Como los espacios educativos y la motivacin influyen en el aprendizaje de las matemticas

PROBLEMATIZACIN Dentro de las intencionalidades del educador matemtico se encuentran, primero la bsqueda de la comprensin como construccin y segundo la apropiacin de significados relativos a elementos constitutivos de los conceptos de matemticas1; realizando siempre una reflexin matemtica al seno de la didctica. En el contexto de la educacin media es necesario brindar a los estudiantes posibilidades de experimentar y aprender muchos de los diferentes perfiles de sta rea, como problemas prcticos, ms exactitud, aplicaciones a la vida diaria, sus diversas representaciones como fenmenos de cambio, todo esto para que el estudiante pueda dotar de sentido los conceptos y temticas del rea. Los estudiantes donde se focaliza la investigacin manifiestan disgusto sobre la clase, la cual se segmenta en dos ejes, uno estructural-medios y otro metodolgico-cognitivo. El primero hace referencia a las instalaciones, prevaleciendo la monotona del tablero y marcador, la ausencia de aplicaciones, la parte histrica, juegos, manipulacin autnoma por los estudiantes, nuevos problemas, transferencia de resultados, implementacin de TICS como recurso, concibe que los estudiantes se condicionen de manera casi predictiva a como se efectuara la clase y se dispongan de manera arbitraria a interrumpirla. No estructurar la clase de manera multidimensional desfavorece la percepcin y autonoma por parte del estudiante y dificulta la percepcin de la tarea elegida como aburrida y pesada2. Al no presentarse contenido matemtico de forma innovadora se genera un desinters y dficit atencional bajo, trayendo como consecuencia un deficientemente desarrollo del razonamiento matemtico y malas calificaciones. 3 Segn reportes de varios docentes investigadores, los estudiantes despus de haber cursado el bachillerato, logran un dominio razonable de algoritmos algebraicos para calcular matemticamente tanto situaciones de la vida prctica del hombre como de las ciencias4, pero difcilmente comprenden el para qu de los algoritmos que realizan y el significado de los conceptos; las causas de lo anterior segn investigacin realizada por Dolores (2000)5, pueden atribuirse a la planificacin, recursos y motivacin del proceso de enseanza de las matemticas.

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(Sierspinska 1998) HUERTAS J. A. 1996, motivacin en el aula y principios para la intervencin motivacional en el aula. 3 Anexo, conducta de entrada y estado cognitivo final. 4 Lineamientos curriculares. Pg. 72
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DOLORES, C. Introduccin de las matemticas a travs de la variacin. Mxico D.F. Grupo Editorial Iberoamrica.

ANTECEDENTES
En la historia de la educacin, las publicaciones de artculos sobre el aprendizaje de las matemticas se han hecho desde perspectivas diferentes, a veces contrarias, pero suplementarias porque apoyan en similares concepciones de aprendizaje. Despus en el periodo de iniciacin de la psicologa cientfica se provoc un enfrenamiento entre los seguidores de un aprendizaje de las habilidades matemticas bsicas fundado en la prctica y el ejercicio y quienes defendan que era obligatorio formarse unos conceptos y un razonamiento antes de partir a la prctica afirmando que su enseanza, haba que colocar principalmente en la significacin o en la comprensin de los conceptos. Miguel de Guzmn en la organizacin de los estados iberoamericanos para la Educacin, Ciencia y Cultura public en 1999, MATEMTICA, un estudio donde claramente expone porque es la enseanza de la matemtica una tarea difcil y la importancia de la historia en la enseanza de las ciencias y la matemtica. Jos Rosales y Pedro Daz publican en la revista matemtica, Educacin e Internet, la investigacin El carcter ldico de las curiosidades matemticas (2000), donde se estudi la influencia de curiosidades matemticas para la atencin y la motivacin, durante el proceso de instruccin, concluyendo que cobra una importancia vital en el aspecto motivacional del proceso cognitivo del estudiante. Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGN Y VYGOTSKY, tambin se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos.6

FORMULACIN DEL PROBLEMA

QUE HERRAMIENTAS SE DEBEN UTILIZAR PARA GENERAR BUEN RENDIMIENTO ACADMICO E INTERS EN LAS CLASES DE MATEMTICAS?

http://apuntes.com/aprendizaje-de-las-matematicas.html

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL Describir, interpretar y caracterizar herramientas para un mejor aprendizaje, percepcin, autonoma y desarrollo del razonamiento matemtico. OBJETIVOS ESPECFICOS Identificar un referente analtico para abordar objetivamente la caracterizacin. Describir las diferentes herramientas e instrumentos didcticos de las matemticas. Disear instrumentos que permitan conocer los elementos y representaciones empleadas para determinar las herramientas usadas y no por los profesores en la enseanza de la matemtica. Implementar los instrumentos diseados. Analizar y caracterizar las herramientas e instrumentos utilizadas por los profesores, para el desarrollo del razonamiento matemtico.

REVISIN DOCUMENTAL En la clase de matemticas deben articularse contenidos con el manejo de la autoridad para que contribuyan a una mejor motivacin para el aprendizaje, resaltando la importancia de una buena educacin matemtica y su papel en la formacin personal, son necesarias para el estudio de otras disciplinas, ensea a pensar constituyen un adulto libre y con capacidad de afrontar determinados cambios sociales. Estructurar la clase de manera multidimensional favorece la percepcin de autonoma por parte del alumno y facilita la percepcin de las temticas como ms interesantes. LA MOTIVACIN EN EL AULA 7 Detrs de cada modelo de enseanza existe una intencionalidad pblica y poltica. El currculo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca tambin aquellos medios a travs de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseo curricular base de un determinado sistema educativo est condicionado histricamente por las prcticas sociales desarrolladas dentro de una cultura. Dentro de las diversas tareas que implica la elaboracin de un diseo curricular, se deberan establecer las fuentes y planificar sus niveles de concrecin. En estudio de las fuentes, se seala: Lo sociolgico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseanza. Lo psicolgico, que aporta informacin relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje. -Lo pedaggico, que se encarga de sealar las estrategias adecuadas para la potenciacin del proceso.

ALONSO TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edeb, Barcelona. Cap. 1 y 2.

-Lo epistemolgico, que aporta la informacin bsica para la seleccin de contenidos de la enseanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el currculo. Los niveles de concrecin, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar cada uno de los diferentes agentes educativos. PRINCIPIOS PARA LA ORGANIZACIN DE LA INSTRUCCIN EN LA MOTIVACIN Formas de presentar y estructurar la tarea 1. Captar la atencin y la curiosidad por el contenido 2. Mostrar la relevancia de los contenidos ms significativos de la actividad de aprendizaje. 3. Conseguir mantener el mayor nivel de inters por el contenido de la actividad. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR 1. Fomentar mximo nivel de autonoma y autodeterminacin y dar el mximo nivel de actuacin al alumno 2. Facilitar la experiencia del aprendizaje 3. Desarrollar tareas que supongan un desafo razonable y organizar la interaccin entre los alumnos (grupos cooperativos en la medida de lo posible) 4. Organizar la interaccin entre docentes y alumnos Antes de la tarea ser conveniente orientar al estudiante ms hacia el proceso que hacia el resultado y durante la actividad, alentar la planificacin en metas realistas, valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar la tarea, informar sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) as como la conciencia sobre lo que se ha aprendido. En relacin a la evaluacin Se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluacin como una oportunidad de aprendizaje evitando la comparacin con los dems y alentando la comparacin consigo mismo. RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA TRABAJAR EN CLASE8 No todos los alumnos persiguen las mismas metas. 1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de motivaciones, es fcil inferir que se trata de personas inteligentes. La pregunta que deberan hacerse los profesores es qu caractersticas debera tener la actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que est en juego realmente es la adquisicin de competencias y no otra cosa.

HUERTAS, J. A. (1996), "Motivacin en el aula" y "Principios para la intervencin motivacional en el aula", en: Motivacin. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-379.

2. Deseo de aprender algo til El no saber de modo preciso para qu puede servir lo que se estudia puede resultar des motivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir competencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resulta til, que en algo que no se sabe para qu sirve. 3. Deseo de conseguir recompensas A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que podemos conseguir con l. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos lleguen a interesarse ms por la tara que por la recompensa, cuando el nivel inicial de inters es muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza para disfrutar con su realizacin, esta motivacin puede ser til. En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre las motivaciones intrnsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un valor informativo. En otras condiciones, las recompensas pueden tener efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser considerado una forma de control. Por otra parte, si la recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos slo trabajen por ella. 4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado La necesidad de conseguir una meta extrnseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar los resultados visibles ms que al aprendizaje, considerando que ste no implica tanto memorizar como aprender. Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva para el sujeto, requiere no solo la aplicacin de reglas conocidas sino el descubrimiento de las reglas mismas de la solucin. El que la preocupacin por los resultados de las evaluaciones no fomente el inters de los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades y competencias que constituyen el objetivo del currculo escolar no significa que tal preocupacin no deba tenerse en cuenta a la hora de decidir qu hacer para motivarlos hacia el aprendizaje. Por lo general, los objetivos qu ms se evalan exigen de los alumnos, principal aunque no exclusivamente, recordar reglas de solucin de problemas y capacidad de aplicarlas de modo ms bien mecnico. Consecuentemente, ser preciso reflexionar sobre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar cmo modificarlas a fin de que contribuyan a facilitar la motivacin por el aprendizaje. 5. Necesidad de preservar la autoestima El miedo al ridculo, a perder la estima personal frente a los dems, produce una inhibicin de la tendencia espontnea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con perjuicios obvios en el aprendizaje. As mismo, una preocupacin excesiva por la estima personal, puede llevar a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad. Pero la preocupacin por la estima tambin puede generar efectos positivos, se ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos que haban desaprobado, tendan a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era su preocupacin por quedar bien .

6. Necesidad de autonoma y control de la propia conducta La preocupacin por actuar de forma autnoma puede tener consecuencias positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de autonoma y control personal es necesario: 1. Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisicin es el objetivo de trabajo escolar, facilita la posibilidad de elegir. 2. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la adquisicin de competencias. Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirn el trabajo escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo rechazarn. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como una actividad liberadora y potenciadora de la autonoma personal y no como una actividad impuesta que solo beneficie a otros. 7. Necesidad de la aceptacin personal incondicional Teniendo en cuenta el modo en que la percepcin de aceptacin personal afecta a la motivacin y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos especficos a travs de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se desea que los alumnos perciban esta aceptacin, es necesario que los profesores revisemos no solo nuestras pautas especficas de actuacin docente, sino las pautas generales de interaccin verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la aceptacin incondicional que de ellos tenemos y nuestro inters en su progreso personal.