Tres Modelos de Enseanza Jean-Pierre Astolfi

En su obra Lcole, mode demploi, Philipe Meirieu nos cuenta con extraordinaria riqueza narrativa las Histoires de Gianni. Habla all del trnsito ficticio de un alumno expulsado de la escuela, a quien lleva a encontrarse con Freinet, frecuentar la clase de transicin, seguir un coloquio sobre Piaget, visitar Summerhili, dejarse seducir por Rogers, vivir la experiencia del 10%, ubicarse en la lnea de tiro de los objetivos, etc.1 De modo mucho ms esquemtico, presentaremos aqu en forma contrastada tres modelos principales de enseanza que sirven de base a las prcticas de los maestros -consciente o implcitamente-, con todos los tipos de variantes imaginables. Cada uno dispone de una lgica y de una coherencia que habr que caracterizar, pero tambin de limitaciones de uso que intentaremos sealar. Sobre todo, cada uno de estos modelos responde a diferentes situaciones de eficacia.

La transmisin Podemos utilizar el trmino impronta para calificar la concepcin ms tradicional, pero an vigente, del aprendizaje por parte del alumno: la de una pgina en blanco por escribir o de un vaso por llenar. El conocimiento sera un contenido de enseanza que vendra a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor) como en una cera blanda. Aqu, el aprendizaje se entiende segn un esquema ms bien rstico de comunicacin emisor/receptor , derivado de la teora de la informacin instaurada por Claude Shannon y reactivada por las prcticas didcticas del esquema de las funciones del lenguaje de Roman Jakobson.2 En este modelo, la situacin del alumno se considera de manera muy pasiva. Lo primero que se espera de l es que adopte ciertas actitudes en relacin al trabajo, las cuales se revelan en las anotaciones habituales de las libretas escolares; es decir, que ponga atencin, que sea regular en el trabajo y en el esfuerzo, que d pruebas de voluntad, etc. Todo esto para evitar que el alumno se quede atrs. La pedagoga de la impronta es tambin una pedagoga de ideas claras. puesto que bastara que el maestro se explicara claramente, que comenzara por el principio y expusiera las cosas de manera progresiva, que diera buenos ejemplos, para que el conocimiento se transmitiera y se inscribiera en la memoria. El fracaso y el error deberan normalmente ser evitados. Si pese a todo se produjera, resultara natural una sancin, puesto que su aparicin sera responsabilidad del alumno, quien no habra adoptado la actitud esperada:
Phillippe Meirieu, Lcole, mode demploi. Des methods actives la que debemos abandonar este Significa esta presentacin, un tanto crtica, pdagogie diffrencie. Pars, ESF diteur, 7 edicin, 1992. 2 modelo Jakobson, Essais de linguistique genrale. ms Minuit, 1963. hay que conocer los lmites Roman de enseanza? No. Significa Pars, bien que Claude de los cuales puede ser eficaz. Por ejemplo: dentro E. Shnonn, The mathematical theory of communication. Urbana, University of Illinois Press, 1949.
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frente a un pblico motivado e informado; que realiza positivamente la accin de venir a informarse; que posee, en general, estructuras intelectuales comparables a las del maestro (ms all de la disimetra de sus conocimientos disciplinarios), de tal manera que el mensaje pueda pasar por la simple emisin/recepcin; que dispone ya de elementos de conocimiento en el campo del aprendizaje en cuestin, y que aprovecha la exposicin sistemtica para organizar y reestructurar la informacin previa, quizs incompleta y mal jerarquizado.

Tenemos que admitir que, en general, el pblico escolar actual no cumple con esas condiciones. All radican, sin lugar a dudas, las razones de la poca eficacia que tiene actualmente este modelo.

El condicionamiento La pedagoga llamada behaviorista, introducida por Burrhus Skinner, constituy un tenaz intento por sustraerse a este primer modelo. Su idea central es que hay que considerar las estructuras mentales como una caja negra a la que no tenemos acceso y que, por lo tanto, resulta ms eficaz poner atencin en las centradas y en las salidas que en los procesos mismos.3 El maestro se dedica entonces a definir los conocimientos por adquirir, no de manera mentalista (usando trminos como comprensin, espritu de anlisis o de sntesis... relacionados con lo que ocurre en el interior de la famosa caja negra), sino en trminos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje. De aqu han surgido, por ejemplo, la enseanza programada, una buena parte de la pedagoga por objetivos (PPO) y la enseanza asistida por computador (EAO). Su ltima transformacin es probablemente el desarrollo actual de los referenciales. Toda la metodologa clsica de definicin de objetivos, popularizada por la conocida obra de Robert F. Mager, deriva de este modelo de aprendizaje. En efecto, cada objetivo debe obedecer a la sintaxis: el alumno tendr que ser capaz de... + un verbo de accin, un verbo activo (distinguir, nombrar, reconocer, clasificar...) y no un verbo cognitivo (comprender, saber, reflexionar...), es decir, precisamente una salida de la caja negra, un comportamiento mina] esperado en el alumno. Destaquemos que a menudo se han opuesto errneamente los objetivos de comportamientos a los objetivos de conocimientos, sin observar que el comportamiento que aqu nos preocupa no es una actitud o una manera de ser del alumno (sentido usual de la palabra cuando se dice que debe mejorar su comportamiento).

Burrhus F. Skinner, La rvolution scientifique dans lenseignement. Bruselas, Dessart, 1968.

Se trata de la manifestacin susceptible de ser observada, del dominio de un conocimiento, que nos permitir asegurar, sin conformarnos con meras palabras, que se ha alcanzado el objetivo propuesto.4 En este modelo behaviorista, el aprendizaje resulta de una serie de condicionamientos. El maestro divide la tarea que hay que cumplir en unidades suficientemente pequeas como para que los alumnos tengan xito (estrategia derivada del condicionamiento operante que Skinner estudi en las palomas y que opone al condicionamiento de respuestas de Pavlov). Enseguida, encadena de la misma manera estas unidades entre s, recompensando las primeras respuestas buenas, lo que permite su reforzamiento positivo. Por esta razn, el behaviorismo deriva de estudios sobre el aprendizaje de los animales. Se trata precisamente de una pedagoga del xito, puesto que trata de encontrar los medios para evitar el error, a travs de la divisin del aprendizaje en unidades tan pequeas como sea necesario. Pero, si a pesar de todo el error se presenta, ya no ser responsabilidad del alumno como antes, sino que se atribuir al maestro y/o a quien concibi el programa. La sancin que naturalmente se aplicaba en el caso del primer modelo, ahora da lugar a rectificaciones, a repasos del aprendizaje y a reelaboraciones del programa. Como dicen en informtica, ya no existen errores ni fallas: se trata slo de bugs. Sin lugar a dudas, este modelo ha tenido efectos positivos y podemos afirmar que, ms all del abandono que la psicologa contempornea ha hecho del behaviorismo, sigue siendo un paso til -y quizs obligado- en la formacin de maestros. Por qu? Porque se opone eficazmente al dogmatismo verbal del maestro, obligndolo a centrarse en alumno y en la tarea intelectual que ste debe efectuar con xito, ms que en la organizacin de su propio discurso y su progreso. La pedagoga por objetivos es la que mejor nos permite tomar conciencia de las distorsiones existentes -a veces considerables- entre lo que el maestro quiere que los alumnos adquieran (los objetivos generales y terminales) y lo que realmente ocurre en el que aprende (los objetivos operacionales). Ya indicamos que la interpretacin sistemtica de la actividad de los alumnos en la sintaxis de la PPO nos lleva a darnos cuenta hasta qu punto los objetivos de rango inferior (conocimiento, comprensin, en la taxonoma de Bloom) son, de hecho, los ms buscados, ms all de la presentacin de ambiciosas intenciones educativas (es lo que pretende formar mi disciplina). Este modelo ha mostrado su mxima eficacia en los aprendizajes tcnicos o profesionales a corto o mediano plazo, lo que no es casualidad. En cuanto a los aprendizajes a largo plazo -los ms frecuentes en la formacin general- su eficacia est limitada por dos razones principalmente:

Viviane et Gilbert De Landsheere, Dfinir les objectifs de lducation. Pars, PUF, 1976. Louis DHainaut, Des fins aux objectifs de lducation. Bruxelles, Labor, Pars, Nathan, 1977. Daniel Hameline, Les objectifs pdagogiques en formation initiale et continue. Pars, ESF diteur, 10 edicin, 1992. Robert F. Mager, Comment definir les objestifs pdagogiques. Pars, Gauthier-Villars, 1969 (redicin: Pars, Bordas, 1975).

 El proceso conocido como operacionalizacin supone una divisin tal que el maestro se ve rpidamente enfrentado a un gran nmero de objetivos posibles y simultneos; esto se ha revelado muy pronto como una clara limitacin de la PPO. Al margen de la popularidad mundial de las taxonomas, ello es sin duda una de las razones de que hayan penetrado escasamente en la realidad de la sala de clases. Tendremos posteriormente la ocasin de volver sobre este tema. La PPO introdujo, sobre todo, una confusin entre el objetivo mismo, que en ltimo trmino sigue siendo mentalista, y el comportamiento observable, que no es ms que un indicador de este objetivo. Esto puede aceptarse en las profesiones cortas de carcter tcnico, donde lo que cuenta es la modificacin de un comportamiento, la obtencin de un nuevo automatismo, el conocimiento de un algoritmo de acciones. Pero, si en la formacin general substituimos el proceso intelectual en s por el efecto buscado, provocamos, sin darnos cuenta, una importante modificacin en el significado que tiene para el alumno la tarea por realizar. Con el modelo de condicionamiento es como si hiciramos que el alumno subiera una escala, pero disponiendo todos los peldaos en un mismo plano, uno al lado de otro y todos en un mismo nivel. De modo que l puede satisfacer todas las etapas intermediarias del aprendizaje (pas cada peldao), pero sin subir! En realidad, un aprendizaje inteligente no puede reducirse tan fcilmente a una serie de comportamientos terminales, por muy observables que sean. Tambin podemos tener xito en una tarea eludiendo los obstculos, e incluso ignorndolos, en lugar de superarlos. Es, por lo dems, lo que hacen las palomas de Skinner. El behaviorismo puede conducir rpidamente a una especie de sitacismo escolar. A pesar de estas limitaciones, este modelo tiene inters si es utilizado en lo que puede hacer y que corresponde a una de las razones de su introduccin en la enseanza: la evaluacin. Gracias a l, podemos asegurar que una pregunta corresponde al objetivo establecido, que no encubre implcitamente varios objetivos, etc. Tambin constituye siempre una herramienta eficaz para la coordinacin entre los maestros si se trata de tener la seguridad de que comparten los mismos fines, de que las mismas palabras no remiten a dos proyectos distintos. Entonces, son muy valiosas las tcnicas de operacionalizacin establecidas por la PPO.

El constructivismo El proyecto constructivista retorna el mentalismo que el behaviorismo crey desplazar, interesndose en lo que ocurre en la famosa caja negra, pero conservando como centro principal al alumno que aprende. Todo este libro gira evidentemente alrededor de las caractersticas que puede asumir hoy en da una enseanza de tipo constructivista.

En dos palabras, lo que diferencia este modelo de los anteriores es un nuevo estatus del error. El error ya no es considerado aqu una deficiencia de parte del alumno, ni tampoco una falta del programa. Se le reconoce su derecho a estar en el centro del proceso de aprendizaje. Lejos de castigarlo o de evitarlo, se busca, pues pone de manifiesto lo que ser lo esencial del trabajo didctico por desarrollar. Los partidarios de esta pedagoga dicen con placer: Tus errores me interesan. La intuicin de este modelo sirve como referencia desde hace mucho tiempo a las tendencias de la educacin moderna, que nos permiten distinguir someramentedos variantes. La primera, que podemos calificar como modelo de descubrimiento, presenta el aprendizaje como un proceso natural, con la sola limitacin de respetar el lugar central que le cabe al sujeto-alumno, sin el cual nada puede resultar. Como vimos en el captulo anterior, en este caso el aprendizaje resultara de un proceso nico de autoestructuracin en el que cuenta, en primer lugar, la actividad intelectual del alumno enfrentado a la situacin y a los temas. El maestro aparece, en el mejor de los casos, como un facilitador del aprendizaje. Seymour Papet, colaborador de Piaget, dijo: Cada vez que te explicamos algo a un nio le estamos limitando su capacidad para que lo invente! Esta primera variante insiste tambin en la idea de aprender a aprender, en la renovacin prioritaria de la actitud frente al saber, en la importancia de saber ser..., a partir de lo cual cada nio puede rehacer el camino del descubrimiento intelectual. En este marco, los conocimientos particulares de cada disciplina se presentan ms como una consecuencia de pasos bien conducidos que como objetivos perseguidos especficamente. Algunas palabras-claves de esta variante de descubrimiento han sido ampliamente difundidas, aun cuando no sean utilizadas por todos con la misma acepcin. Citemos trminos que parecen bastante caractersticos, tales como aproximacin a un concepto, etapas de construccin, niveles de formulacin, estructuracin progresiva, etc. En esta terminologa descubrimos huellas de lo que Samuel Joshua llam el mito naturalista para la enseanza de la fsica, y que l critica vigorosamente en los trminos siguientes: existira un sistema natural de aprendizaje, basado en una buena correspondencia entre el modo de adquisicin de los conocimientos por el alumno y el mtodo experimental de las ciencias. La idea fundamental es que el alumno aprender por un mtodo de carcter inductivo: va a observar, comparar, razonar, sacar conclusiones. Y prosigue Joshua, su conocimiento se va a organizar a travs de un proceso de ordenamiento de lo real. Y lo que importa, sobre todo, no son tanto los conocimientos en s, sino el mtodo cientfico. Los conocimientos se adquirirn silenciosamente, como consecuencia de hechos bien establecidos y bien organizados. A pesar del carcter exagerado de este anlisis crtico que milita demasiado en favor de un regreso a la legitimidad del maestro, siempre que el contenido didctico de la actividad sea escogido minuciosamente, tenemos que reconocerle una parte de verdad.