INTA INSTITUTO SUPERIOR DE TEOLOGIA APLICADA CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA CLNICA INSTITUCIONAL.

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAO NA ESCRITA E LEITURA

Josefa Pedrina dos Santos

PETROLINA /PE 2011

JOSEFA PEDRINA DOS SANTOS

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAO NA ESCRITA E LEITURA

Monografia apresentada ao curso de psgraduao em Psicopedagogia Clnica Institucional da Faculdade INTA, em comprimento parcial as exigncias para a obteno do ttulo de especializao. M.a. Claudia Mara Soares da Silva

PETROLINA

2011 Monografia apresentada ao Curso de Psicopedagogia Clnica Institucional, do Instituto Superior de Teologia Aplicada - INTA

________________________________________________________ Aluna: Josefa Pedrina dos Santos _______________________________________________________ Orientadora: Prof. M.a Claudia Mara Soares da Silva

________________________________________________________ Coordenador (a) do Curso _________________________________________________________ Examinador (a) _________________________________________________________ Examinador (a)

MARO 2011

DEDICATRIA

A Deus somente pelo o amor a minha vida e por desejar que eu tivesse viva Por tantas lutas e surpresa nas horas de desestmulos, e sempre est avanando com dignidade e honestidade.A Maria! me de nosso Senhor Jesus pois sei o quanto esta mulher me dar coragem e esclarecimento nas produes.

AGRADECIMENTO

A Deus, por todo o poder sobre a minha vida, a meu anjo da guarda que conheo o to bem a minha me, doente, fragilizada. Mais acompanhou toda a minha luta nos estudos e sempre se perturba com as minhas dificuldades para vencer. A minha me primeira que me conhece mais do que eu mesma.a minha amiga Cleoneide que me convidou e sempre me dar palavras de incentivo.A todos os meus colegas da INTA. Da turma B Telma, Marinalva, Deuzeny, Delizeth,Luzia Cleonice.Deus conceda a vida a todos que conviveram comigo neste curso.

No h ricos nem pobre.forte nem fraco, todos somos iguais perante Deus(grifo meu)

RESUMO

A escola regular atualmente, se v na necessidade de desenvolver projeto pedaggicos na sua grade curricular, que possam serem inseridos alunos com vrios sintomas de distrbio que dificultam o sucesso da aprendizagem para tanto os variantes processos que so confundidos e ou incompreendidos como , falta de interesse, evaso escolar, e outros fatores.Perpassam pela Dificuldades de Aprendizagem que um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao indivduo e presume-se que devido disfuno do sistema nervoso central. Apesar de que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras condies incapacitantes (por exemplo, deficincia sensorial, retardo mental, distrbio social e emocional) ou influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, instruo insuficiente/inadequada, fatores psicognicos), caracteriza-se o resultado direto dessas condies ou influnciadas. consequntemente, pelo fator genrico, ambiental,Contudo:o tema: Dificuldade no processo de Alfabetizao na leitura e Escrita.Teve como suporte bsico o A artigo de Ana Lcia da Silva, e demais autores que fundamentou a compreenso e suprir as lacunas.Adotou-se como metodologia uma abordagem em obras ligadas ao contexto familiar, psicolgico, neurolgico, pedaggogicos, que facilitou a delimitao de tema. E que pode responder s questes duvidosas. Sugere uma interao mais amides na problemtica do tema que possa ajudar futuramente outros estudos na modalidade da educao Bsica, e ou, interessado em contribuir com o conhecimento cintfico.

Palavras-chave: dificuldade de aprendizagem, distrbios, leitura, escrita, alfabetizao

ABSTRACT

The regular school today, we see the need to develop the project in its educational curriculum, which students can be inserted with various symptoms of disorders that hinder the success of learning for both variants and processes that are confused or misunderstood as lack of interest truancy, and other fatores. Perpassam pela. Dificuldades Learning is a generic term that refers to a heterogeneous group of disorders manifested by significant difficulties in the acquisition and use of listening, speaking, reading, writing, reasoning or mathematical abilities. These disorders are intrinsic to the individual and presumed to be due to dysfunction of the central nervous system. Although a learning disability may occur concomitantly with other handicapping conditions (eg sensory impairment, mental retardation, social and emotional disturbance) or environmental influences (eg cultural differences, insufficient / inappropriate instruction, psychogenic factors), characterized the direct result of those conditions or influences. therefore, the generic factor, ambiental.Contudo: Theme: Difficulty in the process of reading and literacy as basic support Escrita.Teve "A paper by Ana Lcia da Silva, and other authors who based the understanding and meeting lacunas. Adotou methodology as an approach to works connected to family, psychological, neurological, pedag'gogicos, which facilitated the delimitation issue. And that can respond to ambiguous questions. Suggests an interaction oftentimes more problematic in the subject that may help future studies on other types of basic education, and or interested in contributing to scientific knowledge

Keywords: learning disabilities, disorders, reading, writing, literacy

INTRODUO

O estudo nas dificuldades de leituras e escrita em geral,da dislexias em particular,vem suscitando desde h muito tempo o interesse de psiclogos, psicopedagogos, educadores, e profissionais da neurocincia interessados na investigao dos fatores implica dores no sucesso e ou insucesso educativo. A dislexia representa no momento atual um grave problema escolar para a qual todos os profissionais da educao esto cada vez preocupados. As competncias da leitura e escrita so consideradas como objetivos fundamentais de qualquer sistema educativo, em nvel de escolaridade elementar, a leitura e a escrita constituem aprendizagem de base e funcionam como uma mola propulsora para todas as restantes aprendizagens. Assim, uma criana com dificuldade nesta rea apresentar lacunas nas demais matrias. O que provoca um desinteresse cada vez marcado por todas as outras aprendizagem escolares e uma diminuio da sua auto-estima. Essa dificuldade em ler e escrever tem sido muitas vezes, erradamente interpretada, como um sinal de baixa capacidade intelectual.Muito pelo contrrio, muitos dislxicos conseguem em certas reas , e em certos momentos da sua atividade, uma performance superior mdia de seu grupo etria.S se poder diagnosticar uma dislexia em criana que apresentar pelo ou menos uma eficincia intelectual dos parmetros normativos: dislexia um defeito de aprendizagem da leitura caracterizada por dificuldade na correspondncia entre smbolo grficos, s vezes mal reconhecidos, e fonemas muitas vezes mal identificados (DUBOIS et ali, 1993,p; 197) A metodologia que aplicamos faz nfase ao artigo cientficos de (SILVA.2008?)et ali. Intitulado: Psicopedagogia E Dislexia: do Porqu ao que Fazer.e fontes bibliogrficas relacionadas a tema com autores ligados a Psicopedagogia, Psicologia, Pedagogia, e Neurocincia como suporte para finalizar este estudo bibliogrfico por estarem embasados no materialismo do processo de ensino aprendizagem e a construo do preenchimento das lacunas nas dificuldades de aprendizagem mos quais compreende-se os diversos fatores de empecilhos na vida do aluno na modalidade da educao bsica, que perpassa pela contradio e ausncia de uma observao peculiar mais especiais entre os processos que acarretam a dislexia dentre outros de ordem de gerenciamento familiar e cultural.Para facilitar a compreenso e manuseio do material, foi subdividido em quatro captulos.Primeiro Captulo, faz uma abordagem nas teorias pedaggicas, dinamizando o enfoque para as caractersticas, conceitos de aprendizagem e os distrbios numa contribuio de Vygostky. No segundo captulo.fez se uma preferncia pela Metodologia aplicada para explanar com exatido os meios utilizados de como se fundamentou o estudo. No terceiro

captulo.Sobre as dificuldade de Aprendizagem no Contexto Psicopedaggico. Numa identificao real dos processo de aquisio dos fatores implicados do sucesso na vida do aluno na alfabetizao. O ltimo captulo dinamiza a leitura e escrita apartir de novas perspectivas de autores como Emlia Ferreiro, Ciasca , Sisto, e outros.

SUMRIO INTRODUO........................................................................................................................... I CAPTULO: CONCEPES PEDAGGICAS NO BRASIL, E OS ASPECTOS HISTRICOS DO ENSINO-APRENDIZAGEM 1.1Tradicional.............................................................................................................................. 1.1.2 Construtivista..................................................................................................................... 1.1.3 Conceitos e Caractersticas................................................................................................ 1.1.4 Caractersticas de Aprendizagem....................................................................................... 1.1.5 Condies Necessrias para a Aprendizagem.................................................................... 1.1.6 Conhecimento a luz dos Estudos........................................................................................ 1.2 Processos de Ensino-Aprendizagem Socializados................................................................ 1.2.1 Caractersticas de Aprendizagens na Viso Vygosky........................................................ 1.2.2 Educao e Ensino.............................................................................................................

II CAPTULO: METODOLOGIA.......................................................................................... III CAPTULO: CONCEPES E CONCEITOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS NO CONTEXTO PSICOPEDAGGICO 2.1 Distrbios de Memria ....................................................................................................... 2.1.2 Dficit de Ateno............................................................................................................. 2.1.3 Dislexia ............................................................................................................................... 2.1.4 Disortografia........................................................................................................................ 2.1.5 Disgrafia............................................................................................................................. 2.2 Discalculia............................................................................................................................. 2.2.1 Hiperatividade................................................................................................................... IIV CAPTULO: LEITURA E ESCRITA: NOVAS PERSPECTIVAS NA CONCEPO DOS AUTORES ESPECILALISTA E O AJUSTAMENTO ESCOLAR 3.1 A Criana no mbito Familiar e Social............................................................................. 3.1.2 A avaliao Superando fracasso..................................................................................... 3.2 Perspectivas Metodolgicas............................................................................................... CONSIDERAES FINAIS REFERNCIA

CAPTULO I CONCEPES PEDAGGICA NO BRASIL E OS ASPECTOS HISTRICOS DO ENSINO-APRENDIZAGEM

1.1 TRADIO A escola tradicional desenvolvia uma disciplina baseada em reforos negativos e punio mais sria era a suspenso das atividades escolares. Nos dias de suspenso, os alunos eram mantidos em casa.

O mtodo funcionava por uma srie de razes: o aluno, perdendo aulas, deveria ento preocupar-se em copiar o material de algum colega para dar conta em provas subseqentes; se houvesse alguma prova naquele dia tiraria zero, comprometendo sua mdia semestral: A famlia repreendia o filho, os amigos recriminavam, a criana ficam presa em casa com algum sempre lembrando a sua falta para o aluno, era um transtorno. Quando uma suspenso por problemas graves era superior a um dia, os males aumentavam, as perdas poderiam comprometer at a sua aprovao.

Naquelas escolas onde a soma de suspenses ou as reprovaes acarretavam desligamento e transferncia imediata, os alunos lutavam mais para no chegar a receber este tipo de castigo porque no desejavam ser expulsos, e a permanncia na escola era muitas vezes uma questo de promoo social.

Educar difcil, trabalhoso, exige dedicao, sobretudo aos que necessitam. Transferir problemas, fugir da verdadeira educao, uma espcie de mdico que transfere o doente de hospital, lava as suas mos e no se sente comprometido com o caso quando da morte e do paciente, porque aconteceu em outro hospital e em outras mos. Educar exige vocao e vocao um dom especial florescente muito mais pela vontade do educador que pelos os diplomas das faculdades de pedagogia. (WERNECK, 1998, p.60-61)

Segundo, WERNECK (1998) a misso de educar vai alm de uma profisso, exige o aprofundamento na raiz da doena do sintoma. perpassar . adentrar na ferida e indicar a cura.(grifo meu)

1.1.2 CONSTRUTIVISTA

Este termo (ou, como preferem alguns especialistas, sociointeracionista usado para fazer distines entre a corrente terica de Vygotsky e o construtivismo de Jean Piaget. Segundo Maria Tereza, ambos so construtivistas em suas concepes do desenvolvimento intelectual, ou seja, sustentam que a inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem com o meio. Os dois se opem tanto teoria emprica (para a qual a evoluo da inteligncia produto apenas da ao do meio sobre indivduo) quando concepo racionalista (que parte do princpio de que j nascemos com a inteligncia pr-formada) para ser humano, segundo Vygotsky, o meio sempre revestido de significados culturais, por exemplo, o objeto armrio (meio) no tem sentido em si. S tem o sentimento (cultural) que lhe damos, como ser til ou intil, valoriza ou no, rstico ou sofisticado e assim por diante. E os significados culturais s so apreendidos com a participao dos mediadores. O fator cultural, bsico para Vygotsky, e pouco enfatizado por Piaget, a diferena central entre os dois tericos construtivistas. Ambos divergem tambm quanto seqncia dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento mental. Para VGOTSKY, o primeiro que gera o segundo. Em suas palavras o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis (VIGOTSKY, 1932).

Piaget, ao contrrio, defende que o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais que nos torna capazes de aprender (fases pr-operatria ou lgica formal) (Nova-EscolaDezembro, 1996, p.35).

Segundo VYGOSTSKY, a evoluo intelectual caracterizada por saltos qualitativos de nvel de conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, ele desenvolve o conceito de zona de desenvolvimento proximal que define como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas e sob a orientao de um adulto, ou em colaborao com companheiros mais capazes, trocando em midos, a zona proximal a que separa a pessoa de um desenvolvimento que est prximo, mas ainda no foi alcanado (Grifo meu).

Nessa perspectivas, a educao no fica espera do desenvolvimento intelectual da criana. Ao contrrio, sua funo levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente (VYGOTSKY, op. Cit. 36). Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento caracterstica das crianas. Se elas prprias fazem da brincadeira um exerccio de ser o que ainda no so, a escola que se limita no que elas j sabem intil (...).

Priorizando as interaes entre os prprios alunos e deles com os prprios alunos e deles com o professor, o objetivo da escola, ento, fazer com que os conceitos espontneos, que as crianas desenvolvem na convivncia social, evoluam para o nvel dos conceitos cientficos. Nesse sentido, o educador assume o papel de mediador privilegiado na formao do conhecimento. (Grifo meu). Alfabetizao no se pauta por fazes (como pr-silbica ou silbica, que orientam o construtivismo). O objetivo ampliar o universo de expresses da criana, para facilitar a incorporao da escrita. A nfase na elaborao da fala, da escrita e da leitura como instrumentos simblicos que repercutem no desenvolvimento mental.( CARLOS, 1996, p.36). Como a teoria aplicada na sala de aula Nova escola. Dezembro. 1996. O professor o condutor do processo, atuando na zona de desenvolvimento proximal. Sua interveno direta, pois deve ajudar a criana a avanar, mas no podem ficar no achismo, diz o professor Joo Carlos. O professor sabe mais e deve sistematizar os conhecimentos. (O papel do professor). ibi p.36.

Faz parte do processo de aprendizagem, mas o professor deve apont-lo sempre para que a criana o corrija, no se pode esperar que o aluno descubra sozinho que errou diz o professor. O construtivismo tambm faz correes, mas sempre considerando o desenvolvimento da criana. (o erro) (ibid.p, 36) A criana deve contar com um ponto de partida para realizar suas prprias descobertas. Nesse sentido o oferecimento de modelos de texto, por exemplo, uma estratgia vlida (...) O professor acompanha cada aluno para auxili-lo na separao de dificuldades. quando se trabalha diretamente com o conceito de desenvolvimento proximal(CARLOS, loc. Cit.)

1.1.3 CONCEITOS E CARACTERSTICAS

Aprendizagem um processo interior ao aluno, e o acesso dar-se por meio de indicadores externos. Os indicadores (palavras, gestos, figura, textos, smbolos) so interpretados pelo professor e nem sempre a interpretao corresponde fielmente ao que o aluno pensa. O conhecimento um conjunto de relaes estabelecidas entre os componentes de um universo simblico. O conhecimento da aprendizagem um momento privilegiado de estudo e no um acerto de contas Esta a diferena profunda entre o ser condicionado e o ser determinado (MORETO, 2008) de estudo e no um acerto de contas. O principal modo de transmisso do saber, na instituio escolar, assemelha-se, ao mesmo tempo, ao da tradio e ao da autoridade, autoridades escolheram o saber que parecem teis ou necessrios a transmitir aos membros da sociedade: saber j construdo oferecido aos estudantes, sem que esses sejam convidados a determinar o sentido e os limites de cada um deles. Para validar esta compreenso do saber e conhecimento, conceitos e caractersticas LAVILLE & DIONE, (2007) conceituam que a escola ensina habitualmente apenas uma nica interpretao de um fato histrico, mesmo podendo haver vrios. Dessa maneira eles, ainda, sublinham dizendo que: A escola deve ter critrios para escolher, e as autoridades, pensadores do conhecimento so responsveis pelo sistema escolar ou por aqueles que nele intervm por diversas razes. (idem, ibidem. p, 21)

Esse saber no , entretanto, saber espontneo, pelo contrrio, a maioria foi construda a partir das reflexes elaboradas e resulta, com freqncia de operaes metdicas de pesquisa. Mas somente determinados resultados das pesquisas so ensinados; escolhidos como so os saberes transmitidos pelas tradies. No entanto, a escola tem por misso, alm disso, o modo de construo do saber, de modo que os estudantes tambm aprendam os princpios de sua validade e se tornem progressivamente capazes de julgar o saber oferecido e, at, eventualmente, de preferir outro ou de construir por si mesmos, um saber diferente.

Para os autores LAVILLE & DIONE (2007, p. 21) A escola pode, e deve ser autnoma na escolha dos critrios do que vai transmitir, mas cabe ao aluno, tambm participar desta construo do saber, e/ou buscar por si mesmo um saber diferente.

1.1.4 CARACTERSTICAS DE APRENDIZAGEM

A escola tem papel fundamental no trabalho com os alunos que apresentam dificuldade de linguagem. O dislxico tem uma histria de fracasso e cobranas que o fazem sentir-se incapaz. Motiv-lo, exigiro de ns educadores mais esforo e disponibilidade do que dispensamos aos demais. No receie que seu apoio ou ateno v acomodar o aluno ou faz-lo sentir-se menos responsvel. Depois de tantos insucessos e auto-estima rebaixada, ele tende a demorar mais a reagir para acreditar nele mesmo.

muito importante melhorar a auto-estima: incentive o aluno a restaurar a confiana em si prpria, valorizando o que ele gosta e faz bem feito; ressaltar os acertos, ainda que pequenos, e no enfatize os erros; valorize o esforo e interesse do aluno; atribua-lhe tarefas que possa faz-lo sentir-se til; evite usar a expresso tente esforar-se ou outras semelhanas, pois o que ele faz o que ele capaz de fazer no momento; fale francamente sobre suas dificuldades sem, porm, faz-lo sentir-se incapaz, mas auxiliando-o a super-las; respeito o seu ritmo, pois a criana com dificuldade de linguagem tem problemas de processamento da informao, ela precisa de mais tempo para pensar, para dar sentido ao que ela viu e ouviu; um professor pode avaliar a auto-estima de um aluno estando nele como pessoa.

Quando forem motivadas as atividades: certifique-se de que as tarefas de casa foram compreendidas e anotadas corretamente; certifique-se de que seu aluno pode ler e compreender o enunciado ou a questo, caso contrrio leia as instrues para ele; leve em conta as dificuldades especficas do aluno e as dificuldades da nossa lngua quando corrigir os deveres; estimule a expresso verbal do aluno; d instrues e orientaes curtas e simples que evitem confuses; d dicas especficas de como o aluno pode aprender ou estudar a sua disciplina; oriente o aluno sobre como se organizar no tempo e no espao; no insista em exerccios de fixao repetitivos numerosos, pois isso no diminui a sua dificuldade; d explicaes de como fazer sempre que possvel, posicionando-se ao seu lado; permita o uso do gravador; esquematize o contedo das aulas quando o assunto for muito difcil para o aluno; no insista para que o aluno leia em voz alta perante a turma, pois ele tem conscincia

do erro; use freqentemente materiais concretos como: relgio digital, calculadora, gravador, material dourado, folhas quadriculadas para matemtica, mscara para leitura de texto, letras com vrias texturas, gravuras, fotografias, confeces do prprio material para alfabetizao como desenhar e montar uma cartilha.

Na avaliao as crianas com dificuldade de linguagem tm problemas com testes e provas. Em geral: no conseguem ler todas as palavras das questes do teste e no esto certas sobre o que est sendo solicitado; elas tm dificuldade de escrever as respostas; sua escrita lenta e no conseguem terminar dentro do tempo estipulado; leia as questes/problemas junto com o aluno, de maneira que ele entenda o que est sendo perguntado; explicite sua disponibilidade para esclarecer eventuais dvidas sobre o que est sendo perguntado; d-lhe tempo necessrio para fazer a prova com calma; ao recolher-la, verifique as respostas e caso seja necessrio, confirme com o aluno o que ele quis dizer com o que escreveu, anotando sua resposta; ao corrigi-la valorize ao mximo a produo do aluno; realiza avaliaes orais.

1.1.5 CONDIES NECESSRIAS PARA A APRENDIZAGEM

Como os pais podem ajudar Seu filho no esta indo bem na escola. Ele o primeiro a saber, mas no sabe o que fazer e como explicar o que acontece. Quanto mais o tempo passar que ele tenha ajuda, maiores sero suas dificuldades.

Portanto, seja positivo. Descubra tudo que voc puder sobre o desempenho de seu filho e os melhores caminhos para ele; procure o profissional adequado para ajuda-lo. Pai e me devem participar juntos desta tarefa.

Seja paciente e persistente. Tente desenvolver um bom relacionamento com seus professores e discuta se possvel o problema com ele; sempre se pergunte: O que eu estou fazendo: estou ajudando meu filho ou somente estou dando vazo minha frustrao?; tente ficar calmo ao receber alguma notificao escolar; ensine seu filho a fazer coisas por si prprias, dando-lhe autonomia; ensine a ele como se organizar, usando seu tempo da melhor maneira; seja paciente com os progressos que ele fizer, quando estiver tendo atendimento apropriado. No vo acontecer milagres. Tudo isto leva tempo. necessrio muita determinao e esforo.

Seja atento. Ele poder ter muitos desapontamentos como: ser chamado de bobo ou preguioso, chegar atrasado em compromissos, ter frustraes nos trabalhos escolares. Mas vocs pais podem ajud-lo a vencer a maioria deles, desde que percebem a tempo. Preste ateno nos sinais de stress, como introverso. No pense que necessariamente todos esses sinais so por causa da dislexia. Seu filho est crescendo e pode ter problemas como qualquer adolescente. Tem que haver uma interveno gentil, mas com firmeza; vrios professores, psiclogos, psicopedagogos e outros profissionais, de alguma maneira compreendem e so solidrios aos dislxicos; no o deixe desistir; ele poder ficar to cansado com o esforo que faz na escola, que precisar, eventualmente, ter um dia mais folgado; sua criana dislxica e depende muito de sua ateno. Mas no d mais ateno a ela do que aos outros membros da

famlia; nunca compare crianas; voc pode se tornar neurtico (a) ou super protetor (a), o que um perigo.

Seja prtico. Qualquer que seja a idade de seu filho, leia para ele. Muitos dislxicos no compreendem o que esto lendo e quando voc deve agir; digite suas anotaes escolares; algumas matrias podem ser gravadas em fita cassete; desenvolva o interesse dele por arte de um modo geral (teatro, msica, arte e etc.); assista TV, vdeos com ele e depois converse sobre o que viram; elogie, motive, informe e estimule sua autoconfiana e sua auto-estima. Ajude-o em pequenos detalhes do cotidiano. No simples ensin-lo a amarrar cordes em sapatos e a abotoar; sapatos sem cadaros com elsticos ou velcro, podem diminuir o problema; uma pessoa canhota, exercita tarefas de maneira diferente da pessoa destra, por isso se voc e seu filho no usam o mesmo lado da mo (a mesma lateralidade), voc deve ensinar essas tarefas em frente a ele. Caso vocs usem o mesmo lado, isto , ambos so destros ou ambos so canhotos, voc deve ficar atrs dele para ensine-lo; para ensinar a abotoar, sempre comece da parte inferior do boto e no em cima, pois fica embaixo de seu queixo e ele no poder ver bem; explique criana o que voc est fazendo, enquanto est executando a tarefa.

1.1.6 CONHECIMENTO A LUZ DOS ESTUDOS

A rigor, no h nenhuma segurana em afirmar uma ou outra etiologia para a causa da dislexia, mas h algumas situaes que foram descartadas. Em hiptese alguma o dislxico tem comprometimento intelectual. Quanto ao emocional, preciso avaliar muito bem. Pode, haver um comprometimento do emocional com conseqncia das dificuldades da dislexia, mas nunca como causa nica. As repercusses da dislexia so muitas vezes considerveis, quer ao nvel do sucesso escolar, quer ao nvel do comportamento da criana nestes dois domnios perturbaes de gravidade varivel, que importa reconhecer e evitar na medida do possvel. A criana dislxica geralmente triste e deprimida pelo repetido fracasso em seus esforos para superar suas dificuldades, outras vezes mostra-se agressiva e angustiada. A frustrao causada pelos anos de esforo sem xito e a permanente comparao com as demais crianas provocam intensos sentimentos de inferioridade. Em geral os problemas emocionais surgem como uma reao secundria aos problemas de rendimento escolar. bom deixar bem claro que a criana dislxica no tem perda auditiva.

Vrios estudos mostram que o dislxico apresenta uma falha no sistema nervoso central em sua habilidade para organizar os grafemas, isto , as letras ou decodificar os fonemas, ou seja, as unidades sonoras distintas no mbito da palavra; impedimento cerebral relacionado com a capacidade de visualizao das palavras; diferenas entre os hemisfrios e alterao (displasia e ectopias) do lado direito do crebro. Isso implica, entre outras coisas, uma dominao da lateralidade invertida ou indefinida. Mas tambm justifica o desenvolvimento da intuio, da criatividade, da aptido para as artes, do raciocnio mais holstico, de serem mais subjetivas as outras qualidades caractersticas do hemisfrio direito; inadequado processo auditivo da informao lingstica; implicaes ralao afetiva materno-filial, o que pode entravar a necessidade da linguagem, e mais tarde a aprendizagem da leitura e escrita. Normalmente os pais e a prpria escola so os primeiro a perceberem quando a criana apresenta uma inabilidade especfica. Algumas dessas caractersticas podem estar presentes num quadro de dislexia. importante ressaltar que no necessrio apresentar a totalidade desses. Os pais e professores devem estar atentos para os seguintes sinais para se definir o quadro.

Sinais de alerta na infncia

Na infncia, a criana pode apresentar os seguintes sinais ou sintomas: falar tardiamente; dificuldade para pronunciar alguns fonemas; demorar a incorporar palavras novas ao seu vocabulrio; dificuldades para rimas; dificuldades para aprender cores, formas, nmeros e escrita do nome; dificuldade para seguir ordens e seguir rotinas; dificuldade na habilidade motora fina; dificuldade de contar ou recontar uma histria na seqncia certa; dificuldade para lembrar nomes e smbolos.

Sinais de alerta na idade escolar

Na classe de alfabetizao e 1 srie do Ensino Fundamental

Na alfabetizao e 1 srie do Ensino Fundamental, alguns sinais podem oferecer pistas que a criana dislxica, como: dificuldade em aprender o alfabeto; dificuldade no planejamento de letras e nmeros; dificuldade para separar e sequenciar sons (ex: p a t o); dificuldade com roms (habilidades auditivas); dificuldade em discriminar fonemas homorgnicos (p-b, td, f-v, k-g, x-j, s-z); dificuldades em seqncia e memria de palavras; dificuldade para

aprender a ler, escrever e soletrar; dificuldade em orientao temporal (ontem hoje amanh, dias da semana, meses do ano); dificuldade em orientao espacial (direita esquerda, embaixo em cima); dificuldade na execuo de letras cursivas; dificuldade na preenso do lpis; dificuldade de copiar do quadro.

Da 2 8 srie do ensino fundamental

Nessa fase, se a criana continua apresentando alguns ou vrios dos sintomas a seguir, necessrio um acompanhamento adequado, para que possa prosseguir seus estudos junto com os demais colegas e no prejuzos emocionais: nvel de leitura abaixo do esperado para sua srie; dificuldade na sequenciao de letras em palavras; no gosta de ler em voz alta diante da turma; dificuldade em soletrao de palavras; dificuldade com enunciadas de problemas matemticos; dificuldade na expresso atravs da escrita; dificuldade na elaborao de textos escritos; dificuldade na organizao da escrita; podem ter dificuldade na compreenso de textos; podem ter dificuldade em aprender outros idiomas; dificuldade na compreenso de piadas, provrbios e grias; presena de omisses, trocas e aglutinaes de grafemas; dificuldade de planejar e organizar (tempo) tarefas; dificuldade em conseguir terminar as tarefas dentro do tempo; dificuldade na compreenso da linguagem no verbal; dificuldade em memorizar a tabuada; dificuldade com figuras geomtricas; dificuldade com mapas.

Ensino Mdio

Se nessa fase o (a) aluno (a) no for acompanhado (a) adequadamente, os sintomas persistiro e iro permanecer na fase adulta, com possveis prejuzos emocionais, alm de sociais e intelectuais: leitura vagarosa e com muitos erros; permanncia da dificuldade em soletrar palavras mais complexas; dificuldade em planejar e fazer redaes; dificuldade para reproduzir histrias; dificuldade nas habilidades de memria; dificuldade de entender conceitos abstratos; dificuldades de memria; dificuldade de entender conceitos abstratos; dificuldade de prestar ateno em detalhes ou, ao contrrio, ateno demasiada a pequenos detalhes; vocabulrio empobrecido; criao de subterfgios para esconder sua dificuldade

1.2 PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM SOCIALIZADO

A nfase do aluno como propiciadora de desenvolvimento corresponde a viso interacionista entre individuo e o meio na construo do conhecimento FELTRAN e FILHO (1990, p. 120) citando HANNOUN, EM ALA CONGUTE DU MILIEU, (1997). Analisa minuciosamente essa relao construtiva da qual emerge o conhecimento medida que se organizam e so colocadas em funcionamento ou estrutura cognitivas da criana. Outro, mais a unidade entre a vida intelectual, moral e social. A criana constitui, em primeiro lugar, um corpo, a partir do qual apareceu, em certas condies psiquismo e, sobretudo, uma vida afetiva. A criana um esprito que nasce e se desenvolve. A criana um ser que deve aprender a viver com os outros. (HANNOUN 1977, P.10)

Observando, a propsito, os destaques da publicao de BALZAN: (...) Desde que se pretende de fato desenvolver plenamente a personalidade de educador, o estado do meio passar a se constituir como uma atividade de excepcional importncia na vida da escola. (BALZAN 1969, p.100). (...) Deve levar maturidade e para isso necessrio que o aluno volte do estudo do meio modificado mais rico em experincia quando partiu; Que atravs dele, o aluno cresa como pessoa. (ibi, p. 106)

E nesta socializao de interao com o outro, que a acriana desenvolve sua funo social com o meio e com os objetos, pessoas, coisas.(grifo meu).

1.2.1 CARACTERSTICAS DE APRENDIZAGEM NA VISO DE VYGOTSKY

A escola tem papel fundamental no trabalho com os alunos que apresentam dificuldade de linguagem escrita. O dislxico tem uma histria de fracasso e cobrana que o fazem sentirse incapaz e motiv-lo exigir dos educadores mais esforo e disponibilidade do que se dispensa aos demais. No receie que sem apoio ou ateno v acomodar o aluno ou faz-lo sentir-se menos responsvel, por que depois de tantos insucessos e autoestima rebaixada. Ele tende a demorar mais a reagir para acreditar nele mesmo. muito importante melhorar a autoestima: incentivo ao aluno a restaurar a confiana em si prpria, valorizando o que ele gosta e faz bem feito; ressaltar os acertos ainda que pequenos, e no enfatize os erros. Valorize o esforo e interesse do aluno, atribua-lhe tarefas que possa faz-lo sentir-se til; evite usar a expresso tente esforar-se ou outras semelhantes, pois o que ele faz o que ele capaz de fazer no momento. Neste sentido, Vygotsky (1977) O que a criana capaz de fazer hoje em cooperao, ser capaz de fazer sozinha amanh. Portanto, o nico tipo positivo de aprendizado aquele que caminha frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia: deve voltar-se no tanto para as funes j maduras, mas principalmente para as funes em amadurecimento [...] o aprendizado deve ser orientado para o futuro e no para o passado.

Com base nessas premissas, VYGOSTKY (1977) formulou a idia de que o ensino deve favorecer o desenvolvimento para que sejam formadas as funes mentais, o pensamento da criana. A tarefa da escola, ento, auxiliar a criana a superar suas dificuldades, respeitando o seu ritmo, pois a criana com dificuldade de linguagem tem problemas de processamento da informao, ela precisa de mais tempo para pensar, para dar sentido ao que viu e ouviu.

Quando forem motivadas as atitudes certifique-se de que as tarefas de casa foram compreendidas e anotadas corretamente; certifique-se de que seu aluno pode ler e compreender o enunciado ou a questo, caso contrrio leia as instrues para ele; leve em conta as dificuldades da lngua. importante, tambm, corrigir os deveres; estimule a expresso verbal do aluno; d instrues e orientaes curtas e simples que evitem confuses; d dicas especficas de como o aluno pode aprender ou estudar a sua disciplina; oriente o aluno sobre como se organizar no tempo e no espao; no insista em exerccios de fixao repetitivo numerosos, pois isso no diminui sua dificuldade; d explicaes de como fazer e sempre que possvel, posicionando-o sempre ao seu lado; esquematize o contedo das aulas quando o assunto for muito difcil para o aluno; no insista para que o aluno leia em voz alta perante a turma, pois ele tem conscincia do erro; use freqentemente materiais concretos como: relgio digital, calculadora, material dourado, folha quadriculada para matemtica, mscara para leitura de texto, letras com vrias texturas, gravuras, fotografias; assista TV, DVDs com eles e depois converse sobre o que viram, elogie suas produes, informe, motive e estimule sua autoconfiana e sua auto-estima. Ajude-o em pequenos detalhes do cotidiano: [...] ensinar a criana aprender a transformar uma capacidade em si em uma capacidade para si [...] ao professor cabe criar as condies para que determinados processos cognitivos se desenvolvam, mas sem implant-los diretamente na criana. (FREITAS, 2004. p.338)

evidente que a concepo de cultura foi fundamental na explicao formulada por VYGOSTSKY (1991) sobre desenvolvimento mental e a aprendizagem. (grifo meu)

1.2.2 EDUCAO E ENSINO

O que significa ser educado na sociedade brasileira hoje? O que, em ltima instncia, compete ao educador, na construo de nossa sociedade? Os papeis sociais so definidos levantando-se em considerao as instituies onde se desenvolve a prtica do sujeito. O educador desenvolve sua prtica no espao da instituio que a escola. Enquanto instituio social, tarefa da escola a transmisso / criao sistematizada da cultura, entendida como o resultado da interveno dos homens na realidade, transformando a si mesmo.

Ela tem caractersticas especficas e cumpre uma funo determinada, na medida em que apresenta e constituinte de uma sociedade que se organiza de maneira peculiar historicamente. Ela resulta do trabalho e das relaes estabelecidas em seu interior, o espao da prxis de determinados sujeitos. E pode-se afirmar que o carter contraditrio da escola advm da contradio presente na prtica desses sujeitos. (RIOS, 1999, p.45)

Que, a transmitirem a saber, ao estabelecer certas relaes, mantm a transformaes desse saber, essas relaes: No interior da instituio escolar;

o educador exerce sua profisso. A idia de profisso nos remete de ofcio, que guarda o sentido de dever, de obrigao. A idia de exerccio relaciona-se idia de atividade de trabalho. O educador, enquanto profissional, tem de nela realizar sua obrigao de uma maneira especfica. O que compete ao educador? Ao perguntar isso, devo estabelecer o que se entende por competncia. Minha definio de saber fazer bem como sinnimo de competncia, em princpio, aproximasse da profisso dos educadores que apresentam esse saber bem numa dupla dimenso: Tcnica e poltica. ( RIOS,1999) Apud (MELLO. 1982, p. 43 - 44).Para Mello;

Por competncia profissional estou entendendo vrias caractersticas que importante indicar. Em primeiro lugar, o domnio adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber, de modo a garantir que l seja efetivamente apropriado pelo aluno. Em segundo lugar, uma viso relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua prpria prtica, ou seja, em entendimento das mltiplas relaes entre os vrios aspectos da escola, desde a organizao dos perodos de aula passando por critrios de matrcula e agrupamentos de classe, at o currculo e os mtodos de ensino. Em terceiro que recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao. Em quarto lugar, uma compreenso mais ampla das relaes entre a escola e a sociedade, que passaria necessariamente pelas questes de suas condies de trabalho e de remunerao. (...) O sentido poltico da prtica docente, que eu valorizo, se realiza pela mediao da competncia tcnica e constitui condio necessria, embora no suficiente, para a plena realizao desse mesmo docente para o professor. (RIOS, loc. Cit.)

Abuso da citao, porque ela ajuda a esclarecer a dupla dimenso da competncia do professor, do educador, mas quero ainda destacar alguns aspectos da definio que procuro explicar. O saber fazer bem tem uma dimenso tcnica, a do domnio dos contedos de que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulando com o domnio das tcnicas, das estratgias que permitam que ele, digamos, d conta de seu recado, em seu trabalho. Mas preciso saber bem, e o que nuclear nessa expresso esse pequeno termo bem porque ele indicar tanto a dimenso tcnica eu sei bem geografia, portanto tenho um conhecimento que me permite identificar Istmos e pennsulas, distinguir planaltos de plancies, ou eu sei fazer b em tric, isto , domino bem certos recursos, consigo manejar as agulhas e executar certas recitas etc. Quanto a uma dimenso poltica-; eu fao bem meu trabalho de geografia ou meu trabalho de tricotaria, isto , vou ao encontro daquilo que desejvel, que est estabelecido valorativamente com relao a minha atuao. Como vimos, o conceito de bem no deve ser entendido numa perspectiva metafsica: o que se entende por bem responde a necessidade historicamente definidas pelos homens de uma determinada sociedade(Rios, 1999,p;49)

A idia de bem me parece significativa na definio da competncia, porque ela aponta para um valor que no tem apenas carter moral. Ela no se desvincula dos aspectos tcnicos nem dos aspectos polticos da atuao do educador. Segundo; RIOS (1999, p.48), parafraseando (GRAMCI, 19+78. p. 219). nessa medida que se pode compreender, como veremos, a tica como mediao, porque ela est presente na definio e na organizao do saber que ser veiculado na instituio escolar, e ao mesmo tempo na direo que ser dada a esse saber na sociedade. Eu diria que ns estamos ainda na fase romntica da defesa do compromisso poltico em educao. Nessa fase os elementos de luta contra a concepo tcnico-pedaggica restrita e supostamente poltica se dilatam morbidamente por causa do contraste e da polmica. necessrio passar fase clssica, encontrando nos fins atingir a fonte para a elaborao das formas adequadas de realiz-los. Ora, a identificao dos fins implica imediatamente competncia poltica e imediatamente competncia tcnica

CAPTULO II METODOLOGIA

A metodologia que aplicamos faz nfase ao artigo cientficos de (SILVA.2008?)et ali. Intitulado: Psicopedagogia E Dislexia: do Porqu ao que Fazer.e fontes bibliogrficas relacionadas a tema com autores ligados famlia sociedade, a Psicopedagogia, Psicologia, Pedagogia, e Neurocincia como suporte para finalizar este estudo bibliogrfico por estarem embasados no materialismo do processo de ensino aprendizagem e a construo do preenchimento das lacunas nas dificuldades de aprendizagem mos quais compreende-se os diversos fatores de empecilhos na vida do aluno na modalidade da educao bsica, que perpassa pela contradio e ausncia de uma observao peculiar mais especiais entre os processos que acarretam a dislexia dentre outros de ordem de gerenciamento familiar e cultural. Para facilitar a compreenso e manuseio do material, foi subdividido em quatro captulos.Primeiro Captulo, faz uma abordagem nas teorias pedaggicas, dinamizando o enfoque para as caractersticas, conceitos de aprendizagem e os distrbios numa contribuio de Vygostky. No segundo captulo.Fez se uma preferncia pela Metodologia aplicada para

explanar com exatido os meios utilizados de como se fundamentou o estudo. No terceiro captulo. Sobre as dificuldade de Aprendizagem no Contexto Psicopedaggico. Numa identificao real dos processo de aquisio dos fatores implicados do sucesso na vida do aluno na alfabetizao.[...] afetividade concebida como intencionalidade, como pulso de agir e fornecer
a energia necessria s funes cognitivas [...] a afetividade atribui um valor s atividades e regula a energia. (BOSSA, 2000,18-19) apud (Piaget, (s.d) ).O

ltimo captulo dinamiza a leitura e escrita apartir de

novas perspectivas de autores como Emlia Ferreiro, Ciasca , Sisto, e outros CAPTULO III CONCEPES E CONCEITOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS NO CONTEXTO PSICOPEDAGGICO.

SISTO (2001) aborda que dificuldades de aprendizagem da lngua escrita poderiam apresentar um ego mais debilitado, indicadores de problemas emocionais que investigam a aquisio da escrita e suas relaes com a fora do ego (p. 14). Segundo FRANKENBERGER & HARPER (1987):

Dificuldade de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordem manifestado por dificuldades significativas, na aquisio e uso da audio, fala leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao indivduo e presume-se que devido disfuno do sistema nervoso central. Para FRANKENBERGER & HAPPER, a dificuldade pela qual passa o aluno com a escrita e com a leitura, se encontra na dificuldade de outros sentidos bsicos como a audio, o posicionamento da lngua no ato da pronuncia, confundindo letra com seus semelhantes.

Ainda os autores acrescentam que: o termo dificuldade de aprendizagem, no original em lngua Inglesa, Leaning Desability, aparentemente foi utilizado pela primeira vez em 1962 por KIRK.

preciso

compreender

que

dificuldade

de

aprendizagem

pode

ocorrer

concomitantemente com outras condies incapacitantes (por exemplo: deficincias sensoriais, retardo mental, distrbio social e emocional) ou influencia ambientalmente (por exemplo, deficincia sensorial, ou influencias culturais, instruo insuficiente, inadequada, fatores psicolgicos) e no o resultado direto dessas condies ou influncias.

[...] afetividade concebida como intencionalidade, como pulso de agir e fornecer a energia necessria s funes cognitivas [...] a afetividade atribui um valor s atividades e regula a energia. (PIAGET, apud BOSSA, 2000, p. 18-19)

Isso quer dizer que as incontveis atuaes de criana frente ao mundo tm um sentido que as motivam, Em cada momento, a criana interage com a realidade externa, construindo conhecimento, porm impulsionada por razes de ordem afetiva.

[...] Uma criana pode desejar aprender a ler porque agradaria seus pais [...] um superinvestimento energtico nas funes cognitivas envolvidas nesta aprendizagem, portanto, os aspectos do mundo afetivo definiram a importncia do trabalho intelectual. (BOSSA, 200. p. 18). Acrescenta Frankenberger & Harper. (1987). As dificuldades de aprendizagem elas tendem a se perpetuar entre todas as modalidades de condies, fatores sociais, cognitivos, ambientais e familiares.

[...] Transitrio um ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou na utilizao de linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se em uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer clculo matemtico [...] dificuldades de aprendizagem incluem condies como deficincia perspectivas, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de desenvolvimento. (ALICE, 1991) Apud (FRANKENBERGER & HAROER, 1987). Analisando a citao e pensamentos dos autores sobre diversos processos que podem aprofundar as dificuldades de aprendizagem, necessrio um olhar mais particular a cada aluno em fases de construo e busca de conhecimento.

2.1 DISTRBIOS DE MEMRIA

A psicologia cognitiva tem exercido grande influncia nas pesquisas neuropsicolgicas, cujo foco de interesse o efeito da leso em componentes de determinado modelo de funcionamento cognitivo normal CIASCA (2003, p.91) Apud LEFURE, 1989. Assim, a neuropsicolgica estuda os distrbios das funes superiores produzidas por alteraes cerebrais, investigando, especificamente, os distrbios dos comportamentos adquiridos, pelos quais cada homem mantm relaes adaptadas com o meio (p.92)

Para LURIA (1973) o crebro o rgo privilegiado de a aprendizagem conhecer sua estrutura e funcionamento, fundamental na compreenso das relaes dinmicas e complexas da aprendizagem. (p. 93).

Ainda Ciasca (2003), Citando GAZZANIGA (1998) diz:

O processo de aprendizagem exige certo nvel de atuao e ateno, de vigilncia e seleo das informaes. A ativao, por meio de focalizao da atividade. So elementos fundamentais de toda atividade neuropsicolgica, essenciais para manter as atividades cognitivas, inibindo o efeito de muitos neurnios, que no interessam situao (p.93). Partindo para o conceito de Johnson & MYKLEBUST (1967) relatavam que leitores com distrbios de aprendizagem apresentam vocabulrio limitado, restrio quanto ao significado da palavra, dificuldades com os sentidos mltiplos das palavras, uso excessivo de termos no especficos para nomeao de aes ou objetos (coisa, negcio), simbolizao e conceituao concreta, conhecimento esquemtico empobrecido. (CIASCA 2003, p. 140 apud JOHNSON & MYKLEBUST, 1967)

Segundo: CIASCA (2003) Descrevem TORGENSEN &WONG (1985) apud (LERNER (1985) Fazem parte do distrbio de aprendizagem o distrbio de ateno e concentrao, que compreendem os comportamentos de criana e com e sem hiperatividade e impulsividade, problemas receptivos e de processamento da informao que dizem respeito competncia lingstica, como: atividades de escrita, distino de sons e de estmulos visuais, aquisio de lxico, compreenso e exposio verbal, dificuldade de leitura que se manifesta na aquisio de competncias bsicas, sobre tudo na fase da decodificao mais avanada, ou seja, compreenso e interpretao de texto, dificuldades de escrita, presena de erro ortogrfico em geral e, sobretudo, na expresso escrita de textos.

Problemas na matemtica, que se revelam na aquisio da noo de nmeros, no lidar com quantidades e relaes espaos-temporais e problemas de aquisio e utilizao de estratgias para aprender, manifestados na falta de organizao e utilizao de funes metacognitivas, comprometendo o sucesso ma aprendizagem. Prejuzos anteriores ao distrbio da aprendizagem so caracterizados freqentemente por atraso ou distrbio na aquisio e no desenvolvimento da linguagem, determinando dificuldades na recepo e emisso oral. (CIASCA 2003, p.150 Apud (JOONE & PLANTE 1994).

2.1.2 DFICIT DE ATENO

O transtorno do dficit de ateno com hiperatividade (TDH) uma sndrome neurolgica. Os sintomas principais so a atividade motora excessiva e o dficit de ateno (no entanto existe tambm o distrbio do dficit de ateno sem a hiperatividade) O transtorno nasce com o indivduo. O transtorno se caracteriza por sinais claros e hiperativos de desateno, inquietude e impulsividade, mesmo quando o paciente tenta no mostr-la. Existem vrios graus de manifestao do TDAH, que recebe s vezes o nome de DDA (distribuio do dficit de ateno) ou DAS (Sndrome do Dficit de ateno) Segundo Piaget (1970), a inteligncia humana sempre um conjunto da maturao da experincia dinmica fsica e social, e de um princpio dinmico dominante, equilibrao. A experincia da origem a novas estruturas mentais que ampliam a gama de experincia potencial da criana, o que, por sua vez, origina novas estruturas mentais. Para

neuroplastividade; cincia que estuda as propriedades, inerente ao Sistema Nervoso com a capacidade de modificar o seu funcionamento e de se reorganizar atravs de alteraes ambientais ou de leso. Atualmente, se sabe que todos os medicamentos que aumentam excitabilidade cortical de forma geral favorecem o aparecimento de traos neuroplsticos. Basicamente, os mesmos mecanismos so os responsveis pelos fenmenos plsticos em reas motoras e somticas em funo relacionadas com linguagem e cognio, entre outros. Os avanos cientficos, com aplicao das novas tecnologias, tm motivado o estudo dos fenmenos que mediam a restaurao das funes nervosas aps leses cerebrais de diversas etiologias, podem ser citadas como mecanismos de recuperao:

a) O aumento da eficcia sinptica com ativao ou desinibio de vias existentes e pouco ativas no momento; b) O crescimento dendrtico dos neurnios sobreviventes com formao de novas sinapses; c) O aumento da atividade de vias paralelas s lesionadas tambm por reforo da atividade sinptica e a desinibio de vias e circuito redundantes.

No ser humano, tem-se obtido evidncias de ao menos quatro possveis formas de plasticidade funcional.

- adaptao de reas homlogas (contra laterais, por mecanismo de desinibio). - plasticidade de modalidade cruzadas (Reativao de funes em uma rea no primariamente destinada a processar uma modalidade particular).

Todas as privaes pelos indivduos so responsveis por lentido e anomalias de desenvolvimento (aspecto qualitativo) e de crescimento (aspecto quantitativo). nos primeiros anos que a mielinizao se opera as redes neurais crescem e se estruturam os processos de informao visual, auditivos tteis se organizam por nveis de ateno, seleo, discriminao, sequenciao e reteno, e os processos de comunicaes, planificaes e controle de condutas psicomotoras e psicolingsticas. bvio que a interveno precoce no pode no pode realizar-se sem uma identificao precoce. Uma dependente da outra, da a importncia, que permitir evitar conseqncias de vrias ordens. A identificao precoce no pode ser casual e assistemtica;

antes, e pelo contrrio, ela deve ser cientfica e visa eliminar ou atenuar seqelas que se repercutem no desenvolvimento neurolgico da criana deficiente ou com algum distrbio.

2.1.3 DISLEXIA O termo dislexia tem origem do grego, o prefixo dis que significa distrbio, lexia do latim leitura e do grego, linguagem, portanto, caracteriza-se por dificuldades na leitura e escrita. A dislexia, segundo Silva (2004) defeito de aprendizagem da leitura caracterizada por dificuldades na correspondncia entre smbolos grficos, s vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes mal identificados. O estudo das dificuldades de leitura e escrita, em geral, da dislexia, em particular, vem suscitando desde h muito tempo o interesse de psiclogos, professores, psicopedagogos e outros profissionais interessados na investigao dos fatores implicados no processo e/ou insucessos educativos. A dislexia representa no momento atual um grave problema escolar, para a qual todos os profissionais da educao esto cada vez mais conscientizados. As competncias da leitura e escrita so consideradas como objetivos fundamentais de qualquer sistema educativo, ao nvel da escolaridade elementar. A leitura e a escrita constituem aprendizagens de base e funcionam como uma mola propulsora para todas as restantes aprendizagens. Assim, uma criana com dificuldade nesta rea apresentar lacunas em todas as restantes matrias, o que provoca um desinteresse cada vez marcado por todas as aprendizagens escolares e uma diminuio da autoestima. Essa dificuldade em ler e escrever tem sido muitas vezes erradamente interpretada, como um sinal de baixa capacidade intelectual. Muito pelo contrrio, muitos dislxicos conseguem em certas reas e em certos momentos da atividade, um desempenho superior a faixa etria de seu grupo. S se poder diagnosticar uma dislexia em criana que apresenta pelo menos uma eficincia intelectual dos parmetros normativos. H dislxicos cujo problema central est na dificuldade de focar a ateno, sustentando a coordenao seletiva dessa ateno, e mantendo este estado convergente de ateno durante um espao de tempo necessrio seleo e registro de um estmulo, possibilitando que se integre na construo do aprendizado. Para tanto, menciona-se os vrios tipos de dificuldade nas faixas de aprendizagem do aluno.

2.1.4 DISORTOGRAFIA

Disortografia a dificuldade em visualizar a forma correta da escrita das palavras, pois a criana escreve conforme os sons da fala e sua escrita torna-se muitas vezes incompatvel. As principais caractersticas da disortografia so: troca de grafemas, falta de vontade para escrever, dificuldade para perceber sinalizaes grficas, dificuldade no uso de coordenao/subordinao das oraes, textos muito reduzidos, aglutinao ou separao indevida das palavras. Uma das formas de se observar se a criana tem ou no disortografia, na realizao de um ditado, pois ali que apresenta trocas relacionadas audio. Portanto, no adianta trabalhar por repetio, mas usando a lgica, quando possvel, e a conscientizao da audio em outros casos (ex: s e ss , i e u, etc.). SILVA (2004).

2.1.5 DISGRAFIA

Disgrafia caracterizada por problemas com a linguagem escrita, que dificulta a comunicao de idias e de conhecimentos atravs desse especfico canal de comunicao. H dislexia sem problemas de coordenao psicomotora, com uma linguagem corporal harmnica e um trao livre espontneo em sua escrita, embora, at possam ter dificuldades com leitura e/ou com a interpretao da linguagem escrita. Mas h dislxicos com graves comprometimentos no traado da letra, subindo e descendo na linha demarcada para a escrita. H digrficos com letras mal grafadas, mas, inteligvel, porm outros cometem erros e borres que quase no deixam possibilidade de leitura para sua escrita cursiva, embora eles mesmos sejam capazes de ler o que escrevem. comum que digrficos tambm tenham dificuldade em matemtica. especialmente complicado para esses dislxicos, monitorar a posio da mo que escreve com a coordenao do direcionamento espacial necessrio grafia da letra ou do nmero, integrada nos movimentos de fixao e alternncia da viso. Por isso, eles podem reforar pesadamente o lpis ou a caneta no ponto de seu foco visual, procurando controlar o

que a mo est traando durante a escrita. Tambm pode inclinar a cabea para tentar ajustar distores de imagens em seu campo de fixao ocular. Digrficos, com freqncia experimentam, em diferentes graus, sensao de insegurana e desequilbrio com relao gravidade, desde a infncia. Podem surgir atrasos no desenvolvimento da marcha, dificuldades em subir e descer escadas, ao andar sobre bases em desnvel ou em balano, ao tentar aprender a andar de bicicleta, no uso de tesouras, ao amarrar os cordes dos sapatos, na construo com blocos lgicos, no encaixe de quebracabeas, ao tentar estabelecer valor e direcionamento aos movimentos dos ponteiros do relgio e ao jogar e apanhar uma bola. Tarefas que envolvem coordenao de movimentos com direcionamento visual podem chegar a ser, at, extremamente complicados. Dos simples movimentos para seguir uma linha, e destes, para o refinamento da motricidade fina, que envolve o traado da letra e do nmero e de suas seqncias coordenadas, podem transformar-se em trabalho especialmente laborioso, razo pela qual se torna extremamente difcil para o dislxico aprender a escrever pela observao da seqncia de movimentos ensinados pelo professor.

2.2 DISCALCULIA

No existe uma causa nica e simples com que possam ser justificadas as bases das dificuldades com a linguagem matemtica que podem ocorrer por falta de habilidade para determinao de razo matemtica ou pela dificuldade e elaborao de calculo matemtico. Essas dificuldades esto atreladas a fatores diversos, podendo est vinculadas a problemas com domnio da leitura e/ou da escrita, na compreenso global do que prope um texto, bem como no prprio processamento da linguagem. H dificuldades relacionadas confuso visual/espacial, como outras tm relao com a discriminao da seqencia e da ordem precisa de fatos matemticos e com a lembrana correta de adequao de procedimentos matemticos. Embora ocorrendo mais raramente, tambm podem existir dificuldades em avaliaes comparativas: maior menor e mais menos, alm de existir a possibilidade do emocional altamente exacerbado dificultar, ou mesmo bloquear o pensamento matemtico, no possibilitando concentrao precisa no foco na lgica matemtica. Pessoas dislxicas, com freqncia so bem dotadas em matemtica. Elas tm habilidades de visualizao em trs dimenses que as ajudam a assimilar conceitos mais claros e rapidamente que pessoas no dislxicas. Por isso, tambm relativamente comum

que esses dislxicos possam resolver complexos problemas matemticos mentalmente, mesmo que no sejam capazes de decompor esse clculo em suas etapas respectivas. Com essa habilidade mpar, e por causa deste mesmo processo de aprendizado diferencial em discalculia, essas pessoas, surpreendentemente, podem experimentar grandes dificuldades em clculos aritmticos bsicos. Quando isso acontece, esses dislxicos apresentam dificuldades muito pronunciadas em rota de memorizao e seqencia, ou seja, dificuldades to pronunciadas, que impem os dons matemticos de serem evidenciados. Existem outras dislexias que, ao contrario, no encontram grandes dificuldades e, at, podem ser hbeis em clculos aritmticos, porm fracassam sempre que uma incgnita lhe traz uma abstrao o qual eles no conseguem decodificar, encontrando srias dificuldades em matemtica, mais avanada. Segundo SILVA (2004) nessa fase se a criana continua apresentando alguns ou vrios desses sintomas citados, necessrio um acompanhamento adequado, para que possa prosseguir seus estudos junto com os demais colegas a fim de no causar prejuzos emocionais.

a) No Ensino Mdio

Se nessa fase o aluno (a) no for acompanhado (a) adequadamente, os sintomas persistiro e iro permanecer na fase adulta, com possveis prejuzos emocionais, sociais e intelectuais, como por exemplo: leitura vagarosa e com muitos erros; permanncia da dificuldade em soletrar palavras mais complexas; dificuldade em planejar e fazer redaes; dificuldade para reproduzir histrias; dificuldade nas habilidades de memria; dificuldade de entender conceitos abstratos; dificuldade de prestar ateno em detalhes ou, ao contrrio, ateno demasiada a pequenos detalhes; vocabulrio empobrecido; criao de subterfgios para esconder sua dificuldade. SILVA (2004).

2.2.1 HIPERATIVIDADE

Crianas hiperativas so aquela que nunca pode parar, que est sempre agitada, que no consegue permanecer sentada, imvel. Por isso se torna muito importante a conscientizao de que Hiperatividade condio orgnica com base neurolgica, e que uma criana ou jovem que se sinta incapaz de controlar os prprios movimentos, sente-se muito

mal a respeito de si mesmo e sua auto-imagem podem muito negatividade. Existem duas caractersticas diferenciais em hiperatividade: a primeira delas da criana hiperativa com comportamento impulsivo, que fala sem pensar e nunca espera por nada, que no consegue esperar por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos, agindo antes de pensar e nunca medindo as conseqncias dessas atitudes. Planeja e decide mal e suas aes podem ser perigosas. Um segundo tipo de Hiperatividade tem suas caractersticas mais profundas na dificuldade de foco de ateno. Trata-se de uma superestimulao nervosa que faz co que essa criana passe de um estmulo a outro, no conseguindo focar sua ateno em um nico objetivo, o que d a impresso de que ela desligada. Ela se distrai facilmente com um estmulo mnimo que alcance sua viso, com qualquer som e cheiro no conseguindo centralizar sua ateno, suprimido detalhes de importncia irrelevante. No que esse hiperativo no preste ateno em nada, ao contrrio, ele presta ateno em tudo, ao mesmo tempo, no sendo capaz de destacar um estmulo e ignorar outros. Ele no consegue determinar o foco principal dentre estmulos que bombardeiem seu crebro, em que deveria fixar sua ateno seletiva. a resposta a diferentes estmulos, ao mesmo tempo, que d a essa criana a caracterstica de hiperativa. No que ela esteja desatenta, desligada, ao contrrio, o fato dela estar ligada em tudo que esteja acontecendo a sua volta que a impede de concentrar sua ateno em um s estmulo.

CAPTULO III LEITURA E ESCRITA: NOVAS PERSPECTIVAS NA CONCEPO DOS AUTORES ESPECIALISTA E O AJUSTAMENTO ESCOLAR

A partir de meados da dcada de 80, difundiram-se entre os educadores brasileiros estudos e pesquisas sobre o aprendizado da lngua escrita com base na lingstica e na psicologia, que lanam novas luzes sobre as prticas de alfabetizao. Esses estudos enfatizam o fato de que a escrita e a leitura so mais que a transcrio e decifrao de letras e sons, que so atividades inteligentes, em que a percepo orientada pela busca dos significados. Reforam-se os argumentos crticos as cartilhas de alfabetizao que contm palavras e frases isoladas, fora de contexto significativo que auxiliem sua compreenso. Segundo Ferreiro (1993) apud Gadotti, (208, p. 24) constata-se uma preocupao de trabalhar com palavras ou frases significativas, observa-se uma nfase muito grande nos procedimentos do mtodo silbico, de montagem e desmontagem de palavras. Prescreve ainda, a apresentao de mtodos de padres que vo sendo introduzido um de cada vez, fatalmente as frases ou textos resultantes so artificiais, enunciados montados, mais do que mensagens de verdade. Os trabalhos de Ferreiro (1982, p. 24) traz indicaes aos alfabetizadores de como ultrapassar as limitaes dos mtodos baseados na silabao. A psicopedagogia pesquisou as concepes sobre a escrita de crianas pr-escolares, elas procuravam compreender o funcionamento desse sistema de representaes prvias sobre a escrita (...) Convico de que no necessrio bem recomendvel montar uma lngua artificial para ensinar a ler e escrever. Ibidem (p. 24) Para Ferreiro (1982) a criana convivendo em ambientes saudveis e com uma famlia letrada, elas compreendem como funciona a escrita e atravs do conhecimento

Vygostky (1991) organizou seus trabalhos com base nas concepes materialistas predominantemente na unio sovitica ps - revoluo de 1917, pressupondo que o ser humano constitui-se na sua relao com os outros. O funcionamento psicolgico do homem e modelado pela cultura, que se torne parte da natureza humana num processo histrico, no decorrer do desenvolvimento da espcie e do indivduo. Considera a dupla natureza do ser humano, tanto como membro de uma espcie biolgica, quanto como ser que se desenvolve em um grupo cultural. A compreenso das concepes de Vygostky (1991) sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico envolve a noo de mediao, que feita pela representao mental atravs do uso de smbolo, isto , da linguagem, dispensando os referentes concretos. Desta maneira, o conseqente desenvolvimento da abstrao e da generalizao possibilita o aparecimento dos chamados processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos. Assim, os processos simblicos que se interpem entre sujeitos e o objeto do conhecimento tm origem social, sendo ento fornecidos pela cultura, quando o indivduo em seu desenvolvimento vai internalizando as formas culturalmente oferecidas de

comportamento. As funes psicolgicas superiores, atravs da operao com sistemas simblicos so construdos de fora para dentro do indivduo. Ento, o pensamento verbal no uma forma de pensamento natural e inata, mas resulta de um processo histrico-cultural, pois os conceitos so formados, so internalizados por intermdio das relaes culturais no decorrer do desenvolvimento do indivduo. Vygostky (1991) distingue dois tipos de conceitos, os chamados cotidianos ou prticos que so desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da criana, em suas interaes sociais imediatas, e os conceitos deliberados de instruo escolar. Ainda enfatizando o psiclogo a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento, que s podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem ocorrido na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construdo e acumulao pela cincia e o procedimento metacognitivos centrais no prprio modo de articulao dos conceitos cientficos.

3.1 A CRIANA NO MBITO FAMILIAR E SOCIAL

Segundo o dicionrio (Houaiss, 2001) o termo famlia deriva do latim (Famulus) caracterizava-se como um conjunto de domsticas, servidores, escravos, comitiva, cortejo. Na perspectiva da cultura, e transformaes nas famlias contemporneas. Historicamente: na antiguidade a experincia amorosa possua um lugar marginal na vida de indivduos e grupos. Entretanto, foi a partir do renascimento com a valorizao do homem (antropocentrismo) e do prazer (hedonismo) que ocorreu uma mudana na maneira de se conceber o amor e o afeto. Assim, pode-se dizer que o que se convencionou chamar de amor moderno (LZARO, 1996).

Esta transformao da sociedade contempornea e ocidental se estendeu aos Sculos XVI e XVIII tendem a desorganizar (re) organizar os modelos sociais. Assim, o advento da burguesia acaba por fortalecer a clula familiar como unidade de afeto uma vez que acredita ser a famlia responsvel por garantir aos membros um ambiente de ordem e estabilidade. V-se, com isso, no somente a privatizao da famlia, mas tambm a oposio ao mundo que, por ser pblico tornou-se estvel (DONZELOT, 1986).

Com base nessa conceituao e tambm nas mudanas que ocorreram nos relacionamentos amorosos possvel dizer que o ser humano est cada vez mais procura de, alterando, por vezes, a maneira mais de lidar, no somente com sua forma de se relacionar, mas tambm com o modo de conceber a felicidade, o prazer e a si mesmo. Nesses mbitos de alternncias, surgem os arranjos familiares, assim como os valores eles associados, assegura ries (1981, p.193) enfatiza que a famlia cumpria uma funo assegurava a transmisso da vida, dos bens e dos nomes mas no penetrava muito longe na sensibilidade (...). Essa nova preocupao fez com que a famlia deixasse de ser apenas uma instituio de direito privado e assumisse sua nova funo espiritual (formao de corpo e alma). O cuidado dispensado s crianas passou a inspirar sentimentos novos (Sentimentos modernos da famlia). Para ries (1981) diferentes instituies familiares na sociedade contempornea podem e devem ser constitudas a partir de suas histrias e desenvolverem crenas e valores.

Certamente muito diversas, embora possam tambm receber influncia sociais semelhantes. Compreender e respeitar essa diversidade e dialogar com ela enriquece a sociedade, e a comunidade escolar de uma viso crtica por parte dos alunos. Essas identidades narcisistas e hedonistas do sujeito da atualidade fizeram com que estes alunos se tornassem independentes ou pouco sensveis em relao aos outros e aos projetos pessoais duradouros. Da que vem a noo de efemeridade e de superficialidade nas relaes. Para DUFOUR (2005) o indivduo ps-moderno sujeito sozinho, mas livre. Este quando bem sucedido tende a sentir-se onipotente e quando isso no ocorre percebe-se impotente e envergonhado, ou seja, imergido em sua intolerncia narcisista frustrao.

Acrescenta (DUFOUR, 2005) contemporaneamente, nem pai, nem filho, nem padre, nem mdico funcionam como autoridade simbolicamente legtima para corrigir, na ratificar ou regular os rumos tomados pelas prticas individuais. Nele o sujeito rfo do outro. Esta nova noo de famlia visa tornar-la responsvel pela socializao e pela transmisso de valores, de crenas e de costumes aos seus integrantes (ALENCAR, 1985). Pra ALENCAR, a histria da famlia no segue uma lgica linear, mas descontnua, haja vista o registro dos diversos modelos familiares. A famlia vai ser a concretizao de uma forma de viver os fatos bsicos da vida por meio de sua estrutura universal que tende a ser base das relaes humanas atravs das quais ocorre a formao inicial. O fundamenta da famlia no esta na natureza social; uma vez que as famlias se constituem como aliana entre grupo. (CARVALHO, 1995).

prvio facilita esta competncia.

3.1.2 AVALIAO SUPERANDO FRACASSO

Avaliar a aprendizagem tem sido um tema angustiante para professores e estressante para alunos. Nas conversas com professores, orientadores e diretores, o assunto avaliao sempre lembrado com um suspiro de desnimo e uma fase eloqente Esse o problema! A est o n! Muito se tem escrito e falado sobre a avaliao de aprendizagem. As dvidas continuam, os pontos de vista se multiplicam e as experincias se diversificam. O sistema escolar gira em torno desse processo e tanto professores como alunos se organizam em funo dele. Por isso a verdade apresentada : professores e pesquisadores precisamos estudar mais, debater com profundidade e conceituar com segurana o papel da avaliao no processo de aprendizagem.

A avaliao da aprendizagem angustiante para muitos professores por no saber como transform-lo num processo que no seja uma mera cobrana de contedo aprendido de cor, de forma mecnica e sem muito significado para o aluno. Angstia por ter que usar um instrumento to valioso no processo educativo, como recurso de represso, como nos garantirmos que uma aula seja levada a termos com certo grau de interesse. (MORETTO, 2001, p.93)

Anotem, pois vai cair na prova; prestem ateno nesse assunto porque na semana que vem tem prova; se no ficarem calados vou fazer uma prova surpresa; j que vocs no param de falar, considero a matria dada e vai cair na prova.(idem, ibidem, p,93) e outras que se equivalem, so indicadores que tem sido utilizada a avaliao de aprendizagem por esse mtodo, em lugar de apregoarmos os malefcios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliao sem provas, procuramos o principio se tivermos que elaborar prova, que sejam bem feitas, atingindo seu objetivo, que verificar se houve aprendizagem significativa de conhecimentos relevantes (grifo meu). Com base nos princpios e nos fundamentos da proposta construtivista scio interacionista Analisaremos as caractersticas da prova escrita. Como ponto de partida apresentamos um texto recebido via internet, que deve ter circulado pelo Brasil e que provoca nossa reflexo sobre o tema em foco.

Revoltado ou Criativo H algum tempo, recebi um convite de um colega para servi de rbitro na reviso de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questo de fsica,

que recebera nota zero. O aluno contestou tal conceito, alegando que merecia nota mxima pela resposta, a no ser que houvesse uma conspirao do sistema contra ele. Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido. Chegando sala de meu colega, li a questo da prova que dizia Mostre como se pode determinar a altura de um edifcio bem alto com o auxilio de um barmetro. A resposta do estudante foi a seguinte: Leve o barmetro at a calada e em seguida levante-o, medindo o comprimento da corda, este comprimento ser a altura do edifcio. Sem dvida uma resposta interessante e de alguma forma correta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razo para ter nota mxima, j que havia respondido questo completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse nota mxima, estaria caracterizado uma provao em um curso de fsica, mas a resposta no confirmava isso. Sugeri, ento que fizesse uma outra tentativa para responder questo. No me surpreendi quando meu colega concordou, e sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei seria um bom desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para corresponder questo, isto aps ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente algum conhecimento em fsica. Passando cinco minutos ele no havia escrito nada, apenas olhava pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe ento se desejava desistir, pois eu teria um compromisso logo em seguida e no tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que no havia desistido. Na realidade, tinha muitas respostas, e estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela interrupo e solicitei que continuasse. No momento seguinte, ele escreveu essa resposta: V ao alto do edifcio, incline-se numa ponta do telhado e solte o barmetro, medindo o tempo (T) de queda desde a largada ao toque com o solo. Depois, empregando a frmula h = (1/2) gT2 , calcule a altura do edifcio. Poe exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barmetro e o comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como a do edifcio. Depois, usando-se uma simples regra de trs, determina-se a altura do edifcio. Um outro mtodo bsico de medida, alis, bastante simples e direto, subir as escadas do edifcio fazendo marcos na parede, espaados da altura do barmetro. Contando o nmero de marcos, ter-se- a altura do edifcio em unidade baromtrica. Um mtodo mais complexo seria amarrar o barmetro na ponta de uma corda e balanando como um pndulo, o que permita a determinao da acelerao da gravidade (g), repetindo a operao ao

nvel da rua e no topo do edifcio, tem-se dois gs, [(sic)] e a altura do edifcio pode, a princpio, ser calculado com base nessa diferena, facilmente- Conclui Se no for cobrada uma soluo fsica para o problema, existem outras respostas, por exemplo, pode-se ir at o edifcio e bater a porta do sndico. Quando ele aparecer diz-se, caro Sr. Sndico, trago aqui um barmetro , se o Sr, me disser a altura desse edifcio, eu lhe darei o barmetro de presente. (WALDEMAR SETZER, depoimento sobre as vrias respostas dada a uma questo de fsica sem regra e frmula). Esse depoimento, nos convida a uma reflexo sobre o processo avaliativo. Em primeiro lugar chamaremos a ateno sobre a forma de elaborar uma pergunta,. Se a pergunta no for clara e precisa, ela permite muitas respostas, todas corretas, embora diferentes das esperadas por quem perguntou. Em segundo lugar certo que o contexto d o sentido ao texto, assim algum poderia argumentar que uma resposta numa prova deve ser dada em funo do contexto, d o sentido ao texto, assim algum poderia argumentar que em resposta numa prova deve ser dada em funo do contexto de ensino, isto de acordo com o que o professor e o aluno. O pensar certo cabe, por exemplo, que no parte dele como um dado ([sic]) que se conforma a prtica docente crtica, mas tambm que sem ele no se funda aquilo.A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o mento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea, desarmada, indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de experincia feita, a que falta a rigorosidade metodolgica que caracteriza a curiosidade e sistemolgica do sujeito. Este no o saber que a rigorosidade do pensar certo procura.

CONSIDERAES FINAIS

Na concepo da aprendizagem contextualizando o pedagogo Freire,(1996), o alfabetizado um sujeito ativo de sua alfabetizao, no uma lata vazia a ser enchida pelo educador, no um mero receptculo.O professor se comunica no emite comunicado.Contudo a boa aprendizagem devem est fundada em trs pilaras: Oralidade, Leitura e Escrita diariamente presente na sala de aula, na forma de texto significativo variados, eles oferecem o contexto vivo indispensvel ao trabalho com a linguagem. Ao nvel pr silbico, o alfabetizando escreveespontaneamente o que ouve.Ao nvel silbico descobre que a escrita, representa a fala.A descoberto seguinte o da escrita ortogrfica forma padronizada da seguinte por isso o alfabetizador precisa conhecer as variedades e lingstica dos alfabetizados .A partir das representaes acima, percebe-se e analisa as dificuldade de aprendizagem no processo de.alfabetizao da educao infantil e as dimenses e distores de escrita e leitura . Estuda-se e constata-se que o grau de concepo e caractersticas peculiares no aluno nos primeiros anos de escolarizao perpassa pelo empenho e capacitao, formao do profissional da Educao para o aprimoramento e diagnsticos das variedades contidas num processo de aprendizagem de qualidade na educao Pblica. Logo a importncia delegada aos distrbios de aprendizagens como a dislexia, a disortografia, discalculia e hiperatividade, disgrafia, dficit de ateno, distrbio de memria So elementos pouco identificado na sua maioria pelos profissionais da Educao infantil. Corroborando para estes tipos de dificuldades de aprendizagem e distrbios pela neurocincia segundo estudiosos da rea de sade mental.quanto na Seqncia do Ensino Mdio e a Educao.de Jovens e Adulto, quanto dominao da escrita, leitura e oralidade. A dislexia um distrbio na leitura afetando todo o processo de comunicao e desinibio de aluno. bastante perceptvel a partir da alfabetizao, perodo em que a criana inicia o processo de leitura de textos. Aumentando o problema no processo de soletrao com a presena de especialistas e psicopedagogo e pais, poder ser detectada mais precocemente, apresentando desde pequena algumas caractersticas que devem denunciar suas dificuldades. A criana dislxica possui inteligncia normal, ou muitas vezes acima da mdia, sua dificuldade consiste em no conseguir identificar smbolos, grficos( letras, e ou nmeros) tendo como dificuldade disso, e ou na dificuldade na leitura e escrita.A dislexia normalmente hereditria.Estudos mostram que a dislxicos possuem pelo ou menos um familiar prximo com dificuldade na aprendizagem na leitura e na escrita. A avaliao do dislxico requer uma equipe multidisciplinar que devem ser compostas por profissionais da rea pedaggica. Psiclogo, fonoaudilogo, neurologia, etc. A dislexia

no uma doena, por isso no se pode falar em cura.Pode sim, fazer um tratamento para amenizar as dificuldades e os profissionais forem trabalhar com o dislxico, devero dar orientao continuada famlia e a escola e lembrar que cada caso de dislexia um caso aparte. A falta de informao sobre este problema, que podem est na origem do insucesso escolar e em outras reas de vida, pode levar os professores e os pais a confundirem a dislexia com a falta de ateno ou preguia partindo do propsito de integrao de dificuldade de aprendizagem e os distrbios de aprendizagem. Considera-se este material como de suma importncia para estudos mais profundos sobre este tema, e para contribuir com o aprofundamento aos educadores e demais profissionais de outras finalidades e que virem a necessitarem.

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