UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI, URCA PRO-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO- PROGRAD CURSO DE LICENCIATURA NO ENSINO MDIO COM HABILIDADE EM LNGUA

PORTUGUESA E INGLESA

LINGUSTICA NA SALA DE AULA: DISTORES ENTRE DISCURSOS E PRTICAS NA INSTITUIO ESCOLAR: E.E.E.I.F.M SANTA MARIA GORETE

IZABEL MARIA DE MATOS

SO JOS DE PIRANHAS PB

OUTUBRO- 2009

IZABEL MARIA DE MATOS

LINGUSTICA NA SALA DE AULA: DISTORES ENTRE DISCURSOS E PRTICAS NA INSTITUIO ESCOLAR: E.E.E.I.F.M SANTA MARIA GORETE

Trabalho Monogrfico conclusivo apresentado como requisito parcial para obteno do ttulo do Curso Licenciatura em Lngua Portuguesa e Inglesa orientado pelo Professor Mauro Csar Alves.

SO JOS DE PIRANHAS PB OUTUBRO 2009

UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI, URCA PRO-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO - PROGRAD CURSO DE LICENCIATURA NO ENSINO MDIO COM HABILIDADE EM LNGUA PORTUGUESA E INGLESA AUTORA: IZABEL MARIA DE MATOS

LINGUSTICA NA SALA DE AULA: DISTORES ENTRE DISCURSOS E PRTICAS NA INSTITUIO ESCOLAR: E.E.E.I.F.M SANTA MARIA GORETE

BANCA EXAMINADORA: 1_________________________________________ ORIENTADOR 2__________________________________________ COORDENAO CONCEITO___________________

DEDICATRIA
Ao meu Deus que tem me ensinado que para todo propsito h tempo e modo.

AGRADECIMENTOS
Meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de alguma forma doaram um pouco de si para que a concluso deste trabalho se tornasse possvel. A Deus, por acreditar que minha existncia pressupe uma outra infinitamente superior. Aos meus pais, pelo exemplo, amizade e o carinho. Ao professor orientador, pelo auxlio e disponibilidade.

A linguagem o instrumento graas ao qual o homem modela seu pensamento, seus sentimentos, suas emoes, seus esforos, sua vontade e seus atos, o instrumento graas ao qual ele influencia e influenciado, a base ltima e mais profunda da sociedade humana. Hjelmslev

RESUMO
Propostas de (r) elaborao de prticas coletivas em favor da dinamizao dos usos da linguagem so lanadas e nesta perspectiva que se vislumbra a possibilidade de serem alargadas as correntes em que se configura nossa preocupao maior. Sob esse prisma, esto os professores de lngua materna do Ensino Fundamental - 1a fase da E.E.E.F.M. Santa Maria Gorete, da cidade de So Jos de Piranhas - PB possuem educao lingustica adequada para abord-la como instrumento de (r) vitalizao das prticas de lngua materna?Os alunos dos cursos de Letras no so mais os mesmos, a desvalorizao da profisso docente e os baixos salrios atraem alunos advindos de contextos com prticas precrias de leitura e de produo textual. No entanto, esses cursos ainda permanecem presos as suas "grades curriculares", preocupadas com a reproduo e acumulao do saber.Outro ponto a ser questionado a formao continuada dos professores, oferecida plos governos e que so marcadas pela desarticulao e descontinuidade, principalmente em virtude das mudanas de plano a cada troca de governo. Os professores esto diante de um novo desafio, novos paradigmas so elaborados para essas mudanas? Eles compreendem crtica e teoricamente o que a eles "proposto" como parmetro? A sua formao possibilitou sua autonomia para efetivar esse trabalho em sala de aula? Essas reflexes aliadas s perguntas de pesquisa apresentadas anteriormente, nos levaram a outra realidade: a sala de aula. Diante disso, questionamos a formao, tanto inicial como continuada, pautada sempre pela prtica reflexiva por parte do professor, amparada por uma estrutura institucional que possibilite essa reflexo. fundamental que esses programas de formao tenham como objetivo promover a educao e no as aes de um determinado governo, de forma que sejam articulados, contnuos e que ofeream aos professores no modelos e receitas, mas principalmente, suporte terico para que possam fundamentar sua ao docente e refletir sobre sua prtica na sala de aula. Palavras-chave: linguagem, educao lingstica, ao e reflexo.

ABSTRACT
Proposed of (r) elaboration of collective practices in favor of the dinamizao of the uses of the language is launched and it is in this perspective that is shimmered the possibility of the currents they be enlarged in that our larger concern is configured.Under that prism, are the teachers of maternal language of the Fundamental Teaching - 1a phase of E.E.E.F.M. Santa Maria Gorete, of the city of So Jos of Piranhas - do PB possess appropriate linguistic education to approach her as instrument of (r) vitalizao of the practices of maternal language? The students of the courses of Letters are not more the same ones, the depreciation of the educational profession and the low wages attract students advindos of contexts with precarious practices of reading and of textual production. However, those courses still stay arrested your " grating curriculares ", concerned with the reproduction and accumulation of the knowledge. Another point to be questioned is the teachers' continuous formation, offered hair governments and that they are marked by the desarticulao and descontinuidade, mainly by virtue of the plan changes to each government change. Are the teachers before a new challenge, are new paradigms elaborated for those changes? Do they understand critic and theoretically the one what to them is as parameter proposed "? Did your formation make possible your autonomy to execute that work in class room? Those allied reflections to the research questions presented previously, they took us the other reality: the room of aula.Diante of that, we questioned the formation, as much initial as continuous, always ruled by the reflexive practice on the part of the teacher, aided by an institutional structure that makes possible that reflection. It is fundamental that those formation programs have as objective promotes the education and not a certain government's actions, so that they are articulate, continuous and that they offer to the teachers non models and revenues, but mainly, support theoretical so that they can base your educational action and to contemplate on your practice in the class room. Key word: language, linguistic education, action and reflection.

SUMRIO

INTRODUO...........................................................................................................09 1 LINGUAGEM E ESCOLA: A ( DES) CONSTRUO DA LINGUSTICA............12 2- LINGUSTICA: OBJETOS CONCEITOS E PRESSUPOSTOS.................................17 2.1- A utilizao da leitura e escrita na lngua materna como uma tarefa multidisciplinar.....19 3 - A PRTICA DE REFLEXO SOBRE O LUGAR DO TEXTO E DA GRAMTICA NA SALA DE AULA NAS PRTICAS LINGUISTICAS..................................................26 4-ABORDAGEM DIDTICO-PEDAGGICA QUANTO S SEMELHANAS E DIFERENAS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA LNGUA MATERNA..............................................................................................................................30 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................32 REFERNCIAS.....................................................................................................................35

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INTRODUO
Dentre as caractersticas que nos diferenciam de todas as outras espcies, a capacidade que possumos de interagir no meio social atravs da expresso verbal parece ser a mais notvel de todas, pois justamente esta habilidade que torna possvel ultrapassarmos os limites da inteligncia sensrio motora, evocarmos situaes passadas e nos libertarmos das fronteiras do espao prximo e imediato, interagindo, assim, com outros interlocutores na coconstruo do conhecimento. Portanto, no de todo estranho que tenhamos buscado, desde a antiguidade, saber mais sobre esta habilidade inerente ao ser humano. Assim, possvel encontrar a linguagem verbal como objeto de estudo tanto nas Cincias Naturais, Humanas e Sociais. Nos domnios da Biologia e da Medicina, por exemplo, o interesse por estudos que focalizam a anatomia e o funcionamento do aparelho fonador, o crebro e as reas relacionadas com a produo da lngua e as patologias associadas produo e processamento da fala e do processamento lingustico. A Psicologia, por sua vez, procura entender outras facetas da linguagem tais como a forma pela qual se processa o desenvolvimento desta e do pensamento humano atravs da cognio, investigado, tambm, as causas e possveis tratamentos de patologias como a afasia ou a dislexia. Outra rea acadmica que desenvolve estudos relacionados linguagem a Sociologia, descrevendo e buscando entender como a viso de mundo de um grupo social construda e representada atravs dos signos lingusticos por ele adotados. J a Lingustica, dentro de seus mltiplos campos de investigao, pode fazer um estudo sistemtico de uma dada lngua, descrevendo as suas unidades mnimas, por exemplo. Alm destas disciplinas, encontramos um campo de estudos mais recente, surgido provavelmente entre as dcadas de 40 e 50, que tambm pretende investigar questes referentes utilizao da linguagem. Esta nova rea, chamada Lingustica Aplicada, definida por BRUMFIT (1995) como "investigao emprica e terica de problemas do mundo real nos quais a linguagem uma questo central". Para tanto, a Lingustica Aplicada faz uso no somente dos conhecimentos tericos produzidos pela Lingustica, mas, acima de tudo, dialoga com as descobertas de uma variedade de campos tais como a Antropologia, a Teoria Educacional, a Psicologia e a Sociologia, entre outros, para atingir os seus objetivos, mantendo, assim, uma forte caracterstica multidisciplinar. A LA como rea de conhecimento vista hoje como articuladora de mltiplos domnios do saber, em dilogo constante com vrios campos que tm preocupao com a

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linguagem. Tendo em vista que a linguagem permeia todos os setores de nossa vida social, poltica educacional e econmica, uma vez que construda pelo contexto social e desempenha o papel instrumental na construo dos contextos sociais nos quais vivemos, est implcita a importncia da LA no equacionamento de problemas de ordem educacional, social, poltica e at econmica. Partimos do embasamento de alguns autores como BAGNO (1997-98), BECHARA (2002),GERALDI (2000), LUFT (1995), PEREIRA (2000), como tambm abordamos a linha de pensamento dos PCNs 97-98que demonstra uma preocupao com a noo de gneros discursivos, possibilitaria a discusso/ produo de textos de maneira realidades scio-histricos, distintas e que devem ser vistas e representadas. De acordo com a preocupao vigente desde os PCNs at o corrente trabalho com a distoro entre discursos e prticas na sala de aula em relao a lingstica aplicada trabalhamos os trs captulo divididos da seguinte forma: No primeiro captulo (1)-Linguagem e Escola: A ( des) construo da lingustica, enfatiza a relao educacional materna tendo o professor como eixo central de propagao de uma construo ou desconstruo da lingustica; No (2) - Lingustica: objetos conceitos e pressupostos e (2.1)- A utilizao da leitura e escrita na lngua materna como uma tarefa multidisciplina,. visa o exerccio da educao lingustica, com base na cincia Lingustica Moderna. Salienta-se que a escolha deste ou daquele posicionamento em sala de aula decorre em modos distintos de atuao do educador., este com base principalmente nos PCNs um movimento abordamos no terceiro captulo (3)- A prtica de reflexo sobre o lugar do texto e da gramtica na sala de aula nas prticas lingsticas, onde aponta metodolgico que vai da AO e REFLEXO que possibilitam ao aluno desenvolver nessa prtica a expresso oral e escrita, atravs de textos, produo de textos orais e escritos e prtica de anlise lingustica. No ultimo captulo faz-se meno a (4)-Abordagem didticopedaggica quanto s semelhanas e diferenas no processo de ensino aprendizagem da lngua materna, que todo o sistema educacional oferece at a instituio em questo. No que tange ao sistema educacional brasileiro, a educao lingustica orienta para uma reforma do currculo e das atividades pedaggicas, visando, pois, o enriquecimento da competncia comunicativa do corpo discente. Nessa perspectiva, a tarefa do professor, em particular o professor de lngua materna, de extrema importncia concernente execuo de uma poltica de educao lingustica, visto que cabe equipe docente oferecer subsdios para uma anlise crtico-reflexiva que beneficie o enriquecimento cultural dos educandos. a dar espaos s diferentes vozes que emergem em uma sala de aula, entendidas como representativas de

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1 LINGUAGEM E ESCOLA: A ( DES) CONSTRUO DA LINGUSTICA

Destacar a linguagem como instrumento necessrio democratizao da sociedade e, por conseguinte da escola tarefa que se faz urgente. A lngua concebida como meio de integrao social, requer entre vrios autores a defesa de suas variaes, sem ignorar a importncia do domnio da norma lingstica. No podemos fechar os olhos realidade lingstica: a variedade. Toda variedade tem uma regularidade, no um caos. A escola deve respeitar as variaes lingsticas que o aluno usa para interagir, mas tambm deve ensinar a norma padro, j que a maioria dos alunos das escolas pblicas no tm acesso a este tipo de linguagem. A norma padro culta no deve ser ensinada como uma imposio da classe dominante, nem como uma possibilidade de ascenso social, mas com outro objetivo, que o falante ter competncia para se expressar atravs da variante padro da Lngua Portuguesa, explicando-lhe como e em quais lugares ou ambientes us-la. De acordo com BAGNO (1997):

O objetivo da escola, no que diz respeito lngua, formar cidados capazes de se exprimir de modo adequado e competente, oralmente e por escrito, para que possam se inserir de pleno direito na sociedade e ajudar na construo e na transformao dessa sociedade.

Tambm necessrio conduzir de uma melhor forma o ensino da norma-padro. Est ultrapassado trabalhar o portugus atravs de erros e acertos, isto pode ou isto no pode As diferenas lingsticas no devem ser vistas como deficincias lingsticas. A lngua-padro deve ser ensinada mostrando ao aluno que h variaes em uma comunidade, que ocorrem em funo do contexto em que so empregadas. Oferecer alternativas de valorao da lingustica dentro do contexto dos cursos de formao de professores tambm destacar a importncia de se abordar a lngua materna numa viso ampla, como elemento de comunicao e expresso. Entretanto, principalmente no mbito da escola, cuja funo deveria ser a estimulao sociocultural do individuo pelas prticas interlocutivas, imposto pela sociedade e referendado pelo contexto escolar que aborda a lngua sobre ngulos utilitaristas e preconceitos dissociados da realidade sciocognitiva do aluno.

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Essas constataes, embora generalizadas, remetem ao fato de que, atualmente, diversos estudos anunciam uma crise no diversos estudos anunciam uma crise no ensino de lngua portuguesa, sobretudo nos patamares do ensino fundamental e mdio, bases para toda a vida acadmica do indivduo. Significa dizer que os desafios impostos pela sociedade atual tm requerido um domnio mais efetivo da linguagem e da lngua, imprescindvel como mediao aos atos de conhecer o mundo. O mais grave que a realidade de nosso sistema educacional tem deixado mostra graves seqelas no que se refere ao ensino da lngua materna e o problema desenvolve numa proporo que envolve professor e alunos, sendo o primeiro, o eixo central dessa problemtica. Empenhados na superao desses problemas, surgem no seio, dos cursos de formao de professores, sobretudo no ensino superior (embora, ainda de forma embrionria), diversos grupos e correntes de trabalho preocupados em assegurar que a lngua portuguesa seja aborda, no sob um prisma utilitarista, mas como efetivo instrumento de dialogicidade de sujeitos e, por conseguinte, viva, dinmica, servindo como um efetivo meio de transformao. A figura do professor essencial. Sob hiptese alguma, ele poder esconder-se atrs dos livros didticos, expondo repetidamente regras e definies isentas de quaisquer anlise e reflexo crtica. Como reforam as palavras de PEREIRA (2000):
Deve ser crtico e fazer com que seus alunos (com as adequaes compatveis ao nvel) exeram o sentido da crtica, conhecendo teorias diversas, sem medo de ser avanado (ousado) demais ou tradicional (antigo, ultrapassado), lembrando-se de que como usurio da lngua (para comunicar-se simplesmente ou fazer uso de sua funo expressiva, esttica), ele tem direitos e deveres, no sendo indiferente, alheio, neutro. Muito menos temer alguma pergunta embaraosa que no possa responder correta e imediatamente.

Dessa maneira, cabe ao docente dialogar com os alunos na lngua e sobre a lngua, interagindo social e linguisticamente. A constatao de que uma perda de tempo reduzir as aulas da disciplina da lngua portuguesa, sobretudo, no ensino fundamental, a meros exerccios de gramatiqus, motivo para se alertar os professores que, preocupados em cumprir programas inexeqveis, julgam que deixando de ensinar a gramtica prescrita, pura e simplesmente, nada tm a fazer em sala de aula. Primeiramente, oportuno elucidar que gramtica distingue se de lingustica, visto que esta uma cincia da linguagem. J aquela constitui uma doutrina, isto , uma tentativa no-cientfica de explicar os fenmenos da lngua. O estudioso BECHARA (2002) ratifica que:

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A gramtica no se confunde com a lingustica, tendo em vista os prprios objetivos de cada uma. Enquanto a primeira, normativa, registra o uso idiomtico da modalidade-padro, a segunda, como cincia, estuda a linguagem articulada nos seus polifacetados aspectos e realizaes.

Se esses professores, realmente tomarem conscincia da importncia dessa forma de ensino, pode ser comprovado pelo pssimo desempenho lingstico de grande parte dos professores de nossas escolas, comprovados pela falta de habilidade com a lngua portuguesa nos nveis fundamental e mdio, ho de acatar sugestes de mudanas e, a partir do conhecimento da realidade do aluno, ousaro aplicar novas alternativas terico-metodolgicas que releguem a gramtica puramente prescrita um ensino que se pauta na praticidade, na crtica e na criatividade. Enfim, como muito bem lembra PEREIRA (2000):

D muito trabalho ser bom e eficiente professor de Lngua Portuguesa. Ttulos, cursos, leituras, eventos, ajudam e muito. Entretanto, o mais importante o entusiasmo, a paixo (gostamos dessa palavra) por aquilo que se faz, acreditar que se capaz, pelo menos, de mudar aquela turma, as pessoas que esto ali, naquele momento, em algumas horas, em um semestre, em um ano, porque naquele breve tempo poder, alm de ensinar, despertar o desejo por mais, instigar a procura do conhecimento, ser responsvel pelo aparecimento de pessoas especiais.

Sob a tica de LUFT (1995), para uma tentativa de mudana no ensino de lngua materna, alguns pressupostos so pertinentes.Segundo o autor faz-se necessrio professor tenha competncia para: Descobrir a gramtica que o aluno internalizou que se liga, diretamente Valorizar as estruturas lingsticas que o aluno constri, incentivando-o Capacitar o aluno para construir enunciado e opinar entre vrias Realizar atividades e variabilidade expressional, parfrases, a realidade sociocultural de cada individuo; par a efetiva utilizao e desenvolvimento da lngua oral; possibilidades dialgicas as que melhor servem para as suas prticas comunicativas; transformaes (re) laboradas de enunciados. Procurando ampliar a gramtica implica que o aluno interiorizou no primeiro ciclo do ensino fundamental com os elementos prprios do modelo dito padro e colocando-o em contato com bons materiais, de linguagem, a fim de que ele descubra as possibilidades expressionais de seu idioma, o professor ter atingido o objetivo precpuo do ensino de lngua materna: favorecer um melhor desempenho do individuo na comunicao oral e escrita e, por que o

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seguintes a efetivao de prticas sociais e culturais crticas e criativas.Essas possibilidades desenvolvem significadamente no combate ao preconceito lingustico. E evidente que uma prtica docente de qualidade aliada a um ensino efetivo de lngua e linguagem no depende da apresentao de manuais com receitas pr-fabricadas, sobretudo, porque cada sujeito tem sua historia de vida, com aptides pessoais defendida e, alm disso, insere-se nessa historia pessoal a realidade lingstica e, por conseguinte, a realidade social do individuo. Justificar-se, portanto, a necessidade que a formao de professores seja pautada na observncia dessas caractersticas particulares, que carece de subsdios tericos metodolgicos que abarquem as dimenses lingusticos- sociais de cada um, capazes de favorecer o desenvolvimento do professor- pesquisador to requerido nos dias atuais. Esse modelo de professor delineado por NACARDTO ( in Geraldi, 2000):

[...] o docente que questiona e resiste a racionalidade tcnica e reflete criticamente sobre prtica docente. E aquele que apesar de todas as tentativas externas de limitaes do seu trabalho volta o seu olhar ao () aluno (a), tratando(a) respeitosamente. Como um sujeito histrico e inserido num contexto social. E aquele que tenta driblar as limitaes e buscar desenvolver, com o coletivo da escola projetos de trabalho docente.

Esse modelo de docente requerido pelos Parmetros Curriculares Nacionais- PCNs que, em linha gerais propem-se a subsidiar a elaborao e/ ou reviso curricular em instituio subsidiar a elaborao e/ ou reviso curricular em instituies educacionais de Estados e Municpios, incentivando a discusso pedaggica interna nas escolas e a elaborao de projetos educativos, alm de servir de material reflexivo para a prtica docente. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (doravante PCNs), publicados em 1998, incorporam as idias lingusticas previstas para o ensino de lngua materna. Segundo os PCN, no Ensino Fundamental, espera-se:

Que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania (PCN 1998 apud Pisciotta, 2001, ).

Especificamente, no caso do ensino de lngua portuguesa, os PCNs (1997) objetivam: [...] garantir aos alunos o acesso aos saberes lingusticos, necessrios para o exerccio de cidadania, direito inalienvel de todos.

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Dentro das exigncias dos PCNs inserem-se; a necessidade de formao da competncia gramatical ou lingustica e da competncia textual, que abarca a capacidade formativa, a capacidade transformativa e a capacidade qualificativa dos usurios da lngua materna. Uma prtica institucional que toma como referencial esses pressupostos, sugere a formao de ncleos e grupos de estudos, sobretudo na Universidade, nos campos de ensino, pesquisa e extenso, que abordem a lingstica num enfoque interdisciplinar, centrados em ramos que transitem da psicologia sociologia, passando por outras reas do conhecimento e convergindo para o campo de cincias da linguagem.

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2- LINGUSTICA: OBJETOS CONCEITOS E PRESSUPOSTOS

Toda a anlise sociolingustica a ser orientada para as variaes sistemticas, inerentes ao seu objeto de estudo a comunidade de fala, concebidas como uma heterogeneidade estruturada. No existe, portanto um caos lingustico, cujo processamento, anlise e sistematizao sejam impossveis de serem processados H, pelo contrrio, um sistema (uma organizao) por trs da heterogeneidade da lngua falada. A Sociolngustica tem por objeto de estudo os padres de comportamento lingustico observveis dentro de uma comunidade de fala e os formaliza analiticamente atravs de um sistema heterogneo, constitudo por unidades e regras variveis. Esse modelo visa a responder a questo central da mudana lingustica a parir de dois principios tericos fundamentais: (I) o sistema lingustico que serve a uma comunidade plural deve ser tambm heterogneo e plural para desempenhar plenamente as suas funes; rompendo-se assim a tradicional identificao entre funcionalidade e homogeneidade; (II) os processos de mudana que se verificam em uma comunidade de fala se atualizam na variao observada em cada momento nos padres de comportamento lingustico observados nessa comunidade, sendo que, se a mudana implica necessariamente variao, a variao no implica necessariamente mudana em curso. Um estudo sociolingustico visa descrio estatisticamente fundamentada de um fenmeno varivel, tendo como objetivo analisar, apreender e sistematizar variantes lingusticas usadas por uma mesma comunidade de fala Para tanto, calcula-se a influencia que cada fator, interno ou externo ao sistema lingustico, possui na realizao de uma ou da outra variante. Ao formalizar esse cenrio, a anlise sociolingstica busca estabelecer a relao entra o processo de variao que se observa na lngua em um determinado momento (isto . sincronicamente) com os processos de mudana que esto acontecendo na estrutura da lngua ao longo do tempo (isto , diacronicamente). A possibilidade de se fazer inferncias acerca do desenvolvimento diacrnico da lngua a partir de anlises sincrnicas ganhou corpo na pesquisa lingustica com os estudos desenvolvidos por Wlliam Labov na dcada de 1960 primeiramente na ilha de Marthas Vineyard. em 1963, e depois na cidade de Nova York, em 1966. Como afirmaria o prprio Labov (1972). concebendo a variao lingustica como um fenmeno sistemtico, e no aleatrio, atravs da correlao entre fatores lingusticos e fatores sociais, poder-se-ia superar a barreira erguida por HOCKETT (1958), e acerta entre os estruturalistas americanos, de que

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a mudana lingustica no podem ser observada em seu processo de implementao, mas apenas em seus resultados finais. Fundamentalmente, postula-se que a variao observada sincronicamente em um determinado ponto da estrutura da gramtica de uma comunidade de fala pode refletir um processo de mudana em curso na lngua, no plano diacrnico. Desse modo, busca-se apreender o tempo real onde se d desenvolvimento diacrnico da lngua, no chamado tempo aparente. O tempo aparente constitui, assim, uma espcie de projeo. O pressuposto central do tempo aparente o de que as diferenas no comportamento lingustico de geraes diferentes de falantes num determinado momento refletiriam diferentes estgios do desenvolvimento histrico da lngua. Pondo de maneira simples e direta, podemos dizer que o objeto da Sociolingustica o estudo da lngua falada, observada, descrita e analisada em seu contexto social, isto , em situaes reais de uso. O ponto de partida da sociolingstica e psicolingstica a comunidade lingstica, um conjunto de pessoa que interagem verbalmente e que compartilham um conjunto de normas com respeito aos usos lingusticos. A depender do alcance e dos objetos de um trabalho de natureza sociolingstica, podemos selecionar e descrever muitas comunidades de fala. Ao estudar qualquer comunidade lingstica, a constatao mais imediata a existncia de diversidade ou da variao. Isto , toda comunidade se caracteriza pelo emprego de diferentes modos de falar. A essas diferentes maneiras de dar, a sociolingstica atribui o nome de variedades lingusticas. Conforme GERALDI (1984) afirma a respeito de ensino e metalinguagem:
Parece-me que o mais catico da atual situao de ensino de lngua portuguesa nas escolas de primeiro grau consiste precisamente no ensino, para alunos que sequer dominam a variedade culta, de uma metalinguagem de anlise desta variedade, com exerccios contnuos de descrio gramatical, estudo de regras e hipteses de anlise de problemas que mesmo especialistas no esto seguros de como resolver.

O autor critica o ensino onde so dadas muitas pginas de tempos e modos verbais, sem o aluno ter a compreenso do significado do que est estudando. Continua GERALDI (1984):
[...]uma coisa saber a lngua, isto , dominar as habilidades de uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo e produzindo enunciados, percebendo as diferenas entre uma forma de expresso e outra. Outra coisa saber analisar uma lngua dominando conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a lngua, se apresentam suas caractersticas estruturais e de uso.

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Tradicionalmente prevaleceu o ensino da descrio lingstica eu diria que nem a descrio prevaleceu, mas o exemplrio de descries previamente feitas, pois na escola no se aprendeu a descrever fatos novos, formular hiptese e descrio.O que se aprende, na verdade, exemplicar descries previamente feitas pela gramtica. Mais modernamente, as descries tradicionais foram substitudas por descries da teoria da comunicao, e hoje o aluno sabe o que emissor, receptor, mensagem, etc. Na verdade se substituiu uma metalinguagem por outra!

Tanto para a sociolingstica como para a psicolingstica encara a diversidade no como um problema, mas como uma qualidade constitutiva do fenmeno lingustico e nesse sentido que qualquer tentativa de buscar apreender apenas o invarivel, se valer de oposies como lngua e fala, ou seja, uma reduo na compreenso do fenmeno lingustico.

2.1- A utilizao da leitura e escrita na lngua materna como uma tarefa multidisciplinar

H uma grande questo no tratamento com a diversidade lingstica no processo de aquisio das formas de expresso escrita que defini uma poltica capaz de assegurar eficincia no domnio dos meios de expresso lingstica num contexto sociocultural to heterogneo quanto o brasileiro. Mas uma poltica com esse perfil s ser de fato democrtica para duas coisas: 1) Buscar e adquirir o conhecimento, por conta prpria, em toda a variedade de fontes, principalmente as escritas, 2) expressar com clareza e desenvoltura oralmente e por escrito as informaes, os conhecimentos e as idias que por ventura queiram comunicar a outras pessoas. importante um trabalhar multidisciplinar para o ensino da lngua materna, mas argumentamos ainda no diz respeito a pedagogia da lngua baseada na depreciao lingstica e sociocultural do aprendiz que gera insegurana, angustia a auto-estima e s produz silncio. Este um discurso corrente de textos contemporneos sobre ensino de lngua materna. A lngua, no entanto, objeto privilegiado nessas discusses porque o meio coletivo bsico e por assim dizer universal de expresso. Durante algum tempo acreditou-se que a salvao do ensino da lngua se encontrava no respeito diversidade de seus usos e no refinamento mtodo de anlise de sua estrutura, mas s h acesso se for baseado em um olhar cientfico sobre a lngua, compreenso do

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sentido sociocultural dos seus usos e rigor quanto aos conceitos gramaticais. Seria desnecessrio registrar que tudo isto reflete a importncia assumida pela lingustica na formao do professor de lngua e na elaborao do material e das estratgias de ensino. A lngua materna por excelncia da educao e da cultura, a disciplina. Supera a todas as demais, porque o instrumento nico de expresso e comunicao, alguns a utilizam para expressar o pensamento de uma elite preocupada com a unidade e correo da lngua culta; a maioria, a despeito das particularidades lingsticas que os diferenciam regional e socioculturalmente, tem direito ao domnio da expresses que do acesso aos bens da cultura do pas em toda plenitude. Consolida-se hoje uma antiga certeza, que havia inspirado os bons professores do passado: a lngua uma forma de conhecimento, expresso e compreenso, mas no existe por si mesma,como um objeto de adorao e culto. Quando se diz que uma pessoas conhece uma lngua, o que se diz, antes de qualquer coisa, que ele capaz de comunicar-se nessa lngua. Na tradio escolar brasileira, tem resignado duas competncias consideradas complementares: o domnio da variedade da lngua materna/padro e a aptido de saber falar e escrever corretamente para identificar a sua construo e processos estruturais. inegvel que a escola tradicional alcanar razovel na busca desses objetivos, mas isso tem uma explicao; esses estudantes j eram usurios da lngua que iam aprender a escrever e analisar. Mas amplo, esse quadro tem mudado muito e vem motivando lingsticas e professores da lngua materna a debater sobre uma nova poltica de ensino da lngua. A leitura e a escrita, ainda hoje, so um dos pontos frgeis na educao, deparamos com inmeros equvocos no que se refere a quem cabe o ofcio de se ensinar a ler e escrever. A prtica constante de leitura e escrita devem ser incorporadas pela escola como meta primordial envolvendo todas as reas do conhecimento, uma vez que so habilidades indispensveis, para a formao do educando. dever da escola oportunizar ao aluno condies de se apropriarem de conhecimentos historicamente constitudos, de se sentirem construtores a produtores desses conhecimentos e de bons textos; tarefa de todas as reas, mediarem o trabalho de leitura e escrita, cada qual em suas especificidades. Cabe a cada disciplina atuar nesse trabalho de forma criativa argumentativa, reflexiva e, acima de tudo, crtica porque a reflexo de tudo que vemos, ouvimos e lemos dever ser expressa por escrito. A leitura e a escrita devem ser incentivadas dentro da sala de aula, independente, da rea a ser trabalhada, orientada pelo professor. tarefa rdua pelo fato de que nossos alunos no possuem o hbito da leitura, pois

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na maioria das vezes o nico contato com a leitura na escola, a famlia pouco contribui ou, em muitas vezes, nada contribuem em favor do despertar dos seus filhos ao mundo da leitura e da escrita. Dessa forma, a escola tenta realizar um trabalho focado na leitura e escrita, o que no nada fcil. Percebemos em nossa prtica pedaggica que vivemos rodeados de variaes lingusticas e que na oralidade as crianas se entendem se comunicam sem nenhum pudor, porm, ao escrever dever se portar na escrita em uma linguagem formal muito diferente da oralidade. As pesquisas nos mostram que falamos uma lngua e temos de aprender a ler e escrever em outra lngua. Os estudos de nossa lngua falada levada a efeito por vrios pesquisadores, entre eles um grande grupo de lingustas de todo Brasil reunidos no Projeto de Gramtica de Portugus falado, esto mostrando no s que h uma grande variao lingustica (geogrfica e social) interna no PasAo contrrio do que sempre disse o mito da unidade lingstica brasileira mas tambm que a lngua que falamos difere muito da lngua falada em Portugal, a qual deu origem ao portugus escrito. Na verdade, hoje podemos dizer que falamos uma lngua e temos de aprender a ler e escrever em outra lngua. A prtica pedaggica nos conduziu a uma reflexo sobre o ato de ler e escrever cabe a quem essa funo? Muitas passagens onde sempre ouvia do professor de matemtica, histria e outras disciplinas, que no lhes cabia a funo de corrigir e ou solicitar produes de textos e leituras dos seus alunos. Limitavam-se, apenas, a solicitar respostas copiadas dos livros didticos. O que percebemos, hoje, que esse paradoxo est sendo revisto e repensado por parte de muitos educadores e estudiosos do assunto que focam esses questes como tarefa e obrigao de todas as reas, que leitura e escrita "dever da escola". E, de vagarinho todas as reas esto comeando a desempenhar esse papel de formador de bons leitores e bons escritores. A escola o nico veiculo mediador do processo ensino aprendizagem dessas variaes lingusticas to complicadas na viso dos educandos. Tomam-se uma constante as indagaes sobre o ler e escrever corretamente o nosso portugus, s vamos ser escritores competentes se praticarmos a leitura de diferentes textos e interagindo com atas de forma crtico- reflexiva e argumentativa. A escola o nico local onde efetivamente se aprende a ler e escrever. Cabe ento o oficio a todos os professores de todas as reas, a responsabilidade de mediar o trabalho de leitura e escrita cada qual nas suas especificidade, incentivando nossos educandos a produzirem textos com coerncia e coeso, opinando, argumentando, criticando e

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/ou analisando cada assunto da forma prazerosa e eficiente. Ler tudo, desde as banalidades at as coisas que o professor julgar que devem ser lidas para o desenvolvimento pessoal do aluno como pessoa sensvel civilizada, culta, como cidado para o estabelecimento de seu senso esttico de sua solidariedade humana, do seu conhecimento. tarefa e responsabilidade de todas as reas A tortura e a escrita devem ser incentivadas dentro da sala de aula, orientada pelo professor. Este deve oportunizar a vivncia e o encantamento da descoberta dos muitos sentidos de um texto. Na escrita o incentivo deva ser o mesmo, proporcionando aos alunos oportunidades para que escrevam da forma significativa aos leitores a quem querem informar, convencer. persuadir ou comover. Acabaro por descobrir que produzir texto no uma tarefa to penosa quanto parece. No basta ensinar os contedos de lngua portuguesa desvinculados das demais disciplinas, necessrio faz-lo de forma interdisciplinar associando-os as demais reas do conhecimento. necessrio promover o dilogo interdisciplinar, se quisermos que o aluno adquira a viso do todo. necessrio transformar a sala de aula em um espao no qual se discutam as problemticas socais, atuais e urgentes, as relaes interpessoais e os valores que as norteiam. imprescindvel que faamos de nossas salas de aula a primeira ponte para as atividades de leitura e escrita independente da rea a ser trabalhada. O despertar do prazer de atribuir sentido a um texto, cada qual em sua rea num trabalho multidisciplinar e transdisciplinar tarefa e responsabilidade de todas as disciplinas. Aprender a ler analisar, construir sentidos e significados dentro do conjunto de possibilidades apresentadas pelos textos so habilidades indispensveis no planejamento de todas as reas. Nossos alunos acabaro descobrindo que escrever no tarefa to difcil e nem impossvel de se realizar, descobriro que so capazes de escrever e que essa tarefa to prazerosa quanto o ato de ler e descobrir o que est nas entrelinhas do texto, a intencionalidade de quem o escreve e que ele prprio pode ser o escritor de sua prpria histria. a ponte que cada professor vai utilizar em sala de aula para realizar rdua tarefa de despertar em cada educando o gosto e o prazer pelo ato de ler e escrever sem a preocupao de apenas corrigir os erros de ortografia ou de concordncia, mas orientando-os a reescrita desata textos de forma mais clara e concisa, fazendo-o perceber que o texto escrito por ele propriedade de todos e todos devem l-lo; Todo educador tem o dever e a responsabilidade de mediar o seu trabalho conduzindo seu educando ao hbito da leitura, no pela imposio, e sim pelo prazer da

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descoberta. Na mesma linha. BAGNO (1998) concorda que o Brasil preos de uma poltica lingustica consistente e no de atitudes inspiradas em mitos e supersties sobre a lngua. O autor incisivo ao afirmar que:

Todas as iniciativas de uma poltica lingustica j existentes desconsideram as reais necessidades dos falantes e centram-se na represso lingustica, pois negam a lngua como fenmeno histrico-social, portanto, pblico e mutvel, e como elemento constitutivo da individualidade de cada.

Lembra o autor que do ponto de vista sociolingstico, obedecemos a diferentes regras, em funo das instituies no interior das quais falamos. So consideravelmente diferentes, por exemplo, as exigncias das instncias pblicas e das instncias privadas de fala, seja quanto s regras de uso, ao registro adequado ou ao dialeto que circula nas diferentes instituies. Contudo, o cumprimento dessas exigncias no se d de forma equilibrada, pois os diferentes dialetos regionais e sociais nem sempre so socialmente aceitos. Nas instncias pblicas de linguagem, particularmente, apenas um falar tem sido admitido, e sua eleio est envolvida em relaes de poder, gerando conceitos como variedade padro, prestgio, forma estigmatizada etc., utilizados tanto por pesquisas lingusticas quanto por estudos sociolgicos. Dessa forma, GERALDI (2000) associa-se a variedades lingusticas no-prestigiosas grupos de falantes que, sociologicamente, no pertencem s classes dominantes, sendo as variedades lingusticas estigmatizadas na mesma proporo da estigmatizao social de seus falantes No livro Preconceito lingustico: o que , como se faz, BAGNO (1998) enfatiza que "s existe lngua se houver seres humanos que a falem". Como o ser humano , segundo Aristteles, um "animal poltico", no possvel tratar de lngua sem tratar de poltica. O autor atribui o preconceito lingustico ao reflexo na lngua das diferenas scio-polticoculturais entre os indivduos, muitos dos quais so igualmente discriminados socialmente. A confuso entre lngua e gramtica normativa, que impe um padro como a lngua "correia" e discrimina qualquer outra variedade, encarrega-se de complementar esse quadro. Bagno aborda os chamados mitos lingusticos, rebatendo, inicialmente, a idia de que a lngua falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente, decorrente do preconceito irreal de "unidade lingustica no Brasil". Esse mito prejudicial educao, pois, ao no reconhecer a diversidade do portugus falado no pas, a escola tenta impor sua norma

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lingustica a todos os brasileiros, independentemente de idade, raa, situao socioeconmica e grau de escolaridade. Ignora, portanto, que o portugus apresenta um alto grau de variabilidade devido no s grande extenso territorial, mas injustia social, que coloca o Brasil como o segundo pas com a pior distribuio de renda. Essa diferena no status social dos brasileiros aumenta o abismo lingustico entre os falantes da variedade no-padro (que constituem a maioria dos usurios da lngua) e os falantes da "suposta" norma culta, ensinada pela escola. Como poucos indivduos tm acesso educao formal, muitos permanecem margem do domnio da variedade culta, deixando de usufruir de diversos servios a que teriam direito, no apenas, mas tambm por no compreenderem a linguagem empregada pelos rgos pblicos. Embora a variedade no-padro tambm apresente uma gramtica particular, regida por regras especficas, e atenda s necessidades comunicativas dos falantes, ela no considerada como vlida, mas desprestigiada e ridicularizada. Isso porque uma variedade lingustica vale o que valem na sociedade os seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e da autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais. Tendncias unificadoras que geram as chamadas normas padres so comuns a todas as lnguas, o que leva ao estabelecimento, nas comunidades lingusticas de falantes, de foras bastante contraditrias: algumas puxando para a diferenciao e outras para um certo ideal de unidade. Historicamente, conforme lembra o autor, a complexidade da natureza desse quadro foi primeiramente identificada pelos gregos alexandrinos, que percebiam a diferena entre o grego clssico, encontrado nos textos dos autores consagrados, e a modalidade de grego que falavam. Essa diferena era acentuada pela grande distncia temporal que os separava. Da mesma forma, percebiam a diversidade entre os vrios dialetos do grego falado na poca e a chamada koin, dialeto tico tornado lngua comum na expanso do imprio de Alexandre. Diante de toda essa diversidade, eles priorizaram o estabelecimento e o cultivo de um ideal de lngua, segundo o padro de linguagem encontrado nos grandes escritores. Em decorrncia desse processo, os gregos alexandrinos criaram a gramtica como disciplina intelectual autnoma, voltada para o estudo da lngua, com o objetivo principal de fixar padres de correo. Figura de destaque nesse contexto foi Dionsio da Trcia, intelectual alexandrino reconhecido plos historiadores como o autor da primeira gramtica, que definiu seu trabalho como o estudo emprico dos usos normais dos poetas e prosadores, modelos de correo gramatical. Instituiu-se, assim, a noo de correo lingustica, que ainda povoa o imaginrio dos falantes com o modelo de lngua ideal, baseado na linguagem dos grandes escritores. O

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critrio que estabelece a correo assenta-se em valores que, por razes polticas e/ou culturais, so agregados a certas formas e no a outras.

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3 - A PRTICA DE REFLEXO SOBRE O LUGAR DO TEXTO E DA GRAMTICA NA SALA DE AULA NAS PRTICAS LINGUISTICAS

Diversos pesquisadores da rea lingstica aplicada vem se dedicando a trazer sugestes de como efetivar, na prtica, as opes tericas assumidas pelos PCNs. Dentre tais, a noo de gneros discursivos a que tem recebido maior ateno . Certamente, isso se deve
porque, como lembra BARBOSA (2000):

A noo de gnero permite incorporar elementos da ordem do social e do histrico; permite ainda considerar a situao de produo de um dado discurso Nesse sentido, a apropriao de um determinado gnero passa, necessariamente, pela vinculao deste com seu contexto socio-histrico-cultural de circulao .

De acordo com os PCNs, tomar o texto como a unidade bsica do ensino possibilitaria a discusso/ produo de textos de maneira a dar espao s diferentes vozes que emergem em uma sala de aula, entendidas como representativas de realidades socio-histricas distintas e que, portanto, devem ser vistas e respeitadas como tais. Ainda, ao optar por essa forma de tratamento dos textos, os educadores estariam assumindo a idia de que eles no seguem padres fechados, que s permitem uma interpretao, e sim que h uma variedade de leituras possveis que se constroem na co-interao leitor-texto. Nessa perspectiva, portanto, deveria fazer parte do ensino e aprendizagem da lngua portuguesa, a reflexo sobre a linguagem. Como indicam os PCNs:

Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noo de gramtica como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prtica constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produo de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da anlise e reflexo sobre os mltiplos aspectos envolvidos, a expanso e construo de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competncia discursiva.

Em linha s gerais, para ampliar essa competncia discursiva, os PCNs sugerem um movimento um movimento metodolgico que vai da AO REFLEXO que, por sua vez, desencadeia novamente a AO, o que permite incorporar a reflexo nas atividades lingsticas com os alunos. Essa proposta possibilita colocarem-se em prtica os objetivos de

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ensino a escola dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social e material do texto. Consideradas essas diretrizes, torna-se fundamental definir o que est abrigado, nos PCNs, sob os termos genricos contedos e prticas. Nesse documento, os contedos se dividem em conceitual e procedimental e so referentes s prticas de linguagem que, por sua vez, se distinguem entre prticas de escuta de textos orais, de leitura de textos escritos, produes de textos orais e escritos e prtica de anlise lingstica. H ainda os contedos sobre o desenvolvimento de valores e atitudes, que permeiam todo o trabalho escolar O que se percebe, ento, que no se encontra nos PCNs uma lista propriamente dita de tpicos gramaticais a serem trabalhados em cada ciclo e, sim, alguns aspectos lingsticos que podem ser explorados conjuntamente ao trabalho com textos. Como sugesto, h a indicao de alguns gneros privilegiados para os terceiro e quarto ciclos, que serviriam de base para a construo do programa de ensino. Quanto a isso, cabe lembrar:

[...] o professor, ao planejar sua ao, precisa considerar de que modo as capacidades pretendidas para os alunos ao final do ensino fundamental so traduzidas em objetivos no interior do projeto educativo da escola. So essas finalidades que devem orientar a seleo dos contedos e o tratamento didtico que estes recebero nas prticas educativas (PCNs,).

Pois bem, a partir das consideraes acima, cabe formular mais claramente nosso objetivo neste trabalho. Ele diz respeito prtica de anlise lingstica, portanto, a uma das possibilidades de prtica antes referida. Mais especificamente, nossa inteno formular uma reflexo sobre como podem ser vistos os contedos gramaticais em contexto de ensinoaprendizagem de lngua materna, quando se toma por base o referencial enunciativo, em o qual, acreditamos, est em consonncia com o que sugerem os PCNs. Para tanto, partimos da problematizao da questo do ensino de gramtica em sala de aula, tendo em vista o aporte enunciativo, para ento sugerir uma atividade que propicie a reflexo lingstica dos alunos, a fim de desenvolver sua capacidade discursiva. Dentro do movimento metodolgico acima apresentado, nossa discusso se centrar na REFLEXO, sem, contudo, deixar de considerar as AES envolvidas no processo de aprendizagem. Por fim, optamos por voltar nossa proposta aos professores dos terceiros e quartos ciclos do ensino fundamental, procurando colocar em prtica os parmetros indicados para esses nveis.

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Entendemos que h a tentativa de um deslocamento entre a tradicional aula de portugus, que, por no considerar a reflexo sobre a linguagem, visa apenas ao ensino de normas gramaticais, e a prtica pedaggica inclusiva, que busca, atravs das discusses acerca da linguagem (suas funes, suas prticas), construir um aluno-sujeito que consiga deslizar entre os registros de lngua, que entenda e respeite as variedades, que leia os pressupostos e no-ditos, que faa coisas no mundo atravs da linguagem, enfim, que seja um verdadeiro cidado. Cabe, porm, cabe discutir o lugar que os aspectos gramaticais tm numa aula de lngua materna concebida a partir do que formula os PCNs. Houve um tempo,6 em que a gramtica entenda- se o termo como sinnimo de normatizao lingstica era a nica possibilidade de ensino da lngua portuguesa para o professor em sala de aula. Hoje em dia, tudo mudou: h maior acesso informao, os livros circulam com mais facilidade e a lingstica j disse a que veio. Ento, seria de se supor que no teramos mais problemas com o ensino de lngua portuguesa. No entanto, esse otimismo no se configura numa realidade para aqueles que ensinam e isso se deve a, pelo menos, dois aspectos da questo que devem ser considerados. De um lado, h ainda muita confuso decorrente dos anos de crticas mais acirradas gramtica sobre que prtica lingstica desenvolver; de outro lado, h dvida, por parte dos professores, sobre o que querem dizer os especialistas quando afirmam que a lngua deve ser ensinada a partir do texto e/ou do uso da linguagem. Quanto ao primeiro aspecto, cabe ver que as relaes entre texto/gramtica/escola precisam receber tratamento diferenciado especialmente em funo da necessidade de se vincular ao texto a discusso em torno da questo gramatical na escola. Isso tem significativa importncia, neste contexto, porque, geralmente, dito ao professor de lngua materna que deve ser priorizado o ensino da modalidade textual, deixando para um segundo momento aspectos relativos gramtica da lngua. Ora, se tomarmos como base o que sugerem os PCNs, veremos que os tais aspectos gramaticais precisam ser levados em conta, na dimenso de uso da linguagem. A questo que resta, porm, ainda: possvel tratar a gramtica como algo que esteja integrado ao texto e no como um adendo? Quanto ao segundo aspecto, cabe ilustr-lo com um exemplo: chama a ateno o fato de poucos professores conhecerem com alguma profundidade uma gramtica que se prope, exatamente, a abordar o uso lingstico, trata-se da Gramtica de usos do portugus, de Maria Helena de Moura Neves, em circulao desde 2000. Evidentemente, muitos professores a

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conhecem se tomarmos, neste contexto, conhecer no sentido de ter visto ou mesmo de ter adquirido. Nosso questionamento, no entanto, vai em outra direo: acreditamos que os professores que conhecem a gramtica no a leram e se a leram no a entenderam. Se, como diz a autora na introduo da gramtica. Conforme NEVES, (2000).

A meta final, no exame, buscar resultados de sentido partindo do princpio de que no uso que os diferentes itens assumem seu significado e definem sua funo, e de que as entidades da lngua tm de ser avaliadas em conformidade com o nvel em que ocorrem, definindo-se, afinal, na sua relao com o texto.

Ento, cabe perguntar por que os professores no recorrem gramtica para falar de uso lingstico em sala de aula? Em resposta a esse questionamento, talvez no seja precipitado dizer que os professores no possuem, hoje, os instrumentos necessrios para ler esta e outras obras da atualidade. A falta que pode ser atribuda a fatores sociais, polticos e mesmo salariais tem conduzido uma massa de professores repetio de um clamor como abordar gramtica, texto e uso integradamente? Enfim, nesta pequena retrospectiva, possvel ver que a busca de uma prtica de linguagem em contexto de ensino de lngua materna, considerando os PCNs, coloca em destaque muito mais do que simples questes metodolgicas. Na verdade, o que percebemos uma intrincada rede de questes que dizem respeito a mltiplos aspectos: tericos, metodolgicos, conceituais, sociais e at econmicos. Assim, se o trabalho com a prtica de anlise lingstica no pode prescindir do uso lingstico em sua modalidade de texto, ento, certamente, um exerccio de reflexo acerca da relao prtica de anlise lingstica/ uso lingstico, por mais incipiente que ele seja, deve considerar a linguagem no mbito social do qual ela faz parte. mbito este que inclui, alm da prpria ordem lingstica, os sujeitos que interagem, as situaes de interao, os objetivos da interao, dentre outras.

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4-ABORDAGEM DIDTICO-PEDAGGICA QUANTO S SEMELHANAS E DIFERENAS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA LNGUA MATERNA

A maioria dos alunos gosta de participar de atividades que envolvem a oralidade. Todavia, h aqueles que preferem isolar-se e permanecer no habitual mutismo,quando se trata de expor a um pblico maior o que pensam ou sentem. possvel que o limitado envolvimento de alguns alunos nos atos de fala se deve a situaes escolares por eles vivenciadas, j que em algumas escolas ainda se mantm uma estrutura seletiva que valoriza os alunos cujo grupo social usa a chamada lngua culta. Assim, quando se assume a lingstica como forma de interao entre pessoas histricas, geogrficas e socialmente situadas, no h como desconsiderar os muitos dialetos ou variedades lingsticas que identificam os indivduos que interagem verbalmente. Enquanto atividade humana, a lngua materna tem uma dimenso histrica e social que atribui a ela diferentes funes. atravs dos gneros textuais-amplamente explorado na escola- que permite ao aluno tanto a descoberta das relaes sonoro-grficas como as possibilidades combinatrias das unidades lingsticas e , de modo especial, representam um grande estmulo expresso verbal oral e escrita. Se consideramos a ao pedaggica da escola como parte da poltica do planejamento lingstico, poderemos concluir que a influencia da escola na lngua no deve ser procurada no dialeto vernculo dos falantes, mas sim, em seus estilos formais monitorados. A pergunta que deveramos fazer, ento, no somente se as escolas so veculos eficientes de transmisso da lngua materna, mas especificamente, se as escolas contribuem para que os alunos adquiram os estilos formais da lngua. Para responder a essa pergunta, a pesquisa de sociolingstica educacional precisa concentrar-se na lngua usada em sala de aula. Apesar que nossa ateno no deve se restringir lngua materna da escola. necessrio tambm explorar como a conversa, as prticas de aquisio da lngua e os processos intelectuais se influenciam mutuamente em sala de aula e quais as implicaes para a educao.

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Atentamos para um tpico relacionado as semelhanas e diferenas bastante discutida: o uso de variedades no-padro em sala de aula, recomendados em recentes pesquisas como uma estratgia de transio, porm, tem sido criticada, pois argumentam que o uso demasiado do dialeto retarda o contato dos alunos com a lngua padro e contribui para o declnio dos padres educacionais. No nos aprofundaremos nesta discusso porque a posio que assumimos que tanto lngua padro quanto o dialeto sero usados em sala de aula, cumprindo funes diferenciadas. Todo o processo de ensino-aprendizagem da lngua com a aquisio e uso da lngua materna, observando e atribuindo sentido as situaes de uso. Com efeito, o conhecimento da lngua algo cumulativo, que se expande medida que o objeto em ela se corporifica, se multiplica e diversifica. Entendemos que as estratgias intuitivas usadas pelos professores para lidar com a complexa questo da variao lingstica podem contribuir para a implementao de uma pedagogia culturalmente sensvel. Os alunos devem sentir-se livres para falar em sala de aula e deve ser ratificado como um participante legtimo da interao, onde o professor poder justapor a variantes, permitindo assim, que se desenvolva a conscincia do aluno sobre a aquisio da lngua materna, enquanto variao lingstica.

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CONSIDERAES FINAIS

Vale ressaltar, para finalizar, que a situao LA com relao chamada pesquisa bsica ou terica, que abordamos ligeiramente no incio, corresponde aproximadamente mesma relao entre LA e professores: a estes parece caber a tarefa de "aplicar", ou seja, colocar em prtica, na sala de aula a metodologia que os linguistas aplicados defendem, a partir de pesquisas, muitas vezes empricas, bem verdade, mas sempre em condies que nunca ou raramente correspondem s reais situaes de sala de aula, to diversificadas quanto forem os pases, as regies, os grupos. Ainda que defendamos a existncia de regularidades que fazem da sala de aula uma formao discursiva onde se manifestam relaes de poder, tambm em nome do conceito mesmo de formao discursiva que se defende a diversidade, o diferente, a presena constante da resistncia. Dizer o que se deve fazer , no mnimo, fazer tabula rasa das diferenas; acreditar que a verdade se encontra em algum ou em algum lugar e que preciso lutar para atingi-la, tentando por em prtica o que nos ensinado. Se difcil, ou talvez impossvel, escapar a essa tendncia teleolgica, , no entanto, possvel buscar question-la para minimizar seus efeitos castradores e avassaladores. Por outro lado, podemos concluir que, revelia do consciente, o qu aqui apresentam apontamos para a complexidade da relao teoria-prtica, mas no uma complexidade meramente cognitiva. Para entendermos melhor o que isso significa, preciso lembrar que toda teoria, enquanto abstrao, tambm interpretao e que toda "prtica" j por si s interpretao. Ora, interpretar um ato que no se encontra sob o controle total (consciente) do interpretante, mas depende da sua historicidade, dos valores, crenas (socialmente partilhadas), experincias de toda sorte (afetivas, sociais, intelectuais); enfim, a vida do sujeito-interpretante que determina a sua maneira de ser, de ver, de perceber, de sentir, de se relacionar e de pensar. Uma vez entendido isso, fica fcil percebe- que no possvel imputar a toda aprendizagem ou reflexo terica uma mudana radical de comportamento, na exata medida da proposta terica ou das solues trazidas plos lingustas aplicados e pedagogos. O (a) professor (a) pode ter assimilado teoricamente os princpios de uma determinada metodologia e, na prtica, proceder segundo sua experincia ou suas crenas, ainda que inconscientemente; ou ainda, e o que parece mais normal, proceder de acordo com uma mistura de fragmentos tericos resgatados aqui e l (e no teorias completas e coerentes) que lhe chegam atravs de

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leituras ou de cursos de formao continuada e se modificam ao se cruzarem, inevitavelmente, entre si e com as crenas e experincias cotidianas que caracterizam sua prtica. Tal responsabilidade, alis, no recai sobre ningum em particular: fruto do momento social e histrico em que vive, o sujeito, cindido, fragmentado, sofre a ao do seu inconsciente, fazendo aflorar, revelia do seu consciente, desejos, recalques, de maneira que jamais poder ter o controle absoluto sobre o que diz, sobre o que faz, o que pensa, mesmo que ilusoriamente o desejem pedagogos, lingistas aplicados, autoridades responsveis pela educao. E bastante ilustrativa, a respeito do inconsciente e do desejo recalcado, desejo de transparncia da linguagem, quer dizer que para cada um, qualquer que seja sua histria lingustica, o inconsciente ser sempre interpretado como se houvesse uma lngua original que tivesse permitido esta transparncia perfeita, ou seja, a articulao do desejo, mas que algum acidente produziu um impedimento. A partir de ento, esta lngua tornou-se a lngua de um sujeito acometido de mudez quanto expresso do desejo, e este desejo no pode mais se exprimir a no ser pelos acidentes e caprichos. Pois bem, ao mesmo tempo essa "Grundsprache" torna-se tambm a lngua de um pai, aquele mesmo pai que procedeu a este interdito, o desejo se reclamando necessariamente dele, de um pai condenado mudez. Queremos com estas reflexes defender a idia de que no possvel explicar as relaes entre teoria e prtica, sem considerar o sujeito e sua constituio psicanaltica e social, como parecem fazer as cincias, na nsia da objetividade. A busca da transparncia, que se manifestaria no controle da aprendizagem e, portanto, num primeiro momento, na to desejada assimilao perfeita ou ideal dos ensinamentos tericos, e, num segundo momento, na transformao dessa assimilao em atos (prtica), coincide com a busca de uma verdade que, ao mesmo tempo em que transcende ao prprio homem, s possvel ser atingida a partir da razo, do logos, capaz de controlar a diversidade para chegar generalizao. Se, entretanto, considerarmos o sujeito inconsciente, disperso e heterogneo, chegaremos concluso de que tal maneira de ver as relaes entre teoria e prtica, entre problema e soluo e, portanto, a prpria aprendizagem, , como j afirmamos na primeira parte deste trabalho, simplria e simplista pois, ainda que as pesquisas acreditem partir da observao da sala de aula, a realidade ser sempre interpretada e as solues, alm de idealizadas, so, de certa maneira, impostas ao professor que, ilusoriamente, acredita por em prtica o que lhe foi ensinado. Portanto, o debate entre a questo da diversidade lingstica e o papel assumido pela escola, em referncia ao ensino da Lngua Portuguesa, tem sido constantemente retomado por lingistas e educadores. O reconhecimento da legitimidade das normas populares, como

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instrumento de comunicao de afirmao de identidades sociais, tem sido amplamente divulgado, porm a prtica pedaggica ainda permanece alicerada no ensino da norma padro, desvalorizando os vrios dialetos de menor prestgio. Este trabalho convida os educadores, principalmente aqueles no lingistas, a criar crculos de educadores/aprendizes, no sentido de repensar o problema e de redefinir as atividades em sala de aula, com projetos de ensino que garantam a incluso das variantes lingsticas como objeto de afirmao/expanso do universo cultural do aluno.

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REFERNCIAS
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