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A avaliao como estratgia de ensino. Avaliar processos e resultados

Norberto Boggino
nboggino@arnet.com.ar Universidade Nacional de Rosrio, Argentina

Resumo: Pensar a avaliao como uma das componentes das estratgias de ensino parte de uma concepo epistemolgica construtivista, coerente com uma concepo de sujeito e, por acrscimo, com uma postura pedaggica. Avaliase para se conhecer e s conhecendo o que o aluno sabe ou no sabe que possvel realizar intervenes pedaggicas apropria das, que tendam a gerar melhorias nas suas aprendizagens. Por isso, consideramos que o ponto de partida do ensino tem que ser a avaliao, e no os contedos curriculares (com toda a importncia que tm), propondo que se avaliem no apenas os resultados (algo ne cessrio), mas que tambm se avaliem os processos de aprendizagem. So estes ltimos os que permitem aos professores oferecer aos seus alunos um apoio pedaggico sistemtico e ajustado s suas possibilidades de aprendizagem e que garanta a continuidade do seus processos de aprendizagem. Por outro lado, e dada a tradio escolar que, no raramente, confunde avaliar com classificar, distinguimos claramente a avaliao, como um processo estritamente pedaggico, da aco de ndole administrativa: a classificao. Uma distino que consideramos importante para que o docente outorgue a cada uma destas instncias o lugar que cada uma tem que ocupar. Palavraschave: Avaliao, Estratgias, Ensino, Aprendizagem.

Boggino, Norberto (2009). A avaliao como estratgia de ensino. Avaliar processos e resultados. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 09, pp 7986. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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A AVALIAO COMO ESTRATGIA NO PROCESSO DE ENSINO I Ao longo da histria o conceito de avaliao tem assumido diversas acepes, que no so fruto do acaso, mas esto, sim, intimamente associadas a diferentes posturas ideolgicas, epistemolgicas, psicolgicas e, consequentemente, pedaggicas. A forma de conceber e levar a cabo a avaliao tem uma relao directa com as funes que se quer que a instituio educativa cumpra na sociedade; com os critrios de cientificidade e validao de conhe cimentos; com a maneira de conceber a natureza do prprio conhecimento e processo de aprendi zagem; e, consequentemente, com a concepo de aprendizagem e ensino que servem de base prtica docente em sala de aula. Como afirma Miguel ngel Santos Guerra: A ava liao um processo que permite colocar sobre a mesa as nossas concepes sobre a sociedade, sobre a esco la, sobre a educao, sobre o trabalho dos professores (Santos Guerra, 1996, texto da contracapa). II A avaliao pode ser considerada como uma estrat gia de ensino que permite reconhecer as teorias in fantis e as hipteses formuladas pelos alunos, os erros construtivos que cometem na resoluo das tarefas e, em geral, os saberes previamente aprendidos. Tudo isto facilita as intervenes pedaggicas do docente, dado que possibilita o ajustar de estratgias didcti
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cas s possibilidades de aprendizagem dos alunos e complexidade do objecto de conhecimento. Se o que propomos no processo de aprendiza gem que os alunos construam e reconstruam os seus conhecimentos, ento, deveramos lembrarnos que aprender supe a ressignificao de saberes pr vios. S possvel interpretar o real a partir das pos sibilidades de aprender de cada aluno, possibilidades dadas pela sua estrutura cognitiva, pelos seus conhe cimentos (escolares e extraescolares), pelos seus va lores, sistema de crenas, etc. Portanto, ensinar im plica, sempre, avaliar os saberes dos alunos e propor estratgias pertinentes, para que os alunos possam, progressivamente, ir reestruturando e ressignifican do esquemas e conhecimentos e, assim, diminuir a distncia que separa estes dos contedos curricula res. No entanto, a prtica pedaggica continua sem obedecer a pautas especficas que permitam relacio nar e globalizar os contedos e que possibilitem dar continuidade ao processo de aprendizagem, s reas curriculares, ciclos e nveis de ensino. Sabese que a aprendizagem de noes e concei tos comporta um processo de construo que s mensurvel ao fim de alguns anos. Por exemplo, o conceito de nmero (em termos estritos) requer que os alunos realizem operaes com recurso ao pen samento lgico e isso s se consegue, aproximada mente, quando estes frequentam o terceiro ano da Educao Primria, independentemente de que j saibam escrever os nmeros h mais tempo. No entanto, isto no quer dizer que se tenha que espe rar at que a criana alcance a estrutura cognitiva

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necessria; os alunos fazem operaes intuitivamen te, com a competncia cognitiva alcanada, mas a avaliao dos acertos e erros constitui um dos par metros fundamentais para alcanar aprendizagens genunas. Consequentemente, os professores devem avaliar cada uma das produes realizadas pelos alunos, para que a sua interveno pedaggica se ajuste compe tncia cognitiva destes. Devero avaliar os conheci mentos usados nas operaes, as hipteses e teorias nas quais se baseiam, o tipo de erros que cometem, e o momento em que se encontram relativamente ao processo de construo da noo em estudo. Por exemplo, uma criana que resolva deste modo a seguinte adio: 49 +14 513 Realizou esta operao de forma correcta? Ou de forma incorrecta? Qual o erro que cometeu? Aquilo que ele no conhece a operacionalizao da adi o? Ou o seu erro teria a ver com o sistema decimal e o valor posicional? So perguntas aparentemente banais, mas fundamentais para pensar qual a inter veno pedaggica a realizar pelo professor. Um docente que trabalhe no quadro de uma pedago gia tradicional avaliar que o resultado incorrecto e dar ao aluno mais contas parecidas para que as resolva. Enquanto um professor que, alm dos resultados, se interesse por avaliar o processo de aprendizagem e perceber que tipo de erro cometeu ou seja, avaliar o que o aluno sabe e no sabe para que possa continuar a darlhe apoio pedaggico e a fornecerlhe actividades que lhe permitam supe rar os erros, de maneira sucessiva, at que realize a operao de forma correcta ter que trabalhar sobre o valor posicional, o sistema decimal e a ope racionalizao da adio de dois nmeros (e no preocuparse apenas com o resultado).
A avaliao dos saberes dos alunos ter que ser o ponto de partida do processo de ensino

sua conceptualizao. Ainda que o processo de aprendizagem no seja linear, deve ser sistemtico. O aluno vai traando um caminho sinuoso e repleto de contradies, erros e conflitos. Mas precisamente este espao de dvidas e incertezas o que permite avaliar as suas produes, sejam ou no realizadas de forma correcta, e identificar os erros ou conhecimen tos como indicadores didcticos que facilitem as inter venes do docente e a produo de aprendizagens genunas.
Por isso, a avaliao constitui uma estratgia de ensino que pode facilitar ou obstruir o processo de aprendizagem

RELAES ENTRE AVALIAO E CLASSIFICAO: UM PROBLEMA A RESOLVER Neste contexto, e considerando que as consequn cias mais significativas inerentes aos denominados problemas de aprendizagem, como so a repetn cia, o desfasamento entre o nvel cognitivo e o n vel de realizao e o abandono escolar, parecenos imprescindvel equacionar o modo como a avalia o concebida, o lugar que ocupa no processo de aprendizagem, a sua relao com a classificao e, fundamentalmente, com a certificao e promoo, j que muitas situaes avaliadas como erros evi denciam a nica produo possvel do aluno.
Quando, no sculo passado, a classificao surgiu na prtica escolar, os docentes e alunos da Universidade de Oxford queixaramse que se tinha perdido o pra zer de ensinar e aprender. Diziam que a partir desse momento, os docentes preparavam as suas cadeiras em funo dos exames que se iriam fazer e os alunos s estudavam o que previam que iria sair no exame. A partir da incorporao das classificaes, os pro fessores ficaram viciados por um facilitismo metodo lgico, dado que, em vez de enfrentar os desafios que a aprendizagem implica, aplicaram os exames como forma de sano, para obrigar o aluno a estudar (Daz Barriga, 1991, p. 43).

A construo de conhecimentos gera a necessidade de que a escola garanta a continuidade do processo de aprendizagem, desde que se inicia a aprendizagem at

Este pargrafo abre a discusso sobre a problem tica da avaliao e da aprendizagem, permitindo
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diferenciar vrios nveis de anlise. Em princpio, partimos do facto de que nem sempre existiu a classificao, nem que a promoo ou certificao estiveram sempre ligadas avaliao. Portanto, podemos perguntarnos se classificar mesmo ne cessrio. Porqu classificar os alunos, na escola? Porqu certificar e promover os alunos todos os anos, quando, por exemplo, na Educao Prim ria, se tem sete anos para aprender um conjunto de contedos mnimos? Talvez questionar o bvio nos possa ajudar a pensar e deslindar esta e ou tras tantas problemticas do campo da educao e recorrer a outros parmetros para analisar a rela o entre diversidade, avaliao e promoo. Uma dimenso que, dependendo dos critrios que se aplicam, pode favorecer a criao de obstculos ou pode permitir considerar situaes problemticas como situaes prprias e espectveis no quotidia no de uma sala de aula. Tomando como referncia as fontes de informa o da nossa investigao e as consultadorias re alizadas, de uma maneira geral, a avaliao apenas toma em considerao aquilo que possa ser obser vado empiricamente e, no raramente, o propsito do docente apenas classificar. Por exemplo, em matemtica avaliamse os resultados, os algoritmos ou a representao grfica dos nmeros. O impor tante a eficincia e rendimento dos alunos. Este um modelo empresarial de prticas que dura h mais de sculo, mas que continua enraizado, de for ma mais ou menos ajustada prtica quotidiana da escola, incluindo nos mbitos onde se tem a inten o de respeitar o processo de aprendizagem dos alunos e se reclama, por exemplo, a necessidade de indagar os seus conhecimentos prvios. Como afir ma Daz Barriga (1991), paradoxalmente, quando a classificao entra na sala de aula perdese o prazer de ensinar e aprender e desviase o eixo da prtica educativa, tanto para professores como alunos, e, inevitavelmente, a classificao considerada como prmio ou sano produo; o que implica um de terminado modelo de alunos e de sociedade: alunos heternomos e competitivos para uma sociedade capitalista, que se deve reproduzir. Considerar o ensino como tendo o propsito de alcanar aprendizagens genunas supe tomar em considerao a diversidade dos alunos, a sua hist ria singular e o seu estrato social e cultural, o que
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implica distinguir de forma clara a avaliao, como parte inevitvel e expectvel do processo de avalia o, da classificao e certificao, que so questes de ndole administrativa. A avaliao um processo mais amplo que a classificao e certificao, mas, so tambm, funda mentalmente, processos distintos. O que no invali da que para se classificar e promover seja necessrio avaliar, mas isto no supe o inverso. A avaliao algo benfico e inevitvel no pro cesso de ensino. Benfico porque possibilita a reali zao de intervenes pedaggicas ajustadas s pos sibilidades de aprendizagem e conhecimentos dos alunos, e inevitvel, porque o mero facto de se estar na sala de aula, escutando e observando a produo de determinado aluno, supe realizar apreciaes e valorizaes, com base em determinados critrios. Portanto, ser que se pode avaliar de forma quo tidiana? Ns consideramos que isto no uma op o didcticopedaggica, mas sim uma necessida de que se impe pela prpria natureza do trabalho docente.
A avaliao no pode deixar de fazer parte do pro cesso de ensino e pode favorecer as aprendizagens, uma vez que abre a possibilidade de problemati zar, gerar conflitos e promover ressignificaes por parte dos alunos, ao analisar as suas produes

Considerar o ensino em termos de intervenes e apoio pedaggico com o propsito de que os alunos alcancem aprendizagens genunas e significativas, supe questionar os esquemas e estruturas cogni tivas e os conhecimentos prvios que os alunos tm relativamente matria que se quer ensinar. Neste sentido, como se podem questionar esquemas e conhecimentos prvios sem recorrer avaliao? Como se podem respeitar os nveis de conceptua lizao ou as hipteses e teorias infantis formuladas pelos alunos sem recorrer avaliao? evidente que, por exemplo, indagar o que sabe o aluno acerca da multiplicao e com que procedimentos resolve esta operao aritmtica, supe a avaliao de co nhecimentos, teorias e estratgias de aprendizagem expressas pelos alunos.
Por isso, consideramos que imprescindvel dife renciar avaliao de classificao e promoo e

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adequar o ensino s possibilidades reais de apren dizagem dos alunos, de forma a no provocar obs tculos no processo de construo de conhecimentos

No seu trabalho dirio na sala de aula, o docente avalia continuamente e , precisamente, em funo dos erros que os alunos cometem ou dos conheci mentos que tm dos contedos abordados, que o professor poder dar um contraexemplo, colocar uma pergunta ou dar uma informao, mas sempre partindo do conhecimento acerca da produo do aluno. A avaliao ter que ser contnua, global e integradora e adequarse, no quadro das intenes educativas, aos conhecimentos e competncia cog nitiva dos alunos. Esta uma postura que se ope tradicional e que pretende resgatar a possibilidade de globaliza o das aprendizagens e acabar com a fragmentao e parcializao dos saberes, erradicar os testes (porque j no seriam necessrias), colocar a nfa se nas aprendizagens significativas e gerar alunos autnomos, capazes de fazer juzos crticos e de se governarem a si mesmos, em contraponto a alunos heternomos que, por obedincia ou respeito aos docentes, apenas repetem os contedos sem os compreender. Se avaliar compreender, fcil deduzir que a avaliao promover a qualidade educativa e, em particular, o processo de aprendizagem. Pretender realizar uma avaliao contnua, com um forte carcter formativo, no supe, por exem plo, a oposio adopo de determinados recur sos tcnicometodolgicos ou ignorar a classifi cao e a promoo; mas avaliar no classificar. Temos que as diferenciar de forma clara e resgatar a funo que a avaliao cumpre no quadro de uma escola construtiva e o respectivo papel do professor. o docente que dever avaliar os conhecimentos prvios, os nveis de formao dos distintos concei tos das reas curriculares e os erros construtivos. O que situa a prtica pedaggica num campo minado de obstculos e dificuldades e exige uma formao extremamente especializada. verdade que muito fcil cair no desespero se a leitura atenta e se se partilha esta perspectiva, porque quem que conhece os nveis de formao dos conceitos de cada rea se, at agora, apenas se conseguiu determinar os nveis de alguns dos con

ceitos de algumas das reas? Mas ainda que as in vestigaes sobre os nveis de conceptualizao sejam incipientes e foquem, fundamentalmente, a Educao Inicial e o primeiro ciclo da Educao Primria, no nos desculpa o desconhecimento de saberes que permitam melhorar, de forma substanti va, a qualidade do ensino e das aprendizagens. Ali s, de qualquer maneira, o que se faz interrogar os conhecimentos e erros cometidos pelos alunos em cada uma das suas produes/actividades em sala de aula.

AVALIAO DE PROCESSOS E RESULTADOS Os alunos no aprendem sozinhos e, por isso, os docentes tero que avaliar cada uma das suas pro dues, de modo a que a sua interveno esteja conforme s suas competncias cognitivas e s ne cessidades do aluno relativamente a essa produo. Devero avaliar os conhecimentos com que opera cionalizam, as hipteses ou teorias nas quais se ba seiam, os procedimentos singulares que utilizam e o momento em que se encontram no processo de construo da noo em estudo. Se assim no for, a sua interveno ser feita s cegas. Por exemplo, a aprendizagem do conceito de equilbrio demo ra pelo menos uma dcada a alcanar plenamente, mas, alm disso, todos os conceitos, procedimen tos e normas sociais supem um constante proces so de resignificao, um determinado perodo de construo e reconstruo sistemticos, e supem tempos psicolgicos prprios da sua competncia cognitiva. So processos sistemticos de construo e re construo de conhecimentos, nos quais so im prescindveis a interveno e o apoio pedaggicos, feitos com base na avaliao das aces e produes dos alunos.
O que implica avaliar o processo de aprendizagem e no apenas o produto final ou os sucessivos pro dutos intermdios

Propomos que se faa uma avaliao do processo de aprendizagem, ou seja, uma avaliao da frente para trs. Na escola generalizouse a avaliao de
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resultados finais ou parciais, ou seja, uma avaliao de trs para a frente, na qual se correlaciona a produo do aluno (parcial ou final) com uma meta (contedos curriculares, indicadores de sucesso escolar, etc), mas a avaliao de processos no se pode confundir com avaliaes sucessivas de resul tados parciais.
Avaliar o processo de aprendizagem dos alunos im plica fazer uma avaliao da frente para trs na qual se correlacione as suas produes (num momento determinado) com os saberes que tinham no momento de incio da tarefa (ou, simplesmente, num momento anterior)

um processo complexo no qual os alunos vo ela borando um conjunto de noes, conceitos, procedi mentos, normas e valores, que apenas ns, os adultos, dividimos em reas curriculares e anos lectivos. Se lhes for dada essa oportunidade, durante este proces so, os alunos podem globalizar as suas aprendizagens e construir um conjunto de conhecimentos de dife rente tipo e complexidade diversa. A aprendizagem dos conceitos de diviso ou de energia, de espao geogrfico ou tempo histrico, de tolerncia ou de pontualidade, obrigam a escola a garantir a sua continuidade (no processo de apren dizagem), desde a altura em que os alunos ingressam na escola at que saiam. E a avaliao uma das es tratgias de ensino necessrias para garantir essa con tinuidade e a prpria construo de conhecimentos. Neste sentido, consideramos que os docentes possam:

No (con)fundir avaliao e classificao; No reduzir a avaliao a questes meramente tcnicas; Pensar a problemtica da avaliao a partir do paradigma da complexidade; Compreender as razes e conhecimentos que es to na base das produes dos alunos; Avaliar resultados, parciais e finais, e os proces sos de aprendizagem dos alunos; Avaliar a partir de critrios e indicadores que permitam dar coerncia s intervenes; Implementar estratgias didcticas que preten dam alcanar aprendizagens globalizadas, con textualizadas e significativas; Organizar o conhecimento como se fosse uma rede ou teia com mltiplas interseces; Considerar a avaliao como uma estratgia para uma aprendizagem altamente significativa, de forma a possibilitar a continuidade do processo de aprendizagem para alm da rea, ciclo ou n vel de ensino; Facilitar a compreenso e romper com a mecani zao, que pode bloquear ou dificultar o proces so de conhecimento. Como afirma Santos Guerra (1996) o importante potenciar as funes mais ricas da avaliao (diag nstico, compreenso, melhoria, aprendizagem, apoio) e diminuir as indesejveis (comparao, des criminao, hierarquizao).

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Notas 1. Esta abordagem j foi feita em Globalizacin, redes y transversalidad de los contenidos en el aula (Boggino, 1995). 2. Classificar os alunos para a sua promoo surge com a necessidade de seleccionar e hierarqui zar os mais aptos para cumprir determinadas fun es, requeridas pela sociedade. Uma necessidade fundada num tipo de sociedade com fins especficos e no paradigma positivista, que adquire uma impor tncia significativa a partir de concepes tecnicis tas, nas quais, de facto, a avaliao se reduz classi ficao. Esta concepo foise enraizando de forma progressiva e, com o passar do tempo, foise legiti mando, ao mesmo tempo que surgiram instrumen tos como os testes psicolgicos que, da sua parte, promoveram a iluso de que se pode alcanar medi es objectivas e superar o arbitrrio e subjectivo inerentes elaborao e correco de testes, como se faz tradicionalmente. 3. Referimonos nossa investigao Con diciones y procesos de produccin de los obstculos para el aprendizaje genuino (1999/2001). CIUNR, Argentina. 4. N.T. No sistema educativo argentino a Educa o Inicial vai dos 45 dias aos 5 anos, inclusive, sendo que este ltimo ano obrigatrio (corresponder, de

grosso modo, ao nosso ensino prescolar: infant rio e prprimrio). 5. N.T. Na Argentina, a educao primria obri gatria, com incio aos 6 anos de idade e com a dura o de 7 anos.

Referncias bibliogrficas Boggino, N. (1995). Globalizacin, redes y trans versalidad de los contenidos en el aula. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Boggino, N. (2004). El constructivismo entre al aula. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Boggino, N. & de la Vega, E. (2006). Diversidad, aprendizaje e integracin en contextos escolares. Cmo prevenir y abordar problemas escolares en el aprendizaje y en la conducta. Rosario: Homo Sapiens Ediciones Daz Barriga, A. (1991). Didctica. Aportes para una polmica. Buenos Aires: Aique. Santos Guerra, M. A. (1996). Evaluacin Educa tiva 2. Buenos Aires: Magisterio del Ro de La Plata.

Traduo de Gabriela Loureno

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