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AS PERSPECTIVAS DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA (PIBID) PARA A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES NA UFPI

Antonia Dalva Frana Carvalho (UFPI) adalvac@uol.com.br Resumo Este trabalho aborda sobre a experincia de formao docente no mbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) na Universidade Federal do Piau. O Programa financiado pelo MEC/CAPES e objetiva valorizar o magistrio, antecipando o vnculo entre os futuros professores e as salas de aula da rede pblica. O modus operandis realizado atravs na reflexo-ao, centrando-se no eixo do saber fazer, aproximando-se do mtodo clnico para construir a racionalidade pedaggica do futuro professor. Os resultados preliminares mostraram que sedimentar a formao inicial do futuro professor no eixo do saber-fazer reflexivo fomenta o desenvolvimento de competncias profissionais e capacidade dialgica, alm de colaborar na construo da identidade de ser professor, fundada na epistemologia prtico-reflexiva com contornos emancipatrios. Palavras-Chave: Formao docente, professor reflexivo, ao-reflexo-ao Introduo A formao de professores na histria da educao brasileira tem sido um problema crnico que, entre outros aspectos, culminou na desvalorizao do trabalho docente. Com as mudanas vertiginosas em todos os setores da sociedade provocadas pela globalizao juntamente com as novas tecnologias, na dcada de 1990, as reformas nas polticas educacionais, em nvel global, atentaram para esta problemtica. A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (Lei 9394/96), por exemplo, persevera sobre a valorizao do magistrio ao definir polticas que contemplem condies de trabalho, salrio e carreira dignos, bem como direito formao continuada. Ela se torna assim o marco inicial do investimento na qualificao docente, obrigando a investimentos por parte das instituies de ensino, em todos os nveis na formao inicial e continuada dos professores, procurando a melhoria da qualidade social da escola. Estas reformas trazem em seu mago a legitimidade da formao para o trabalho docente, admitindo a concepo nuclear de competncia baseada no princpio metodolgico da ao-reflexo-ao, conforme proposto pelo Parecer do CNE/CP 009/2001: A aquisio de competncias requeridas do professor dever ocorrer mediante uma ao terico-prtica, ou seja, toda sistematizao terica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexo (p. 29). Neste sentido, a prtica deve permear todo o curso e requer a reflexo como principio metodolgico norteador, sinalizando que o professor alm de saber e de saber fazer dever compreender o que faz. Para tanto, dever conhecer e usar procedimentos da

pesquisa (professor-pesquisador) e, por esta razo, os cursos de formao devero ser espao de construo coletiva de conhecimento sobre o ensino e aprendizagem (p. 36). Em 2002, a resoluo CNE/CP1 de 18/02/2002 no Art. 3, III, refora este Parecer instituindo a pesquisa como ponto de convergncia do processo de ensinar e de aprender com base no entendimento de que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos para mobiliz-los na ao, como compreender, o processo de construo de conhecimentos (p. 02). Esta epistemologia da prtica posta para a formao de professores expressa pelos documentos oficiais espelha-se no movimento do professor como prtico-reflexivo. Na literatura, dois estudos produzidos na dcada de 70 e 80, aproximadamente reforaram-na: os do europeu Lawrence Stenhouse e os do americano Donald Schn. Tais estudos fundamentaram um modelo curricular no pressuposto de que as idias educativas deveriam se ser experimentadas na sala de aula, voltando seu interesse para compreender os professores em sua prtica, sugerindo a reflexo da mesma para resoluo de problemas. Deste modelo extrai o conceito de professor pesquisador e artista, cuja liberdade lhe permite experimentar suas idias para encontrar a melhor maneira de express-las. Stenhouse (1999), refletiu sobre o desenvolvimento curricular e o lugar do professor enquanto pesquisador do currculo. Ao propor o modelo de professor/pesquisador, sugeriu que o estudo da pratica dos professores deve ser efetuado por eles prprios, sinalizando com isso a prtica reflexiva, incluindo uma auto-anlise. Seus postulados perfilam um professor competente, conhecedor, sensvel, reflexivo; dedicado s questes que emanam do contexto de ao. Nesta interpretao, configura-se como um processo no qual o aluno aprende -semelhante a um artista - a arte de ensinar, mediante o exerccio de seu prprio fazer. Porm, uma aprendizagem que pressuponha a comprovao crtica e no a aceitao passiva. Schn (2002), tomando como referncia os problemas que surgem na pratica cotidiana dos profissionais, onde se produz uma base epistemolgica, prope a reflexo como forma de solucion-los. Ao pontuar sobre as incertezas caractersticas da prtica profissional, acrescenta o carter inventivo e improvisador em que o profissional vai criando e testando estratagemas situacionais que ele prprio produz. Com base nos seus entendimentos, foi severo ao criticar a dicotomizao entre a teoria e prtica, peculiar das universidades; a inadequao com a pesquisa cientfica e competncia profissional, pressupondo que a crise nas profisses esta arraigada na epistemologia da prtica dominante. Porm, a quase uma dcada de implantao das polticas no campo da formao docente, as prticas formativas parecem permanecer as mesmas, dicotomizadas na relao teoria e prtica, mesmo diante das determinaes da nova sociedade do conhecimento. Esta sociedade toma como referncia o trabalho flexvel, requerendo a articulao entre o saber prtico e o saber terico e entre os saberes afetivos, ticos e polticos, inerentes ao agir humano, trazendo para a educao o desafio de assegurar as novas bases do trabalho. No obstante, o prprio trabalho docente responsvel pela formao destas competncias e, sobremodo, da competncia reflexiva, ainda no assumiu seu posto enquanto profisso. Isso decorre, entre outros fatores, de um processo de formao inicial e continuada, onde muitos problemas detectados pela literatura tm dificultado a constituio da nova identidade do profissional docente. Um destes problemas a desarticulao entre a educao superior e a educao bsica. Razo pela qual preciso que seja estabelecida, urgentemente, uma ponte entre estes nveis de ensino, cujos ganhos so significativos tanto do ponto de vista da construo do ethos profissional docente, aliando teoria e prtica, como do ponto de vista da prpria melhoria do ensino da educao bsica

com esta inteno que o Ministrio da Educao, institui no mbito da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia). Seus objetivos consistem em incentivar a formao de professores para a educao bsica; valorizar o magistrio, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente e promover a melhoria da qualidade da educao bsica, valorizando tambm o espao da escola pblica como campo de experincia para a construo do conhecimento na formao de professores para a educao bsica. Objetiva ainda proporcionar aos futuros professores participao em aes, experincias metodolgicas e prticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade local da escola. Por tratar-se de um Programa inovador e com perspectivas de melhorar a formao acadmica de seus alunos de licenciatura atravs da consolidao da relao teoria/prtica a UFPI encontrou nele pujana para continuar buscando, persistentemente, metodologias para fundamentar o modelo de professor prtico-reflexivo, pesquisador da ecologia da sala de aula. Por esta razo, este trabalho prope-se a apresentar, ainda que de forma abreviada, o relato de nossa experincia no desenvolvimento do projeto/pesquisa de iniciao docncia da UFPI. O projeto em principio agrega 54 (cinqenta e quatro) bolsistas, alunos das licenciatura supracitadas, aproximadamente oito de cada uma delas, sete (07) supervisores de rea, sete (07) coordenadores de rea e um coordenador institucional. Tem, portanto, 69 sujeitos envolvidos e beneficia 1.226 alunos da Educao Bsica e est orado em R$ 1.247.400,00. Nele o aluno das licenciaturas aprendem o oficio de ser professor orientado por um tutor, professor da escola onde o Programa se desenvolve e por um professor da instituio formadora, acenando para a necessidade do regime de colaborao entre os sistemas de ensino na implementao da poltica nacional de educao. Metodologia O projeto PIBID-UFPI, em si, tem como objetivo elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas para a formao inicial de professores dos Cursos de Licenciatura em Qumica, Fsica, Biologia, Matemtica, Pedagogia, Geografia e Letras. Constitui-se, portanto, em uma pesquisa-ao de carter interventivo, uma vez que prope uma ao deliberada para transformao tanto na realidade da formao de professores da UFPI como na realidade das escolas conveniadas (CHIZZOTTI, 2001) podendo ser caracterizado como projeto/pesquisa. Neste aspecto, submete-se a orientaes disciplinadoras para assumir uma interveno nos procedimentos metodolgicos destes dois mundos, escola e universidade. Seu desenvolvimento compreende Trs eixos de aes articuladas O Eixo das Aes de Monitoria compreendem as atividades de atendimento individual e/ou pequenos grupos de alunos das escolas conveniadas pelos alunos-bolsistas, para dirimir dvidas e reforar os contedos curriculares. O objetivo reforar e ampliar os contedos das reas epistemolgicas envolvidas no Projeto, regularmente desenvolvidos em sala de aula. O Eixo das Aes Prtico-pedaggicas refere-se s atividades de organizao, pelos alunos-bolsistas, no incio de cada perodo letivo de materiais pedaggicos necessrios execuo de oficinas de aprendizagem para os alunos da Educao Bsica e orientao de projetos. A inteno criar condies para um ensino prtico-reflexivo nas diversas reas epistemolgicas, atravs de atividades que possam fomentar nos alunos competncias e

habilidades profissionais de sistematizao, de observao, de reflexo,de pesquisa e de inovao. E, finalmente o Eixo das Aes Complementares relativo s atividades de oficinas, mini-cursos, palestras, exibio de filmes, seminrios e feiras, entre outros, sobre temas variados. A idia ampliar o conhecimento de mundo de vida dos alunos e ancorar contedos ministrados em sala de aula. As atividades realizadas nestes trs eixos so direcionadas para superao de problemas identificados na aprendizagem, desenvolvidas por grupos de alunos-bolsistas de cada rea, de modo que eles possam se deslocar destes grupos aps um perodo letivo. Esta sistemtica de rodzio necessria para que todos os participantes possam adquirir as competncias requeridas nos trs grupos de ao. A orientao metodolgica baseada na reflexo-ao, centrando-se no eixo do saber fazer (ou aprender a fazer); aproxima-se do mtodo clnico cuja lgica construir a teoria a partir dos casos analisados, nas palavras de Cifali (apud, Perrenoud, 2003). Tal metodologia toma por base a concepo de educao como processo dialtico e dialgico de produo de conhecimento e o paradigma interacionista/construtivista. Seu propsito subsidiar prticas pedaggicas inovadoras e que orientem a superao de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.Esta forma de agir, desemboca em uma construo terica de ensino em si, onde o trabalho de campo estabelece a conexo teoria-prtica possibilitando ao estudante colocar em perspectiva suas observaes e suas evidncias, isto , reconstri sua prtica atravs da reflexo na ao e sobre a ao. Neste aspecto, a reflexo situada, considera o contexto em que ocorrem as prticas, bem como os efeitos sociais destas. Tal metodologia incentiva a adoo de posturas reflexivas que do suporte ao autoquestionamento sobre a ao pedaggica e suas implicaes implica o exerccio de perguntas pedaggica, constituindo-se das dimenses: diagnstica, reflexo e preparao; planejamento e produo de atividades/material; execuo e avaliao. O que implica em planejamento rigoroso das atividades. Neste aspecto, elas so planejadas, nos dias e horrios pr-definidos, cada grupo em seu domnio, com os alunos da escola, sob a superviso do supervisor e/ou do Coordenador e so sempre desenvolvidas por unidades, temas ou contedos, onde o aluno reflete e prepara, planeja e produz e finalmente executa. Descrever, informar, confrontar e reconstruir constituem, portanto, dimenses que caracterizam a reflexo dos professores. Questionar a validez tica de certas prticas e crenas, e como meio de restituir ao professor o seu papel intelectual. Gonalves e Gonalves (1998, p. 119) observaram em seus estudos que este modelo favorece o destaque de profissionais em sua pratica docente,seja porque ousem, investigando sua prpria prtica, seja porque ocupe posies de liderana ou porque ascendem ao magistrio superior (...) Assim, antes da implementao dos projetos, foi necessrio diagnosticar a escola, conhecer o seu Projeto Poltico-Pedaggico para: levantar das dificuldades no ensino e na aprendizagem junto aos estudantes das escolas atravs da monitoria; organizar grupos de estudo conforme o interesse dos alunos pelo assunto (tema, contedo); definir problemas a serem investigados; planejar formas de interveno e estimular a curiosidade pelo tema/contedo a ser pesquisado. Aps estas aes serem efetuadas foram agregados temas/contedos comuns s disciplinas envolvidas atravs de oficinas pedaggicas de aprendizagem, que podem ser realizadas por professores e estudantes e se caracterizam como espao de partilha e apreenso de conhecimentos. Neste aspecto, a realizao de oficinas/projetos deve compreender: o levantamento de hipteses; a coleta de informaes; a definio de procedimentos para testar a relevncia das informaes escolhidas em relao aos

problemas e s questes formuladas; a avaliao, durante o processo, da qualidade da prpria produo do conhecimento; o estabelecimento de relaes entre as informaes; a sistematizao e apresentao do conhecimento construdo. No desenvolvimento desta metodologia foi possvel perceber que tanto aos alunos das escolas conveniadas como os alunos das licenciaturas envolvidas aprendem coletivamente. Tambm aprendem os supervisores e os coordenadores de rea que experimentam a oportunidade de produzir e transformar suas prticas pedaggicas. Esta metodologia tambm concretiza a interdisciplinaridade. Com efeito, se um grupo de alunos da Educao Bsica desejar aprofundar (necessidade detectada pelos alunos das licenciaturas da UFPI) seus conhecimentos acerca do conceito de gentica ser implementado na escola um projeto que envolvesse Matemtica, Qumica, Fsica, Portugus e Biologia. Isso significa que estamos nos lanando ao desafio de trabalhar a abordagem multireferencial na formao docente, atravs da leitura terica e prtica dos contedos/temas sob diferentes ngulos, em funo de sistemas heterogneos de referncia distintos (disciplinas). Uma vez que estes contedos sero valorizados, contextualizados e articulados, ganham sentido e fomentam uma aprendizagem significativa e, portanto, duradoura. O acompanhamento e a avaliao do projeto ocorrem de modo sistemtico. Semestralmente esta avaliao realizada pelo coordenador institucional, atravs de um relatrio que tomar como base dados observveis pela prpria coordenadora institucional e dados oriundos do relatrio semestral de cada coordenador e supervisor de rea e dos alunos. Como o projeto/pesquisa se desenvolve h quase um ano, os relatrios parciais j evidenciam os primeiros resultados. Resultados preliminares O uso de uma metodologia interdisciplinar na formao docente desemboca na construo de competncias tanto no aluno da escola bsica como no aluno da UFPI, que aprendem a fazer fazendo, discutindo, lendo e refletindo, conforme depoimento de uma aluna bolsista e de uma supervisora de rea, respectivamente:
Durante a monitoria eu via que o meu jeito de ensinar no tinha ajudado o aluno como eu queria... A eu ia para casa pensando em uma nova forma de fazer com meu aluno aprendesse. E no momento seguinte eu mudava o jeito de ensinar (aluna do curso de Licenciatura em Biologia, 2009). Alm da melhora significativa no quadro de notas das turmas atendidas pelo PIBID, podemos constatar um desenvolvimento relevante da leitura e da escrita de cada um dos alunos que participam das aulas de reforo escolar bem como no que se refere as questes de raciocnio lgico. Alm disso, as turmas atendidas pelos alunos da UFPI melhoraram quanto indisciplina, fato que no ocorreu nas outras turmas. Dados mais significativos teremos aps a aplicao da prova do IDEB que dever ocorrer em novembro prximo(Supervisora da rea de Pedagogia, 2009).

Estes depoimentos revelam que estamos concretizando por um lado, as competncias delineadas para os alunos da Educao Bsica. Por outro, centrando a formao inicial docente da UFPI no eixo do saber-fazer, guiado pela reflexo. Com efeito, quando o licenciando, aprendiz de professor, se envolve em seus projetos, no ambiente escolar, ele desafiado a questionar. Na medida em que ele necessita pensar para expressar suas dvidas; que lhe permitido formular questes que tenham significado para ele,

emergidas de sua histria de vida, de seus interesses, de seus valores e de suas condies pessoais, ele estar desenvolvendo a competncia reflexiva e a capacidade criativa de resolver problemas no mbito de seu trabalho. Alm disso, atravs da interlocuo com seus pares, supervisores e coordenador de rea, ele tambm estar desenvolvendo a capacidade dialgica e, na medida em que se insere no ambiente da escola, vivenciando seus problemas, estar desenhando sua prxis; definindo e construindo a identidade de ser professor atravs de uma racionalidade pedaggica capaz de optar pela emancipao (HABERMAS, 2003). Neste caso, teoria e prtica so duas dimenses complementares da prtica educativa, na medida em que esta, sendo entendida como prxis, um movimento operacionalizado simultaneamente pela ao e reflexo. Dito de outro modo, a prxis uma ao final que traz, em seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prtica. O projeto tambm tem estimulado os prprios professores da escola ao desenvolvimento profissional atravs de estudos para aprofundar os conhecimentos, dos supervisores que buscam novas alternativas de trabalho. Estes, consideram que o contrato e a troca de experincias com as estudantes um fator positivo nesse meu processo de reflexo de suas prticas pedaggicas. No que toca ao aluno da escola a metodologia tem gerado aprendizados percebidos pelos prprios alunos quando dizem, por exemplo: Aprendi melhor a ler com os jogos e figuras que a monitora trabalha. Porm, alguns fatores contriburam para truncar, ainda que em partes, a realizao do mesmo, tais como: infra-estrutura limitada da escola; pouco apoio da direo da escola nas atividades cotidianas; baixa alfabetizao geogrfica, matemtica, biolgica e de outras reas dos alunos identificada atravs da dificuldade de leitura e interpretao dos contedos estudados; ausncia da famlia no processo de educao e a existncia de outros projetos do MEC em uma das escolas conveniadas. Apesar destas condies adversas, o projeto de iniciao docncia possibilitou aos futuros professores o desenvolvimento das seguintes habilidades: compreenso sobre a prtica pedaggica e o sobre o papel do professor, onde foram destacados: postura, ateno, dedicao, segurana, motivao; ampliao de estudos sobre os contedos trabalhados; reconhecimento das necessidades de estudo dos alunos da escola; busca de melhores formas de atendimento aos alunos, atravs de leitura(reflexividade); compreenso de que o papel do professor vai alm do contedo, uma vez que preciso incentivar os alunos a lerem e a buscarem conhecimento; capacidade de pesquisa e estudo pessoal como meio de responder s dvidas de cada aluno; maior interesse pela atividade docente; ampliao da interpretao da rea epistemolgica onde vai atuar; aprendizado de pacincia, de didtica e de valorizao pesquisa; interesse no estudo de contedos especficos, para discuti-los com os alunos da escola com mais propriedade; elhoria no desempenho nas apresentaes orais que fazem como atividade das disciplinas da graduao; percepo da importncia do planejamento de ensino; entendimento do funcionamento de uma Escola pblica; desenvolvimento da capacidade de trabalhar em atividades em grupo e melhoria na organizao do tempo disponvel. Como se trata de um trabalho ainda em andamento, posteriormente, analisaremos como os alunos - futuros professores esto pensando, que recursos eles aprenderam a utilizar, que relaes conseguem estabelecer, que operaes realizam ou inventam, como realizam o processo de reflexo na ao e qual o sentido que construiu sobre o ofcio de professo atravs da articulao de significados e da postura de entendimento intersubjetivo que move este projeto/pesquisa. Dito de outra forma, como este projeto pode colaborar para formar o perfil de professor reflexivo e que competncias foram adquiridas.

Consideraes finais Geralmente, o pesquisador social est interessado na descoberta de resposta para um problema especifico ou em descrever um fenmeno da forma mais clara possvel (Minayo, 2000). Assim procuramos atravs deste relato de experincia evidenciar as aes realizadas no interior da UFPI decorrentes do projeto de iniciao docncia institudo pelo PIBID. A nossa proposta desenvolver uma metodologia interdisciplinar para fundamentar a formao inicial de professores no paradigma da reflexo-ao que tem se revelado exitosa por gerar situaes de aprendizagem e solucionar problemas. Afinal, enfatiza Schn (2000), aprender na prtica significa no apenas reconhecer regras de raciocnio, ou novos mtodos de ao, mas tambm construir e testar novas categorias de compreenso, estratgias de ao e novas formas de resolver problemas (p.41) nascidos do pensamento prtico e de um igual dilogo entre professor e aluno. Com efeito, os xitos foram percebidos tantos nos alunos das escolas da educao bsica, como nos alunos das licenciaturas. Em relao aos primeiros porque eles so estimulados em sua curiosidade epistemolgica (FREIRE, 2006) ao vivenciar o conhecimento em situaes de pesquisa, de prtica e de demonstrao. Em relao aos segundos porque eles, no aprendizado e desenvolvimento de suas competncias profissionais em situaes de prtica, tem a colaborao de um professor da escola (supervisor), chanceladas por um professor da universidade (coordenador de rea). Neste sentido, o supervisor da escola e o coordenador de rea, trabalhando em regime colaborativo, proporcionam a formao do futuro professor da Educao Bsica, centrada no eixo do saber-fazer, tomando a ao como reflexo. Neste sentido, o projeto de iniciao docncia desenvolvido no mbito da UFPI, aqui exposto, colabora no sentido de promover logo no incio do curso a conexo entre teoria e prtica, atravs da ao-reflexo-ao, articulando teoria e prtica. Portanto, na contramo da inteno de se legitimar um modelo de formao de professores com base nas competncias, tornando-a um mero receiturio genrico e abstrato estamos descobrindo condies para fazer cursos desta natureza em que se articula ensino com a pesquisa e pesquisa da realidade;reflexo e ao relevante pontuar que a reflexo, por ns idealizada tem o sentido de megacompetncia, matriz das demais competncias profissionais; elemento fundante da prxis educativa, pelo seu carter teleolgico e coletivo de apreenso de um objeto. Como assevera Mello (2006), a reflexo nesse caso, identificada com a metacognio dos processos em que o profissional est envolvido nas situaes de formao e exerccio. Alm, disso esta experincia tem fomentado aos licenciandos a oportunidade mpar de vivenciar o aprendizado do ofcio no cho da sala de aula, conseguindo interferir, inclusive, na subjetividade dos sujeitos, conforme o relato desta aluna da licenciatura em Geografia
No primeiro dia de monitoria perguntei aos alunos o que eles queriam ser no futuro, a maioria deles responderam jogador de futebol. Indaguei porque ser jogador de futebol e responderam para ganhar muito dinheiro e ajudar minha famlia. Nessas respostas percebi que aqueles alunos no tinham a ambio de estudar para passar num vestibular, ou melhor, nem sabiam o que era vestibular. No ltimo dia de monitoria na escola conversando com alguns alunos repeti pergunta que fiz no primeiro dia, a

surpresa foi que alguns responderam mdico (a), advogado (a). Nessa resposta percebe-se que os alunos j pensam em estudar para ter uma profisso. Acredito que essas respostas sejam resultado do trabalhado desenvolvido por ns bolsistas, conseguimos mostrar para aquelas crianas que existe outra realidade diferente da que eles esto acostumados, de que eles so capazes de ter um futuro diferente da vida de seus pais [...](2209).

Isso significa que o PIBID UFPI est instituindo o paradigma de formao prticoreflexivo que prope uma epistemologia da prtica profissional para a pesquisa e para a prtica, Isso implica em modelo curricular fundado no pressuposto de que as idias educativas devem ser experimentadas na sala de aula; seu interesse compreender os professores em sua prtica, sugerindo a reflexo da mesma para resoluo de problemas.
Deste modelo se extrai o conceito de professor pesquisador e artista, cuja liberdade lhe permite experimentar suas idias para encontrar a melhor maneira de express-las. Afinal, na educao, o objetivo ltimo

dos professores formar pessoas que no precisem mais de professores porque sero capazes de dar sentido sua prpria vida e a sua prpria ao (Tardif, 2002, p. 182). Efetivamente a experincia tem mostrado, por um lado, o desenvolvimento de habilidades e competncias dos alunos, bem como a conscincia sobre a necessidade de vincular o contedo escolar realidade cotidiana dos alunos(as). E, por outro, a necessidade de conectar o contedo acadmico - cientifico e o contedo do currculo escolar, modificando tambm a conscincia pedaggica dos coordenadores de rea para a especificidade da formao de professores.. Ressalte-se ainda que o projeto est possibilitando no somente o crescimento dos alunos em processo de formao docente, mas a elevao da autoestima e da esperana de uma vida melhor para boa parte dos alunos da escola. Tais resultado, indubitavelmente, mostra que o poder pblico atravs do Ministrio da Educao ao constituir o PIBID, resgata, ainda que em partes, um dos dbitos do Brasil com a formao de professores. Porm, ainda no capaz de agregar todos os alunos. E, lamentavelmente, muitos deles que j concluram o curso no puderam vivenciar de forma to intensa a realidade escolar, apesar do esforo dos docentes das licenciaturas. Portanto, o grande desafio do PIBID consolidar uma nova cultura de formao ou seja, a nova epistemologia da prtica docente, estabelecendo parcerias e constituindo novos paradigmas de educao. Para as Universidades no sentido de estas possam, de fato, promover a relao entre teoria e prtica. Para as escolas no sentido de que elas (re) signifiquem suas prticas curriculares e (re) reconheam como laboratrios legtimos de formao de professores. Sob esta composio ainda que este o PIBID tenha mostrado sua pujana em valorizar o magistrio, importante destacar que a valorizao perpassa as condies de trabalho e salariais do professor. So elas que delineiam o exerccio de uma vida e uma carreira decente e a expectativa de uma profisso digna para que esta gerao, que deseja oferecer seu trabalho e suas idias inovadoras possa investir em uma profisso que pode colaborar com a modificao do status quo social. Referncias BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, curso de

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