A ATIVIDADE DE ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO TERICO EM MATEMTICA The learning activity and the development of theoretical thought in Mathematics

Wellington Lima Cedro1 Silvia Pereira Gonzaga de Moraes2 Joslia Euzbio da Rosa3

Resumo: Neste artigo, buscamos refletir sobre a formao do pensamento terico-matemtico nos estudantes, tomando por base os pressupostos da perspectiva histrico-cultural. Apoiando-nos em estudos de Vigotski, Leontiev, Davdov e, mais recentemente, de Moura e Lanner de Moura, discutimos a relao entre o ensino, a aprendizagem e a formao do pensamento terico em Matemtica, tendo como base a atividade de ensino. Palavras-chave: Ensino de matemtica. Pensamento terico. Atividades de ensino. Abstract: In this paper we looked for reflecting on the mathematical theoretical thought development in students, taking into consideration a historical-cultural approach. With support on studies of Vigotski, Leontiev, Davdov and, more recently, Moura and Lanner de Moura, we discuss the relation between teaching, learning and the development of theoretical thought in Mathematics, having as basis the learning activity. Keywords: Mathematics teaching. Theoretical thought. Learning activities.

Licenciado em Matemtica, doutor em Educao. Docente, Instituto de Matemtica e Estatstica, Universidade Federal de Gois. Goinia, GO, Brasil. <wcedro@mat.ufg.br> 2 Licenciada em Cincias e Matemtica e graduada em Pedagogia, doutora em Educao. Docente, Departamento de Teoria e Prtica da Educao, Centro de Cincias Humanas Letras e Artes, Universidade Estadual de Maring. Maring, PR, Brasil. <silvia.moraes@uol.com.br> 3 Licenciada em Matemtica, doutoranda em Educao, Universidade Federal do Paran. Curitiba, PR, Brasil. <joselia.euzebio@yahoo.com.br>
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Estudos realizados com base em textos dos autores russos, Vigotski (1989, 2000), Leontiev ([197-], 1983, 2001) e Davdov4 (1987, 1988), produzidos a partir da dcada de 20 do sculo XX, revelaram importantes contribuies para repensar a educao atual e, em especial, o ensino de Matemtica. Esses autores, desde ento, j se mostravam preocupados com o modo pelo qual o ensino poderia propiciar, aos indivduos, a apropriao dos conhecimentos cientficos. Provavelmente, por esse motivo, defendem que essa deva ser a funo social da escola. Esta concepo de educao escolar est ligada ideia de que, por meio da apropriao dos bens culturais produzidos pela humanidade, o homem torna-se humano e desenvolve-se psicologicamente. Assim, a educao e o ensino so considerados formas universais de mediao cultural para o desenvolvimento humano. Para Leontiev ([197-]), todo homem nasce candidato a ser humano, mas somente se constituir como tal ao se apropriar da cultura produzida pelos homens. O processo de apropriao da cultura humana resultado da atividade efetiva do homem sobre os objetos e o mundo circundante mediados pela comunicao. Logo, a criana precisa entrar em relao com os objetos do mundo por meio da relao com os outros homens, por meio da comunicao, para ter a possibilidade de se apropriar das obras humanas. A esse processo, Leontiev denominou de educao, principal motor de transmisso e apropriao da histria social humana. Essa concepo de educao, a nosso ver, coloca um desafio para os profissionais envolvidos no processo de escolarizao. Dentre eles, destacamos o professor, principal ator no cenrio educativo, pois sua funo primordial, ligada diretamente dos estudantes, a organizao do ensino. Em outras palavras, cabe ao professor organizar o ensino tendo em vista que os conhecimentos elaborados historicamente pela humanidade, os conhecimentos das diferentes cincias, possam ser apropriados pelos indivduos. Assumir a educao como atividade, no sentido atribudo por Leontiev, significa considerar o conhecimento das diferentes disciplinas como produto da atividade humana. Nesse sentido, em cada conceito est incorporado o processo scio-histrico de sua produo. Assim sendo, o conhecimento escolar precisa ser entendido como a histria das solues dos problemas humanos (MOURA, 2006). No caso especfico dos processos de ensinar e aprender Matemtica, faz-se necessrio considerar a sua dimenso histrica em interdependncia com os aspectos lgicos do conhecimento. Desse modo, o encaminhamento terico-metodolgico do ensino de Matemtica deve respeitar o aspecto lgico-histrico do conhecimento matemtico que contempla, de forma articulada, o lado histrico do conceito, bem como a sua essncia, o lgico. Portanto, trabalhar com a unidade lgico-histrica no ensino de Matemtica constitui um modo de desenvolver os conhecimentos matemticos considerando o seu processo de produo, ou seja, eles so entendidos como produto da atividade humana diante das necessidades objetivas enfrentadas pelos homens. Esse entendimento encontra respaldo, tambm, nos trabalhos de Arajo (2003, 2007), Dias (2007), Lanner de Moura (2007) e Moura (2004). Compreender a educao como atividade nos faz refletir sobre as atividades no processo pedaggico. Em sendo o objeto da atividade pedaggica a transformao dos indivduos no processo de apropriao dos conhecimentos, materializa-se por meio dessa ao, que

Neste texto encontraremos duas grafias para o nome deste pesquisador: Davdov e Davydov.

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terica e prtica, a necessidade humana de apropriar-se dos bens culturais como forma de promoo humana. Pensar a organizao do ensino como atividade permite identificar as aes principais dos indivduos envolvidos nesse processo, especialmente, o professor e o estudante. Considerando que a atividade efetiva do professor no processo de escolarizao a organizao do ensino, essa atividade constitui, sem dvida, a unidade do trabalho docente (MOURA 1996). Como declara Leontiev ([197-]), o estudante tem, como atividade principal e ncleo do seu trabalho, nesse perodo do desenvolvimento humano, a atividade de estudo. Davdov (1988, p. 76), por sua vez, considerando os pressupostos vigotskianos e os da teoria da atividade, dedicou seus trabalhos investigao da atividade de estudo dos escolares em diferentes nveis de ensino. Este autor considera que [...] o ingresso na escola marca o comeo de uma nova etapa de vida da criana, nela muito se modifica tanto no aspecto da organizao externa quanto interna. Assim, de acordo com os pressupostos de Leontiev, Davdov considerou a atividade de estudo5 como a atividade dominante da criana em idade escolar. Davdov (1988) ressaltou tambm a importncia de se conhecerem as caractersticas das atividades de aprendizagem, de saber como os escolares realizam suas aes no processo de aquisio do conhecimento, visto que tal conhecimento oportuniza a aquisio de elementos para se pensar a organizao do ensino e acompanhar os resultados do trabalho pedaggico. Com base nesse entendimento, os estudantes devem ser os prprios sujeitos das atividades por eles realizadas, tendo conscincia das suas aes. Destarte, as atividades de ensino propostas pelos professores devem gerar necessidades nos estudantes, caso contrrio, no constituiro atividades de estudos na perspectiva defendida por Leontiev e Davdov. Conforme Davdov (1988, p. 178):
[...] a necessidade da atividade de estudo estimula os escolares a assimilarem os conhecimentos tericos, ou seja, os motivos, que lhes permitem assimilar os procedimentos de reproduo destes conhecimentos por meio das aes de estudo, dirigidas a resolver as tarefas de estudos (recordamos que a tarefa a unidade do objetivo da ao e as condies para alcan-lo)6.

A importncia de o estudante ser sujeito da atividade est relacionada com a possibilidade ativa de apropriao do conhecimento cientfico e, com isso, a formao do pensamento terico. na formao da atividade de aprendizagem que os escolares desenvolvem as

Consideramos importante salientar que, em alguns textos, sobretudo de traduo para a lngua inglesa, foi utilizado o termo atividade de aprendizagem como equivalente ao de atividade de estudo. De acordo com o contexto escolar brasileiro, consideramos que o termo atividade de aprendizagem mais apropriado, sendo assim, tambm utilizaremos atividade de aprendizagem como equivalente a atividade de estudo. Nas tradues referentes aos escritos de Davdov, manteremos o termo definido pelo autor. 6 As citaes em lngua espanhola e inglesa foram traduzidas pelos autores deste texto.
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bases da conscincia e do pensamento e as capacidades psquicas a ela vinculadas (reflexo, anlises, planificao) (DAVDOV, 1988, p. 176). Davydov (1982) defende que o tipo de pensamento desenvolvido nos escolares est relacionado com a funo da escola e com a sua concepo didtica. Esse autor critica a escola tradicional em que o trabalho com os conhecimentos e habilidades reside na dimenso utilitria e emprica, prpria da prtica cotidiana das pessoas. Desse modo, o pensamento desenvolvido nesse tipo de escola
[...] tem um carter classificador, catalisador e assegura a orientao da pessoa no sistema de conhecimentos j acumulados sobre as particularidades e traos externos de objetos e fenmenos isolados da natureza e da sociedade. Tal orientao indispensvel para fazeres cotidianos, durante o cumprimento de aes laborais rotineiras, porm absolutamente insuficiente para assimilar o esprito autntico da cincia contempornea e os princpios de uma relao criativa, ativa e de profundo contedo face realidade. (DAVDOV, 1987, p. 144)

Ante o exposto, dependendo da teoria que sustenta o ensino, podemos ter diferentes tipos de generalizao dos conhecimentos. A generalizao constitui o eixo principal na formao do conceito. Dominar um conceito significa dominar a totalidade de conhecimentos sobre os objetos a que refere ao conceito dado (DAVYDOV, 1982, p. 31). De acordo com esse autor, ao expressarmos a realidade em forma de conceito, apropriamo-nos do pensamento terico. Davdov (1988, p. 125) advoga que
O contedo do pensamento terico a existncia mediatizada, refletida, essencial. O pensamento terico o processo de idealizao de um dos aspectos da atividade objetivo-prtica, a reproduo, nela, das formas universais das coisas. Tal reproduo tem lugar na atividade laboral das pessoas como peculiar experimento objetivo-sensorial. Logo, este experimento adquire, cada vez mais, um carter cognoscitivo, permitindo s pessoas passarem, com o tempo, a realizar os experimentos mentalmente.

A distino entre pensamento emprico e pensamento terico tambm ocupou parte considervel dos trabalhos de Davdov:
A verdadeira realizao do princpio do carter cientfico est internamente ligada com a mudana do tipo de pensamento, projetada por todo o sistema de ensino, isto , est vinculada a formao nas crianas, j desde os primeiros graus, das bases do pensamento terico que esto no fundamento da atitude criativa do homem sobre a realidade. (DAVDOV, 1987, p. 150)

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Diferente do pensamento emprico que tem carter externo, imediato, as representaes gerais esto ligadas diretamente com a atividade prtica, e os dados so obtidos da atividade sensorial das pessoas. No entanto, Davdov (1988, p. 124-125) salienta:
[...] necessrio sublinhar que o fundamento e a fonte de todos os conhecimentos do homem sobre a realidade so as sensaes e as percepes, dados sensoriais. Porm, os resultados da atividade dos rgos dos sentidos do homem so expressos por este em forma verbal, que acumula a experincia de outras pessoas.

Essa limitao da teoria empirista do pensamento no ensino dos conceitos cientficos ressaltada quando a comparamos com as caractersticas do conhecimento terico, encontradas no Quadro 1, o que significa uma combinao unificada de abstrao substancial, generalizao e conceitos tericos (DAVDOV, 1988, p. 3).

Quadro 1. Comparao entre conhecimento emprico e conhecimento terico (adaptado de RUBTSOV, 1996). Caractersticas Elaborao Conhecimento emprico Comparao dos objetos s suas representaes, valorizando-se as propriedades comuns aos objetos. Generalizao formal das propriedades dos objetos que permite situar os objetos especficos no interior de uma dada classe formal. Observao dos objetos. Representaes concretas do objeto. A propriedade formal comum anloga s propriedades dos objetos. Seleo de exemplos relativos a certa classe formal. Um termo. Conhecimento terico Anlise do papel e da funo de certa relao entre as coisas no interior de um sistema. Forma universal que caracteriza simultaneamente um representante de uma classe e um objeto particular. Transformao dos objetos. Relao entre as propriedades do objeto e as suas ligaes internas. Ligao entre o geral e o particular. Transformao do saber em uma teoria desenvolvida por meio de uma deduo e uma explicao. Diferentes sistemas semiticos.

Tipo de generalizao

Fundamentao Tipo de representao Relaes Concretizao

Forma de expresso

De acordo com Davydov (1982), o conhecimento terico constitui o objetivo principal da atividade de ensino, pois por meio de sua aquisio que se estrutura a formao do pensamento terico e, por consequncia, possibilita o desenvolvimento psquico da criana. Para que a escola cumpra com a sua funo a formao do pensamento terico faz-se necessrio modificar o tipo de princpios didticos que rege o ensino. No caso especfico do ensino de Matemtica, imprescindvel a substituio do ensino memorstico, mecnico, reprodutivo e superficial, por um ensino que se fundamente nos conhecimentos cientficos dessa rea do saber e que coloque o estudante como sujeito do seu conhecimento. Davydov
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(1982) defende que, desde os primeiros anos escolares, o ensino deve estar direcionado para a formao do pensamento terico nas crianas. Desse modo, tanto o contedo como os procedimentos metodolgicos estaro articulados para que os estudantes se apropriem teoricamente dos conhecimentos matemticos.

Como desenvolver o pensamento terico-matemtico nos estudantes?

Primeiramente, Davydov (1982) destaca a importncia de se mudar a concepo que subsidia o ensino de Matemtica. Esse autor apresenta a crtica sobre o ensino dessa disciplina na dcada de setenta do sculo XX e, atualmente, passados quase quarenta anos, suas afirmaes sobre o ensino na escola tradicional enquadram-se na maioria das escolas brasileiras. Davydov (1982) apresenta algumas consideraes importantes sobre as dificuldades em se ensinar o conceito de nmero. O ensino desse conceito reduzia-se somente busca pela soluo de determinados tipos de problemas. De um modo geral, para resolver essas questes propostas pelo professor, os estudantes utilizavam metade do tempo destinado aos estudos. Eles simplesmente tinham de identificar o tipo de problema e aplicar o mtodo resolutivo anteriormente assimilado para chegar ao resultado, ou seja, ensinava-se a classific-lo, ao invs de resolv-lo. Vrias situaes similares eram propostas para que os estudantes, por meio da repetio, chegassem sua resoluo. Nessa tica, aprender significava repetir, memorizar, tendo em vista que a soluo do problema dependia apenas de recordar e reproduzir o mtodo resolutivo j conhecido. Nesse modelo, os estudantes resolvem os problemas recordando a soluo, e no pensando sobre ela, logo no se desenvolve a faculdade de anlise, pois esta tarefa, apesar de sua complexidade, no supera os marcos do pensamento classificante e emprico. Nas palavras de Davydov (1982, p. 155), [...] os escolares especialmente os primrios resolvem com inteiro acerto, no fundamental, somente problemas do tipo que eles conhecem e cuja identificao prvia a premissa fundamental para reproduzir o mtodo resolutivo concreto que antes assimilaram. Ao ancorar o ensino de Matemtica na memorizao e repetio, a perspectiva empirista acaba por limitar o processo de pensamento dos estudantes e, com isso, o desenvolvimento humano. Esse se revela na qualidade dos vnculos do indivduo com o mundo, no grau de organizao das atividades em relao aos seus fins e motivos, bem como no grau de subordinao dessa organizao conscincia sobre si e autoconscincia. Acreditamos que o indivduo que tem a possibilidade de interagir com o mundo matematicamente, utilizando esses conhecimentos como ferramenta do seu pensamento, ter a oportunidade de atingir os princpios gerais que proporcionam o seu desenvolvimento. Nesse sentido, as condies objetivas devem proporcionar o desenvolvimento das mximas capacidades intelectuais, sendo que o empobrecimento dessas possibilidades limita o desenvolvimento individual. Desse modo, cabe escola oferecer as condies para que os estudantes se desenvolvam. Uma dessas condies seria a apropriao dos conhecimentos tericos das diferentes reas do saber. Segundo Martins (2005, p. 134):
O empobrecimento do universo fsico-material e humano que sustenta a construo da individualidade tem como conseqncia o embo432
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tamento da dinmica do processo de apropriao-objetivao, por onde os limites impostos at mesmo para as apropriaes de objetivao genricas em si tornam-se impeditivos para as apropriaes das objetivaes genricas para si e conseqentemente para a plena humanizao do indivduo.

Martins (2005, p. 135) afirma que saltos qualitativos no processo de personalizao ocorrem quando os indivduos ampliam seu campo de atividade, isto : [...] quando passam a ser implementadas aes nas quais a pessoa produz, desenvolve e operacionaliza novas capacidades, aptides e propriedades individuais a se colocarem a servio de sua humanizao. Cremos, ento, que um dos elementos essenciais para o desenvolvimento de toda a potencialidade do indivduo se encontra na apropriao dos conhecimentos matemticos. Contudo, reiteramos que no qualquer tipo de conhecimento, mas sim o conhecimento terico que est representado nas inter-relaes entre o interno e o externo, entre a totalidade e a aparncia, entre o original e o derivado (DAVYDOV, 1999). Os limites do ensino da Matemtica pautado na lgica formal so apontados por Davydov (1982). Segundo o autor, nessa perspectiva, o material de aprendizagem est organizado de forma que ele seja apropriado pelos aprendizes como resultado da comparao entre fenmenos particulares. O pensamento das crianas deve mover-se da observao das aparncias de um objeto para a deteco, nessas aparncias, de caractersticas de identidade, similaridade ou componentes comuns que so designados por palavras. Um exemplo dessa situao pode ser encontrado quando abordamos a formao do conceito de nmero. Como bem conhecido, para as crianas se familiarizarem com essa noo, so mostrados a elas conjuntos de objetos (tais como, conjuntos de palitos, bolas e carrinhos etc). As crianas observam esses conjuntos, comparam-nos, abstraem os atributos caractersticos desses conjuntos, extraem as caractersticas numricas idnticas ou comuns e os nomeiam com os signos numricos ou com palavras numerais. Como resultado disto, temos um conjunto que pode ser como o signo numrico ou palavra numrica dois, outro conjunto, trs, e assim por diante. Entretanto, essa situao somente forma, nas crianas, conceitos empricos, pois esto centradas nas peculiaridades do concreto.
O trnsito correto e oportuno das crianas desde o apoio na evidncia natural at a faculdade de orientao nas relaes das prprias grandezas e nmeros (nas relaes abstratas) uma condio importante para iniciarem-se no domnio da Matemtica. No entanto, na prtica, a manuteno excessiva das crianas no nvel das representaes sobre os objetos reais circundantes e seus conjuntos entorpece a formao dos conceitos genuinamente matemticos. (DAVYDOV, 1982, p. 156)

Davydov, nesta afirmao, chama a ateno para o mtodo de ascenso do abstrato ao concreto, que um dos princpios didticos necessrios a uma organizao do ensino que possibilite a formao do pensamento terico. Conforme suas palavras, [...] necessrio mostrar francamente s crianas a essncia abstrata das matemticas, inculcar-lhes a faculdade de fazer abstraes e de aproveitar sua fora terica (DAVYDOV, 1982, p. 157).
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Para a formao do pensamento terico, necessrio organizar o ensino de modo que o estudante realize atividades adequadas para a formao desse pensamento. Assim, Davydov defende que se deve partir das teses gerais da rea do saber, e no dos casos particulares, buscando-se a clula, a gnese e a essncia do conceito. No caso do ensino da Matemtica, e mais especificamente da formao do conceito de nmero, advoga que preciso criar nos estudantes uma concepo circunstanciada e vlida do nmero real, na qual se encontra oculto o conceito de grandeza (DAVYDOV, 1982, p. 431). Esse autor considera os nmeros naturais e os nmeros reais como momentos particulares deste objeto matemtico mais geral. Segundo Vigotski, o movimento no desenvolvimento histrico do conceito do nmero real segue do particular para o geral. Para esse pesquisador, a ordem gentica do desenvolvimento dos conceitos, na idade escolar, consiste no inverso, de cima para baixo, do geral para o particular e do topo da pirmide para base (VIGOTSKI, 2000, p. 165). Um conceito se sobrepe aos outros e incorpora o mais particular. Isso implica comear, na escola, pelos nmeros reais, e no pelos nmeros naturais, como de costume, pois o nmero natural, que surge da contagem das unidades naturais, aquelas que se encontram isoladas, uma particularidade do conceito de nmero real. De acordo com Caraa (1984, p. 04), a ideia de nmero natural no um produto puro do pensamento, independe da experincia; os homens no adquiriram primeiro os nmeros para depois contarem; pelo contrrio, os nmeros naturais foram se formando lentamente pela prtica diria de contagens. J o nmero real definido por esse autor como o elemento de separao das duas classes dum corte qualquer no conjunto dos nmeros racionais; se existe um nmero racional a separar as duas classes, o nmero real coincidir com esse nmero racional; se no existe tal nmero, o nmero real dir-se- irracional (CARAA 1984, p. 60). Os nmeros racionais, por sua vez, surgiram da necessidade prtica da medida. Medir consiste em comparar duas grandezas da mesma espcie. H uma variedade de unidades de medida, porque h uma variedade de grandezas; o comprimento, a rea, o volume, a altura, a massa, o trabalho, a intensidade, a presso de ar e o valor monetrio so algumas das noes que se transformam em quantidades pelo procedimento de medio. Do ponto de vista aritmtico, os racionais, segundo Caraa (1984), surgiram da impossibilidade da diviso nos casos em que o dividendo no mltiplo do divisor. Medir e contar so operaes que realizamos todos os dias. Da realidade prtica por meio da medida e da contagem, a humanidade tirou a ideia dos nmeros naturais e racionais, depois tirou todas as consequncias dessa ideia: os irracionais, para resolver o problema terico da medida e, por ltimo, os nmeros relativos para resolver o problema das grandezas que podem ser tomadas em dois sentidos opostos (por exemplo, a temperatura), formando o campo relativo tradicionalmente conhecido como o campo dos reais. Ou seja, o nmero natural, surgindo da necessidade da contagem, o nmero racional, da medida, o nmero real, para assegurar a compatibilidade lgica de aquisies diferentes (CARAA, 1984, p. 125). O nmero natural e o racional so pr-conceitos, uma abstrao de nmero que tem por base o objeto; j o nmero real, por ser uma abstrao baseada no nmero, o prprio conceito. no conceito (nmeros reais) que todas as operaes fundamentais do clculo so possveis de serem realizadas. As propriedades formais das sete operaes fundamentais (adio, subtrao, multiplicao, diviso, radiciao, logaritmizao, e potenciao) constituem o conjunto das leis operatrias do clculo. As leis operatrias e as propriedades estruturais so
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mantidas em todos os campos numricos, porm, quanto mais particular for o campo numrico, menos operaes sero possveis de serem realizadas. No campo natural, por exemplo, todas as operaes inversas apresentam casos de impossibilidade, por vezes mais frequentes que os de possibilidade (CARAA, 1984, p. 28). Se as propriedades formais das operaes fundamentais formam o conjunto das leis operatrias do clculo, ento no faz sentido abordar, nos primeiros anos do ensino escolar, campos numricos nos quais a maioria das operaes no so possveis de serem realizadas. Iniciar o ensino do nmero tomando-se por base a contagem de pequenas colees de objetos significa orientar o estudante por uma etapa de desenvolvimento j realizada, tornando o ensino ineficaz sob o ponto de vista do desenvolvimento da criana. Na escola, a criana deve aprender o novo, o que ainda no sabe e pode lhe ser acessvel por meio da colaborao. Davydov (1982) aponta para o fato de que o ensino escolar deve proporcionar s crianas conceitos genuinamente cientficos, desenvolver nelas o pensamento cientfico e as capacidades para o sucessivo domnio independente do nmero sempre ascendente de novos conhecimentos cientficos. Do exposto, pode-se inferir que s nos nmeros reais, tomados em sua dinmica, atividade e movimento, o conceito de nmero reflete sua verdadeira natureza. A relao do nmero real com o objeto pressupe a existncia de relao entre os naturais, racionais, irracionais e inteiros, ou seja, um sistema de conceitos. Segundo Vigotski (2000, p. 294), cada conceito deve ser tomado em conjunto da mesma forma que uma clula deve ser tomada com todas as suas ramificaes atravs das quais ela se entrelaa com o tecido comum. Em um determinado momento do processo histrico da Matemtica, quando a humanidade s havia desenvolvido os nmeros naturais, seria aceitvel despender de algum tempo do trabalho escolar para o ensino-aprendizagem dos mesmos. Mas, hoje, o conceito de nmero no s foi ampliado e recebeu maior preciso, como tambm foi renovado como um sistema integral. O contedo de uma disciplina no idntico totalidade dos avanos da cincia correspondente, mas obrigao da educao proporcionar as abstraes e generalizaes correspondentes aos parmetros modernos que escrevem a lgica dialtica (DAVYDOV, 1982). Vejamos, por meio de uma ilustrao, como se d o processo de apropriao da noo de nmero, tendo como base as ideias de Davydov (1982, 1999). Inicialmente, as crianas tomam familiaridade com a noo matemtica de quantidade (que pode ser expressa por meio de trs diferentes relaes simblicas: a = b, a < b e a > b). Desta forma, as crianas so orientadas a compreenderem as relaes entre as grandezas e as suas propriedades por meio dos smbolos matemticos (=, = , < >). Com essa noo, os estudantes podem diretamente comparar valores fsicos. Assim, por exemplo, eles podem usar um pequeno pedao de madeira para fazer a comparao com uma grande tbua de madeira. Segundo Davydov (1982, p.435), por meio da sua prpria atividade objetiva, os estudantes reproduzem a base desse procedimento: a especfica operao determinativa da relao mltipla de grandezas, consolidando seu resultado com a ajuda de abstratas unidades verbais. No entanto, existem casos nos quais a comparao de quantidades pode ser feita, mas somente de um modo mediado. Por exemplo, numa tarefa, as crianas precisam completar um recipiente com a mesma quantidade de gua que est presente em outro vasilhame com formato diferente. Para solucionar essa tarefa, h a necessidade de os estudantes conhecerem o
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processo de medir grandezas usando nmeros. Nesse sentido, o professor organiza situaes que requeiram deles a realizao de mensuraes. Desta forma, as crianas compreendem que, para executar tal ao, elas precisam encontrar um meio especial (por exemplo, uma pequena caneca para medir gua) e, tambm, apropriar-se de regras especiais (por exemplo, como completar a caneca com gua). Com a mediao do professor, as crianas deparam-se com um meio de mensurao e, consequentemente, se apropriam dos princpios que lhes permitem usar esses meios. Alm disso, elas descobrem que a ao de medir representa uma procura pelas mltiplas relaes entre as quantidades que resultam em um nmero particular. De posse desse conhecimento, as crianas podem escrever, na forma literal, a frmula geral desta relao, como a seguir: a =N b a o valor da medida do objeto; b o meio de mensurao; N a mltipla relao como resultado da ao de mensurao representada num nmero.

Com apropriao da ideia geral que permeia essa representao algbrica, as crianas podem tornar-se aptas a executarem outros tipos de mensuraes particulares e a darem significado para os nmeros. Por exemplo, com esses nmeros, elas podem realizar comparaes e solucionar tarefas, como a de equiparar o volume da gua em recipientes com diferentes formas. Dessa maneira, os nmeros so introduzidos pelo professor como um caso singular e particular de representao das relaes gerais entre grandezas [...]. O nmero depende da relao que entranha o procedimento inicial de sua formao. Assim, a orientao de dependncia [que] permite criana deduzir o princpio estrutural da srie numrica, operando com uma grandeza qualquer (e uma medida varivel) (DAVYDOV, 1982, p. 434-435). A ilustrao referida uma breve apresentao de como a noo de nmero formada nas crianas com base na compreenso do processo de ascenso do abstrato ao concreto. Esse esquema pode tambm servir para formar outras concepes matemticas ou formar, nas crianas, as noes envolvidas em outras matrias escolares, tais como: fsica, qumica, geografia (DAVYDOV, 1982). O principal atributo desses princpios est na ideia de que, primeiro, as crianas implementam a ao de distinguir algumas relaes gerais e, s depois disso, tentam encontrar as vrias caractersticas particulares da relao. Em outras palavras: por meio de suas aes, as crianas traam as condies nas quais as concepes particulares se originam. Para Davydov (1982, p. 436), no sistema dado de estudo, a formao nas crianas do conceito de nmero se reproduz mediante a revelao das condies necessrias para o surgimento do mesmo (ou seja, por meio da generalizao essencial). Os resultados desse trabalho nos programas experimentais7 proporcionaram uma srie de vantagens tanto na ordem de qualidade dos conhecimentos quanto no desenvolvimento

7 Programa de ensino experimental realizado com estudantes dos cursos I a VIII da escola sovitica, entre os anos de 1960 a 1972. Esse programa foi desenvolvido por uma equipe de psiclogos e pedagogos nas cidades de Moscou, Tula, Jarkov e Dushambe, coordenado pelos pesquisadores Elkonin e Davdov.

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do pensamento; [...] as crianas que seguem esses programas operam com maior soltura que seus colegas, manejando os dados expressos em forma de raciocnio terico (DAVYDOV, 1982, p. 438).

A atividade orientadora de ensino como base terico-metodolgica para organizao das aes de ensino
Uma forma de organizar o ensino como atividade, tendo por base terico-metodolgica a atividade orientadora de ensino (AOE), foi defendida por Moura (1992, 1996, 2001, 2004), como segue:
A atividade orientadora de ensino tem uma necessidade: ensinar; tem aes: define o modo ou procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no espao educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos metodolgicos adequados a cada objetivo e ao (livro, giz, computador, baco, etc.). E, por fim, os processos de anlise e sntese, ao longo da atividade, so momentos de avaliao permanente para quem ensina e aprende. (MOURA, 2001, p. 155)

A elaborao das atividades de ensino orientada pelos pressupostos AOE caracterizada como um ato intencional, [...] o que imprime uma responsabilidade mpar aos que organizam o ensino (MOURA, 2001, p. 146). Dessa forma, a AOE como base tericometodolgica para a organizao do ensino constituda, especialmente, pela atividade de ensino elaborada pelo professor e a atividade de aprendizagem realizada pelo estudante. De acordo com os pressupostos da AOE, na relao ensino e aprendizagem, a cultura aparece como algo a ser apropriado e interiorizado pelos indivduos. Segundo Davdov (1988), a interiorizao constitui a transformao da atividade coletiva (experincia social) em uma atividade individual (experincia do indivduo). Essa transformao possvel por meio da comunicao entre as pessoas. De modo semelhante, a relao entre atividade coletiva e individual est fundamentada tambm na tese vigotskiana de que o conhecimento ocorre em um primeiro momento no social (interpessoal) para se transformar em individual (intrapessoal). Essa transformao no imediata, ao contrrio, constitui um longo processo de desenvolvimento. Vigotski (1989, p. 65) esclarece que a internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica, tendo como base as operaes com signos. Vale destacar que a necessidade da atividade pedaggica reside em proporcionar, aos envolvidos no processo educativo, a apropriao da cultura humana como sntese das aes de ensinar e aprender. Na Figura 1, apresentamos um esquema sobre a relao entre a atividade pedaggica e AOE. No que se refere concretizao da atividade pedaggica com vista humanizao dos indivduos envolvidos no trabalho educativo, o professor lana mo da AOE como base terico-metodolgica para a organizao do ensino, isto , organizao das suas intervenes pedaggicas junto aos escolares.
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ATIVIDADE PEDAGGICA

NECESSIDADE - Humanizao

OBJETO Transformao do sujeito no movimento de apropriao da cultura humana

ATIVIDADE ORIENTADORA DE ENSINO Base terico-metodolgica para a organizao do ensino

Figura 1. Educao como atividade.

Nessa perspectiva, a AOE constitui um modo geral de organizao do ensino, em que seu contedo principal o conhecimento terico e seu objeto a transformao do indivduo no movimento de apropriao desses conhecimentos. O professor, ao organizar o processo de ensinar, tambm qualifica seus conhecimentos, por isso a AOE torna-se a unidade de formao do professor e do estudante (MOURA, 1996, 2001). A atividade de ensino uma particularidade da atividade pedaggica e esta, uma particular atividade no contexto geral das aes humanas no processo de apropriao dos bens culturais produzidos pelos homens ao longo da histria. importante destacar que, sempre que pensamos sobre a atividade de ensino, precisamos nos reportar a um sistema de atividade, j que uma est correlacionada outra. A situao desencadeadora de aprendizagem se forma por meio da objetivao da atividade de ensino, a qual contempla a elaborao da soluo coletiva e a gnese do conceito. Para que a aprendizagem se torne significativa, a atividade de ensino deve desencadear a aprendizagem. Pressupe-se que o professor crie a necessidade, no estudante, de se apropriar dos conhecimentos tericos. Essa ao do professor na organizao da atividade de ensino est de acordo com a defesa de Davydov (1999, p. 4) sobre a elaborao das tarefas de estudos pelos docentes. Ele defende que ningum pode forar o estudante a entrar em atividade de aprendizagem se ele no tem necessidade de fazer isto. Para ns, a situao desencadeadora de aprendizagem equivale s tarefas de estudos propostas por esse pesquisador, visto que ela organizada de modo a possibilitar condies para que o objetivo da atividade de ensino seja alcanado. A situao desencadeadora de aprendizagem deve contemplar a gnese do conceito, ou seja, a sua essncia. Desta forma, ela deve ser composta por um problema de aprendizagem, e no um problema prtico. A distino desses dois tipos de problemas foi feita por Rubtsov (1996), o qual afirma que um problema concreto prtico busca modos de ao em si, ou seja, a aquisio de uma ao para a resoluo de uma situao especfica particular; j num
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problema de aprendizagem, o estudante se apropria de uma forma de ao geral que se torna base de orientao das aes em diferentes situaes que o cercam. Como exemplo, propomos uma situao desencadeadora de aprendizagem em que a questo a ser resolvida a seguinte: Como um pastor pode contar a mesma quantidade de ovelhas utilizando menos pedras? Nesta questo, o conceito trabalhado em relao ao seu processo histrico de produo, aproximando o indivduo de um problema vivido pelo homem na busca do controle de quantidades. Para resolv-la, ser necessrio trabalhar com a contagem por agrupamento. Quando o homem comeou a agrupar quantidades para o controle da produo de bens, a relao entre significante (objeto que conta) e significado (objeto contado) ficou menor, marcando a importncia da posio do significante nesse processo, premissa fundamental para o conceito de valor posicional. Esse problema de aprendizagem contempla, ento, a essncia do conceito de contagem por agrupamento para o controle de quantidade. Conforme Moretti (2007), so as necessidades humanas que mobilizam os homens na produo de instrumentos. Foi a necessidade de controlar as quantidades que os fez criarem o sistema de numerao.
[...] compreender a essncia das necessidades que moveram a humanidade na busca de solues que possibilitaram a construo social dos conceitos parte do movimento de compreenso do prprio conceito. Assim, o aspecto histrico associa-se ao aspecto lgico no processo de conhecimento de um determinado objeto de estudo e s nessa unidade dialtica que o conhecimento desse objeto possvel. (MORETTI, 2007, p. 97)

Partindo desse pressuposto, defendemos que as atividades de ensino devem revelar o processo de produo do conceito, considerando seu aspecto lgico-histrico. No caso do ensino de Matemtica, o trabalho nesta perspectiva possibilitar ao professor e ao estudante compreenderem essa cincia como uma produo humana.
Em particular para o ensino de Matemtica, fundamental que a histria do conceito permeie a organizao das aes do professor de modo que esse possa propor aos seus estudantes problemas desencadeadores que embutam em si a essncia do conceito. Isso implica que a histria da Matemtica que envolve o problema desencadeador no a histria factual, mas sim aquela que est impregnada no conceito ao se considerar que esse conceito objetiva uma necessidade humana colocada historicamente. (MORETTI, 2007, p. 98)

Outro ponto caracterstico da AOE diz respeito elaborao da atividade de ensino e soluo da situao-problema pelos estudantes, as quais devem ser realizadas na coletividade como forma de transformar as necessidades individuais em coletivas. A nosso ver, isto somente acontece quando possibilitamos, aos indivduos, situaes que exijam o compartilhamento das aes na resoluo de uma determinada situao que surge em certo contexto. Nesse sentido, o compartilhamento assume o significado da coordenao das aes indivi439
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duais em determinada situao-problema comum aos indivduos. Essa coordenao passa, portanto, pela identificao das caractersticas do objeto, bem como por sua transformao e criao de resultados em comum. Logo, o compartilhamento das aes se manifesta em uma atividade cognitiva produtiva atravs de um nvel elevado de estruturao da atividade intelectual, e num intensificado da reflexo, do controle e da avaliao (POLIVANOVA, 1996, p. 151). Desse ponto de vista, as atividades de ensino elaboradas pelos professores tornam-se fonte de produo de conhecimento. As situaes desencadeadoras de aprendizagem podem ser materializadas por meio de diferentes recursos metodolgicos. Lanner de Moura e Moura (1997, p. 12-14) destacaram trs: jogos, situao emergente do cotidiano e histria virtual do conceito.
O jogo com propsito pedaggico pode ser um importante aliado no ensino, j que preserva o carter de problema. [...] O que devemos considerar a possibilidade de o jogo colocar a criana diante de uma situao-problema semelhante vivenciada pelo homem ao lidar com conceitos matemticos [...]. A problematizao de situaes emergentes do cotidiano possibilita prtica educativa oportunidade de colocar a criana diante da necessidade de vivenciar soluo de problemas significativos para ela [...]. a histria virtual do conceito porque coloca a criana diante de uma situao problema semelhante quela vivida pelo o homem ao ter que controlar quantidades contnuas e discretas.

Lanner de Moura e Moura (1997) defendem que o problema colocado criana deve conter grau de desafio e ludicidade para que os estudantes se envolvam na busca de soluo e se apropriem significativamente dos conceitos cientficos. Assim sendo, o objetivo principal da situao desencadeadora de aprendizagem provocar a necessidade de apropriao do conceito pelo estudante, de modo que suas aes sejam realizadas na busca da soluo do problema mobilizadas pelo motivo real desta atividade - apropriao dos conhecimentos. Destarte, o indivduo estar vivenciando uma atividade de aprendizagem. As atividades de ensino elaboradas pelos professores devem oferecer condies para que os estudantes entendam a situao de aprendizagem e realizem aes de aprendizagem. Para tanto, a ao de avaliao constitui parte inerente do planejamento e da execuo da atividade, tendo em vista que se realiza no processo de anlise e sntese da relao entre a atividade de ensino elaborada pelo professor e a atividade de aprendizagem realizada pelo estudante. As aes de aprendizagem realizadas pelos estudantes constituiro foco da anlise do professor para refletir sobre a qualidade da sua ao docente. Assim, a organizao do ensino uma atividade em que os conhecimentos tericos constituem seu contedo principal. A atividade orientadora de ensino, por sua vez, torna-se o modo geral de organizao que contempla a situao coletiva e a gnese do conceito, as quais so objetivadas na situao desencadeadora de aprendizagem. Seu objeto a transformao dos indivduos no processo de apropriao dos conhecimentos tericos. Nesse movimento, o professor, ao organizar o processo de ensinar, tambm qualifica seus conhecimentos, por isso, a base de organizao dessas aes (AOE) constitui a unidade de formao do professor e do estudante.
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Acreditamos que as orientaes terico-metodolgicas fornecidas pela AOE, cujos pressupostos esto ancorados nas teses da perspectiva histrico-cultural, so fundamentais para a organizao do ensino, contribuindo para que a escola cumpra sua funo principal, que a de possibilitar a apropriao dos conhecimentos tericos pelos estudantes. Na busca pela concretizao desse objetivo, as pesquisas de Bernardes (2000), Cedro (2004) e Sforni (2003) trazem importantes contribuies para a compreenso dos processos de aprendizagem dos estudantes tendo como base o desenvolvimento de atividades de ensino. Para compreender como os pressupostos da AOE podem constituir fundamento para a organizao das aes do ensino com vista formao do pensamento terico nos escolares, analisaremos uma situao desencadeadora de aprendizagem intitulada Carta Caitit. Esta situao foi elaborada por Moura como uma forma de trabalhar os conceitos fundamentais de um sistema de numerao com seus estudantes da graduao, na disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica. Esta tarefa classificada por Moura (1992; 1996; 2001; 2004; 2006; 2007) como uma histria virtual do conceito porque recupera o modo de produo dos conceitos fundamentais de um sistema de numerao e coloca, para o indivduo que ir solucionla, a necessidade de apropriao desses conceitos, como podemos observar a seguir:

Iuaip, 27 de outubro de 2004 Caros colegas, Como vocs sabem, estou em Iuaip, pas maravilhoso, para conhecer os avanos dos seus acadmicos em Matemtica. J participei do primeiro seminrio. O nosso tema foi a descoberta de um sistema de numerao de uma comunidade chamada de Caitit. Os renomados professores Ovatsug e Oigres apresentaram as suas descobertas iniciais baseadas em escritas que parecem representar os bens de um rico senhor daquela comunidade. Os professores disseram que foi possvel perceber que as quantidades de um a doze, em ordem crescente, podem ser representadas da seguinte forma: <, +, N, <I, <<, <+, <N, +I, +<, ++, +N, NI. Descobriram tambm que o povo caitit, embora no muito desenvolvido matematicamente, j tinha um smbolo para o zero: I Os professores mostraram uma inscrio que apresentava a figura de um jegue seguida dos smbolos +N<. Supomos que quem fez esta inscrio estava querendo comunicar o valor do jegue. No prximo seminrio pretendemos descobrir a lgica do sistema de numerao dos caitits. Acreditamos que isso poder trazer grande contribuio para entender a cultura desse povo. Estou enviando-lhes este resumo do que j presenciei porque sei quanto vocs ficaro desafiados para encontrar uma soluo geral para o problema que estamos investigando. Peo-lhes que procurem descobrir qual o sistema de numerao dos Caitits, pois isso daria grande prestgio para a nossa academia. Se vocs conseguirem descobrir, escrevam, com os nossos numerais, quanto custa o jegue e escrevam, tambm, quanto seria 23 e 203 em escrita caitit. Vocs podem mandar a resposta por e-mail. O meu endereo eletrnico aqui : modmoura@usp.br Saudaes universitrias

Para que os estudantes resolvam a situao-problema relacionada lgica do sistema de numerao Caitit, necessria a busca dos conhecimentos anteriores sobre o sistema de numerao de forma relacional. Como esse conhecimento, que terico, no se forma diretamente, a interao entre os pares torna-se imprescindvel. Assim, a organizao da sala de aula para a soluo da situao-problema parte do princpio do resolver com o outro; a troca de ideias entre os pares condio essencial para se chegar resposta do problema.
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Essa atividade, materializada na situao desencadeadora de aprendizagem, parte do pressuposto terico da lgica dialtica de abordagem do conhecimento, bem como do abstrato (Sistema de Numerao Caitit SNC) para o concreto (qualquer Sistema de Numerao). Os conceitos de bases, articulados com os de valor posicional, de ordem e de correspondncia, so constitutivos do sistema de numerao. Conforme Pototzki (1963 apud DAVYDOV, 1982, p. 402):
[...] a verdadeira compreenso das ideias matemticas possvel somente na base do conhecimento na sua origem, com base ao conhecimento de suas fontes na realidade viva e em sua problemtica que, como resultado da abstrao, conduz s teorias matemticas correspondentes.

A Carta Caitit rene elementos que do conta desse processo; a situao desencadeadora de aprendizagem no parte de conhecimentos particulares para se chegar ao conceito de um sistema de numerao. Ao contrrio, parte de um sistema elaborado para que os estudantes, por meio de suas aes e operaes, descubram os conceitos fundamentais constituintes deste sistema: base, valor posicional, correspondncia um a um e ordem dos signos. Davydov (1982, p. 408-409) afirma que [...] os estudantes tm de estudar essa conexo do geral com o particular e singular, ou seja, operar com o conceito. A assimilao do material de estudo envolvida pelo conceito dado se efetuar no processo de transio do geral ao singular. Assim, [...] na base do conceito se situa uma operao especfica, que desde o seu incio reproduz certa generalidade.

Consideraes finais
Observamos que, na situao de aprendizagem exposta na seo anterior, o objetivo a compreenso da gnese de um sistema de numerao, isto , da essncia desse sistema; j que os signos numricos no podem ser tomados soltos, preciso que se estabelea uma relao com os demais conceitos. Nessa organizao, o objetivo a compreenso, pelo estudante, dos conceitos essenciais de um sistema de numerao. O pressuposto terico o de que os estudantes, ao compreenderem os princpios gerais de um conhecimento, saibam lidar com as variaes particulares, com poucas intervenes do outro (professor, formadores, pares mais experientes). Esse pressuposto um princpio terico-metodolgico da concepo materialista histrica dialtica do conhecimento. Davydov (1982, p. 404) afirma que na formao dos conceitos matemticos, por exemplo, mais fecundo iniciar o ensino pelo conhecimento dos conceitos mais gerais, j que eles facilitam o processo de assimilao, e passar logo ao estudo das particularidades. Consideramos que esse aspecto constitui o ncleo de compreenso de um sistema de numerao, pois revela os nexos conceituais que compem o prprio sistema. Ao generalizarem esses aspectos, os estudantes compreendem a lgica dos demais sistemas de numerao. Todavia, tal conceito no apropriado diretamente, para tanto necessria a mediao do companheiro mais experiente, do professor e de instrumentos - por exemplo, o baco - e,
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ainda, a interao entre os pares. Essas condies so fundamentais na organizao do ensino de Matemtica como atividade. As atividades de ensino, ao possibilitarem, aos indivduos, a apropriao do conhecimento terico (conceito), proporcionam a formao do pensamento terico, o que leva ao seu desenvolvimento. Nesse sentido, o pensamento terico surge como um dos elementos formadores da personalidade. Em outras palavras, o trabalho pedaggico com os estudantes deve ser orientado a formar neles uma posio vital ativa, o que significa desenvolver a necessidade de criar o pensamento terico como fundamento interno da personalidade humana. Por conseguinte, se o futuro est nas escolas, entendidas como organizaes construtoras de conhecimento, preciso repensar o ensino examinando-se as relaes entre a cognio e o contexto e entre a aprendizagem e a produo de conhecimentos. Assim, faz-se necessria uma organizao escolar que propicie, ao indivduo, o desenvolvimento da sua personalidade, na sua expresso mais abrangente.

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Artigo recebido em dezembro de 2009 e aceito em abril de 2010.

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