A EDUCAO LIBERTRIA NO SCULO XIX: POSSVEL UNIR LIBERDADE, RACIONALISMO E NEOMALTHUSIANISMO?

? Angela Maria Souza Martins Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO Introduo O sculo XIX caracterizado como o sculo do triunfo do conhecimento cientfico e da racionalidade. Este conhecimento era considerado rigoroso e objetivo, buscava a regularidade e a constncia dos fenmenos, estabelecia as relaes causais entre fatos, assim por meio desse conhecimento o homem poderia conhecer profundamente a natureza, a sociedade e agir sobre elas. Alm disso, a racionalidade cientfica poderia combater os dogmas e as supersties da Igreja, por isso tinha condies de superar as interpretaes metafsicas. Mas tambm no sculo XIX, aparecem diferentes apropriaes do conhecimento cientfico e sua racionalidade, porque neste sculo se consolidam as Cincias Humanas que provocam alguns questionamentos como: podemos criar uma cincia cujo objeto o homem? Os mtodos usados nas Cincias da Natureza podem ser usados nas Cincias Humanas? O homem enquanto objeto de estudo no apresenta especificidades? Estas so questes epistemolgicas importantes para todo o campo das Cincias Humanas. conta do estudo cientfico do homem e das relaes humanas. Paralelamente a este questionamento surgiram os movimentos sociais, fundamentados principalmente no iderio igualdade, liberdade e fraternidade, da Revoluo Burguesa no final do sculo XVIII, que buscavam compreender a insero dos homens na histria e na sociedade. Esses movimentos se apropriaram da racionalidade cientfica para explicar a histria, a sociedade e as relaes polticas. Neste cenrio surgiram as diferentes modalidades de socialismo: o socialismo utpico, o socialismo libertrio e o socialismo comunista. Todas essas modalidades de socialismo se apropriaram da racionalidade cientfica no sentido de compreender com maior profundidade as relaes histricas e sociais. Porque a razo tornouA partir desses questionamentos, comeou-se uma busca por caminhos epistemolgicos que pudessem dar

se um instrumento imprescindvel na luta contra o dogmatismo e a ignorncia, assim acreditava-se que aquele que utilizasse a sua capacidade racional para analisar os diferentes aspectos da realidade tinha condies de superar a opresso que o cercava. Assim, no sculo XIX,
a ignorncia denunciada como alimento da escravido e a razo o guia que conduzir os seres humanos a libertarem-se da opresso e da explorao impostas pelo obscurantismo e egosmo dos privilegiados ( Moriyn, 1989, p.14).

A racionalidade utilizada pelas diferentes modalidades de socialismo tinha uma finalidade inversa da racionalidade utilizada pelos intelectuais que serviam ao status quo, estes pretendiam uma sociedade produtiva e eficiente, de modo que facilitasse a acumulao de capital sem atropelos, enquanto que os socialistas buscavam uma sociedade igualitria e pautada na liberdade. A razo torna-se para as diversas modalidades de socialismo fator de libertao. Outro ponto que destacamos o uso da racionalidade em teorias que buscavam compreender o processo de evoluo do homem, tanto a evoluo no campo biolgico, como no campo da histria e do estudo das populaes, este ltimo aspecto foi estudado por Malthus. Este fez o prognstico de um aumento da populao em progresso geomtrica e do desenvolvimento aritmtico dos meios de subsistncia, de modo que num futuro prximo no haveria condies de sustentar a humanidade. Diante desta defasagem Malthus defendeu o controle populacional. Esta racionalidade malthusiana foi muito criticada por vrios intelectuais e tambm por vrios socialistas, mas Paul Robin, que defendia o iderio socialista, se apropriou de algumas de suas anlises. Ele acreditava que se houvesse controle populacional consolidar-se-ia a harmonia e o equilbrio social e assim existiria meios de subsistncia abundantes, ambiente propcio para a efetivao de um projeto de sociedade igualitria. Nosso trabalho buscou, a partir das categorias racionalidade e liberdade, compreender as concepes educacionais de Paul Robin, principalmente o Manifesto aos Partidrios da Educao Integral, escrito em 1893, Bakunin, Kropotkin e tambm os desdobramentos dessas influncias no pensamento de Ferrer y Guardia. Verificamos que as categorias racionalidade

e liberdade, oriundas do pensamento iluminista, assim como a busca de uma vida saudvel e higinica, balizaram essas teorias educacionais. Por isso, propomos discutir a forma de apropriao dessas categorias pelas concepes socialistas libertrias, no intuito de compreender o processo de circulao e apropriao de idias e concepes, no contexto histrico-cultural do sculo XIX. Paul Robin e o Manifesto aos Partidrios da Educao Integral Robin nasceu em Toulon, na Frana, em 3 de abril de 1837. Iniciou a carreira de medicina e depois a substituiu pelo magistrio. Em 1861, foi nomeado professor do Liceu Napoleon Vend. Em 1873, James Guillaume, secretrio de redao do Dicionrio de Pedagogia, solicitou a Robin vrios artigos. Em 1878, publica seu primeiro folheto neomalthusiano, cujo ttulo A questo sexual. Em 1879, foi inspetor de ensino de Blois e no final deste mesmo ano assumiu a direo do Orfanato Prvos em Cempuis, onde ficou at 1894. Durante a sua permanncia em Cempuis editou a revista A Educao Integral. Neste orfanato pe em prtica a educao integral e a co-educao dos sexos. Em 1893, escreveu o Manifesto aos partidrios da educao integral, este Manifesto surgiu a partir de uma experincia de doze anos frente de Cempuis. Criou tambm uma associao universal para a propagao da educao integral (ROBIN, 1981, p.9). Atribuem a Paul Robin quatro caractersticas: pedagogo, internacionalista, neomalthusiano e libertrio. Robin assumiu aspectos particulares do anarquismo e do liberalismo e uma viso regeneradora da realidade social. Com relao a sua viso social adotou a concepo de Rousseau sobre o estabelecimento de um contrato social entre o indivduo e a sociedade. De acordo com Robin, a liberdade de cada um se encontra limitada pelas leis naturais da solidariedade humana. Adotando o pacto social, o homem abdica uma parte de sua liberdade natural para receber em troca a proteo de todos e os benefcios resultantes da ao coletiva (ROBIN, 1981, p.6). Robin foi influenciado pelo positivismo de Comte, pelo evolucionismo de Darwin e pela teoria de Malthus, por isso preconizava a regenerao do homem. Inclusive em 1893, comeou a discutir a criao da Liga para a regenerao humana. Acreditava que a

regenerao do homem deveria levar em conta a questo da superpopulao que pode acentuar as desigualdades, por isso acreditava ser necessrio frear o crescimento da humanidade. Ao controlar o crescimento da populao mundial, dever-se-ia criar meios para eliminar as diferenas de ordem intelectual, a partir da prtica da educao integral. A regenerao humana est fundamentada em dois princpios: seleo cientfica e educao integral. Como mencionamos anteriormente, o projeto inicial para criar a Liga para a regenerao humana de 1893, mas somente em agosto de 1900, criou-se a Federao universal de regenerao humana. Alguns meses antes, em abril de 1900, apareceu o primeiro nmero de Regenerao, publicao que sobrevive at 1908. Surgiram outras publicaes baseadas na viso malthusiana: Gerao Consciente, Renovao e O Malthusiano. No pensamento de Robin, encontram-se idias comuns entre ele e Comte: 1) a diviso do trabalho e a especializao so as causas da desordem social; 2) a urgente necessidade de facilitar s novas geraes um certo nmero de idias comuns (ROBIN, 1981, p.20). Para solucionar tais questes deve-se usar um meio cientfico e racional que assegure ao ser humano este mnimo de conhecimento, que facultando uma especializao restrita garanta o equilbrio e a paz social (ROBIN, 1981, p.20). Mas os propsitos educacionais de Comte e Robin eram bastante diferentes, Comte propunha a educao positiva e Robin, a educao integral. Robin apropriou-se das idias de Darwin, Malthus e Comte porque, segundo sua viso, a seleo cientfica e a educao integral so ingredientes para construir um ambiente social regenerado das contradies do velho mundo (ROBIN, 1981, p.21). Ele busca a regenerao social, uma sociedade baseada no bem estar social e na felicidade humana. Propunha seguir trs preceitos: bom nascimento, boa educao e boa organizao social. Robin acreditava que a cincia levaria o homem melhora de suas condies de vida e, por isso propunha a simbiose da cincia com a razo. Ele tambm influenciado pelos seguintes pensadores: Llull, Rousseau, Vives, Comnio, Rabelais e Basedow e desenvolve noes enciclopedistas da Ilustrao. Sua concepo pedaggica centra-se no progresso da cincia. Sua proposta pedaggica pode ser caracterizada como: cientfica, racional, universal e integral.

Prope tambm o desenvolvimento harmnico das distintas faculdades humanas e deve-se seguir a seguinte ordem: educao fsica, educao intelectual e educao moral. A educao fsica estaria centrada no desenvolvimento dos rgos dos sentidos, com exerccios musculares e corporais, de modo que a prtica destes exerccios levaria a um controle antropomtrico do desenvolvimento da criana (ROBIN, 1981, p.21). A educao intelectual se efetivaria por meio do estudo das cincias (sociologia, biologia, qumica, fsica, astronomia e matemtica). A educao moral deveria estar centrada na busca de uma existncia normal num meio normal, afastando as crianas de conjecturas metafsicas. Destacamos que no Manifesto aos partidrios da educao integral que Robin sintetizou as influncias das diferentes teorias que embasaram seu pensamento pedaggico, onde podemos detectar os caminhos que traou para educar. Sua preocupao era a educao popular, pois considerava que nas escolas, da segunda metade do sculo XIX, eram passados conhecimentos desnecessrios s classes populares, alm disso essas escolas propunham a distino de classes, o que levava a desigualdade para o processo educacional. Para romper com este processo de desigualdades dever-se-ia unir a cincia e o trabalho, porque a separao entre cincia e trabalho levaria a escravido moral e material. Robin dizia que precisvamos tirar da burguesia o monoplio da cincia (ROBIN, 1981). Alm disso, era preciso acabar com os governos que praticavam esta educao excludente e, para tal, era necessrio fazer uma revoluo social e organizar a educao integral. Robin acreditava que somente pela instruo integral poderamos adquirir todos os conhecimentos cientficos e profissionais, tericos e prticos. E para efetivar um projeto de educao integral, deveramos responder as seguintes questes: quais tipos de sistema de ensino deveramos empregar? Como deveria ser a organizao interna da escola que propusesse a instruo integral? Deveria haver um estabelecimento especial em cada comuna ou vrias comunas aproveitariam o mesmo estabelecimento? Os custos deveriam vir da associao de trabalhadores da comuna ou dos pais dos alunos? Como deveria ser organizado o corpo docente? (ROBIN, 1981, p.33). Robin defendia a criao de estabelecimentos de ensino em cada comunidade, assim sendo, a comunidade se encarregaria de criar a escola, com a participao de todos os indivduos dessa coletividade, que organizariam e administrariam esses estabelecimentos de

ensino, assim como os sustentariam financeiramente. A responsabilidade primordial da educao era da comunidade. Ele apregoava que a educao integral deveria ser ministrada por estabelecimentos de ensino pblico e coletivo. De acordo com Robin, cada criana deveria ter a possibilidade de desenvolver suas faculdades e de adquirir todos os conhecimentos necessrios sua formao. Toda criana deveria ter acesso a estabelecimentos comuns, onde poderia desenvolver sua mente e msculos, aprender a cincia e um ofcio. Reconhecia o papel imprescindvel da cincia, por isso as transformaes cientficas no poderiam ser freadas. Deveramos combater educao tradicional porque esta era autoritria, limitada e negativa, ao passo que a educao atual era positiva, emancipadora e extensiva. Devamos legar s novas geraes a educao da razo e da cincia (ROBIN, 1981, p.39-40). Acreditava que a educao libertadora e pacificadora deveria ser: racional (educao cientfica); universal; integral (ROBIN, 1981, p.44). A educao integral era a base de qualquer especializao. Fazia consideraes sobre os mtodos de ensino, por isso propunha ir do particular para o geral e do ponto de vista analtico para o sinttico. Dizia que no processo pedaggico devia-se considerar o mtodo, a relao sujeito e objeto, as diferentes matrias de ensino, a idade e a disposio dos alunos. No currculo de qualquer estabelecimento de ensino deveria estar a educao fsica, a educao intelectual e a educao moral. Preconizava a higiene, a sade, a alimentao, equilbrio entre ao e repouso; recomendava aulas ao ar livre, a prtica da ginstica, passeios e banhos de mar. Outro aspecto que considerava importante era a educao esttica, pois a considerava to importante quanto a educao cientfica, principalmente a educao musical. Preconizava tambm a aprendizagem manual, pois ela aperfeioa os sentidos e desenvolve a destreza manual. Este tipo de aprendizagem prepara para o ensino profissional, mas um ensino profissional que deveria ter como base o esprito de generalidade, de tendncia integral. Junto com a educao esttica deveria vir uma educao moral, que possibilitasse o desenvolvimento da justia e da reciprocidade social. Deve-se evitar tudo que levasse a idias falsas, impresses espantosas que leve ao erro e a desordem (ROBIN, 1981). A educao

integral um conjunto completo, encadeado, sinttico, paralelamente progressivo em toda ordem de conhecimentos e tudo isso a partir da mais tenra idade (ROBIN, 1981, p.47). Robin preconizava que o processo educativo deveria estar fundamentado na racionalidade cientfica, na regenerao humana e na ordem social, porque a desordem social na qual o mundo estava imerso era fruto da desigualdade, que tem sua origem em fatores histricos e naturais (ROBIN, 1981, p. 41).Na verdade, a sociedade capitalista praticava uma contra-educao, anti-racional e imoral. Devemos por ordem nos crebros, se desejamos que estas coisas no aconteam. (p.42) Assim, a sociedade tem o direito e o dever de dar a cada um de seus membros uma educao completa ((ROBIN, 1981, p.36). Essas idias de Robin causaram muita polmica ao final do sculo XIX, porque as escolas socialistas so indiferentes ao pensamento neo-malthusiano, assim Robin buscou apoio em grupos liberais, sociedade de livres pensadores, lojas manicas, ncleo feministas e entidades cientficas. Suas idias foram muito questionadas pelos socialistas libertrios e socialistas comunistas. Os socialistas rejeitavam estes elementos malthusianos, as escolas socialistas superaram a idia de seleo natural e utilizaram conceitos como: apoio mtuo de Kropotkin, a importncia do trabalho e das foras produtivas de Engels. O trabalho pedaggico de Robin foi tambm muito criticado pelos conservadores, pois vincularam a experincia de Cempuis a poltica laica da III Repblica francesa, estes o condenavam pelas suas idias arrojadas como a defesa da escola laica e a co-educao. A historiografia recente tem recuperado as contribuies da educao integral no sculo XIX, no perodo da Primeira Internacional. Por meio de uma srie de registro foi descoberto que A Federao, rgo da seo de Barcelona da A.L.T., publicou, entre os meses de agosto e setembro de 1869, uma srie de artigos intitulados Do Ensino Integral. Estes artigos sem assinatura foram reproduzidos, em 1871, em A Humanidade. H pistas que indicam que foi atravs de Antonio Marsal Anglora (pseudnimo Sarro Magalln) e Gaspar Sention que o interesse pelo ensino integral foi introduzido na Espanha. Ferrer y Guardia, pedagogo espanhol defensor da pedagogia racional libertria recebeu a influncia de Paul Robin, ele adotava a educao integral e defendia a escola laica. Bakunin e a educao libertria

Nasceu em 1814, em Tver, na Rssia, seguiu Stankevische, que era adepto do pensamento hegeliano. Bakunin era conhecido como um homem de ao. Envolveu-se em muitas conspiraes e revoltas. Do final da dcada de 1860 em diante, Bakunin tanto oralmente, como por meio de seus escritos passa a influenciar o anarquismo na Rssia, mas no exerceu influncia sobre os atos revolucionrios (WOODCOCK, 2002). Bakunin defendeu o anarquismo coletivista, procurava adaptar os ideais anarquistas uma nova sociedade, uma sociedade industrializada. Ele acreditava que os meios de produo deveriam ficar nas mos de instituies voluntrias que assegurariam a cada trabalhador o fruto de seu trabalho ou o equivalente do mesmo. Para Bakunin, cada um deveria receber de acordo com seus meios e suas aes. Segundo Bakunin a emancipao das massas operrias passava pela educao complexa, por isso os trabalhadores deveriam receber uma educao fundamentada pelo conhecimento cientfico, porque a racionalidade cientfica era imprescindvel para a interpretao do mundo e a libertao. Alm disso, acreditava que aquele que sabe mais domina aquele que sabe menos. Os progressos da cincia eram significativos no sculo XIX, porm seus resultados no eram socializados, apenas uma elite tinha acesso a esses conhecimentos e seus benefcios eram desfrutados por uma minoria. A cincia se tornou, de acordo com Bakunin, um poder para o Estado. Sendo assim, os progressos materiais e intelectuais do mundo contemporneo contriburam para aumentar a desigualdade entre os homens e ampliar a dominao. Por isso, era necessrio criar mecanismos que combatessem essa excluso. Assim como Robin, ele defende uma educao integral, de modo que os trabalhadores estejam em contato com as conquistas cientficas, porque at ento o desenvolvimento da cincia sempre se voltou para atender s classes privilegiadas e ao poder de Estado. A educao integral seria um dos caminhos para conquistar a igualdade entre os homens, pois todos teriam acesso ao conhecimento acumulado pela cincia. A cincia deveria ser considerada um bem comum, por isso os avanos cientficos precisavam estar inseridos nos currculos escolares. Assim, a razo tornar-se-ia um

instrumento fundamental para o processo educativo. A racionalidade deveria guiar os conhecimentos adquiridos na escola, de modo que todos tivessem acesso a conhecimentos significativos e importantes para o mundo contemporneo, tal procedimento forneceria ao proletariado uma educao de qualidade. Bakunin lutava para acabar com a dualidade educacional, ou seja, a existncia de um tipo de instruo para as classes privilegiadas e outra para o proletariado, por isso passa a lutar pela educao integral para todos. Tomando como ponto de partida a educao integral defende a fuso do trabalho manual com o intelectual e afirmava:
a cincia do sbio se tornar mais fecunda, mais til e mais ampla quando o sbio no mais ignorar o trabalho braal e o trabalho do operrio instrudo ser mais inteligente e, por conseguinte mais produtivo do que o do operrio ignorante (BAKUNIN, 2003, p.38).

No se podia permitir que os filhos dos operrios tivessem uma educao distinta daquela dos filhos dos burgueses. Assim, somente quando todos tivessem acesso ao mesmo tipo de conhecimento poderiam ser realadas as diferenas individuais, j que todos teriam as mesmas oportunidades na escola. Outro aspecto defendido por Bakunin era a co-educao de meninos e meninas, pois afirmava que todas as crianas sem exceo deveria ter uma educao absolutamente igual , porque
o ensino deve ser igual para todos em todos os graus, por conseguinte deve ser integral, quer dizer, deve preparar cada criana de ambos os sexos tanto para a vida do pensamento como para a do trabalho, a fim de que todos possam igualmente tornar-se homens completos (BAKUNIN, apud Moriyn, 1989, p.43).

Em sua proposta educacional, Bakunin pretendia reconciliar trabalho manual e intelectual, cincia e vida. Acreditava que todos os homens poderiam alcanar um mesmo grau de educao, mas as profundas desigualdades sociais no permitiam a socializao dos conhecimentos. A educao integral deveria ser composta de duas partes: a parte geral e a parte especfica. Na primeira os estudantes teriam acesso a cincia como um todo, o que

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possibilitaria uma formao de carter geral e na segunda eles entrariam em contato com as especificidades dos diferentes contedos cientficos. De acordo com Bakunin,
o ensino integral , ao lado do ensino cientfico ou terico, deve compreender necessariamente o ensino industrial ou prtico. Somente assim que se formar o homem completo: o trabalhador que compreende e que sabe (Bakunin, apud Moriyn, 1989, p.44).

Para efetivar a educao integral Bakunin propunha que na educao infantil deverse-ia partir da autoridade e desembocar na liberdade. A citao abaixo traduz bem seu ponto de vista:
o princpio de autoridade na educao das crianas constitui o ponto de partida natural: legtimo, necessrio, quando aplicado s crianas na primeira infncia, quando sua inteligncia no se desenvolveu abertamente... Mas como o desenvolvimento de todas as coisas, e por conseqncia da educao, implica a negao sucessiva do ponto de partida, este princpio deve enfraquecer-se medida que avanam a educao e a instruo, para dar lugar liberdade ascendente... Toda educao racional nada mais , no fundo, que a imolao progressiva da autoridade em proveito da liberdade, onde esta educao tem como objetivo final formar homens livres, cheios de respeito e de amor pela liberdade alheia.Assim o primeiro dia da vida escolar (...) deve ser o de maior autoridade e de uma ausncia quase total de liberdade; mas seu ltimo dia deve ser o de maior liberdade e de abolio absoluta de qualquer vestgio do princpio animal ou divino de autoridade (BAKUNIN , 2003, p. 47).

Cabe ressaltar que a liberdade no dada a priori, ela construda gradativamente no processo educacional, comea-se com a autoridade de algum mais experiente e paulatinamente a autoridade desaparece para dar lugar liberdade. Lembramos que para Bakunin, a liberdade era o pleno desenvolvimento das faculdades existentes no homem e no a independncia absoluta da vontade de cada um. De acordo com Bakunin, a plenitude do homem no sentido moral deve-se a trs aspectos: o nascimento higinico; um ensino racional e integral, fundamentado no respeito ao trabalho, razo, igualdade e liberdade e num meio onde todos usufrussem dos mesmos direitos. Por isso, defendia a luta por uma educao verdadeiramente socialista. Afirmava que num mundo onde reinava a desigualdade no poderia ser implantado esse novo tipo de educao, porque

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o problema mais importante o da emancipao econmica, que engendra necessariamente, e ao mesmo tempo, a emancipao poltica e imediatamente aps a emancipao intelectual e moral (BAKUNIN, apud Moriyn, 1989, p.49).

Assim as mudanas no campo da educao estavam atreladas s mudanas no campo econmico e social, as transformaes econmicas criariam as possibilidades efetivas para a implantao de um novo modelo educacional. No exposto acima, podemos constatar como Bakunin se apropriou das categorias liberdade e racionalidade, seu intuito era socializar o conhecimento cientfico de modo a instrumentalizar a classe oprimida para enfrentar o poder de Estado e acabar com a dicotomia entre trabalho manual e intelectual.

Kropotkin e a educao Libertria Kropotkin nasceu na Rssia na dcada de 1840 e pertencia a uma famlia rica e poderosa, foi escolhido por Nicolau I para participar do Corpo de Pajens, onde foi um aluno brilhante, tornou-se sargento da Corporao e durante um ano foi pajem pessoal do tzar Alexandre II, deixou a Corporao em 1862. Parece que a sua sada deveu-se a recusa de participar das tiranias do Corpo de Pajens (WOOODCOCK, 2002). A partir de ento, dedicou-se a cincia e tornou-se um intelectual respeitado pelos gegrafos. Foi um cientista que contribuiu muito para o conhecimento da estrutura e histria da Terra. Ficou conhecido como um cientista e filsofo social. Entrou em contato com as idias anarquistas, quando conviveu com exilados polticos em Zurique e Genebra, o poeta M. L. Mikhailov apresentou Kropotkin a obra de Proudhon. Ao longo de sua vida, Kropotkin acreditou que a revoluo era inevitvel e necessria, mas a sua atuao foi mais acadmica. O que o aproximou do anarquismo foi o aspecto positivo e construtivo desse movimento, por isso passou a lutar por uma sociedade justa e igualitria. Ele acreditava que
a revoluo nunca to lenta nem to uniforme quanto se afirma. Evoluo e revoluo se alternam, e a revoluo isto , o perodo em que a evoluo acelerada parte to integrante da natureza quanto o tempo em que ela ocorre mais lentamente (KROPOTKIN, apud Woodcock, 2002, p.18).

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Para Kropotkin, a genealogia do anarquismo estava no seio do povo, pois este preserva a vitalidade e a fora criativa do anarquismo. Foi considerado um anarquista comunista e por isso acreditava que a distribuio do produto do trabalho deveria ser feita de forma livre, de acordo com a necessidade de cada um. No seu entender a revoluo social se concretizaria quando, a partir das comunas locais, os meios de produo fossem desapropriados e coletivizados. Ele apresentava uma peculiaridade: no se preocupou em criar organizaes de luta, escolheu fazer da vida acadmica a sua militncia, assim a cincia produzida por ele era fruto de seu idealismo social e dos seus objetivos revolucionrios. Na sua obra ficava explcita a inteno de unir teoria a prtica. Seguindo esta inteno, Kropotkin defendeu a relao estreita entre trabalho intelectual e trabalho manual, nos processos educativos. De acordo com ele, os cientistas desprezavam o trabalho manual, o que fez com que as academias ignorassem a importncia da articulao entre esses dois tipos de trabalho. A proposta educacional de Kropotkin enfatizava o papel central da razo no processo educativo, a racionalidade cientfica deveria ser trabalhada em todas as escolas, caso vislumbrssemos formar todos com a mesma qualidade, com a inteno de dar oportunidades iguais aos trabalhadores. Defendia tambm a criao de escolas para ambos os sexos, que priorizassem a educao integral, onde no se distinguiria o trabalho intelectual do manual. Uma escola que possibilitasse
uma educao tal, que ao deixar as salas de aula com a idade de dezoito ou vinte anos, os jovens de ambos os sexos estariam dotados de um cabedal de conhecimentos cientficos que lhes permitisse trabalhar com proveito para a cincia, e que ao mesmo tempo tivessem um conhecimento geral das bases do ensino tcnico e a habilidade necessria em qualquer indstria especial, para poder ocupar o seu posto dignamente no grande mundo da produo manual da riqueza (Kropotkin, 1972, p.50).

Em sua obra Campos, fbricas e oficinas, Kropotkin explicou que esse tipo de escola no era uma quimera, pois a Escola Tcnica de Moscou realizou uma experincia muito interessante e conseguiu, durante cerca de vinte anos, oferecer uma boa formao cientfica e profissional aos jovens. Nessa escola estimulava-se a pesquisa cientfica e a aplicao dos resultados.

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Condenava o carter superficial da aprendizagem e a mera repetio dos conhecimentos, a escola deveria priorizar a construo do conhecimento, ou seja, o estudante deveria sempre estar em busca dos conhecimentos. Por isso considerava que
ningum pode ser bom estudante de cincias se no tiver conhecimentos de meios adequados de pesquisa cientfica, se no tiver aprendido a observar, a descrever com exatido, a descobrir as mtuas relaes entre fatos aparentemente independentes, a levantar hipteses e prov-las, a raciocinar sobre a causa e o efeito, e assim por diante (Kropotkin, 1972, p.56).

Defendia um ensino profissional dinmico e criativo, guiado por um bom mtodo, de modo que o estudante executasse com bastante segurana o ofcio que escolheu. Por isso,
ningum poder ser um bom arteso, se no tiver familiarizado com um bom mtodo de arte mecnica. necessrio que cada um se acostume a conceber o objeto do seu pensamento numa forma concreta, desenh-lo ou model-lo, evitar o descuido das ferramentas, os maus hbitos de trabalho, dar a tudo um bom toque de efeito final, sentir prazer na contemplao do belo e desprezar o feio. Seja arte mecnica, cincias ou belas artes, a principal aspirao do ensino no deve ser a de fazer do principiante um especialista, mas ensinar-lhe os elementos fundamentais e os bons hbitos de trabalho (Kropotkin, 1972, p.56).

Kropotkin, nas suas reflexes educativas, mostrou que o operrio com slida instruo poderia realizar melhor e mais rpido o seu trabalho, alm disso props uma espcie de socializao do conhecimento cientfico por intermdio da escola, na verdade ele defendeu a formao de um grande contingente de pessoas que constituiria uma importante comunidade crtica, com o intuito de ampliar a capacidade de produo cientfica, porque
no (havia) nenhuma cincia que no (sofresse) no seu desenvolvimento por falta de gente que (possusse) uma concepo filosfica do universo, disposta a aplicar sua capacidade de pesquisa num determinado campo, por mais limitado que (fosse), e que (dispusesse) do tempo necessrio para se ocupar da especulao cientfica (Kropotkin, 1972, p.60).

Considerava que no processo educativo no se poderia desvincular a teoria da prtica, porque ambas se complementam. A criao cientfica sempre se efetivou sem fazer a distino entre teoria e prtica, no entanto em nossas escolas, o ensino apresentava-se de modo inerte, porque veiculava contedos sem significado, provocava o desestmulo da aprendizagem e impossibilitava a construo da capacidade crtica. Para Kropotkin, essa situao podia ser atribuda diviso social do trabalho que criou uma dicotomia entre trabalho intelectual e manual. No trabalho educacional percebia-se

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que a racionalidade estava desvinculada da prtica e esta desvinculao criou uma hierarquia entre as formas de trabalho, de modo que o trabalho intelectual passou a ser mais valorizado que o trabalho manual. Segundo Kropotkin, a nossa sociedade somente teria a ganhar se acabssemos com essa diviso social do trabalho, porque todos deveriam exercer simultaneamente os dois tipos de trabalho o intelectual e o manual, acabando com o sistema injusto de explorao do trabalho de alguns, pois
uma comunidade organizada sob o princpio que todos sejam trabalhadores, seria bastante rica para convir em que todos os seus membros, homens e mulheres, a uma certa idade, dos quarenta em diante por exemplo, fossem liberados da obrigao moral de tomar parte direta na execuo do trabalho braal, podendo assim se dedicar completamente ao que mais lhe agradasse no terreno da cincia, da arte ou qualquer outro(...) Numa semelhante comunidade, no se conheceria a misria em meio abundncia nem o dualismo da conscincia que envenena a nossa existncia(...) (KROPOTKIN, 1972, p.64).

Ele propunha uma organizao social baseada na rotao dos postos de trabalho, apontando para a construo de uma sociedade igualitria e justa. A tarefa de construo desse novo tipo de sociedade no poderia prescindir da educao. A racionalidade e a liberdade em Kropotkin deveria servir para que se instaurasse uma comunidade organizada
sob o princpio de que todos sejam trabalhadores, seria bastante rica para convir em que todos os seus membros, homens e mulheres, a uma certa idade, dos quarenta em diante por exemplo, fossem liberados da obrigao moral de tomar parte direta na execuo do trabalho braal, podendo assim se dedicar completamente ao que mais lhe agradasse no terreno da cincia, da arte ou qualquer outro (KROPOTKIN, apud Moriyn, 1989, p.67).

Ferrer y Guardia e a pedagogia racionalista libertria Ferrer y Guardia nasceu em 1859, em Alella, perto de Barcelona, Espanha. Militou no movimento republicano e anticlerical e em 1886, participou de uma manifestao contra a monarquia em 1886, por isso foi expatriado, em Paris juntou-se a alguns anarquistas. Em Paris, deu aulas particulares de espanhol para sustentar sua famlia. Em Paris, criou a Liga Internacional pela Educao Racional da Infncia, presidida por Anatole France.

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Em 1901, fundou a Escola Moderna em Barcelona, na Espanha, seu propsito era criar uma escola onde pudesse existir a uma educao laica, livre, igualitria, com a coeducao de classes e sexos. Seu principal objetivo era possibilitar uma educao que rompesse com os dogmas e as supersties da Igreja. Tanto no sculo XIX, como na primeira metade do sculo XX, o clero, a Igreja e o Estado possuam um poder absoluto sobre a educao espanhola. Por causa da sua luta em prol de uma educao laica e libertria foi condenado a morte em Montjuich, no dia 13 de outubro de 1909. Ferrer y Guardia constatou que j existiam escolas laicas e anticlericais, na Espanha, porm estas professavam uma pedagogia moderada e existiam tambm escolas dos centros operrios e dos ateneus que, de acordo com ele, eram estigmatizadas poltica e socialmente, causando medo s classes populares. Por esta razo, ele conservou o carter revolucionrio de sua escola, mas criou estratgias para que no ficasse explcita a ideologia que a embasava, de modo a no afastar pessoas das classes populares que quisessem matricular seus filhos. Os princpios pedaggicos que embasavam a Escola Moderna vinham da concepo de Educao Integral, defendida por Robin, Bakunin e Kropotkin. Ferrer y Guardia tambm propalava a formao integral do ser humano, a unio entre a teoria e a prtica, a no dicotomia entre trabalho manual e intelectual. Outro aspecto interessante foi a forma como se constituiu a direo da Escola Moderna, uma Junta Consultiva a dirigia. Ele sempre se preocupava em no despertar a ira e a ateno de seus inimigos e, por isso, inaugurou a escola da forma mais discreta possvel e deu-lhe o nome de Escola Moderna e no um nome que a identificasse com o movimento anarquista. Em 1901, no primeiro ano de funcionamento da escola foram matriculados 30 alunos (12 meninas e 18 meninos). De 1901 a 1903, o nmero passou de 30 para 114 alunos. A escola possua uma biblioteca, uma tipografia, com servio de edio que publicava manuais e obras pedaggicas, assim o material pedaggico utilizados nas aulas eram editados na escola. Ferrer y Guardia tinha como inteno que a escola Moderna fosse um local de emancipao e propagao das idias libertrias. Para ele, o ensino deveria ser uma fora a

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servio da mudana. Inclusive, as obras editadas na escola passaram a ser adotadas por outras escolas privadas da poca. Ferrer y Guardia acreditava ser a educao era um dos principais caminhos para desenvolver a conscincia crtica. A Escola Moderna tinha o objetivo de trabalhar a educao por meio da racionalidade. A educao racionalista libertria deveria priorizar o ensino baseado nas cincias e na razo, desenvolvendo o aluno intelectual e profissionalmente. Ele se preocupava com o material a ser utilizado na escola; disponibilizava lminas de fisiologia vegetal e animal, gabinetes de fsica e laboratrio especial, mquina de projeo, alm de substncias diversas para anlise. A escola possua uma tipografia e um servio de edio que publicava seus materiais didticos, alm dos Boletins da Escola Moderna. Ele tambm propunha o fim de trs elementos de regulamentavam as prticas educativas, no incio do sculo XX: disciplina, geradora de simulao, dissimulao e mentira; os programas, niveladores de originalidade, iniciativa e responsabilidade; e hierarquia, geradora de rivalidade, invejas e dios. A este respeito nos revela Luizetto:
A disciplina dever ser suprimida, pois causa a disperso e a mentira entre os alunos. Os programas deveriam ter o mesmo destino, porque anulam a originalidade, a iniciativa e a responsabilidade das crianas. Por fim, a escola dever deixar de ser fonte de comportamentos baseados na rivalidade, na inveja e no rancor, e, para tanto, devero ser abolidas as classificaes destinadas a distinguir os alunos entre si (Luizetto, 1986, p. 52).

Sendo assim, a pedagogia racional libertria deveria ser: Integral para buscar o desenvolvimento harmnico do ser, fornecendo um conjunto completo, encadeado, sinttico, paralelamente progressivo em toda ordem de conhecimentos, intelectuais, fsicos, manuais e profissionais. Racional - embasada na razo, no desenvolvimento da dignidade e da independncia pessoal; na abolio da fico Deus, causa eterna e absoluta de subjugao. Libertria liberta da autoridade em proveito da liberdade, sendo o objetivo final da educao formar homens livres, cheios de respeito e amor pela liberdade do prximo.

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Mista - para favorecer a co-educao dos sexos e social. A co-educao no se referia apenas igualdade dos sexos, deveria existir tambm a igualdade social, ou seja, ricos e pobres precisavam estudar numa mesma classe. Segundo Safn (2003), depois de trs anos de atividades na Escola Moderna, os alunos chegaram a concluso que deveria desaparecer da sociedade:
1- a explorao de uns pelos outros; 2- o militarismo, meio de destruio utilizado por pases contra os outros pases, resultado da m organizao da sociedade; 3- o poder que permite a alguns governar e comandar e a outros serem obrigados a submeter-se na humilhao; 4- o dinheiro que torna ricos uns e pobres os outros. (SAFN, 2003, p.43)

Para Ferrer y Guardia a educao era um meio importante de propagao e infiltrao das idias libertrias na sociedade. A educao poderia ser a mola propulsora para o fim do erro, da mentira e da injustia. Considerava que as escolas eram o reflexo do interesse do Estado em formar um abismo intelectual entre a classe dominante e as classes dominadas. A educao no tinha unidade e os currculos seguiam dois caminhos completamente opostos. A educao da classe dominante voltava-se para o ensino das cincias, enquanto a educao para a classe trabalhadora direcionava-se para o ensino profissional. O Estado perpetua a dualidade da educao. De acordo com Ferrer y Guardia, a criana nasce sem idias preconcebidas e as apreende ao longo de sua vida, por isso se educarmos uma criana com noes positivas e verdadeiras, baseadas na experincia e na demonstrao racional, ela ficaria preparada para qualquer tipo de estudo. No Programa da escola revelava que a meta era fazer com que meninos e meninas se tornassem pessoas instrudas, verdadeiras, justas e livres. Para tal o ensino deve estar baseado na racionalidade cientfica. Estimulou as atitudes prprias de cada aluno, para que com seu valor individual, cada aluno fosse um membro til da sociedade. Buscava preparar uma humanidade fraternal, sem distino de sexos. A escola aceitava crianas a partir de cinco anos. No Programa da Escola Moderna, havia a proposta para abrir aos domingos, no intuito de oferecer aulas de histria geral, cincias, artes e discutir as lutas pelo progresso.

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Essas aulas poderiam ser freqentadas pelas famlias dos alunos. A escola estava instalada com boas condies de higiene e os alunos teriam inspeo mdica ao ingressar na escola para evitar propagao de enfermidades contagiosas. Numa reportagem sobre a Escola Moderna, o peridico O Dilvio informa que a escola proporcionaria os conhecimentos de carter cientfico, a partir de mtodos pedaggicos progressistas, por isso a lio de coisas substituiria a lio de palavras, alm disso descrevia as instalaes para as aulas prticas de cincias. Ferrer y Guardia considerava a cincia um patrimnio de todos, porque ela permitia dissipar erros e capacitava os homens para que conhecessem efetivamente os objetos. Nos primrdios da educao as crianas deveriam ser guiadas na direo do conhecimento racional, pois na primeira infncia a vida receptiva. O professor deveria semear as idias para que mais tarde elas frutificassem. A cincia no impedia o conhecimento, mas o impulsionava e conferia realidade s coisas. Ele considerava o homem um ser um complexo, de mltiplas facetas, ou seja, um ser que conjugava corao, inteligncia e vontade. Outro aspecto fundamental de sua proposta educacional, como mencionamos anteriormente, era a co-educao de meninos e meninas. Mas como a questo da co-educao no era acatada na Espanha, Ferrer y Guardia no alardeou seus propsitos na proposta de sua escola, quando uma pessoa vinha matricular um menino, ele perguntava se tinha uma menina em casa, incentivando a matricul-la. Foi, assim, que na sua escola foram matriculados uma quantidade significativa de meninos e meninas. Ferrer y Guardia considerou significativa a convivncia de meninos e meninas, porque a natureza, a histria e a filosofia ensinam que a mulher e o homem so seres humanos iguais, por isso as crianas de ambos os sexos deveriam ter uma educao idntica; uma educao que desenvolvesse a inteligncia, purificasse o corao e temperasse suas vontades. Homens e mulheres se complementam. A mulher a companheira do homem. Questiona a hipocrisia da igreja em relao ao papel do homem e da mulher. Na cultura patriarcal a mulher no tinha autonomia, estava sob o domnio do homem. Outro aspecto importante foi a coeducao das classes sociais. Assim como pensa a coeducao dos sexos, Guardia concebeu tambm a coeducao das classes sociais. Acreditava que uma escola somente para meninos pobres no uma escola racional, porque

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nessa escola corria-se o risco de cultivar o dio. Porque se no lhes ensinasse a submisso e a credulidade, deveramos lhes ensinar a rebeldia, o que acirraria o dio. E uma escola para meninos ricos no seria racional, porque cultivaria o privilgio. A coeducao de pobres e ricos, que pe em contato uns com os outros na inocente igualdade da infncia, por meio da sistemtica da igualdade da escola racional, essa a escola, boa, necessria e reparadora (Guardia, 1912, p.36). Assim, podemos constatar como Ferrer y Guardia se apropriou das categorias de racionalidade e liberdade. A sua concepo educacional apresentou alguns pontos de convergncia com Robin, Bakunin e Kropotkin ao propor uma educao racional, mas no incorporou outros elementos, como por exemplo o malthusianismo de Robin.

Consideraes Finais Por meio das reflexes realizadas a partir das concepes de Paul Robin, Bakunin, Kropotkin e Ferrer y Guardia percebemos como cada um incorpora as categorias racionalidade e liberdade. Mas ao fazermos uma anlise mais detida constatamos que h formas diferenciadas na apropriao dessas categorias. Inclusive o malthusianismo de Paul Robin no uma simples incorporao da teoria de Malthus, pois a regenerao apregoada por ele apresentava uma inteno, a criao de condies para estabelecer um reino de abundncia para que se construsse uma sociedade onde todos pudessem desfrutar de todos os bens e estabelecer a igualdade. Queremos destacar que a racionalidade defendida pelo pensamento libertrio tem como finalidade combater os dogmas e supersties da Igreja, o autoritarismo das aes do Estado e a explorao do homem pelo homem. Este enfrentamento levaria o homem a construir uma viso libertadora. O uso da racionalidade tinha como meta a formao de conscincia e de vontades livres. Esses intelectuais consideraram educao racional libertria como um instrumento fundamental para lutar contra o autoritarismo, a opresso e a explorao. A igualdade somente seria possvel a partir da mudana profunda da mentalidade dos homens e a

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instaurao de uma outra racionalidade que primasse pelo respeito ao outro, a solidariedade, a liberdade de atuao e as diferenas de cada indivduo.

Referncia Bibliogrfica BAKUNIN, Mikhail. A instruo integral. So Paulo: Imaginrio, 2003. FERRER Y GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna - pstuma explicacin y alcance de la enseanza racionalista. Barcelona: Ediciones Solidaridad, 1912. KROPOTKIN, Piotr A. Campos, fbricas y talleres. Madrid: Zero, 1972. __________________. Oeuvres. Paris: Maspero, 1976. LUIZETTO, Flvio. O movimento anarquista em So Paulo: a experincia da Escola Moderna n 1 (1912-1919). In: Revista Educao e Sociedade, UNICAMP, Campinas: SP, Cortez:CEDES,n 24, ago 1986. MORIYN, Flix Garcia (org.). Educao Libertria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. ROBIN, Paulo. Manifiesto a los partidarios de la Educacion Integral; um antecedente de la Escuela Moderna. Barcelona: Pequena Biblioteca Calamvs Scriptorivs, 1981. SAFN, Ramon. O racionalismo combatente; Francisco Ferrer y Guardia. So Paulo: Editora Imaginrio, 2003. WOODCOCK, George. (org.).Os grandes escritos anarquistas. Porto Alegre: L&PM, 1986. WOODCOCK, George. Histria das idias e movimentos anarquistas. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2002. vols 1 e 2.