y aprendizaje no estn adecuados para suplir las necesidades de los educandos y sus contextos socio-culturales. Frente a esta problemtica Eisner expresa que con el surgimiento de los nuevos paradigmas, llegar a saber puede asumir un significado ms amplio en el curriculum escolar. En el proceso, tendremos ms probabilidades de reconocer las funciones epistmicas de campos que ahora descartamos como esencialmente afectivos124. Bajo esta tesis de Eisner se entiende que uno de sus objetivos es darle prioridad a aspectos como el sentimiento, es decir que no se descarte lo afectivo que es propio del arte y por ende se pueda asumir sta como una fuente de conocimiento, por ello expresa que la poesa y la literatura, por ejemplo, se inventaron para decir lo que las palabras nunca pueden expresar y, a travs de lo que dicen, podemos llegar a comprender lo que no podemos enunciar125.

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EISNER, Elliot. La escuela que necesitamos. Argentina: Amorrortu. 2001. Pg. 151 . Ibd. Pg. 155 124 Ibd. Pg. 155 125 Ibd. Pg. 155

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La posicin de Eisner se puede asemejar de alguna manera con la de Dilthey frente al problema epistemolgico de las ciencias sociales, ya que para estos dos pensadores no se puede reducir el conocimiento a la mera representacin y a lo terico sino que el ser humano debe ser analizado (ya se trate en la ciencia o en la educacin) en sus distintas facetas como un ser que no slo razona sino que siente, desea y quiere, etc., tal y como el mismo Dilthey 126 lo mencionaba en su texto Introduccin a las ciencias del espritu, y adems el individuoestudiante debe ser analizado teniendo en cuenta su contexto cultural. Prez Gmez analiza esta perspectiva de Eisner y enfatiza en la propuesta sobre el modelo de la crtica artstica, el cual: [] aplicado a la evaluacin educativa se asienta en una concepcin de la enseanza como arte y del profesor como artista. El evaluador es una especie de experto en educacin que interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados. Tal interpretacin densa descripcin depende de la comprensin del contexto, de los smbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto, fenmeno o acontecimiento127. Desde esta exposicin de Prez sobre el pensamiento de Eisner encontramos una mayor cercana entre el problema epistemolgico de las ciencias sociales y la evaluacin, en especial con los fundamentos de la corriente hermenutica, pues debemos tener claridad que de ella se toma el modelo cualitativo aplicado en la evaluacin y que se refiere de cada uno de los aspectos que recoge la propuesta de Eisner sobre la crtica artstica dado que, fue con la hermenutica que se gener la necesidad de que el investigador (evaluador en el caso de educacin) interpretara el contexto social o medio cultural y los significados que en l se presenten. Adems Eisner pertenece a los pedagogos que en la historia de la evaluacin ha buscado profundizar en la necesidad de la evaluacin cualitativa.

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DILTHEY, Wilhem. Introduccin a las ciencias del espritu. Madrid: Revista de Occidente, 1966.

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PEREZ GOMEZ, A.I. Modelos contemporneos de evaluacin. La enseanza: su teora y su prctica. Pg. 438.

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Para dar una caracterizacin histrica puede decirse que: Durante la dcada de los setenta se ha producido un rpido y acelerado incremento del inters sobre la perspectiva llamada evaluacin cualitativa (Eisner, Cronbach, McDonald, Stenhouse, House, Guba, Parlett, Hamilton, Elliot, Stake). Tal inters se debe en gran medida al reconocimiento de que los test estandarizados de rendimiento no proporcionan toda la informacin que se precisa para comprender lo que los profesores ensean y los alumnos aprenden128. Eisner brinda una crtica al hecho de que en la escuela se tenga como meta estandarizar el currculum y la evaluacin, y disminuir la variabilidad entre los alumnos 129. Y en este mismo sentido deja ver como con paradigmas alternativos la meta de la escuela ya no va a consistir en buscar un mismo comportamiento en los educandos sino que por el contrario va a proponer que el currculo tenga una referencia cultural, en otras palabras que se promueva un conjunto de contenidos curriculares comunes para todos130. En esta medida, la intencin con la evaluacin ya no va a consistir en constatar lo que se ha planeado como objetivos o conductas observables en los educandos, sino que va a buscar que la evaluacin tenga en cuenta aquellos aspectos que son propios de la cultura en la que el educando vive. En esta misma direccin se halla su concepcin acerca de que la mente, a diferencia de lo que pensaban los partidarios de la psicometra, no representa algo fijo o estable sino que la mente misma es una realizacin cultural131. Esto permite reflexionar sobre la manera en que con los cambios de paradigmas incluso la concepcin sobre algunas de nuestras facultades no obedecen nicamente a cuestiones naturales sino que tambin obedecen a la formacin de la cultura y por ello mismo Eisner seala que: Todos saben qu es la cultura: un lugar para cultivar cosas, y las escuelas son lugares para cultivar mentesLos currcula que ofrecemos y los mtodos de enseanza que empleamos son medios para crear mentes. En este sentido, el

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Ibd. Pg. 428 EISNER, Elliot. La escuela que necesitamos. Argentina: Amorrortu, 2001. Pg. 167 130 Ibd. Pg. 168. 131 Ibd. Pg. 156

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curriculum es un dispositivo modificador de la mente(Bernstein, 1971), y la escuela, una cultura para cultivarla132. Desde esta perspectiva nos es fcil realizar nuevamente un paralelo entre los fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales y el cambio de paradigma en la evaluacin, debido a que desde Dilthey se nos clarific que el ser humano es un ser cultural que se halla determinado por las instituciones y formas de vida que preexisten al nacimiento de los individuos y de la misma manera encontramos en los argumentos de Eisner sobre la mente como realizacin cultural, el hecho de que como seres humanos nos caracterizamos porque nos formamos en una cultura y por ende, la escuela es el lugar en donde cultivamos nuestras mentes. Asimismo si recapitulamos lo dicho en el primer captulo notamos que al darle prioridad a los aspectos propios de la cultura tenemos que: La ciencia se propone comprender la realidad y la evaluacin entender y valorar los procesos y resultados de un programa educativo 133. En esta direccin se evidencia la manera en que el cambio de finalidades en la evaluacin est sujeto al cambio que se dio en el campo epistemolgico de las ciencias sociales, es decir, que la intencin despus de resultar insuficiente la perspectiva positivista sobre la metodologa cientfica planteada por el positivismo ha sido tanto en la ciencia como en la evaluacin educativa, llegar al conocimiento de todo lo que acontece en la realidad social y en la escuela sin fragmentar el mbito cultural por causa del rigor y la objetividad exigido por la metodologa. Entre los aspectos en que se nota an ms la nueva visin sobre el conocimiento cientfico de los paradigmas alternativos hallamos la relacin del investigador en la ciencia con la metodologa y su objeto de estudio y por lo tanto, la relacin del evaluador en educacin con el educando y sus prcticas evaluativas, es decir:
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Ibd. Pg. 156 PEREZ GOMEZ, A.I. Modelos contemporneos de evaluacin. La enseanza: su teora y su prctica. Pg. 428

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La posicin del evaluador no es neutral, libre de consideraciones de valor. Como afirma Lawton (1982) la evaluacin debe referir no slo al grado en que el alumno aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimientos, la evaluacin debe tambin responder a cuestiones de justificacin (por qu han de aprender x?), as como a los efectos de aprendizaje no intencionados (qu han aprendido, adems?, aprendiendo x, qu han dejado de aprender?)134. Especficamente es notable a travs de este amplio panorama que el docente ya no es un experto en tcnicas de aplicacin de mtodos cuantitativos, sino que como interprete busca resolver una serie de incgnitas que el propio contexto genera, en esta medida la relacin evaluador-evaluado no es de distanciamiento sino que ella va a buscar que los procesos de enseanza-aprendizaje sean retroalimentados y por ende se generen cambios en las falencias detectadas a travs de una evaluacin procesual, ya que la intencin no es expresar (al final del proceso llevado a cabo en el aula) en qu se ha fallado sino que a travs de la evaluacin se pueda ir mejorando las falencias en el mismo proceso y a travs de conceptos valorativos generar espacios de reflexin y autoevaluacin en los mismos estudiantes. En este mbito hallamos que: La evaluacin cualitativa requiere, pues, una metodologa sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes. Un movimiento metodolgico que supone el anverso de los presupuestos del paradigma psicoestadstico. Es decir, de la generalizacin estadstica apoyada en las medidas de tendencia central al estudio de lo idiosincrtico: de la reduccin y operacionalizacin de variables a la consideracin de la totalidad de la vida peculiar de un sistema abierto, complejo y cambiante; de la necesidad de esquematizacin y control artificial de variables, a la observacin abierta y flexible de la vida natural del aula; de la bsqueda de permanencia y estabilidad a la sensibilidad para el cambio previsto e imprevisible135.

134 135

Ibd. Pg. 429. Ibd. Pg. 430

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Puede apreciarse que la evaluacin cualitativa est enfocada a los procesos y la cotidianidad del aula y no al resultado final o, expresado de otra manera, puede decirse que la evaluacin cualitativa se dirige al acontecer diario y no al producto final de ese acontecer, de all que la valoracin, la interpretacin y la interaccin entre el evaluador y el evaluado no supone una relacin unilateral sino que todos son participes del proceso y as mismo, en la evaluacin se hallan inmersos todos los agentes que actan en un mismo contexto y por lo tanto se puede hablar de un cambio en los sujetos inmersos en el mundo que acontece en el aula. De este modo, se hace evidente que si los sujetos implicados en la evaluacin son participes de ella, entonces esta forma de concepcin evaluativa va a generar que ellos aprendan no para el resultado sino para la vida y as se entiende que: La postura cualitativista, defiende la diversidad metodolgica. La evaluacin como accin cultural es realizada por los protagonistas de la vida institucional, el anlisis es dinmico y denso de elementos estructurales implcitos (comprensininterpretacin) de fenmenos socio-culturales; evidencian una evaluacin abierta y democrtica, cuya intencionalidad es de liderazgo participativo y de compromiso, generador de una visin pragmtica de acciones comunicativas y transformadoras que colocan la evaluacin y el evaluador al servicio de intereses emancipatorios, comunitarios y que consideran que la informacin evaluativa es de inters pblico136. Con respecto al cambio de enfoque en la evaluacin, se hace evidente que ste se ha realizado con el fin de transformarla en una prctica que tenga una accin cultural, es decir, que se conciba la realidad como un conjunto de prcticas y relaciones, en las que los sujetos deben ser partcipes de su proceso de aprendizaje y por lo tanto, las prcticas evaluativas les permitan valorar o dar significado a su realidad, entonces con el cambio se busca evaluar al sujeto en su complejidad, teniendo en cuenta el contexto al que pertenece, por esto mismo frente al positivismo que fundamenta las formas evaluativas cuantitativas y objetivas, se presenta la opcin hermenutica, que es la primera corriente epistemolgica que se opone a la visin positivista y a la forma tan rgida de concebir la ciencia y sobre todo el campo social desde la ciencia, por lo cual desde esta corriente de pensamiento, el sujeto no debe dejarse de
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Profesores de postgrado de la UPN. Procesos evaluativos y cultura escolar. Pg. 152

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lado y dar nicamente importancia a las tcnicas e instrumentos metodolgicos por considerar desde un supuesto que dichas tcnicas responden a la pretensin de validez y certeza. En cuanto a la bsqueda de que la evaluacin cualitativa tenga una pretensin emancipatoria en el sentido de que el inters de la evaluacin ya no se refiere nicamente a comprender lo que sucede en el contexto escolar y el aprendizaje del individuo, sino que lo que se busca es que la evaluacin le permita al individuo tomar las herramientas conceptuales que les brinda el proceso de enseanza y aprendizaje para que puedan relacionarlas con las problemticas de la sociedad y por ello asuman una actitud participativa y crtica en sus comunidades, esto quiere decir que la evaluacin permite la llamada accin cultural y en este sentido se estara haciendo un vnculo entre el inters prctico y el emancipatorio, donde el inters emancipatorio pertenece a la ciencia terico-crtica; tomando la visin de Manuel lvarez se comprende que: Desde el inters de la racionalidad prctica y crtica, caracterizada por la bsqueda de entendimiento, la participacin y la emancipacin de los sujetos, en la educacin no puede darse la evaluacin sin el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador. El quehacer conjunto, orientado por principios morales, distingue igualmente lo que representa el enfoque prctico, desde el que hablo, de otro que sea racionalista, identificado con la racionalidad tcnica o instrumental137. Esta manera en que Manuel lvarez concibe la evaluacin enfatiza en los intereses que Habermas aborda para caracterizar cada una de las corrientes de pensamiento que han buscado fundamentar las ciencias sociales, por lo cual, la aproximacin que lvarez realiza entre la concepcin evaluativa con el problema epistemolgico permite entender con mayor claridad la influencia que ha tenido el problema de lo fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales en la evaluacin educativa y por lo tanto, desde las visiones

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LVAREZ, Manuel. Evaluar para conocer y examinar para excluir. Espaa: Morata. 2001. Pg. 12.

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fundamentalistas de la evaluacin se especifica el vnculo epistemolgico y pedaggico que existe en las metodologas asumidas tanto en la ciencia como en la concepcin evaluativa. Para dejar ms concreta la cuestin de la racionalidad tcnica y prctica acudiremos a un paralelo que realiza lvarez138 mediante un cuadro comparativo, el cual est conformado de la siguiente manera:

EVALUACIN ALTERNATIVA LA EVALUACIN DESDE LA RACIONALIDADPRCTICA (Accin comunicativa) Profesor investigador Desarrollo profesional Ejercicio tico.

EVALUACIN TRADICIONAL LA EVALUACIN DESDELA RACIONALIDAD TCNICA (Accin estratgica) Profesor experto en conocimientos acadmicos. Instrumento administrativo. Ejercicio tcnico.

Orientada a la prctica Honestidad

Orientada a la programacin del examen. Imparcialidad.

Guiada por los principios curricularesOrientada a los resultados. Accin justa. Valoracin Equitativo. Subjetividad ejercida responsablemente Inters prctico. Participacin del alumno. Atiende a la globalizacin de los contenidos Comprensin
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Accin neutra. Medicin Elitista. Objetividad controlada tcnicamente. Inters tcnico. Intervencin del profesor. Centrada su atencin en unidades discretas. Indicadores de conducta. Explicacin causal del rendimiento. Centrado en cada disciplina aisladamente.de cuentas, control 69 Rendimiento externo.

Ibd. Pg. 22 Comprensin procesual del rendimiento. Conocimiento interdisciplinar . Responsabilidad y autonoma docente asumida.

Con el anterior cuadro podemos valorar cada una de las especificidades que tienen los intereses que se trasladan de la ciencia a la concepcin evaluativa, y puede definirse que desde los paradigmas alternativos en los que el inters prctico es el que gua la manera de realizar una evaluacin, el propsito de la escuela no se centra en los conocimientos impartidos en ella, sino en aumentar la capacidad del alumno para resolver problemas que no se limitan a las tareas escolares y, en trminos ms generales, profundizar y ampliar los significados que los alumnos pueden construir en la vida cotidiana139. Esto nos sugiere que lo relevante con el nuevo paradigma evaluativo es que realmente lo aprendido en las escuelas le sirva a los individuos para la resolucin de problemas y situaciones que se le presenten en la cotidianidad, adems queda especificado que la evaluacin repercutira con esta nueva
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EISNER, Elliot. La escuela que necesitamos. Argentina: Amorrortu editores. 2001. Pg. 203.

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visin en el tipo de sujeto que se quiere formar, ya que el objetivo con hacer participes a los educandos en el proceso evaluativo es que se generen individuos activos frente al conocimiento. La perspectiva de Manuel lvarez frente a esta nueva forma de concebir las finalidades de la escuela y de la concepcin evaluativa que conforma los procesos de enseanza-aprendizaje coincide con la visin de Eisner, pues lvarez sostiene que: El reto consiste precisamente en que los profesores deben hacer frente de un modo activo a nuevas formas de ensear que deben posibilitar y provocar un modo distinto de aprender y que el resultado sea relevante adems de significativo para el sujeto que lo intenta. No slo dentro del aula ni slo restringido a lo cognitivo, sino significativo en y para su vida dentro y, sobre todo, fuera del aula. En esta dinmica las formas tradicionales de evaluar, o la evaluacin mediante test, de cualquier tipo que sea, no sirve para desempear estas funciones ni para reflejar aquellos atributos y criterios que definen la nueva situacin ni las condiciones de calidad que se proclaman140. La manera en que Eisner considera que el docente puede posibilitar nuevas formas de enseanza y evaluacin es a travs de lo que l define como las diferentes tareas de diagnstico, las cuales se podran sintetizar de una manera en la que se deje ver la propuesta innovadora de estas tareas. En primera instancia para Eisner es necesario que se identifique cmo lleg un estudiante a dar respuestas sobre algn problema propuesto, y no dedicarse a registrar la respuesta, pues con los paradigmas alternativos lo que interesa es lo que sucede en el proceso tanto de enseanza como de aprendizaje. Adems otra tarea de diagnstico es que se permita la participacin grupal en la resolucin de problemas, pues en la cotidianidad generalmente se presentan problemas en los que se necesita de decisiones grupales y por ende, es importante formar en la escuela para este tipo de situaciones de la vida diaria. Como los paradigmas alternativos han sugerido que la evaluacin no se centre en los resultados, entonces, debe aceptarse en ella ms de una respuesta posible, dado que en la
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LVAREZ, Manuel. Evaluar para conocer y examinar para excluir. Espaa: Morata. 2001. Pg. 36.

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cotidianidad a la hora de resolver un problema no se escoge una nica respuesta sino que se escoge entre diversas alternativas razonables que se presenten. Aunque inevitablemente es necesario tener en cuenta los principios curriculares, stos no deben representar lo nico importante, sino que es pertinente observar si lo aprendido se ha tenido en cuenta para la resolucin de problemas cotidianos. Una tarea muy representativa para tener en cuenta en el diagnstico es que los educandos puedan seleccionar los medios para demostrar lo que ha aprendido, es decir que: [] ejemplo, tras una unidad de historia o de estudios sociales, algunos alumnos podran elegir componer una balada o un poema o escribir un cuento. Luego de estudiar biologa, algunos alumnos podran optar por construir un modelo tridimensional de la evolucin redactar un trabajo especulativo sobre el futuro de esta. La propuesta de estas opciones a los alumnos crear sin duda problemas a los evaluadores. Con seguridad, la inconmensurabilidad entre las respuestas ser generalizada. El trabajo de cada alumno deber valorarse en sus propios trminos. Ya no podr aplicarse un molde comn como criterio141. La manera de interpretar el planteamiento de Eisner sobre las tareas diagnsticas es que con el modelo de la evaluacin cualitativa en las escuelas se ha buscado dar un cambio de finalidades en cada una de sus prcticas, en especial todo lo que abarcan los procesos de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, debemos exponer una posicin que an no hemos tenido en cuenta, la cual enfatiza en la necesidad de conciliar los dos puntos de vista el objetivo y el subjetivo142. Bsicamente lo que se intenta proponer es que no se deje lo subjetivo por fuera de la valoracin, es decir que si bien es cierto que se necesita de la objetividad en la evaluacin, en el sentido de que no se puede perder de vista el hecho de que de una u otra forma se requiere arrojar una valoracin y ella debe ser tanto conceptual (descriptiva) como general, porque de igual manera es pertinente que el sujeto conozca cual sera definitivamente su evaluacin, esto indicara que s se podra dar un concepto descriptivo y luego definir los excelentes, los sobresalientes, aceptables e insuficientes. La
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EISNER, Elliot. La escuela que necesitamos. Argentina: Amorrortu. 2001. Pg. POURTOIS, Jean Pierre. Epistemologa e instrumentacin de las ciencias humanas. Barcelona: Herder. 1992, Pg. 44

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importancia de resaltar lo subjetivo es que no puede disfrazarse la antigua forma de evaluar y finalidades de ella, a travs de una conversin numrica a letras sin que ocurra nada al interior del proceso de enseanza y aprendizaje, en otra palabras se debe reconocer la importancia del valor de los juicios del enseante sin olvidar el aspecto objetivo de la evaluacin143. Despus de todo el seguimiento a los planteamientos pedaggicos acerca de la manera en que han influido en los fundamentos de la concepcin evaluativa las corrientes positivistas, hermenuticas e incluso las terico-crticas, abordaremos un ejemplo concreto en el que se ha dado estos cambios paradigmticos sobre las ciencias y en la evaluacin, y que ha sido determinante para la concepcin evaluativa en nuestro pas, este caso especfico se refiere a los planteamientos pedaggicos de Estados Unidos, dado que: Las primeras escuelas normales de Estados Unidos se fundaron en la dcada de 1850 y necesitaban algo ms que el modelo de maestros aprendices para adquirir legitimidad intelectual. La ciencia de lo social poda proporcionrsela. Los trabajos que Wundt y otros hacan en Europa aportaron el fundamento intelectual que necesitaban los pedagogos norteamericanos144. Cuando Eisner se refiere a la necesidad de la pedagoga estaunidense de buscar legitimidad intelectual en las llamadas ciencias sociales, est resaltando la manera en que la psicologa norteamericana y la educativa se sujetaron al modelo de ciencia de la corriente positivista, ya que en un primer momento se present en la concepcin evaluativa la aplicacin de pruebas estndar, la cual pertenece a la evaluacin que busca verificar que realmente se ha cumplido con los objetivos planeados en el currculo, as: Una de las manifestaciones ms vvidas de esas creencias se encuentra en la prctica que invent Frederick Taylor llamada administracin cientfica y su progenie en el campo de la educacin, el movimiento por la eficiencia, con sus
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Ibd. Pg. 45. EISNER, Elliot. La escuela que necesitamos. Argentina: Amorrortu. 2001. Pg. 193

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intentos cronomtricos de medir el desempeo humano y sus prescripciones a los docentes sobre cmo aumentar la eficiencia de la enseanza145. Luego de esta perspectiva en Estados Unidos se propone una reforma curricular en la que se buscaba que con la evaluacin no slo se midiera el rendimiento acadmico sino los contenidos curriculares para que luego se tomaran decisiones. Esto obedeca a la manera prctica en que empez a tratarse la evaluacin, el currculo y la enseanza. El objetivo ya no era identificar patrones inmutables en la naturaleza, sino suministrar una informacin tentativa y dependiente del contexto, que servira para tomar decisiones defendibles 146. Aunque el cambio de enfoque buscaba mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, se present una anomala que consisti en que se bajaron notablemente las calificaciones de los educandos, por lo cual todos los miembros de la comunidad educativa pidieron el regreso a los viejos esquemas evaluativos, la razn de esta situacin fue que: el movimiento de la reforma curricular no pudo resistir las crticas suscitadas por la declinacin de las calificaciones147. Eisner evidencia que en este ambiente generado por la inconformidad de la reforma curricular genera el hecho de que se buscara una nueva propuesta, por lo que seala que: Casi en el mismo momento en que el movimiento de la reforma curricular de los Estados Unidos estaba en pleno auge (a fines de la dcada de 1960), surgi otra iniciativa que tambin tuvo un importante efecto de largo plazo en nuestros puntos de vista sobre el diagnstico educativo. Me refiero al estudio interpretativo, cualitativo y emprico de lo que ocurre en la escuela y en las aulas148. Hemos llegado al punto en el que se patentiza la manera en que es asumido el paradigma de la evaluacin cualitativa el cual permiti que en Estados Unidos (uno de los mayores soportes de los esquemas tericos de nuestro pas) adoptara la visin de las ciencias sociales que tena
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Ibd. Pg. 193. Ibd. Pg. 195. 147 Ibd. Pg. 199 148 Ibd. Pg. 156.

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la hermenutica. De esta manera, queda abordada a grandes rasgos la influencia de la corriente positivista y hermenutica en los fundamentos evaluativos y tambin queda concretado uno de los ejemplos en los que fue asumido este problema para la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje, que es de vital importancia para nuestro sistema educativo, pues no se puede olvidar que en nuestros esquemas tericos han sido determinantes la manera en que Estados Unidos y Europa han asimilado o vivido los problema pedaggicos; as tendremos mayor claridad del por qu se han tomado las prcticas evaluativas dependiendo del paradigma evaluativo de Estados Unidos.

CAPTULO TERCERO INFLUENCIA DE LA MODERNIDAD EN LA PEDAGOGA ASUMIDA EN COLOMBIA. En el texto Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, a travs de la investigacin que realizan Javier Senz Obregn, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina, puede conocerse que en la primera mitad del Siglo XX en Colombia, la pedagoga adopta de Europa y Estados Unidos todos los conceptos y nociones que se consideraron modernos, razn por la que es necesario evidenciar que en este periodo lo moderno era la ciencia y su mtodo, los saberes experimentales y aplicados prcticos, los mtodos inductivos y experimentales en la ciencia y la enseanza, la actividad, la conducta, lo

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medible, lo material, lo visible, lo til, lo actual, lo individual, lo natural; en fin, la unidad entre lo fsico, lo moral y lo intelectual149. De esta manera podemos notar cmo en Colombia en el siglo XX la pedagoga est influida notablemente por las nociones positivistas de ciencia, aunque como puede verse especficamente la pedagoga asume los mtodos inductivos y experimentales, en los que lo medible juega un papel muy importante, dado que es bajo esta exigencia del mtodo experimental que aparece la necesidad de evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje, por lo cual, los individuos, entonces seran seleccionados en los diversos espacios de sus actividades por instrumentos tcnicos que se derivaban de la medicina y de la psicologa. Fue as como en la escuela adquirieron importancia decisiva el examen mdico, los test mentales y la observacin del alumno para identificar sus aptitudes, inclinaciones y caractersticas150. Aunque en la investigacin del texto Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, no se evidencia explcitamente cmo la evaluacin es la prctica pedaggica en la que se utilizaron los test mentales y la observacin del alumno para identificar sus aptitudes, inclinaciones y caractersticas, s acudimos a la investigacin realizada por los docentes de la UPN en el texto Procesos evaluativos y cultura escolar, notamos que all nos muestran con ms claridad cmo la evaluacin educativa se encuentra influida por la psicologa experimental, dado que la educacin ha hecho uso del test como forma de evaluacin, desde que en la llamada psicologa cientfica se desarrollo el test de inteligencia. Hacia finales del siglo XIX y principios del XX se inicia en los albores de la Psicologa cientfica, el desarrollo del test de inteligencia, desde la Psicologa la teora de los test invade poco a poco el espacio de las organizaciones sociales151.

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SENZ OBREGN, Javier; SALDARRIAGA, Oscar; OSPINA, Oscar. Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Vol. 2. Medelln: Ediciones Uniandes. 1997.pg. 8 150 SENZ OBREGN. Op. Cit.. Pg. XII. 151 JURADO VALENCIA, Fabio, BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluacin polifnica y comunicacin pedaggica. Procesos evaluativos y cultura escolar. Bogot. 1994. Pg. 40

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Segn la investigacin que hicieron Fabio Jurado y Guillermo Bustamante, la teora de los test llev a conclusiones en las que se discrimin a algunos individuos de la sociedad, un ejemplo de ello es el caso en el que al aplicar el test mental en Nueva York se inform que el 85% de las prostitutas eran dbiles mentales152. Esta problemtica se traslad a las instituciones escolares y fue lo que gener los altos ndices de mortalidad acadmica. En lo referente a nuestro pas: [] durante las dcadas del setenta y ochenta, todava en Colombia se aplicaban los test del ABC y del 5 y 6 (instrumentos elaborados desde los parmetros de la psicologa norteamericana) para detectar en los nios escolarizados los ndices intelectuales, se evaluaba la percepcin, la memoria, la atencin, la pronunciacin, y una serie de factores que en nada tocaban las realidades culturales. Tales aplicaciones mostraban un alto ndice de nios retrasados desculturizados y deficientes para acceder a los objetivos formales de la escuela; de acuerdo con esos resultados, se justificaba el porqu de las repitencias y del fracaso escolar153. Otra fuente a la que podemos acudir para demostrar que la evaluacin es la prctica en la que se aplicaron los test mentales propuestos por la psicologa como saber moderno adoptado en la pedagoga colombiana, es Guillermo Bustamante quien evidencia que la evaluacin ha sido responsabilidad de la psicologa experimental y que por esto la concepcin de evaluacin objetiva depende de la manera en que esta disciplina busc la objetividad, puesto que, [] a comienzos del siglo XX, la psicologa experimental hizo una propuesta que se concret en instrumentos y en resultados verificables. En ese entonces, la psicologa necesitaba transformarse en un saber til y tambin mostrarse como ciencia. Esto en el marco de un campo considerado desde entonces como cientfico bajo parmetros como los siguientes: concebir el sujeto desde el punto de vista del comportamiento observable; considerar que el comportamiento es susceptible de describirse sin especulaciones, en atencin a la regularidad de sus manifestaciones; y considerar que dichas manifestaciones puedan segmentarse en

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Ibd. Pg. 40 Ibd. Pg. 40

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escalas; esta posibilidad de medicin haca objetiva a la evaluacin (de ah el concepto de sicometra)154. Con este panorama expuesto sobre la apropiacin de uno de los saberes modernos como es la psicologa experimental en los modelos pedaggicos asumidos en el pas, se pone en evidencia que los procesos evaluativos en el campo de la pedagoga han sido influidos de gran manera por el mtodo experimental que se desarroll en Europa desde el siglo XIX. Adems sealbamos con anterioridad que la evaluacin se realizaba esencialmente para detectar los ndices intelectuales de los nios, lo cual es muestra de que uno de los impactos de la apropiacin de la modernidad en la pedagoga de nuestro pas es el privilegio que se le otorg a la evaluacin sobre la adquisicin de conocimientos, dejando de lado aspectos que ataen al contexto cultural y que en ltima instancia son los que posibilitan que se facilite al individuo (educando) el aprendizaje del arsenal de conocimientos impartidos en la escuela. No obstante, Javier Senz Obregn indica que para la formacin del carcter del nio, se utilizaron los mtodos de enseanza o de instruccin, que se dirigan principalmente a su desarrollo intelectual y a la adquisicin de conocimientos155. De aqu que el proyecto principal de aquella poca haya sido la formacin de un individuo activo, productivo y prctico, y la apremiante necesidad de conformar una sociedad racional en su eficacia156. Es en este sentido que se entiende que con los test mentales y la observacin del alumno no slo se identificaban las caractersticas y aptitudes de los educandos, sino que adems se busc clasificar a los individuos segn los resultados que arrojaban estas formas de evaluacin, pues lleg a pensarse que al identificar las aptitudes de los estudiantes y al hallar sus diferencias se podra colocar a cada individuo en el lugar que le corresponda para el funcionamiento ordenado, armnico y saludable del organismo social157.
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BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluacin escolar y educativa en Colombia. Bogot: Magisterio, 1996. Pg. 173 155 SENZ OBREGN, Javier; SALDARRIAGA, Oscar; OSPINA, Oscar. Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Vol. 2. Medelln: Ediciones Uniandes. 1997. Pg. 8. 156 Ibd. Pg. 9 157 Ibd. Pg. 10

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Con la finalidad de conformar una sociedad ms racional y de clasificar los sujetos a partir de los resultados de los test mentales es que se hace patente que se evit mirar al sujeto desde sus necesidades culturales, ya que se mencionaba con anterioridad que la evaluacin nicamente se realizaba sobre aspectos intelectuales, dejando por fuera factores propios de las realidades culturales de los educandos, razn por la que se entiende que a travs de esta forma de evaluacin se intentaba aplicar en el campo de la pedagoga la nocin de objetividad que se manejaba en la concepcin de ciencia que tena el positivismo, pues desde el punto de vista positivista la objetividad en la ciencia consiste en que sta es a prueba de sujeto, dado que hallamos una mitificacin de la objetividad, consecuente de los principios de certeza y de la verdad. En los test, en efecto, hay un tratamiento cientfico y tcnico de la evaluacin en el que no cabe la subjetividad; la evaluacin es as, claro ejemplo de los rezagos positivistas que han atravesado a la historia de la educacin de este siglo y que an en sus postrimeras se coloca en el escenario como procedimiento decisorio de sancin158. Desde esta perspectiva, es comprensible adems otro aspecto que mencionan en la investigacin del texto mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946 el cual se refiere a que con la apropiacin de los saberes modernos se gener una desconfianza en la raza, es decir que desde el estudio de las diferentes disciplinas adoptadas en la pedagoga de nuestro pas, el sujeto de nuestra cultura era considerado como parte de una raza degenerada, por lo cual, [] la configuracin de una nacin moderna y civilizada no era posible a corto o mediano plazo en un pas calificado insistentemente como brbaro, salvaje, enfermo, dbil, atvico. Dentro del proceso de evolucin de la especie, el pas era considerado un pueblo joven y en formacin; se trataba de una nacin todava en una etapa infantil, salvaje y anmala en comparacin con las civilizaciones modernas. Se pensaba que la nacin comparta todas las caractersticas de la infancia, de los enfermos y de los anormales: debilidad de la voluntad, dificultad para fijar la atencin, poca capacidad de memoria,

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Profesores de postgrado de la UPN. Procesos evaluativos y cultura escolar. Pg. 41

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inconsistencia fsica y psquica, carcter instintivo y emotivo y fragilidad fsica y moral159. Esto explica por qu en el sistema educativo se adoptaron los fundamentos y mtodos que desde la perspectiva positivista eran considerados como cientficos, pues estos recursos permitan formar en el sujeto sus capacidades racionales y as evitar que ste manifestara sus sentimientos y emociones, los cuales eran considerados aspectos que obstaculizaban el progreso y el orden social, puesto que las caractersticas no racionales de la individualidad representaban lo opuesto del ideal de hombre que se quera formar160, es decir, que dentro de la concepcin moderna de la racionalidad adoptada en la pedagoga de nuestro pas, era inconcebible que se tuvieran en cuenta las manifestaciones propias de lo sentimental y emotivo del individuo, ya que se consideraba que el sentimiento, la ensoacin, el deseo y la imaginacin, eran caractersticas femeninas, que desviaban al individuo de la lucha biolgica y moral, debilitaban la voluntad y el carcter, desperdiciaban energas necesarias para el trabajo productivo e introducan factores imprescindibles de agitacin y desequilibrio individual y colectivo161. Aunque podra pensarse que con la bsqueda de la conformacin de una sociedad racional, en la que se evitara todo contenido de emotividad, en realidad se estaba tratando de formar individuos productivos para el modelo econmico de la poca, esto tambin tena que ver con un aspecto del que ya se haba percatado Dilthey en el Siglo XIX, cuando propuso la fundamentacin de las ciencias del espritu, pues en su texto Introduccin a las ciencias del espritu l se refiere al problema que ha tenido la teora de la ciencia en la que nicamente se le ha brindado importancia a la facultad racional del hombre, por lo cual manifiesta que por las venas del sujeto cognoscente que construyeron Locke, Hume y Kant no corre sangre efectiva, sino el tenue jugo de la razn como mera actividad mental. Pero la ocupacin, tanto histrica como psicolgica, con el hombre entero me llevaba a poner a este, en la
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SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 12 Ibd. Pg. 13 161 Ibd. Pg. 13

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multiplicidad de sus facultades, a ese ente que quiere, siente y tiene representaciones, tambin como fundamento del conocimiento162. La relacin existente entre el problema pedaggico y el de los fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales, tiene que ver en gran parte con esta problemtica, dado que el mtodo experimental de las ciencias naturales adoptado por las ciencias sociales, dejaba de lado aspectos propios de la subjetividad por considerarlos irrelevantes para la rigurosidad y objetividad de la ciencia, por lo cual, al trasladar esta visin al plano pedaggico, hace que se olvide que los aspectos que ataen al individuo no slo se refieren a su parte racional, sino que el ser humano tiene otras facultades que deben ser tenidas en cuenta para su formacin. Hasta aqu se han indicado algunos aspectos de la relacin existente entre el problema de la epistemologa de las ciencias sociales con las prcticas evaluativas y en general con la pedagoga, pues el siglo XX fue la poca en la que existi mayor influencia de los mtodos de la ciencia en lo pedaggico, por lo menos en lo que corresponde a la pedagoga asumida en nuestro sistema educativo. Ahora bien, en la pedagoga de nuestro pas sucedi algo muy particular y es que a pesar de que lo moderno tena que ver con el mtodo experimental y en efecto cmo se hace patente, a travs de la psicologa experimental se adoptaron los test mentales que fueron los que facilitaron la aplicabilidad de este mtodo a travs de la evaluacin; antes de que se lograra hacer una adaptacin apropiada del mtodo experimental se introdujeron algunas posturas pedaggicas que fueron la apertura para la apropiacin de los fundamentos y mtodos de la ciencia segn el punto de vista de los positivistas, pues hasta aproximadamente la mitad de la dcada del treinta, sigui hacindose nfasis en una concepcin intuicionista, o empiricosensualista, propia tanto de la pedagoga pestalozziana como de la decroliana, y no

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DILTHEY, Wilhelm. Introduccin a las ciencias del espritu. Revista de Occidente. Pg. 31

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tanto en una epistemologa experimentalista y constructivista163. Por tal razn se hace necesario exponer los principios fundamentales de los pedagogos aqu mencionados. La relacin que puede realizarse entre el tipo de pedagoga pestalozziana y una pedagoga propiamente experimental es que se le brinda gran relevancia a la percepcin y por ende, al proceso de observacin, que es en ltima instancia una de las exigencias del mtodo experimental, dado que desde el punto de vista pestalozziano el conocimiento perceptivo debe tomarse como base para la instruccin primaria164. De hecho Pestalozzi decidi fundar la pedagoga objetiva porque descubri que los nios comprendan ms a partir de la utilizacin de las cosas que se nos presentan en la realidad que percibimos, por lo cual consider que educar siempre de acuerdo con la evolucin mental, es ese proceso que va desde lo perceptible por los sentidos, lo singular y lo inmediato, hacia lo abstracto, lo universal y lo inaprensible por los sentidos165. Es pertinente tambin sealar que el proyecto de Pestalozzi se halla situado en las postrimeras de un periodo que va desde comienzos del siglo XVII hasta finales del siglo XVIII; es el momento del saber letrado europeo que M. Foucault ha caracterizado como el de la episteme clsica o de la representacin. Esta distincin ha de ser central para nuestro anlisis: de modo genrico, se acepta hablar de modernidad filosfica a partir del siglo XVII, pero en sentido estricto, se deben diferenciar dos momentos, o mejor, modos de pensar moderno: un primero, al modo de los empiristas y racionalistas -la observacin-, a quienes llamaremos con Foucault clsicos; y un segundo, a partir de Kant, los modernos strictu sensu, -la experimentacin-.166. Puede deducirse del anterior fragmento que Pestalozzi no slo decidi fundar la pedagoga objetiva porque sta haya surgido a partir de una idea de clases escolares, sino que su poca
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SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. . 19 SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 14 165 Ibd. Pg. 15 166 Ibd. Pg. 24

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es determinante para que l decidiera escoger este tipo de pedagoga, por esto mismo se entiende el hecho de que los pedagogos nacionales lo hayan escogido como fundamento para nuestro sistema educativo, pues si uno de los objetivos era conformar una sociedad racional, la pedagoga objetiva buscaba sobre todo hacer nfasis en el entrenamiento de los sentidos hasta lograr perfeccionar todo el proceso del conocimiento y el aprendizaje como una actividad puramente racional. De hecho se puede concebir la educacin de los sentidos como educacin de los rganos de la percepcin: ejercitar los cinco sentidos, la atencin mental y la memoria racional, mientras se muestran al nio los objetos mismos, haciendo de esta forma del propio infante el centro fsico de las percepciones. Pues si los sentidos y los rganos no funcionaban bien y de modo natural, no se poda esperar un correcto ejercicio de la sensacin y, por lo tanto, del juicio y del raciocinio167. Es en este mismo orden de ideas que el principio denominado por Pestalozzi lecciones de las cosas represent la idea central de su pedagoga, consisti en una tcnica de presentacin de objetos a los nios, para que ellos, educando los sentidos por medio de la observacin, comenzaran a grabar bien las ideas de forma, de color, y luego, pasasen a educar la mente para que comprendan las ideas de posicin, tamao y nmero168. De esta forma es como en la pedagoga pestalozziana se presenta una pequea ambigedad pues se supone que al aplicar la tcnica de las lecciones de las cosas se est formando un sujeto mucho ms activo con su aprehendizaje. Pero si seguimos la idea que en el texto se nos presenta, comprendemos que la pedagoga considerada tradicional nicamente daba lugar a un sujeto pasivo porque conocer era representarse lo real, es decir, recibir impresiones y ordenar mentalmente los signos, as se ejecutasen en movimientos fsicos u operaciones mentales. Esto fue lo que a los modernos experimentales pareci pasivo, y no simplemente que se mantuviese quieto al nio169.

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Ibd. Pg. 28 Ibd. Pg. 30 169 SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 45

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Con esta forma de entender la pasividad en el proceso de aprendizaje, se puede inferir que la pedagoga de Pestalozzi no estaba lejos de tener una nocin de sujeto activo muy semejante a la de la pedagoga tradicional, porque as se pretendiera que el sujeto fuera parte activa de su aprendizaje al ser l quien a travs de la observacin identificara algunas caractersticas de los objetos, el proceso del conocimiento segua consistiendo en recibir simplemente impresiones y luego ordenarlas mentalmente, es decir, que en este proceso no exista ningn tipo de accin de parte del sujeto sobre el mundo que estaba aprehendiendo, por lo cual esta forma de concebir el conocer no se acercaba a lo que lleg a considerarse posteriormente como un sujeto cognoscente activo, pues en un modelo pedaggico que buscara un sujeto activo deba procurarse ante todo desarrollar el juicio y que en vez de cargar la memoria del nio con el peso de perpetuas lecciones didcticas, apelen a su actividad propia y a su iniciativa personal170. Junto a esta posicin de lo que ha representado en la pedagoga el sujeto activo o pasivo se encuentra tambin inherente el papel que jug el maestro en el proceso de enseanzaaprendizaje, debido a que en virtud de la induccin, la funcin del maestro no puede ser sino mostrar al discpulo la verdad, dado que ella misma produce el camino de su adquisicin. Mas he aqu que se hace infinito el destino del maestro, pues el debe ser ordenador perpetuo de los objetos del mundo, de los tipos de relaciones, para presentarlas siempre en orden y concatenacin, en cercana y lejana, en unidad y en sus partes, de acuerdo con la evolucin mental del alumno171. Puede interpretarse que este paradigma de maestro pertenece a la pedagoga tradicional, pues si el sujeto que aprende no es activo, necesariamente va a requerir de un maestro que le muestre la verdad, por lo cual en el texto Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, se resalta el hecho de que Pestalozzi hizo hincapi en que el maestro tena que cumplir otra funcin, esto quiere decir que ya no fuera la figura ms
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Ibd. Pg. 46. Ibd. Pg. 48

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representativa porque posea todos los conocimientos, sino que se le restara importancia para darle prioridad al mtodo de enseanza, es decir que no se puede pensar en obtener un solo progreso en la instruccin del pueblo, en tanto no se hayan encontrado formas de enseanza que hagan del maestro, al menos hasta la conclusin de los estudios elementales, el simple instrumento mecnico de un mtodo que deba sus resultados a la naturaleza de sus procedimientos y no a la habilidad de quien lo practique172. As, esta propuesta de Pestalozzi acerca de la importancia que se le debe brindar al mtodo de enseanza, neutralizando la accin del maestro, se asemeja mucho a lo que en epistemologa de las ciencias sociales desde la perspectiva del positivismo, debe ser el investigador, dado que ste deba dar prioridad a la metodologa, debido a que el sujeto cognoscente haba perdido toda importancia. Para dar mayor claridad acerca de la relacin existente entre la perspectiva positivista y el lugar que le otorg esta corriente de pensamiento al investigador con respecto a la metodologa; con la posicin del maestro en la pedagoga pestalozziana frente al mtodo de enseanza, es necesario reiterar lo que se nos manifestaba en el primer captulo acerca de los fundamentos epistemolgico de las ciencias sociales, cuando se haca hincapi en el hecho de que al dejar de funcionar como sistema referencial sujetarse a las reglas metodolgicas de la investigacin cientfica. A travs de este paralelo se comprende que la pedagoga pestalozziana, a pesar de que no desarroll los fundamentos de la pedagoga experimental, se pueden observar vnculos estrechos entre algunos de sus principios y los fundamentos y mtodos de la ciencia, los cuales representaron gran influencia en los problemas pedaggicos del siglo XX. Adems existe otro asunto que fue importante en la pedagoga de Pestalozzi y que an no se ha mencionado, el cual tiene que ver con la manera en que el infante fue concebido por su modelo pedaggico y que explica por qu en la escuela colombiana se adoptaron los mtodos
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el sujeto

cognoscente en la teora de la ciencia promulgada por el positivismo, ste nicamente deba

PESTALOZZI, J.E. Cartas sobre la educacinCarta tercera, oct. 7 de 1818, p. 147. Citado por: SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 49

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y fundamentos de la ciencia para dar solucin a lo que se consider eran caractersticas propias de la infancia. En primer lugar se requiere mostrar cmo desde que surge la poca moderna, ms especficamente desde Descartes a la infancia ya no se le consider nicamente desde la mirada eclesistica como la etapa del pecado sino que Descartes replante la infancia como carencia de conocimiento correcto, y aunque sigui atribuyendo sta al predominio de las pasiones fsicas, ha hecho posible el pensamiento moderno sobre el nio, con todo y las paradojas que ste incluye. En efecto, al separar lo religioso y lo moral de lo racional, al sacar a la infancia del pecado y pasarla al error, se puede ir tomando distancia del temor y del desprecio con fundamento religioso, y la infancia empieza a aparecer como un problema mental, como la edad antpoda a la razn173. Desde este punto de vista la pedagoga pestalozziana toma la infancia como una etapa de desarrollo de la facultad racional, es decir, que para Pestalozzi el nio tiene sus facultades en proceso de formacin, por esta razn conceba que un nio es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana, pero sin desenvolver ninguna de ellas; un botn no abierto todava. Cuando se abre, cada una de las hojas se desarrolla, ninguna queda atrs. Tal debe ser el proceso de la educacin174. De esta manera, es comprensible por qu en la modernidad la pedagoga hace uso de las diferentes disciplinas cientficas que contengan teoras acerca de la infancia, por lo cual, a partir de la poca moderna las facultades del nio y en especial su intelecto y su saber sern ahora asunto de la ciencia 175. Si el intelecto y el saber del nio se consideraron asunto de la ciencia en la modernidad, entonces se infiere que necesariamente lo pedaggico se fundament en el pensamiento cientfico y a su vez, que la metodologa cientfica se consider la ms conveniente para llevar a cabo las diversas prcticas pedaggicas de las instituciones escolares.
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Ibd. Pg. 53 PESTALOZZI, J.E. Cartas sobre la educacinCarta tercera, oct. 7 de 1818, p. 147. Citado por SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 51 175 SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 53

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Por otra parte, si la infancia desde una concepcin universal era considerada una etapa en proceso de formacin, en el caso de nuestro sistema educativo no slo la infancia sino en general toda la sociedad se consider en retroceso, por lo cual el inters por la infancia y la trascendencia que le atribuyeron se vio reforzada en el pas, durante este periodo, por los diagnsticos pesimistas sobre la degeneracin de la raza: en la situacin de la infancia se vea reflejada y sintetizada la enfermedad de la raza y era principalmente a ella hacia donde deban dirigirse las iniciativas de proteccin y de redencin racial176. Por lo tanto, la nica esperanza que se tena era que la escuela lograra regenerar las futuras generaciones si educaba a los nios y jvenes, para constituir por fin una sociedad realmente civilizada. Esta finalidad que se le otorgaba a la escuela era para contrarrestar la degeneracin moral y social de la familia y del pueblo en general, se construy una imagen de la escuela como espacio relativamente autnomo con respecto a esta situacin de la raza. El nio en la escuela era observado, medido, examinado, clasificado, seleccionado, vigorizado, medicalizado, moralizado y protegido por mtodos naturales de enseanza y por ambientes formativos propicios para revertir las taras hereditarias. Se convierte as la semilla, en esperanza de una nacin moderna y saludable177. Es as como la manera de concebir la infancia hace que definitivamente la pedagoga tenga que proceder con los instrumentos y principios de la ciencia, pues como se ha sealado, se aplicaban una serie de tcnicas que hacan que el educando fuese tratado como un objeto de estudio de la ciencia. La relevancia de exponer el pensamiento propio de la poca moderna sobre la infancia, tiene que ver exclusivamente con el hecho de que algunas perspectivas pedaggicas sobre esta etapa de la vida, fueron tomadas de las teoras de disciplinas cientficas, un ejemplo de ello es el nio de la psicologa experimental, para la cual el individuo, adems de ocupar un lugar en las distintas etapas evolutivas, se diferenciaba de los dems nios de la misma etapa
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SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 24 Ibid. Pg. 26

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por medio de la cuantificacin de sus aptitudes y su inteligencia 178. A pesar de que ya se haba mencionado que uno de los objetivos de la psicologa experimental era la clasificacin de los individuos en la escuela, es importante indicar que en especial la necesidad de la medicin, la observacin, el examen, la clasificacin y todo lo que abarca la cuantificacin obedecen a la perspectiva positivista sobre la ciencia, pues en esta corriente de pensamiento es que, en ltima instancia, se basan los fundamentos y mtodos que fueron escogidos para fundamentar la pedagoga y por tanto la evaluacin cuantitativa. Por consiguiente se pueden conectar dos caractersticas propias de la poca moderna, las cuales tienen que ver con la importancia que se le brind al proceso de conocimiento que parte de la percepcin hasta llegar a constituir ideas abstractas, y a su vez la necesidad de tomar registro por medio de la cuantificacin, de esta forma de aprehensin con los sentidos, pues Decroly en una de sus conferencias de 1925 durante su visita al pas, anot que slo lo captable por los sentidos es objeto legtimo de la ciencia, y que son stos la nica forma de acceder a lo real; adems, lo percibido por los sentidos debera ser cuantificado: el fenmeno que no se mide es, en todas las ciencias, hecho aislado, investigacin sin trascendencia prctica que no permite establecer diferencias ni apreciar calidades179. Cuando Decroly nos muestra que lo captable por los sentidos es objeto legtimo de la ciencia, y adems que lo percibido debe ser cuantificado, puede tomarse esto como la necesidad de que en el proceso de aprendizaje del educando (donde lo ms importante en aquella poca era el ejercicio racional), que va desde lo captable por los sentidos hasta la formacin de ideas complejas y abstractas se le aplique una evaluacin cuantitativa, pues slo a travs de ella en el campo de la pedagoga se podra lograr una medicin de lo que se ha aprendido. Con respecto a esto y tomando el pensamiento de Guillermo Bustamante en su texto Evaluacin escolar y educativa en Colombia, puede inferirse que, si la evaluacin fue asumida por la psicologa experimental y el instrumento para evaluar se estableci bajo la
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Ibid. Pg. 32 Ibd. Pg. 20

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mirada de lo considerado en aquella poca como el paradigma del mtodo cientfico, entonces, en el mundo entero la capacidad de los instrumentos de evaluacin para medir se ha establecido, entre otras, ajustando sus resultados a los modelos matemticos (estadsticos)180. La razn de que la matemtica haya sido considerada como el paradigma de la ciencia tena que ver precisamente con el hecho de que ella hace parte de las ciencias exactas, por lo cual su uso ha operado como una prueba de la cientificidad de la evaluacin181. As la evaluacin cuantitativa extrada del modelo matemtico, apareci en nuestro sistema educativo por la necesidad de medir los procesos de aprendizaje bajo una mirada rigurosamente cientfica, es decir, bajo la nocin de ciencia de la corriente positivista, en la cual, la verificacin, la medicin y el proceso de observacin son parte fundamental del mtodo cientfico, esto es, la base fundamental por la que se distingui la ciencia del saber especulativo. Al reiterar de diferentes maneras la relevancia del mtodo cientfico en la apropiacin de la modernidad en la pedagoga asumida en nuestro sistema educativo, se busca que sean comprensibles los diferentes escenarios en que la excesiva importancia que el positivismo le haba brindado a la metodologa en la fundamentacin de las ciencias sociales, invada a la pedagoga, puesto que la manera de concebir la infancia, el proceso de aprendizaje, los test mentales como instrumentos de evaluacin, etc., llev a que se adoptaran posturas pedaggicas que trabajaron bajo la exigencia de rigor y objetividad del mtodo cientfico, esto quiere decir, que las disciplinas de las ciencias sociales que fundamentaron lo pedaggico (la psicologa, la sociologa, paleontologa, etc.), a su vez, estaban ceidas a la nocin de ciencia positivista.

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BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluacin escolar y educativa en Colombia. Pg. 174 BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluacin escolar y educativa en Colombia. Pg. 175

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As fue como la pedagoga excluy aspectos del sujeto en su formacin, por considerarlos irrelevantes o muy subjetivos, debido a la nocin de ciencia que haba adoptado en sus fundamentos, de hecho, [] en su pretensin de convertirse en ciencia natural, la nueva psicologa, soporte de las nuevas concepciones pedaggicas del conocimiento y del aprendizaje, intent ser exacta y, por consiguiente, se limit casi que exclusivamente al estudio de los fenmenos sobre los cuales poda efectuar mediciones precisas, tales como la psicologa sensorial y la psicofsica, llegando en algunas de las vertientes apropiadas en el pas las de Thorndike, Watson y Pieron a cuestionar la existencia misma de la mente y de la conciencia. Las restricciones que impuso esta concepcin del mtodo cientfico excluyeron una vasta gama de temas y problemas que por su complejidad quedaban por fuera de su alcance; temas como la voluntad, las inclinaciones ticas, estticas y sociales, es decir, las denominadas inclinaciones superiores182. Nuevamente hallamos en el campo pedaggico el problema surgido entre las corrientes de pensamiento, positivistas y hermenuticas, ya que una de las crticas que hacia la hermenutica al positivismo era que en su afn por ceirse al paradigma metodolgico de las ciencias naturales, dejaba por fuera aspectos que constituan la realidad social del ser humano, es decir, aspectos como el contexto, sus formas de vida y de pensamiento, sus valoraciones, sentimientos, emociones, etc. Las consecuencias de esta problemtica se ven reflejadas en la mayora de modelos pedaggicos asumidos en el sistema educativo de nuestro pas en el Siglo XX, pues una de las pedagogas ms representativas en nuestro pensamiento pedaggico fue la pedagoga activa y ella no escap a la fundamentacin positivista sobre la ciencia en la pedagoga. La manera en que podemos dar soporte a esta idea es lo que expresan los investigadores del texto Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, pues all evidencian que el mtodo cientfico no slo cobij bajo su marco de cientificidad a los nuevos saberes, sino que se convirti tambin, en diferentes niveles, en piedra angular de la
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SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 20

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pedagoga activa. En primer lugar, sta pretendi fundamentar sus formas de enseanza y sus estrategias de formacin en el conocimiento individual de los nios, ya fuera en situaciones de laboratorio o en el medio escolar, por medio de la observacin rigurosa del nio por parte del maestro. En segundo lugar, con la introduccin de los nuevos mtodos activos, la observacin se convirti en el medio privilegiado para el desarrollo del conocimiento por parte de los alumnos y en el mtodo de formacin de los maestros. Finalmente, para muchos pedagogos activos, la pedagoga, emulando a los dems saberes modernos, debera convertirse en una verdadera ciencia experimental183. Con respecto a esta posicin debe clarificarse que en la pedagoga activa adoptada en nuestro sistema educativo existieron dos corrientes, la experimental y la experiencial, y como debe inferirse los postulados de la primera son los que hemos expuesto, por tal razn examen del escolar, economa del esfuerzo, reduccin de la fatiga y aumento del rendimiento escolar, clasificacin y seleccin de los escolares, orientacin profesional y eficiencia social: un conjunto de temas que surgen de la prctica del examen mdico y psicolgico y de la utilizacin de mtodos de observacin y experimentacin, as como de la estadstica para el conocimiento del alumno y el anlisis del trabajo escolar que dieron origen en Europa a una pedagoga experimental. Esta vertiente de la pedagoga activa, la cual se diferencia de la pedagoga humanista o experiencial, predomin en los discursos de los reformadores educativos nacionales184. El carcter u orientacin profesional es lo que da lugar a la llamada evaluacin profesional, la cual resulta ser una mirada externa a travs de las tcnicas e instrumentos que utiliza, (tales aspectos de la evaluacin son la cuantificacin, la medicin, el evaluador como experto en el uso de las tcnicas, etc.). Es mediante el carcter profesional que la evaluacin se distancia de los procesos pedaggico-culturales, y adems es a travs de ella, que el docente cumple un funcin distante del proceso de aprendizaje del educando, dado que antes que concebir al
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evaluador como un intrprete del proyecto, como un pensador, a la vez que actor protagnico cultural, lo concibe como experto en la seleccin, en el manejo y en la aplicacin de modelos, tcnicas e instrumentos evaluativos. Como un profesional que responde eficientemente a las demandas del usuario del servicio185. Este panorama expuesto acerca de la pedagoga experimental, de la que hace parte una de las corrientes de la pedagoga activa, en la que la orientacin profesional jug un papel importante, se diferenci de la pedagoga activa experiencial, porque en sta se consider que el xito de la reforma educativa y pedaggica estaba en la calidad afectiva, moral y social del medio escolar y del maestro, en la creacin de un ambiente de confianza, amor y alegra y en la humanizacin de la relacin entre el maestro y los alumnos, as como entre estos ltimos. La pedagoga experiencial pensaba al maestro como un artista, privilegiando su experiencia pedaggica y su intuicin186. De aqu que tanto la nocin de maestro como el proceso de aprendizaje se tomaran desde una visin distinta de la pedagoga experimental y por ende, haya sido denominada por sus crticos experimentales como una pedagoga que no aplica con todo rigor el mtodo experimental de la ciencia, sino que lo confunde con una especie de filosofa llamada cientfica, que no es en modo alguno ciencia 187. Esta crtica deja ver con claridad cmo la vertiente experiencial en la pedagoga activa adhiri para su fundamentacin a la visin cientfica de la hermenutica, en la que las ciencias sociales a pesar de no hacer uso exhaustivo del mtodo experimental extrado de las ciencias naturales, debe ser tenida en cuenta como verdadera ciencia, aunque para los partidarios de la visin positivista aquella slo se tratara de una filosofa ms. Po su parte en la pedagoga experimental adems de propugnarse la nocin metodolgica de la ciencia en trminos positivistas, se desprende una doble articulacin con la teora de la administracin cientfica para la organizacin del trabajo industrial de F. W. Taylor. Por una parte surge la preocupacin por la organizacin cientfica y eficiente del trabajo escolar, en
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CARRILLO, Iberia. Procesos evaluativos y cultura escolar. Pg. 66 SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 37 187 Ibd. Pg. 36

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trminos de la economa del esfuerzo, del aumento del rendimiento escolar y de la minimizacin de la fatiga en el alumno188. Y la otra parte de la articulacin es la orientacin profesional que ya fue explicada con anterioridad. Con este vnculo existente entre el mtodo experimental y la teora de la administracin cientfica para la organizacin del trabajo industrial de Taylor, es que se halla uno de las primeras concepciones y prcticas de la evaluacin en nuestro sistema educativo, dado que, ella se tom de los conceptos de la teora administrativa y empresarial de Fayol, su aplicacin a los procesos industriales por Taylor, y los avances de la psicologa experimental, la evaluacin como medicin y control se orient al alumno para, a partir de ello, dar cuenta del rendimiento acadmico, del aprendizaje, con lo cual se le dio un carcter meramente cuantitativo a la evaluacin, en donde lo nico importante eran los resultados189. Con la exposicin de las dos vertientes de la pedagoga activa (la experimental y la experiencial), queda consignada parte de la polmica existente en la epistemologa de las ciencias sociales y su notable influencia y asimilacin de las corrientes epistemolgicas (la positivista y la hermenutica), en los modelos pedaggicos asumidos en nuestro pas. Sin embargo, es pertinente realizar un recorrido de la manera en la cual fue asumida la visin hermenutica sobre la epistemologa de las ciencias sociales en el campo pedaggico y educativo en nuestro pas, ya que hasta aqu se ha expuesto principalmente la influencia de la visin positivista sobre la ciencia y su mtodo, en la pedagoga de nuestro sistema educativo. En primera instancia debe hacerse mencin de lo que el texto Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946 seala acerca de cmo con Nieto Caballero se dio prioridad a la funcin social y poltica de la escuela, a su participacin en la resolucin de los problemas inmediatos de la sociedad y al desarrollo de la responsabilidad social de los alumnos190. Adems uno de los aspectos que permiti dar importancia a la
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Ibd. Pg. 38. CABALLERO PRIETO, Piedad. La evaluacin escolar. Procesos evaluativos y cultura escolar. Pg. 112 190 SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 123.

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funcin social, poltica y cultural de la escuela fue que el cambio de fundamentacin pedaggica del discurso estatal. Las polticas de educacin pblica de los gobiernos liberales entre 1935 y 1946, centradas en los problemas econmicos, sociales y polticos del pueblo, trasladaron su eje de los saberes experimentales a los saberes sociales y encontraron un nuevo referente dentro de la pedagoga activa: John Dewey191. En esta medida fue como, con los gobiernos liberales, se le brind ms relevancia a la pedagoga activa experiencial, pues en la caracterizacin de los pedagogos tanto experimentales como experienciales, John Dewey fue incluido como parte de los experienciales, dado que, se podra aventurar a la siguiente divisin: Binet, Meumann, Lay y Buys seran pedagogos experimentales; Ferriere, Kerschensteiner, Dewey, James, Tolstoi y Tagore, pedagogos experienciales. Decroly y Claparde ocuparan un lugar intermedio 192. De esta forma, podemos comprender que con la pedagoga asumida durante los gobiernos liberales se presenta la necesidad de dar importancia a todos los aspectos que haban sido dejados por fuera de la pedagoga experimental. As mismo, [] el nfasis estatal en la dimensin de la pedagoga y de la educacin pblica se vio reflejado en los contenidos de las diversas reas, as como en las tesis de grado de la normal. A partir de la sociologa, que gradualmente fue reemplazando a la psicologa como saber que orientaba a la pedagoga, la relacin entre escuela y sociedad se convierte en el objeto central del discurso educativo, en funcin de los nuevos fines sociales de la educacin pblica, que consista en el desarrollo del conocimiento por parte del alumno, el maestro y el estado de las necesidades del pueblo; la incorporacin de grandes sectores de la poblacin y del territorio a la vida nacional, y la formacin del ser social, por medio del desarrollo de nuevos hbitos sociales, a partir de la teora de Dewey193.

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Ibd. Pg. 269. Ibd. Pg. 39. 193 Ibd. Pg. 350

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Con esta perspectiva se hace claro que el tipo de educacin y de pedagoga que se buscaban tena que incluir aquello que haba sido descartado en el modelo experimental, porque al intentar relacionar la escuela con la sociedad y a su vez, formar un individuo que se preocupara por los problemas socio-polticos y no nicamente por el desarrollo de su coeficiente intelectual, para lo cual, el tipo de institucin escolar tendra que buscar la cooperacin de cada uno de los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, familia, sociedad en general, Estado, etc.), por lo que debera ser una escuela cuyos contenidos fueran los problemas de la sociedad en que est inserta, en la resolucin de los cuales debera cooperar directamente con el Estado y sus polticas194. En otros trminos, los contenidos curriculares no podran estar desarticulados de los contextos culturales y sociales en que viva el sujeto y mucho menos la evaluacin, pues con esta pretensin de articular la sociedad con la escuela, cada una de las prcticas pedaggicas tendra que cambiar su forma de accionar. Ahora bien, dirigir nuestra mirada a la evaluacin a pesar de que los investigadores del texto Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, no la mencionan dentro de la reforma educativa llevada a cabo por los gobiernos liberales de aquella poca, tiene como nica finalidad la de indicar que una pedagoga que busca la conjugacin entre lo social y lo educativo debe replantear sus prcticas evaluativas, porque estas son determinantes para repercutir en el tipo de sujeto que se quiere formar, dado que la evaluacin es el momento en el que cada uno de los actores de la comunidad educativa valora su accin y su papel desempeado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Retomando el hilo conductor de los diversos acontecimientos propios de la poca entre 1935 y 1946, tenemos un suceso que en el campo pedaggico sirve para cambiar la finalidad prevista en la educacin, dicho suceso se refiere a que:

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[] las concepciones epistemolgicas que se introducen en la enseanza de las ciencias sociales se modernizan, alejndose definitivamente del empirismo que predomin en los discursos pedaggicos y educativos de los aos veinte y la primera mitad de los treinta, en los cuales, bajo la influencia de Decroly y de la psicologa de fundamento biolgico y fisiolgico, la percepcin de los objetos naturales y sociales lleg a considerarse el elemento central, si no el nico, de los procesos de conocimiento. A partir de la crtica de este realismo ingenuo, que confunda el conocimiento de los objetos con los objetos mismos, Jorge Zalamea, en su curso de Sociologa en la normal superior, introdujo la nocin de un realismo crtico, para el cual la representacin mental que se formaba del objeto que se acaba de conocer, siempre ser distinta, en su ltima esencia, del objeto mismo195. Este cambio de perspectiva acerca del proceso de conocimiento deja ver cmo los hechos de la realidad no son los que determinan la conciencia como veamos en el primer captulo de la presente investigacin que aseguraba Mach, sino que es precisamente el sujeto desde su conciencia el que determina el objeto. Tambin acontece otro cambio que se refiere a que la enseanza de las ciencias sociales en la Escuela Normal Superior introdujo una serie de conceptos y nociones que transformaron radicalmente la concepcin de lo social y la mirada sobre el pueblo y la cultura colombiana. Con la introduccin del estudio de la antropologa, se inicia un proceso de debilitamiento de las teoras racistas sobre la inferioridad del pueblo colombiano, criticndose frontalmente las nociones de degeneracin racial196. Esto indica a su vez, cmo la cultura nuestra deja de verse desde la idea universal de civilizacin y de modernidad, permitiendo que se concibiera como lo que realmente era en su particularidad, como una cultura en desarrollo y con un pensamiento y costumbres propias de las necesidades de nuestro pueblo. Sin embargo, Javier Senz Obregn y los dems investigadores nos develan como a pesar de los nuevos objetivos buscados en la pedagoga con los gobiernos liberales, muchos de los presupuestos no se reelaboraron sino que quedaron intactos, la razn de ello es que la articulacin entre psicologa infantil y pedagoga experimental, labrada como estaba en
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SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 352 Ibd. Pg. 353.

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principios considerados cientficos que mantienen su vigencia hasta nuestros das -las etapas del desarrollo del nio, las necesidades adaptativas de la infancia, la medicin del desempeo intelectual y escolar y la bsqueda de la eficiencia en la enseanza-, no sufri mayores variaciones con el cambio de rgimen y con las reorientaciones de la educacin pblica. Simplemente en las instituciones formadoras de docentes el saber pedaggico y la problemtica educativa adquirieron nuevos referentes de saber197. Esto permite observar que slo con las nuevas disciplinas del saber se buscaba otro objetivo y concepcin en pedagoga, y que las dems disciplinas existentes continuaban con la misma fundamentacin que haban trado hasta ese momento, lo cual indica que los pedagogos nacionales no replantearon la perspectiva cientfica en las disciplinas que venan fundamentando la pedagoga, razn por la que la psicologa no fue sometida a la crtica o a reelaboraciones a partir de las nuevas concepciones filosficas, sociales y culturales. Se mantuvo como campo autnomo e impermeable, con sus propios objetos de conocimiento, metodologa y mitos fundadores, con una sola transformacin, la introduccin de las concepciones freudianas acerca de la infancia198. Aunque debe hacerse hincapi en el hecho de que al introducir una mirada psicoanaltica sobre la infancia, ya se daba un primer paso para considerar otra mirada al menos a la visin sobre la niez. En este mbito es que en el texto Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946 se indica que: [] a pesar que el cambio de fundamentacin de la pedagoga, de los saberes experimentales a los sociales, no implic una reelaboracin de fondo de las concepciones psicolgicas, en los aos cuarenta, la psicologa como disciplina aplicada a la educacin y para la formacin de maestros sufri transformaciones. En primer lugar; la introduccin de nociones psicoanalticas posibilit un proceso de humanizacin de la psicologa, y especialmente una nueva mirada hacia el desarrollo afectivo de la infancia, haciendo ms visible su dimensin subjetiva.
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Ibd. Pg. 357. Ibd. Pg. 357.

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En segundo lugar, su distanciamiento de las concepciones biolgicas condujo a una crtica de las tendencias conductistas de la psicologa experimental apropiada en las instituciones formadoras de docentes hasta 1936199. El logro de la psicologa para maestros como es notable tuvo que ver con la nueva connotacin acerca de la infancia, pues si se permita estudiar aspectos de la subjetividad del nio, entonces el estudio sobre la infancia dej de ser en trminos universales, para ver en l aspectos ms particulares y propios de su contexto cultural. Con respecto a esto Vicente Castellanos en uno de sus textos de psicologa para maestros se apropia de algunos elementos de la antropologa y la sociologa modernas, desbancando las antiguas concepciones racistas, para sealar algunas diferencias entre la infancia rural y la urbana. Considera que una de las principales discontinuidades en el desarrollo psicolgico de la infancia nacional reside en que el nio citadino se desarrollara en un medio fundamentalmente social, humanizado y, por tanto, sujeto a transformaciones constantes, mientras que el medio del nio campesino sera ms natural y menos cambiable. Las diferencias de estos dos medios daran como resultado el desarrollo de una serie de caractersticas particulares, producto del contexto cultural y de las practicas de crianza200. Con la diferenciacin expresada acerca del nio citadino y el nio campesino, queda claro que en el sistema educativo, a partir de las disciplinas que constituan la epistemologa de las ciencias sociales desde la perspectiva hermenutica, era necesario realizar un currculo y unas prcticas pedaggicas que tuvieran en cuenta la especificidad de los contextos, pues las formas de vida de los nios variaban dependiendo de si se hallaba en zona rural o urbana. En otras palabras, el modelo pedaggico asumido debera ser cualitativo, es decir, tener en cuenta cada una de las cualidades inherentes a la especificidad de los contextos, lo cual no significara que se dejara de educar al nio llevndolo hacia el conocimiento de la cultura universal, sino que antes de preocuparse por la cantidad de conocimiento que el nio deba

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Ibd. Pg. 361 Ibd. Pg. 365.

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asimilar, deba tenerse en cuenta sus necesidades culturales para saber qu prcticas pedaggicas eran las apropiadas para proceder en los diferentes contextos. Cuando se habla de los aspectos cualitativos de la situacin educativa, se est haciendo referencia a todos los acontecimientos de la escuela y del sujeto, para lo cual es necesario que se busque una teora de la evaluacin que reconozca de manera explcita sus fuentes conceptuales y se estructure como un campo de conocimiento, desde la perspectiva de las ciencias sociales y humanas201. Sin embargo cuando aqu se habla de una evaluacin estructurada desde las ciencias sociales, no se refiere a los fundamentos positivistas sino que busca que la evaluacin tenga su fundamento en la teora de conocimiento de Habermas, conforme a la cual el inters que orienta el acto cognitivo est definido por la necesidad de la comprensin de un fenmeno202. Por ello la evaluacin intenta ser tomada como accin cultural. Continuando con los acontecimientos de la poca comprendida entre 1935 y 1946, puede sealarse un acontecimiento que culmin con la esperanza de que nuestro sistema educativo tuviera finalidades socio-polticas en la formacin de sus educandos, pues teniendo en cuenta la creciente partidizacin del debate sobre la pedagoga y la educacin pblica, as como la irrupcin de la violencia partidista a finales de la dcada del cuarenta, no es de extraar que con el regreso de los conservadores al poder en 1946, luego de diecisis aos de gobiernos liberales, arreciaran las crticas contra los procesos de modernizacin de las polticas liberales, y que se cerraran muchos de los programas que se haban inspirado en los postulados de la pedagoga activa. Fue tan efectiva la campaa conservadora contra la escuela activa que, para los aos cincuenta esta opcin de reforma de la educacin haba desaparecido de los debates pedaggicos203.

201 202

Ibd. Pg. 116 CABALLERO PRIETO, Piedad. La evaluacin escolar. Procesos evaluativos y cultura escolar. Pg. 116 203 SENZ OBREGN. Op. cit. Pg. 393.

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As queda definida la relacin de poder-saber en sentido Foucaultiano, ya que segn el grupo dirigente que estuviera en el poder generaba en el sistema educativo una perspectiva propia acerca del saber y las disciplinas que lo fundamentaban. Aunque como han puesto en evidencia los historiadores de la epistemologa, ninguna transformacin en el terreno de las ciencias puede llegar a tener efectos profundos en la sociedad, si esos cambios no se inscriben en el sistema educativo204. Para lo cual Javier Senz y los dems investigadores nos muestran que los nuevos modos de mirar al nio desde los saberes experimentales y sociales no pudieron tener impacto social, sino cuando, y slo cuando, se tradujeron en una tecnologa escritural que produjo nuevos tipos de registros, en nuevos formatos cotidianos para anotar los cocientes intelectuales, los resultados acadmicos y disciplinarios de cada nio, as como sus aptitudes laborales e intelectuales, sus enfermedades y patologas, sus relaciones familiares y su idiosincrasia cultural205. El anlisis aqu planteado deja ver como en el siglo XX, desde sus inicios hasta los aos cincuenta se evidenci una notable influencia de la polmica surgida entre el positivismo y la hermenutica en el campo de la pedagoga de nuestro sistema educativo, aunque en pocas posteriores el escenario en el que se analiz la influencia de estas corrientes de pensamiento fue en la evaluacin, pues la insuficiencia de la evaluacin cuantitativa, producto de la nocin de cientificidad del positivismo, adoptada en la pedagoga, llev a considerar que era necesario transformar la concepcin y las prcticas de la evaluacin, para que se tuvieran en cuenta todos los aspectos que se haban dejado por fuera del esquema cuantitativo. En la bsqueda de una evaluacin que incluyera los aspectos de las subjetividades se formul una evaluacin que tuviera una accin cultural, debido a que: [] la evaluacin como accin cultural es realizada por los protagonistas de la vida institucional, el anlisis es dinmico y denso de elementos estructurales implcitos (comprensin-interpretacin) de fenmenos socio-culturales;
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Ibd. Pg. 458 Ibd. Pg. 458

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evidencian una evaluacin abierta y democrtica, cuya intencionalidad es de liderazgo participativo y de compromiso, generador de una visin pragmtica de acciones comunicativas y transformadoras que colocan la evaluacin y el evaluador al servicio de intereses emancipatorios comunitarios y que consideran que la informacin evaluativa es de inters pblico206. Con la misma intencin que se evidencia en la evaluacin como accin cultural, en Colombia se plante la promocin automtica, pues la bsqueda era instaurar desde 1987 la evaluacin cualitativa en los procesos de enseanza-aprendizaje en las instituciones escolares, para lo cual, la propuesta se instaur por medio del Decreto 1469 de 1987, as ha sido claro que la propuesta de promocin automtica en tanto proyecto inscrito en una concepcin de escuela como proyecto cultural, busca romper con las tendencias, enfoques y modelos evaluativos ya agotados. Que en este sentido genera un universo ilimitado de problemas de investigacin propios del enfoque cualitativo en investigacin y que es un espacio propio para pensar y para innovar207. La vigencia del problema de la evaluacin se puede apreciar en los ltimos debates en el MEN (Ministerio de Educacin Nacional), pues los docentes por desconocimiento de la problemtica epistemolgica que atraviesa la evaluacin educativa, han sugerido volver al antiguo esquema de los nmeros, el cual no ha sido abandonado nunca, pues el cambio ha consistido en realizar conversiones numricas a letras. Lo cual nos permite inferir que la evaluacin no se ha pensado realmente como la facilitadora de un mejor proceso de enseanzaaprendizaje.

CONCLUSIONES

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CABALLERO PRIETO. Op. cit. Pg. 152. CARRILLO, Iberia. Evaluacinpedagogacultura: una relacin a construir. Procesos evaluativos y cultura escolar. Pg. 70

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Hallamos en la evaluacin educativa una profunda influencia de las corrientes de pensamiento que fundamentaron epistemolgicamente las ciencias sociales, pues notbamos en el segundo captulo cmo desde el positivismo la pedagoga por objetivos y la conductual buscaron preestablecer tanto los objetivos como la conducta observable que luego, mediante la evaluacin, se constataban en la experiencia; adems se evidenci cmo la influencia de estas corrientes se evidencia en los aspectos cuantitativos y cualitativos de la concepcin evaluativa, dado que una evaluacin cuantitativa se dirige a medir e identificar los resultados o los productos de los procesos de enseanza-aprendizaje y, por ende, el evaluador es asumido como un experto en la aplicacin de tcnicas e instrumentos que se presentan como necesarios para que la evaluacin tenga un carcter objetivo, en todos estos aspectos se evidencia una notable influencia de la concepcin positivista acerca de la objetividad cientfica. Mientras que en la evaluacin cualitativa se ha buscado comprender los procesos de enseanza y aprendizaje para que se identifiquen las falencias y as mismo se superen, adems de que la finalidad de este tipo de evaluacin es tener en cuenta la particularidad del aprendizaje de los educandos y por ello repercutir en sus concepciones para que los educandos pueda vincular los conocimientos aprendidos en la escuela a su vida cotidiana, es decir, que no se evala slo la acumulacin de conocimientos sino por la manera en la que se relacionan esos conocimientos con su vida diaria. Adems, no se concibe en la perspectiva cualitativa de la evaluacin que el docente nicamente se dedique a aplicar las tcnicas apropiadas para verificar que lo preestablecido se haya tenido en cuenta en los procesos de enseanza y aprendizaje sino que el evaluador es, ante todo, un intrprete de cada una de las situaciones que demanda la realidad escolar, as se puede comprender lo que acontece en la escuela y con los individuos que la integran, por lo cual esta forma de evaluacin se halla intrnsicamente unida a la perspectiva de la hermenutica de la investigacin social. Lo que queda claro con esta investigacin es que frente a la innegable influencia que han tenido las corrientes de pensamiento que han fundamentado las ciencias sociales en la

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concepcin evaluativa en educacin, es necesario que los docentes y las diferentes instituciones educativas conozcan esta problemtica porque de lo contrario (como ha sucedido en el caso colombiano), las prctica se tornaran confusas y no se tendra claridad de la finalidad de las prcticas evaluativas que son asumidas en la institucin educativa o sencillamente el docente en la bsqueda de conocer lo que los educandos han aprendido, utiliza los fundamentos de la concepcin positivista sin que lo note y sin comprender que otros aspectos, diferentes a la acumulacin de conocimientos y a las conductas observables, son de vital importancia para el aprendizaje del educando. Desde los planteamientos de Manuel lvarez, la corriente positivista, la hermenutica y la teorico-crtica: En el terreno de la educacin y de la evaluacin, estas cosmovisiones reflejan concepciones distintas y diferenciadas que slo desde el desconocimiento o desde la ignorancia, cuando no desde el inters ms avieso, se confunden pretendiendo conjugar en una misma narrativa formas de hacer que se inspiran en fuentes epistemolgicas distintas e incluso antagnicas, y en algunos puntos excluyentes208. Esta observacin de Manuel lvarez permite sealar que un anlisis como el que se ha realizado a travs de los captulos planteados en el presente escrito, permite a los docentes conocer los principios de cada una de las corrientes de pensamiento que han influido en las concepciones evaluativas llevadas a las prcticas educativas, es decir que es relevante tener claros los fundamentos epistemolgicos que influyen en el tipo de evaluacin que se est gestando en los procesos de enseanza y aprendizaje para saber qu finalidad tienen las prcticas evaluativas que se aplican en las instituciones escolares. De aqu que el conocimiento de la fundamentacin epistemolgica de las ciencias sociales y su influencia en la concepcin evaluativa, permite revisar incluso aquellas formas de evaluacin planteadas como alternativas, pues, de una u otra manera, proponer alternativas para la evaluacin, en muchas ocasiones se hace: [] sin tener en cuenta o entrar en el anlisis de las bases epistemolgicas en las que dichas alternativas se fundamentan, ni la interpretacin del conocimiento que
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ALVAREZ, Manuel. Evaluar para conocer y examinar para excluir. Madrid: Morata. 2001. Pg. 32

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representan, ni la cultura escolar recibida, ni las creencias, convicciones, intereses y tradiciones en las que los propios profesores han sido formados. De aqu que muchas de las nuevas formas propuestas para evaluar no trasciendan la mera enunciacin o formulacin de lneas generales que inciden muy poco en las prcticas reales que llevan a cabo los profesores209. Manuel lvarez se refiere a propuestas alternativas en la evaluacin, como son la evaluacin criterial, la evaluacin formativa, etc. Cada una de estas alternativas son en ocasiones asumidas sin conocer el referente epistemolgico bajo el cual se sustentan. Sin embargo, el tener claridad acerca de la problemtica de la influencia de los fundamentos epistemolgicos en la concepcin y prcticas de la evaluacin y los principios que cada corriente de pensamiento asume para la exploracin del mundo social y en el campo de la educacin los principios que se asumen para indagar en el contexto escolar, no significa que tanto en la investigacin social como en la evaluacin no se pueda articular los aspectos cuantitativos y cualitativos, pues en realidad se puede llegar a una articulacin sin que ello represente confundir los principios de cada corriente de pensamiento, sino que desde la especificidad de cada metodologa se pueden complementar en lo que carece cada una de ellas. Para mayor claridad acerca de una posible articulacin en los puntos de vista cuantitativos y cualitativos en los que se hallan expuestos los principios positivistas y hermenuticos, podemos acudir a Elsy Bonilla y Penlope Rodrguez, quienes profundizan en la necesidad de que en la investigacin se realice una mirada a la realidad social ms all del dilema de los mtodos, es decir, que para un estudio social no se tenga en cuenta una nica perspectiva sobre el mtodo que debe usarse, sino que se utilice uno u otro de los mtodos de investigacin en ciencias sociales (el cuantitativo o el cualitativo) dependiendo de lo que se quiera indagar. La razn para buscar esta articulacin desde la mirada de Bonilla y Rodrguez es que la realidad social es un producto humano con dimensiones objetivas (inherentes a la institucionalizacin, la legalidad y la conservacin de un orden histrico modificable) y con

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Ibd. Pg. 32

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dimensiones subjetivas (relacionadas con la forma en que el hombre conoce e interpreta la realidad que l construye)210. La manera en que est compuesta la realidad social hace que se requiera de los dos modelos metodolgicos para investigar en ella, ya que si los dos principales componentes se refieren tanto a lo objetivo como a lo subjetivo, es pertinente que en ocasiones se requiera investigar los mbitos de las generalidades, como lo es la institucionalizacin de las normas o los patrones de comportamiento que constituyen una sociedad y, a su vez, se necesita conocer aspectos sobre las significaciones que el individuo en su particularidad le otorga a dichas institucionalizaciones o a cualquier situacin que rige el mbito social. Con referencia a esto tenemos que en ocasiones al paradigma cualitativo se le dificulta realizar los vnculos entre lo subjetivo con lo objetivo y por esta razn se puede complementar con la visin cuantitativita de la investigacin, puesto que: En la perspectiva cualitativa, la laxitud del mtodo ha restado la posibilidad de comprender el engranaje normativo que sustenta lo social, porque a pesar de su propuesta de una comprensin totalizante, profundiza en los casos pero carece de las herramientas que permitan encontrar y evidenciar las relaciones sociales que conectan dichos casos y los hacen representativos de una totalidad. Se da prelacin a la dimensin subjetiva de la realidad que difcilmente es medible, pero el paso sistemtico que permite relacionar lo subjetivo con la institucionalizacin normativa objetiva en que este se fundamenta est lejos de darse, y tal vez no sea viable dentro de los lmites de sus propias reglas211. Mediante esta reflexin se nos permite comprender que el mtodo cualitativo, al estar inmerso en la bsqueda de comprender la particularidad, manifiesta una dificultad para relacionar el aspecto subjetivo con el engranaje de los aspectos objetivos de la conformacin o totalizacin de la sociedad, aunque esto no significa que deba desecharse su inters por la subjetividad, sino que es apropiado complementar estas falencias que presenta esta metodologa con su opuesto, es decir, con el mtodo cuantitativo, pues en l se presenta la
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BONILLA, Elsy y RODRIGUEZ, Penlope. Ms all del dilema de los mtodos. Bogot: Norma, 2005. Pg. 112 211 Ibd. Pg. 112

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facilidad de conectar deductivamente lo general con los datos de la experiencia, aunque este sera el esquema del que podra apropiarse la indagacin cualitativa sin que ello represente caer en la rigidez de la metodologa denominada objetiva, ya que: Los defensores de la investigacin cuantitativa han centrado sus esfuerzos en el refinamiento de la medicin y han perdido de vista de manera preocupante las propiedades de la realidad que conocen y la lgica del conocimiento que utilizan212. De esta forma la articulacin de los dos paradigmas metodolgicos requiere de una complementacin en la que lo ms relevante sea buscar explorar la realidad y sus componentes. En cuanto al paso de la articulacin de lo cuantitativo y lo cualitativo en la investigacin, a la articulacin de estos aspectos en la concepcin evaluativa, retomando el punto de vista de Jean Pierre Pourtois expuesto en el segundo captulo, podemos decir que es necesario no excluir el valor de los juicios o de la interpretacin del evaluador ni tampoco dejar de lado el carcter objetivo de la evaluacin, lo cual equivale a decir que es importante que no slo se le brinden importancia a la tcnicas de recoleccin de datos a travs de la cuantificacin para verificar que se ha cumplido con los objetivos preestablecidos, sino que la interpretacin o comprensin del evaluador sobre los diferentes aspectos de los procesos de enseanzaaprendizaje debe incluirse como factor relevante en la evaluacin de dichos procesos y a su vez que la evaluacin debe ser expresada mediante un carcter objetivo que encierre en un concepto la valoracin como tal, es decir, que lo descriptivo se enmarque en una concepcin general, para dar un mayor matiz sobre ello, es sencillamente abordar de manera descriptiva la valoracin de los procesos de enseanza-aprendizaje (dicha descripcin evidenciara la interpretacin del evaluador, la transformacin del conocimiento aprendido en la resolucin de problemas que se presentan fuera del aula, etc.) y luego definir si ha sido un proceso excelente, bueno, aceptable o insuficiente. Aunque para la combinacin de los mtodos cuantitativos y cualitativos de la evaluacin debe tenerse en cuenta que:
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En el mismo comienzo hay que determinar el objetivo de la evaluacin. Ha de proporcionar la evaluacin informacin sobre el resultado del programa, sobre el proceso del programa o sobre el coste y los beneficios efectivos? Por aadidura el diseo de la evaluacin debe reflejar el papel que sta tiene que desempear en el proceso de elaboracin de decisiones. Esto determinar el tipo de retroinformacin que se precise, la clase de informacin que debe recogerse y las fases necesarias para la obtencin de datos213. Lo que nos queda claro es que para escoger los fundamentos epistemolgicos que constituirn el soporte terico de las prcticas evaluativas deben tenerse en cuenta una serie de aspectos que conciernen a lo que se quiere evaluar pues, dependiendo de esta finalidad se escogern los mtodos pertinentes, dado que si la intencin es evaluar los resultados de los programas curriculares, entonces se requerir de instrumentos cuantitativos, pero si la idea es conocer sobre la forma en que los jvenes aprenden, el tipo de respuestas que dan, las relaciones que hacen entre los conocimientos aprendidos y su vida cotidiana, etc., entonces se requerir de mtodos cualitativos. Para complementar el anlisis sobre la articulacin de los mtodos cuantitativos y cualitativos de la evaluacin, recurriremos a un estudio que se hizo acerca de la legislacin sobre la evaluacin en nuestro sistema educativo, en el que se patentiza que la valoracin descriptiva que debe darse en el boletn de calificaciones debe estandarizarse a travs de palabras como excelente, sobresaliente, aceptable e insuficiente, las cuales tienen unas condiciones generales para que la evaluacin las tome como gua en los procesos de enseanza y aprendizaje, dado que, si retomamos el registro escolar de valoracin en dicho decreto, observamos que de todos modos se tena prevista la adecuacin de los conceptos a unas palabras estandarizadas, en el caso de que el estudiante se trasladara a otra institucin: Excelente, Bien e Insuficiente214. Esto permite inferir que en el decreto 1860 se tiene en cuenta que
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COOK y REICHARD. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata, 1986, Pg. 138.
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Estudiantes de la maestra en educacin. La legislacin sobre evaluacin y sus aspectos crticos: hacia una propuesta. Bogot: Universidad Nacional. 2009.

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la valoracin conceptual de la evaluacin cualitativa debe complementarse con una definicin que abarque un lenguaje comn a todos los usuarios de la educacin. Con respecto a la problemtica de la legislacin de la evaluacin educativa, en Colombia se gener la propuesta a partir de la ley general de educacin de 1994 sobre la necesidad de valorar los procesos de aprendizaje de los educandos, mediante valores conceptuales. Desde esta perspectiva se puede entender que esta ley estaba sustentada en la posibilidad de realizar una evaluacin cualitativa en la que se enfatizara no en los objetivos preestablecidos sino en lo que aconteciera en la vida cotidiana de la escuela dentro de los procesos de enseanzaaprendizaje, as se evidencia en nuestro sistema colombiano que la complejidad de los fenmenos que suceden al interior de los procesos de aprendizaje seran tomados en cuenta y a su vez la subjetividad de los educandos se podra vincular dentro de los aspectos a evaluar, esto indica que ya no se enfatizara en las generalidades de los resultados esperados sino que se buscara comprender los acontecimientos de la realidad escolar, en particular a lo que se refiere a los procesos de enseanza y aprendizaje. Tericamente hablando esta propuesta del decreto 1860, recogera la polmica de los mtodos cuantitativos y cualitativos de la evaluacin, ya que la tesis central sobre la promocin automtica sugiere que ella es posible porque se ha aplicado una evaluacin del proceso de aprendizaje, esto se infiere si tomamos lo que abordan en su investigacin los estudiantes de maestra de la educacin en la Universidad Nacional: En el decreto 1860 se pone de relieve que la promocin sea la consecuencia de la evaluacin de un proceso de aprendizaje continuo, integral, sistemtico, flexible, interpretativo, participativo y formativo; esto supone la idoneidad del maestro para orientar el acompaamiento de los padres de familia y de los estudiantes, de manera que se puedan prever y superar las dificultades en la marcha. Pero supone tambin la coherencia entre el enfoque de la evaluacin y el enfoque en el plan de estudios (para una evaluacin integral: un currculo integral). Esto no es un imposible, pero requiere hacer realidad la comunin entre la escuela y la familia,

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como instituciones cooperantes en un horizonte: el crecimiento intelectual de los nios y de los jvenes215. Desde este horizonte la evaluacin sugerida para lograr que realmente se d la promocin automtica est plenamente descrita como una evaluacin cualitativa en el sentido de que ella busca ahondar en todos los aspectos del aprendizaje, pues si se trata de una evaluacin continua, integral y flexible, esto quiere decir que con este tipo de evaluacin no se busca constatar los objetivos establecidos como principios de aprendizaje instituidos en el currculo (porque de hecho ahora se tiene un currculo integral), sino que se busca lograr que los individuos realmente aprendan. Este enfoque que se ha tomado desde el decreto 1860 es muy idneo, pero tomando a Cook y Reichard tenemos que considerar la siguiente apreciacin: El alcance de cualquier diseo de investigacin o de evaluacin se halla limitado por el tiempo y el dinero disponibles para ello216. Desde esta perspectiva podemos apreciar que si bien es cierto que a los docentes les hace falta conocer los fundamentos epistemolgicos que estn en el trasfondo de la promocin automtica, tambin es cierto que el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) no se ha preocupado por capacitar a los docentes para que asumieran los cambios y lograran comprender la relevancia de enfatizar en la necesidad de una evaluacin cualitativa, la cual no busca la mortalidad acadmica a travs de las mediciones del conocimiento que se exigan con los objetivos preestablecidos en los currculos de la poca de los sesenta y ochenta cuando lo que se intentaba era identificar que los educandos asimilaran informacin y sta se constataba a travs de la evaluacin en la que se buscaba una nica respuesta, por lo cual si el individuo no lograba responder a lo que se le peda entonces era fcilmente reprobado (estos presupuestos se desarrollaron en el tercer captulo acerca de la instauracin de los test en nuestro sistema educativo).

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Ibd. Pg. COOK y REICHARD. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata, 1986, Pg. 139.

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Al respecto los investigadores sobre la legislacin de la evaluacin en Colombia nos permiten ver cmo la reforma obedece a una cuestin formal, cuando nicamente se debe acatar a la norma de que no se puede sino reprobar al cinco por ciento, debido a que los nios repitentes representan un gasto elevado para el Estado. Parece entonces que el Decreto 230 surge como una preocupacin frente a la eficiencia interna del sistema. Pero la solucin es formal (una norma), no de fondo. La formacin permanente de los docentes, por ejemplo, nunca se orient hacia la reflexin sobre la evaluacin y tampoco las instituciones educativas se interesaron por profundizar en el tema, pues lo ms comn era eludir el problema de la evaluacin. Desde que fuera emitida la norma, la evaluacin en la escuela sigue siendo artificial y no procesual: se concentra ms en contenidos que en los anlisis y la solucin de problemas autnticos, como se sugiere en los lineamientos curriculares. En el discurso del 230 hay una separacin entre la constitucin especfica del decreto y la sustentacin pedaggica que puede explorarse desde el fondo de sus planteamientos. Puede decirse que algunas voces del 1860 permanecen implcitamente en el 230 y en esto radica su contradiccin: evaluacin abierta, integral y flexible, pero tiene que aprobar como mnimo el 95 % de los estudiantes217. Con esta reflexin que hemos podido realizar mediante el texto citado, dejamos por sentado que para una evaluacin cualitativa necesariamente se deben dar las condiciones econmicas y justificar sus fallos por la bsqueda del ahorro. As, es necesario que los docentes conozcamos los fundamentos epistemolgicos a los que obedece la evaluacin cualitativa y exijamos una capacitacin sobre el abordaje epistemolgico que acompaa la evaluacin y sus prcticas. Finalmente podemos concluir que: [] una buena evaluacin hace buena la actividad de la enseanza y buena la actividad de aprender. Se establece as una relacin simtrica y equilibrada entre cada uno de los elementos que componen el currculo total, considerado como medio ideal de aprendizaje y como tiempo y lugar de intercambio en el que se construyen cooperativa y solidariamente los aprendizajes escolares218.

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Estudiantes de la maestra en educacin. La legislacin sobre evaluacin y sus aspectos crticos: hacia una propuesta. Bogot: Universidad Nacional. 2009. 218 ALVAREZ, Manuel. Evaluar para conocer y examinar para excluir. Espaa: Morata. 2001. Pg. 34.

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En esta medida es apropiado que se tengan en cuenta las tareas diagnsticas a las que nos referamos en el segundo captulo del presente escrito, en las que se ahonda en la posibilidad de que no slo se evalen los acontecimientos del aula sino lo que el estudiante aplica con las herramientas conceptuales fuera de ella y disear los diagnsticos de acuerdo con lo que el individuo (educando) vive en su cotidianidad.

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