ARTEEDUCAO

A CONTRIBUIO DA PROPOSTA DE ENSINOAPRENDIZAGEM DO DESENHO DE OBSERVAO DESENVOLVIDO POR BETTY EDWARDS PARA A FORMAO DO PROFESSOR DE ARTE

Autoria: Luiz Roberto Gonalves, Acadmico do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes do Paran, Curitiba-PR Orientadora: Dra. Zeloi Aparecida Martins dos Santos

Palavras-chave:

Desenho

de

observao,

Betty

Edwards, Formao do professor de Arte.

2.

OBJETIVOS

O objetivo do trabalho de pesquisa investigar e apresentar o mtodo de ensino-aprendizagem de desenho de observao desenvolvido pela pesquisadora norte-americana Dra. Betty Edwards a um grupo de professores de arte da Faculdade de Artes do Paran FAP, relacionando o contedo do livro Desenhando com o lado direito do crebro (1984) com as teorias contemporneas de ensino de arte. A habilidade de representar o que se v atravs de

imagens utilizando lpis e papel, conhecida como desenho de observao, algo to simples de se adquirir quanto as habilidades de ler e escrever, dirigir um automvel, andar de bicicleta ou mesmo usar os recursos de um micro-computador. No mbito da educao no se trata de adquirir essa habilidade para se tornar artista profissional, nem de utilizar o desenho de observao como passatempo ou terapia ocupacional. E, muito menos, registrar as idias e a vida privada de um indivduo para que outrem analise os desenhos. Betty Edwards desenvolveu um mtodo de ensinoaprendizagem de desenho de observao que permite a qualquer estudante de qualquer disciplina aprender essa habilidade: representar o que v sua frente atravs de lpis e papel, de maneira rpida e eficaz. Seu livro Drawing on the right side of the brain (1979) foi traduzido para vrias lnguas e tornou-se best-seller1 na rea do desenho. No Brasil foi publicado em 1984, com traduo de Roberto Raposo, num contexto cultural marcado pelo final do regime militar (1964 a 1985). A busca por mudanas estava presente em todos os setores da sociedade. As diversas reas do conhecimento trabalhavam para recuperar
1 Considera-se best-seller o livro que grande xito de vendas em livraria. (Ferreira, 1988)

o dficit deixando pela ditadura. A rea da educao pode ser tomada como um exemplo na busca de mudanas: a adaptao e criao de novos conceitos, reviso e criao de teorias para tomada de novos direcionamentos. Questionando e refutando o perodo de ditadura militar, para romper definitivamente com o quadro catico que apresentava a influncia norte-americana e o tecnicismo na educao. A obra de Betty Edwards no se vincula escola tecnicista, entretanto alguns educadores associam-na a essa concepo de ensino. O enfoque da autora uma possvel explicao terico-prtica do processo do desenho de observao, partindo das pesquisas do neurocientista Dr. Roger Wolcott Sperry sobre a bilateralizao dos hemisfrios direito e esquerdo do crebro humano. E a apropriao dessa habilidade, pelos estudantes, visando sua autoexpresso. O mtodo de Betty Edwards no se caracteriza como um manual2 tcnico e sim como um mtodo3 de ensino-aprendizagem. O livro Desenhando com o lado direito do crebro foi o resultado da pesquisa da autora para obteno do titulo de doutor. Mas, as suas investigaes no se limitam a essa obra.
2 Considera-se manual um pequeno livro que contm noes essenciais acerca de uma tcnica. (Ferreira, 1988). 3 Considera-se mtodo um caminho pelo qual se atinge um objetivo. (Ferreira, 1988).

Tambm escreveu outros livros sendo que o ltimo, com o ttulo Color: a course in mastering the art of mixing colors, ainda no foi traduzido para a lngua portuguesa. Entendemos que, aps 25 anos de sua publicao, fazse necessrio realizar uma releitura do livro Desenhando com o lado direito do crebro. A prpria escola tecnicista e a nfase no uso de recursos didticos e objetivos instrumentais est sendo discutida e reinterpretada. A abordagem triangular, proposta por Barbosa (1991), evidencia a relao produzir-apreciar-contextualizar e o mtodo de Betty Edwards nos parece adequar-se a essa proposta. A teoria apresentada pela autora baseia-se nas pesquisas sobre o funcionamento e processamento de informaes do crebro humano (Springer e Deutsch, 1998) e seu valor prtico j foi aprovado, como se pode observar nos trabalhos de pesquisa de Titton que afirma que "Betty Edwards (...) proporciona s pessoas um desenvolvimento pessoal que excede as buscas de expresso por intermdio do desenho" (2000, p.120) e Carneiro que conclui: "o mais bonito ver nos olhos de cada aluno o brilho de alegria ao saber-se capaz de realizar coisas que at ento julgavam impossvel" (2000). A proposta de Betty Edwards pode ser trabalhada em um contexto interdisciplinar: a histria da influncia cultural

norte-americana sobre a cultura brasileira; com a histria da educao no Brasil e a diferena entre mtodo e manual; com a psicologia da educao, sobre a Gestalt e a bilateralizao dos hemisfrios cerebrais humanos; com a filosofia, sobre a mudana de paradigma; com a representao grfica, sobre o que os olhos vem e o que achamos que vemos, principalmente em desenho de perspectiva. Entre tantas outras. Contudo, entende-se que a falta de conhecimento a respeito da eficcia da proposta de Betty Edwards deve-se muito falta de uma abordagem e discusso da obra nos cursos de graduao para formao de professores de arte. Se o mtodo desenvolvido pela pesquisadora Betty Edwards propicia a apreenso dos cdigos artsticos e o ensino-aprendizagem em arte, por que esse mtodo continua sendo ignorado? Por que o livro Desenhando com o lado direito do crebro pouco utilizado em sala de aula, e nos cursos de formao de professores de arte? Qual o motivo de no se incluir as pesquisas de Betty Edwards nas investigaes sobre ensino e aprendizagem em arte? Apesar de ainda no haver comprovao cientfica, por parte de neurocientistas, o mtodo permite, em pouco tempo, com apenas alguns exerccios, desenvolver a habilidade do desenho de observao dos alunos, partindo do pressuposto de

que os dois hemisfrios cerebrais do ser humano processam as informaes visuais percebidas atravs do aparelho da viso, de modos diferentes. O estmulo do processamento das informaes visuais pelo hemisfrio direito seria o responsvel pela eficcia do mtodo de Betty Edwards. Justifica-se este trabalho de pesquisa porque ainda existem professores e pesquisadores do ensino de arte que desconhecem ou conhecem parcialmente a obra de Betty Edwards, sua aplicabilidade, importncia e contribuio para o ensino de arte.

3.

MTODOS

Este

trabalho

tem

carter

exploratrio

com

delineamento de levantamento de informaes. Inicialmente ser realizada a reviso bibliogrfica, tanto da obra de Betty Edwards, como de diversos tericos da educao e do ensino de arte de modo a clarificar as concepes de ensino e aprendizagem. Sero considerados os livros de Betty Edwards, tanto os originais, em ingls (1986, 1999, 2002 e 2004)4, como as quatro tradues para o portugus (1984, 2000, 2002 e
4 O primeiro livro de Betty Edwards, de 1979, saiu de catlogo nos Estados Unidos.

2003). Tambm o livro sobre desenho de observao de Philip Hallawell (1999) que prope um curso de desenho a partir do livro Desenhando com o lado direito do crebro e dissertaes e artigos sobre o ensino-aprendizagem do desenho de observao publicados pela Associao Nacional de

Pesquisadores em Artes Plsticas ANPAP, e nas diversas Universidades brasileiras, nos ltimos anos. Sero tambm consideradas as publicaes dos tericos da educao e da pesquisa: Silvio Zamboni (1998), Ana Mae Barbosa (1991 e 2002), Fayga Ostrower (1987) e Fernando Hernandez (2000). Sero aplicados alguns exerccios propostos por Betty Edwards para um grupo de professores de ensino de arte da Faculdade de Artes do Paran FAP, por meio da organizao de uma oficina. Sero apresentadas as caractersticas principais das cinco obras de Betty Edwards e proposto a discusso e a anlise do mtodo de ensino aprendizagem de desenho de observao proposto pela autora sob a ptica das teorias contemporneas de ensino de arte. A coleta de dados ser efetuada por questionrios iniciais e finais, que devero ser elaborados antecipadamente seguindo metodologia apropriada, pela coleta dos desenhos realizados pelos participantes na oficina, pela gravao de depoimentos dos participantes e transcrio dos dados para

texto escrito e pela gravao de imagens da aplicao do mtodo na oficina proposta. A anlise dos dados ter carter qualitativo. Sero analisados os questionrios, os desenhos e os depoimentos dos participantes da oficina buscando correlaes, comparaes e distines obtendo, assim, informaes para a formulao da concluso final. 4. RESULTADOS PARCIAIS

No trabalho de pesquisa realizado para o Programa Institucional de Iniciao Cientfica (2007/2008) foram realizadas leituras sistematizadas dos quatro livros de Betty Edwards traduzidos para o portugus, alm de autores contemporneos que tratam de assuntos correlatos como Gardner (1999) e Springer e Deutsch (1998), e levantadas as questes que envolvem a habilidade do desenho de observao e sua relao com o processamento de informaes pelo hemisfrio direito do crebro humano. O levantamento a respeito do assunto apontou uma quantidade significativa de pesquisas e de artigos publicados em diversas instituies brasileiras de ensino superior: Universidade Federal do Paran UFPR, Pontifcia

Universidade Catlica de Campinas, Pontifcia Universidade

Catlica do Rio Grande do Sul e Universidade Estadual Paulista UNESP e por diversos pesquisadores da arteeducao: DORFMAN, CARNEIRO, ANDRADE, GARCIACAIRASCO, RIGHETTO e TITTON. Hallawell diz que a primeira coisa que o motivou a escrever seu livro A mo livre (1999) foi o desejo de valorizar o desenho e resgat-lo de um emaranhado de noes equivocadas. Ele diz ter percebido que havia uma crescente tendncia de confundir o academicismo com o exerccio do desenho de observao e o desenho realista. Afirma ainda que "esta confuso fez com que se estabelecesse o conceito de que o desenho de observao inibe a criatividade (1999, p. 09). O livro de Hallawell utiliza como base os exerccios propostos por Betty Edwards assim como Harary e Weintraub utilizam em seu livro Aprendizado com o lado direito do crebro em 30 dias (1993) um desses exerccios mais famosos: o desenho com a referncia virada de cabea para baixo. Este exerccio, que serviu de base para a tese de doutorado de Betty Edwards j vinha sendo proposto pelo professor de design Jay Doblin, em 1956, mas, como afirma o artista e professor Maurcio Porto, no prefcio da primeira traduo brasileira, "o grande mrito da Dra. Betty Edwards ter dado um fundamento cientfico a todo esse conhecimento intuitivo" (Edwards, 1984,

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p.7) Autores americanos como Tony Schwartz (1995) e Daniel Pink (2007), incluram em seus livros suas experincias pessoais fazendo os exerccios de Betty Edwards e associando a autora a uma nova era. Pink explica que, graas Betty Edwards, as pesquisas pioneiras de Sperry foram difundidas para vrios pases e prev que, no futuro, as mentes criativas tero mais chances de trabalho. De acordo com o artigo de Righetto (2001), o mtodo de Betty Edwards est sendo utilizado na disciplina Desenho A do curso de Engenharia Civil da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUC, visando uma nova filosofia no ensino de desenho. Esta utilizao, conforme os dados estatsticos apresentados diminuiu o ndice de desistentes da disciplina. Titton, em sua dissertao de mestrado, em 2000, fez uma pertinente associao entre as idias expostas por Betty Edwards com a teoria filosfica de Merleau-Ponty alm de verificar o resultado da aplicao dos exerccios com alunos da escola de arte Pro-Criar. O livro Desenhando com o lado direito do crebro referenciado em pesquisas e trabalhos de autores respeitveis como Gardner (1999).

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O trabalho de pesquisa revelou que, o mtodo de Betty Edwards associado, pelo senso comum, neurocincia, psicologia, tcnica e auto-ajuda. E, realmente, sua aplicao nessas reas pertinente. Porm, verificamos em estudos preliminares a respeito do mtodo, que na rea da educao que Betty Edwards tem desenvolvido toda a sua pesquisa. Portanto, nessa rea que pretendemos desenvolver nossas investigaes. Partindo dessa constatao, optou-se, nesta pesquisa, por apresentar o mtodo de ensino-aprendizagem de desenho de observao proposto pela autora e aplicar alguns exerccios do livro Desenhando com o lado direito do crebro, com um grupo de professores de arte da Faculdade de Artes do Paran FAP visando obter um material de anlise significativo acerca do mtodo e dos resultados da aplicao dos exerccios do mtodo em questo.

5.

CONCLUSO PARCIAL

H evidncia de que a falta de conhecimento a respeito do contedo do livro Desenhando com o lado direito do crebro, por parte de alguns professores de arte, no contexto

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brasileiro, est associada falta de oportunidade de conhec-lo durante sua formao acadmica. Os resultados da aplicao dos exerccios com o grupo de professores de arte, alm de seus depoimentos, permitiro um levantamento de dados significativo para uma melhor compreenso do porqu do livro Desenhando com o lado direito do crebro permanece desconhecido para alguns professores de arte.

6.

REFERNCIAS

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aprendizagem.

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A Ordem do olhar: percepes claras e confusas

Autoria: Angelo Jos Sangiovanni, Faculdade de Artes do Paran, Curitiba-PR.

1- Objetivos:

O objetivo principal do trabalho , por um lado, analisar a mudana que ocorreu na percepo a partir da ruptura que a filosofia recm criada por Plato, imps a educao grega. Plato separou e baniu da objetividade do conhecimento qualquer percepo que trate da subjetividade e emoes. Por outro lado, apontamos a soluo proposta por Kant para dar conta da subjetividade das percepes estticas por meio da comunicabilidade entre os emissores dos juzos.

2- Mtodos e Resultados

Nos primrdios da Grcia antiga o conhecimento era obtido pela tradio oral. A poesia e a epopia eram os meios orais de transmisso da tradio. A ordem do mundo era estabelecida na relao de culto. A tragdia apresentada no espao da polis grega possibilitava ao cidado grego se ver

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refletido. A obra dipo Rei de Sfocles no era uma fico, dipo no era somente um personagem, era a prpria essncia da condio Grega. O mundo era percebido pela ao de seus heris. A tradio oral de conhecimento atacada por Plato principalmente no livro X da Repblica. Para Plato fundamental excluir da cidade a poesia de carter mimtico, pois destri a inteligncia dos ouvintes. No livro VII da Repblica Plato apresenta a alegoria da caverna, bem conhecida na pedagogia. Plato supe que desde o nascimento seres so aprisionados dentro de uma caverna, com o rosto voltado para o fundo, no qual so projetadas sombras dos objetos ou seres que passam do lado de fora. A realidade para os prisioneiros so as sombras, as cpias da realidade exterior. A alegoria ilustra o ponto central da teoria do conhecimento de Plato: que para atingirmos o mundo cognoscvel necessrio fazer um grande esforo para voltar nossa alma em direo do que justo e belo. A correta direo do olhar neste caso impe romper as correntes e voltar a cabea e o pescoo para a entrada da caverna. O conhecimento para Plato encontra-se em um mundo superior afastado da confuso das percepes mutveis dos sentidos. Plato inaugura a crena na verdade justificada

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por argumentos da razo, o dialogo substitui o mito. A filosofia e a cincia surgem com Plato para evitar o mal entendido. A verdade para o velho filsofo, no est separada de um agir correto: o ser deve direcionar o olhar em direo ao justo e ao belo. Mas, o que devemos evitar para olharmos

corretamente? A subjetividade. Os sentimentos so os descaminhos, afastam do caminho da verdade. Retomando a crtica de Plato poesia encontramos o pilar da distino entre o conhecimento que claro, luz, inteligvel por um lado, e a ignorncia que escura, confusa, sombras. Podemos criticar a concepo ontolgica de Plato onde o verdadeiro confunde-se com o que a essncia. Todavia, a recusa desta concepo no evita a distino surgida entre um tipo de percepo clara e outro tipo que confusa e deve, por isso, ser banida do cognoscvel. A crtica que Plato fez em relao poesia parte do pressuposto tico que os poetas faltam com a verdade ao falarem de coisas que no sabem. Felizmente, ou infelizmente, de tempos em tempos necessrio discutir com os primeiros representantes do conhecimento ocidental, neste caso Plato. A discusso

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reaparece porque em algum aspecto eles ainda causam incmodos. A crtica que Plato fez em relao poesia parte do pressuposto tico que os poetas faltam com a verdade ao falarem de coisas que no sabem. Kant na Crtica da razo Pura pretende encontrar os limites do conhecimento humano. O espao e o tempo so condies necessrias para o conhecimento de um objeto. No possvel para Kant determinarmos um objeto se no tivermos previamente o espao. O senso comum poderia afirmar que ao retirarmos um copo de cima de uma mesa encontramos o espao, seria pela ausncia do objeto que obteramos o espao. Deste modo, temos o espao como palco de nossas percepes e ao determinarmos um objeto temos claro o que o distingue dos outros. Por exemplo, em uma sala repleta de cadeiras e mesas fcil distinguir as mesas das cadeiras. Kant afirmaria que neste mltiplo de percepes temos o conceito da mesa que distingue e objetiva o objeto mesa. uma percepo clara, pois temos o conceito e a intuio do objeto. Os juzos lgicos do conhecimento so determinados, claros Todavia, o problema de determinar um juzo ou julgamento que no se submete aos moldes tradicionais lgicos do conhecimento reconhecido por Kant. Na Crtica

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do Juzo Kant pretende resolver o problema dos juzos que no se submetem as regras lgicas tradicionais, a saber, os estticos:

Para distinguir se algo belo ou no, referimos a representao, no pelo entendimento do objeto, para o conhecimento, mas pela imaginao (talvez vinculada com o entendimento) ao sujeito e ao sentimento de prazer ou desprazer. O juzo de- gosto no , pois, um juzo de conhecimento, portanto no lgico, mas esttico, pelo que se entende aquele cujo fundamento-de-determinao no pode ser outro do que subjetivo. (KANT p. 209. 1984)

Para Kant o julgamento esttico subjetivo e reflexivo, pois trata do sentimento do sujeito que faz o juzo. O olhar do sujeito nico, mas no a pretenso de comunicar este olhar quando suponho esta capacidade nos outros.

Consideraes Parciais: Dois plos antagnicos na tradio filosfica so referencia a discusso sobre a clareza das percepes

estticas. Plato no sculo IV AC, notou a falta de objetividade nos julgamentos que tinham como contedo os sentimentos, e

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por isso, os achou perigosos ao serem tomados como conhecimento. O olhar poderia ser desviado do caminho da verdade e ser confundido por mmesis, simulacros, da realidade. Kant admite que seja possvel universalizar a capacidade de percebemos subjetivamente sensaes iniciando a esttica como uma cincia que pretende classificar as

proposies subjetivas em relao ao sentimento de prazer e desprazer. A questo da obscuridade das percepes relativas aos sentimentos continua. Alguns autores apontam necessidade de uma justificao que vai alm do esttico, e procuram uma instncia exterior como a tica para tornar justificvel o fenmeno esttico.

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REFERNCIAS:

HAVELOCK , E. Prefcio a Plato. Campinas: Papirus, 1996.

JAEGER, W. PAIDIA: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 1995. KANT, I. Textos selecionados. 2.ed. So Paulo: Abril Cultural, 1984.

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ROSENFIELD, D. et al. tica e Esttica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar 2001.

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A PRESENA DE CONTEDOS DE ARTE NOS COMPNDIOS OU MANUAIS DE FORMAO DE PROFESSORES ADOTADOS NO ESTADO DO PARAN NO PERODO DE 1834 A 1900.

Autoria: Daniele Cristina Mendes - Faculdade de Artes do Paran, Curitiba - PR. Co-autora: Marlete dos Anjos Silva SchaffrathOrientadora

Apresentao

A pesquisa investiga os processos de formao de docentes no Estado do Paran, bem como os elementos do ensino de artes nos primrdios desta formao, fatores estes importantes para a ampliao dos conhecimentos e aprimoramento da formao do acadmico de licenciatura. Este projeto se vincula linha de pesquisa Educao e Historiografia do Grupo de Pesquisa Fap/CNPq Artes e Interdisciplinaridade. Nossa

inteno aqui investigar alguns aspectos do processo

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da formao docente no Paran (1834 - 1900) no que se refere aos contedos de Artes contidos nos Manuais ou Compndios utilizados por professores paranaenses no perodo em questo. Essa pesquisa constitui pelo levantamento e anlise fontes tanto documentais quanto bibliogrficas, com a inteno de revelar aspectos do conhecimento cultural e histrico da formao docente paranaense para o ensino das Artes e a educao em geral. Julgamos importante a pesquisa de iniciao cientfica para os acadmicos de cursos de graduao por que ela pode subsidiar o trabalho de desvendamento cientfico da realidade, na medida em que as anlises e reflexes nos ajudam a compreend-la. Discutir aspectos da formao cultural brasileira pelo estudo da histria da educao e do ensino de arte nas escolas um modo de estabelecer significados para a

compreenso do estado da arte da educao artstica no Brasil, o que para os cursos de licenciatura em artes de fundamental importncia. Alguns estudos realizados at o momento apontam o seguinte: a Instruo brasileira ganha incentivo aps a vinda da famlia Real portuguesa para o

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Brasil em 1808, de acordo com Aranha (1996). At este perodo, os professores no tinham apoio pedaggico para subsidiar seus trabalhos no magistrio. Eles ensinavam basicamente o que aprendiam com seus mestres, segundo Tanuri (1969). A partir de 1869, os compndios ou manuais de pedagogia comearam a ser trazidos da Europa a fim de preparar os professores para o exerccio de suas funes. Segunda Schaffrath (1999) estes compndios traziam contedos diversificados. Tais contedos variavam de conhecimento geral das cincias formao moral para os alunos. Com isso o objetivo do projeto se encaminhara em investigar a presena de contedos de arte nos compndios e manuais de formao de professores adotados no Estado do Paran no perodo de 1834 a 1900. Pretendemos primeiramente levantar dados sobre a utilizao dos compndios adotados no Estado do Paran no perodo de 1834 a 1900. E a partir da investigar a presena de contedos relacionados s artes nestes compndios, e ainda analisar o teor dos contedos de arte presentes nos compndios adotados.

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Mtodos A pesquisa est sendo baseada no levantamento e catalogao de fontes primrias e secundrias do perodo compreendido entre os anos de 1834 e 1900. Os dados levantados sero analisados a partir de

referenciais tericos e bibliogrficos previamente selecionados pelo professor orientador. Aps a anlise destes dados ser elaborado um texto expondo os conhecimentos revelados pela pesquisa e, por fim, ser feita a socializao destes conhecimentos atravs de publicaes. O material de pesquisa ser buscado no acervo das Bibliotecas das Universidades Federais de Santa Catarina e do Paran, biblioteca da Faculdade de Artes do Paran e Arquivo Pblico do Estado do Paran. Este material compreende os documentos oficiais da Instruo Publica da Provncia Paranaense, como os relatrios dos Presidentes da Provncia, os documentos oficiais e os manuais adotados aqui, alm da literatura especfica sobre este tema.

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Resultados O perodo regencial no Brasil foi um dos mais agitados da histria poltica do pas. Perodo este marcado por confrontos relativos a territrios, organizao da sociedade e do Estado, tambm por uma serie de rebelies regionais. Lembrando que o Brasil antes de se tornar independente e entrar nesse perodo regencial, recebeu em 1808 a corte portuguesa, ou seja, sua metrpole. A corte trouxe consigo novos padres culturais: a biblioteca real, o primeiro jornal, utenslios, roupas, modo de se vestir, falar e comer, alm de mudana no perfil poltico e econmico. No final do sculo XIX, a sociedade brasileira vive um perodo de transformao em diversos mbitos. Na economia, por exemplo, o Brasil tem como base o caf que contribuiu para a soluo da crise econmica e para o desenvolvimento dos setores urbanos, como indstria e as ferrovias, o latifndio, a monocultura e a mo de obra escrava, essas que foram sendo substitudas pelos imigrantes, tambm se destacam. J na sociedade ocorria uma diviso de setores de classes. A primeira era composta pelos homens brancos, pertencentes s boas

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famlias, a segunda era o povo, que inclua brancos, mestios e negros libertos. E o terceiro setor social era o das camadas mdias urbanas, integrado por profissionais mais qualificados e que viviam do rendimento do seu trabalho. Assim o Brasil do sculo XIX foi

conquistando uma nova identidade, a modernizao nessa poca foi intensa. Centenas de indstrias, alguns bancos, companhias de seguros, navegao, transporte urbano (antigas carruagens foram substitudas pelos bondes puxados a burros) e de gs (MOTA, 1998). No que se refere educao e mais especificamente formao de professores, Heloisa VILELLA (1992) argumenta que a Escola Normal pblica e laica se prolifera na Europa no sculo XIX, mas a idia, ou seja, seu nascimento ocorre durante a Revoluo Industrial. Foi a primeira instituio

especializada em formar o professor, seu objetivo inicial era instruir o povo. Esse objetivo tratava-se de derrubar o

monoplio que a Igreja tinha sobre todo o sistema de educao. Quem contribuiu para o nascimento dessa instituio que trabalharia com a formao dos professores leigos foi o movimento humanista, o

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pensamento iluminista e a organizao dos modernos sistemas estatais de ensino. Porm a Escola Normal no teve uma longa existncia, diz Villela, por causa do perodo conturbado que a sociedade vivia na poca ocorreu sua extino, que acabou no inicio do sculo XIX, pelo fato da escola ser vista como uma instituio capaz de garantir a unidade nacional, por ter como ferramenta a transmisso de contedos e os valores culturais e morais, prometendo assim a formao do cidado a e dos futuros dirigentes do Estado. A autora destaca ainda, como esse modelo da Escola Normal europia influenciou no Brasil e como fcil identificar a histria do Brasil como um reflexo da histria europia na educao. Foi na provncia do Rio de Janeiro em 1834 aps o Ato Adicional, que o partido conservador representado por Joaquim Jos Rodrigues Torres, teve a idia de organizar uma Escola Normal onde formariam os professores da Provncia. Percebemos ento, como e com quais

objetivos foram criadas as escolas normais. Mas o que precisava como requisito, para ingressar nessas escolas?

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Que conhecimentos eram passados para ocorrer a formao do professor no perodo regencial? Vilella (1992) responde essas inquietaes colocando um documento criado pela Escola Normal de Niteri. O documento exigiu boas condies morais do indivduo do que a prpria formao intelectual. Constava o seguinte no documento: o

indivduo deveria ser cidado brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigerao e saber ler e escrever. A boa morigerao descrita no documento, quer dizer que o indivduo ser avaliado pela sua moral, bons costumes, boa educao. Isso porque o governo no pretendia oferecer ao futuro professor da escola primaria uma formao aprofundada em contedos mais sim uma formao moral e religiosa, pois os dirigentes da provncia estavam preocupados em ordenar, controlar e disciplinar do que instruir. Assim eles usavam o mtodo lancasteriano, tendo a garantia que a ordem e a vigilncia ocorreriam. Com esses requisitos a autora mostra quem eram os candidatos excludos na Escola Normal. Os escravos, no eram considerados pessoas; os homens livres e pobres, pois no tinham direito a voto; os negros

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e as mulheres, no caso das mulheres a seleo no era to rigorosa. A primeira Escola Normal recebeu mulheres como alunas, mas elas teriam que ter basicamente o domnio das prendas domesticas e dos ensinamentos religiosos. Recordando que essa

classificao de indivduos para serem futuros professores era feita com o objetivo de formar docentes como um agente disseminador de uma mentalidade moralizante do que um difusor de conhecimentos, pois na educao e na poltica em geral o que deve se legitimar a supremacia do partido conservador da provncia. No artigo de Claudia Maria ALVES (1992), encontramos tambm os requisitos para ingressar na Escola Normal, e como era feita a formao do docente de instruo primaria. A formao docente, que alm de ter uma classificao, o docente se formaria para exercer um papel domesticador, freiando os instintos e estabelecendo o domnio de valores superiores. Sua formao se baseava em estudar a gramtica da lngua nacional; aritmtica; lgebra e geometria elementar; o catecismo; a religio do Estado e didtica; o Francs, a msica e o canto. O futuro professor recebia contedos e

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valores voltados a moral e a religio, que se fortalece a unidade social. O sculo XIX no Brasil, com suas mudanas no quadro poltico, econmico e social, a escola era vista como uma ferramenta que podia moldar os indivduos para eles se adaptarem e encaixarem nesse sistema. Por isso a necessidade de formar professores comea a ser encarada de forma delicada, pois so esses que iram moldar o indivduo para o Estado. Logo ganha mais ateno as Escolas Normais, sendo essas vistas neste sculo como uma ao mais eficiente. Na provncia de So Paulo o modelo da Escola Normal, no foi diferente da provncia do Rio de Janeiro que teve a primeira Escola Normal de Niteri. A alem Ina Von Binzer, que viveu no Brasil entre 1881 e 1883, conta em uma carta para uma amiga na Europa sua opinio sobre a cultura brasileira da poca.

S. Paulo, 5 de abril de 1882. Minha Gente do corao. verdade mesmo: So Paulo o melhor lugar do Brasil para educadoras, tanto a capital, como toda a provncia, porque os moos da nova gerao namoram

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a cincia e do-se ares de erudio e de filosofia. Somos uma cidade universitria! Mas no pense em Bonn ou Heigelberg, pois a academia daqui no seno uma Faculdade de Direito. No interior da provncia h um seminrio onde se preparam padres (esqueci o nome do lugar), aqui formam-se advogados e no Rio de Janeiro os discpulos de Esculpio, os doutores par excelence`. Os brasileiros do timos advogados, podendo dessa forma aproveitar seu talento

declamatrio. Do a vida por falar, mesmo quando para no dizer nada. Com a eloqncia que esbanjam num nico discurso, poder-se-iam compor facilmente dez em nossa terra; embora no possuam verdadeira eloqncia nem marcada personalidade, falando todos com a mesma cadncia tradicional usada em toda e qualquer circunstancia. Tudo exterior, tudo gesticulao e meia cultura. O fraseado pomposo, a eloqncia enftica j so por si falsos e teatrais; mas se voc tirar a prova real, se indagar sobre qualquer assunto , no se revelam capazes de fornecerem a informao desejada. H pessoas na alta direo do Partido Republicano que no conhecem a histria nem a constituio do pas nem muito menos as das outras

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naes. H outros que se dizem partidrios do sistema filosfico do espiritual Comte, mais no compreendem os seus mais elementares ensinamentos. Alguns do opinio sobre lnguas estrangeiras, mas no sabem explicar nenhuma regra da sua prpria. Querem possuir sem demora todas as novidades no terreno da tcnica, mas os engenheiros para a montagem vm da Europa, quando estes se retiram, se por acaso se parte umas das peas das maquinas, nenhum nacional sabe consert-las... (BINZER, 1956, p.388 )

A carta da alem sobre a cultura brasileira na poca regencial entra de acordo com o artigo Modernidade Pedaggica e Modelos de Formao Docente de Marta Maria Chagas de Carvalho (2000). O artigo trata da deficincia existente no modelo pedaggico, gerando uma banalizao na escola do Brasil. Essa deficincia existe desde o sculo XIX e para falar dela Carvalho (2000) utiliza a escola paulista. Logo proclamada a Republica, os governantes do estado de So Paulo, representantes do setor oligrquico modernizador, investem na organizao de um sistema de ensino modelar. Esse sistema, Escola

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Modelo anexa Escola Normal, entendido como a arte de ensinar da pedagogia moderna, que se baseava em ver e imitar o docente. A Escola Nova paulistana, com modernos materiais escolares importados e um prdio apropriado, aderiu esse sistema cuja funo era a criao de bons moldes de ensino. Nela, os futuros mestres podiam aprender a arte de ensinar, aprender na visibilidade e na imitabilidade, ver como as crianas eram manejadas e instrudas e imitar. O diretor da Escola Normal, Gabriel Prestes, em 1896 relata sobre as praticas de sala de aula que se organiza e se dispem: crena na eficincia dos processos de ensino intuitivo; concepo acerca da natureza infantil formuladas nos marcos de uma psicologia das faculdades mentais; a pedagogia moderna ,ou seja, a arte de ensinar como corpus de saberes e de instrumentos metodolgicos capazes de viabilizar as escolas de massas e simultaneamente o ensino em classes numerosas e como base dessas praticas os exerccios escolares que contribuem na estrutura do ensino. Esses exerccios tem como funo: estabelecer uma rotina escolar; organizar o tempo como horrio;

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estabelecer uma disciplina de estudos e de currculo; adquirem um perfil das classes de alunos e sua maior funo, instruir e desenvolver as faculdades mentais da criana. Essas prticas fazem parte das Escolas Modelos, anexas s Escolas Normais, no sculo XIX. Os exerccios escolares, assim como a arte de ensinar, estruturam-se como caixas de utenslios para o uso de professores. Maria diz tambm, que as praticas que se formalizam nos usos desses materiais guardam forte relao com uma pedagogia em que tal arte prescrita como boa imitao de um modelo. No mbito dessa pedagogia, ensinar a ensinar fornecer esses modelos, seja na forma de roteiros de lies, seja na forma de ver e imitar.

Resultados Parciais: Essa dimenso Histrica da educao leva a pensar na formao do professor assim como os contedos que ele trabalha na escola intencional, ou seja, seu objetivo moldar o indivduo a partir de determinados valores sociais. Ainda que no tenhamos nos aproximado diretamente dos currculos das escolas

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de formao de professores e precisamente, do contedos de Artes contido neles, o trabalho ate aqui tem sido importante para a compreenso da estrutura educacional brasileira no Sculo XIX e sobretudo, para a compreenso dos determinantes do tipo de professor que era interessante formar para educar o povo brasileiro

Referncias bibliogrficas ARANHA, M. L. A. Histria da Educao. 2 ed. So Paulo: Moderna, 1996. MOTA, M.B. Histria das Cavernas ao terceiro Milnio. 2 ed.So Paulo: Moderna, 1998. CARVALHO, M. M. C. Modernidade

Pedaggica e Modelos de Formao Docente, 2000, So Paulo: Perspectiva, pg. 111 120. NUNES, Clarice. (Orgs.). O passado sempre presente. Helosa Vilela, Claudia Maria Costa Alvez, Armando Martins de Barros. Questes da nossa poca: v.4. Ed Cortez. So Paulo. 1992 SCHAFFRATH, M. A. S. A Escola Normal Catharinense de 1892: Profisso e ornamento.

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Florianpolis: 1999. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de santa Catarina, 1999. TANURI, L.M. Contribuio para o estudo da Escola Normal no Brasil. So Paulo: CRPE, n. 13, 1970.

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COMPNDIOS DE PEDAGOGIA: MODELOS PARA A FORMAO DE PROFESSORES NO PARAN (1834 - 1900)

Autoria: Leonardo Moita Bertoletti, Faculdade de Artes do Paran, Curitiba-PR Co-autoria: Marlete dos Anjos Silva Schaffrath

Apresentao Este projeto est ligado linha de pesquisa Educao e Historiografia do Grupo de Pesquisa Fap/CNPq Artes e Interdisciplinaridade, grupo de pesquisa ao qual a orientadora do projeto pertence. Nossa inteno aqui investigar alguns aspectos do processo da formao docente no Paran (1834 - 1900) a fim de buscar um melhor entendimento do percurso histrico de formao docente no Brasil e no Paran, alm da socializao do registro da historiografia da poca com a comunidade acadmica. A viabilidade metodolgica da pesquisa que se pretende se far pelas fontes de pesquisa tanto documentais quanto

bibliogrficas, no intuito de compor um corpo terico de

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fatos e anlises que dem conta de revelar aspectos do conhecimento cultural e histrico da formao docente paranaense. A escolha do perodo histrico se deve ao fato de que, em 1834, o Imprio Brasileiro delegou a cada Provncia que cuidasse da sua instruo pblica, ou seja, a partir desta data cada Provncia estabeleceu os critrios e os manuais adotados para reger seu sistema de ensino, de acordo com Schaffrath (1999). E o ano de 1900, como marco final, se deve a proximidade com a Proclamao da Repblica, cujos Estados Federados passaram a organizar seus sistemas de ensino a partir de poder central, mas ainda guardavam aspectos culturais do Imprio.

Objetivos O objetivo central deste trabalho de pesquisa de investigar a adoo de compndios de pedagogia como modelos para a formao docente no Paran no perodo de 1834 a 1900. A partir da, pretende-se levantar dados sobre os mesmos e tambm escrever e analisar seus contedos propostos.

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Mtodos e Resultados A partir do levantamento de fontes, da leitura e anlise de textos que tratam deste tema, nosso trabalho pode oferecer algumas reflexes acerca do objeto de estudo, conforme segue. O trabalho de pesquisa realizado at aqui revelou que no Sculo XIX se consolidava o poder burgus na Europa e isto influenciou o pensamento pedaggico que passou a considerar novas propostas educacionais e de acesso s escolas, de acordo com Cunha (1979). No Brasil, a partir da instalao da Corte Portuguesa em 1808, nossa sociedade colonial foi palco de muitas mudanas, mas ainda no havia um projeto pedaggico para a educao brasileira, segundo Aranha (1996). At este momento, no havia circulao de material de apoio aos poucos professores que

ministravam aulas nas Provncias. Os professores adquiriam conhecimentos nas prprias escolas onde estudavam as primeiras letras, ou seja, reproduziam seu mestre, conforme descreve Tanuri (1969). Somente a partir 1869, os manuais ou compndios de pedagogia

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que j circulavam na Europa comearam a ser adotados pela instruo pblica brasileira. E as Provncias que desde 1834 j cuidavam de seus sistemas de ensino, se interessaram em adotar estes Manuais j que no tinham uma escola especfica para formar professores. E exatamente neste momento histrico que vamos centralizar nossos estudos. Que compndios foram trazidos para o Brasil, quem so os autores, quais foram os adotados no Paran e que projetos de formao docente e educao pblica eles encerravam em seus contedos. Para Valdemarin (2000), os manuais que circulavam aqui, embora diferentes entre si, estavam todos vinculados ao projeto modernizador da sociedade do Sculo XIX. Segundo a autora, muito embora cada uma deles apresentasse uma viso distinta do que fosse o progresso, ambos estavam vinculados ao mesmo projeto de sociedade burguesa e do modo de produo capitalista. Marta Carvalho (2001) aborda a questo da produo, circulao e utilizao de modelos

pedaggicos no Brasil e na Frana a partir e meados do

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sculo XIX. Neste trabalho, a autora destaca que nos manuais impressos que circulavam era patente o deslocamento dos contedos relacionados aos saberes necessrios prtica de professores, para contedos de carter disciplinador e moralizante. A autora aponta o perfil generalista de uma formao que pretendia dar ao professor meios e mtodos para forjar nos alunos o esprito cientificista que movia as sociedades daquele perodo histrico. A autora estudando os manuais de pedagogia defende que eles organizavam um discurso pedaggico que encerrava em si as ferramentas para a organizao da escola nos moldes da Pedagogia Moderna que pretendia, dentre outras, afirmar a educao como cincia. Os processos educativos prescritos, as

concepes acerca da Psicologia infantil (mais voltada para as faculdades mentais), os instrumentos didticos selecionados e toda a rotina de organizao da escola e da sala de aula, sob a forma de material impresso constroem o arcabouo de uma engenharia escolar traada nos Manuais de Pedagogia adotados pelas escolas para uso de professores.

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Carlota Boto (1998) analisando a cultura escolar em Portugal (182-1850) descreve a influncia do pensamento intelectual que concebia a educao escolar, e, sobretudo a escola primria, como vetor de sociabilidade seguindo padres iluministas, que

sustentavam o iderio da escola pblica, laica e universal. Segundo a autora, se entre os anos de 1820 e 1850 as discusses sobre o papel social da escola, como produtora de novos padres de sociabilidade era predominante na sociedade portuguesa; foi a partir de 1850 que as questes do mtodo comearam a fazer parte do itinerrio dos processos de formao docente. Entre 1850 e 1870 nota-se neste pas a proliferao de materiais didticos, favorecendo questes

metodolgicas e ao mesmo tempo indicando que a escola no estaria dando conta do ensino de habilidades elementares como a leitura, a escrita e o clculo, conhecimentos bsicos, delimitados para o mbito da escola primria. A autora destaca ainda que a partir de 1870 intensificaram-se os debates em torno do estabelecimento da Pedagogia como uma cincia da educao baseados no pensamento positivista. Agora

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as

questes

trazidas

pela

Pedagogia,

como

desenvolvimento infantil, eram analisadas sob o ponto de vista cientfico. Ainda mais que em meados de 1870 o aprimoramento de tcnicas tipogrficas e o

incremento dos meios de transporte faziam circular por toda a Europa os escritos cientficos de todas as reas. De acordo com Carvalho, no final do sc. XIX, nestes estavam presentes convices a respeito das faculdades da alma, tanto quanto a metodologia do ensino objetivo, caracterizando outro tipo de

organizao do corpus dos saberes pedaggicos, herana do pensamento cientificista da poca. Esse civismo partilhado, essa preocupao moral e poltica, aliada formao filosfica dos professores e insero da disciplina nos padres do ensino universitrio francs, conferiu pedagogia ministrada um altssimo grau de generalidade5.

Os manuais de autoria de Gabriel Compayr tiveram larga circulao no Brasil, propondo-se como modelo

NUNES, Clarice. O passado sempre presente. So Paulo: Cortez, 1992.

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de articulao discursiva dos saberes pedaggicos, por dcadas a fio.(Carvalho, 2006 p.05)

Compreender a construo histrica e social destes manuais, identificando o perfil generalista de uma formao docente que pretendia forjar nos alunos o esprito da poca, certamente nos faz entender melhor a situao em que vieram para o Brasil. Juntamente com estes manuais vieram, implcita e/ou explicitamente disputas polticas e religiosas, filosofias acerca do homem e do mundo, revolues pessoais, vontades e desejos de uma Europa pos revoluo francesa e pos revoluo industrial, para um Brasil rural que acabava de conquistar a maioridade. Desde modo a

obrigatoriedade de uma organizao interna em todos os seus setores: poltico, econmico e o objeto de nosso estudo, educacional. Neste campo a elite dirigente importa o modelo de educao europeu. Assim o Brasil visto como um espelho de m qualidade refletindo uma imagem distorcida do original.6 Com isto compreendemos que o modelo adotado no era
6

Idem 1.

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adequado a realidade da poca, que vivia numa conturbao poltica. Liberais e Conservadores

disputavam na provncia carioca a administrao, que coube aos conservadores em primeiro momento logo aps o ato adicional em 1834 que concedia autonomia administrativa s provncias, de acordo com Nunes.

A supremacia deste grupo se explica por vrios fatores, dentre eles o fato de que muitos de seus integrantes se originavam das principais famlias produtoras de caf, principal produto de exportao da poca e graas ao qual o pas comeava a se levantar da grave crise financeira que vinha atravessando. (NUNES, 1992 p.25)

Neste mbito de ampliar e garantir a hegemonia do ideal conservador, nasce a necessidade da criao de um espao para a transmisso dessa ideologia e num segundo momento a sua difuso, garantindo a sua perpetuao, fazendo a identificao dos objetivos do partido com cada individuo. Surge, ento paralelamente, a necessidade de formar o professor como um agente

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capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que desejavam difundir, de acordo com Nunes (1992), porm, que no fugisse a ordem e a conservasse como tal. Para a formao do professor na Escola Normal, de acordo com a lei de criao da mesma, o individuo deveria ter boa morigerao, no que se refere a moral, ou seja, na poca, homem branco maior de dezoito anos. Negros e mulheres no pertenciam a esta classificao. O marqus de Caravelas esclarece a medida: as meninas no tm desenvolvimento de raciocnio to grande como os meninos.7 A preocupao com a moral dava-se pelo perodo conturbado que se vivia. evidente que ligada ao aspecto moral houvesse subjacente preocupao com a posio ideolgica dos futuros professores (Nunes). Certamente o motivo para utilizao do mtodo lancasteriano que agradava em seus ideais polticos boa parte do grupo conservador. O mtodo pode assim ser entendido:
NUNES, Clarice. O passado sempre presente. So Paulo: Cortez, 1992 Annaes do Senado Federal, 1827, vol II, sesso de 30 de agosto de 1827 (pp.270-280), p 278.
7

51

(...) Lancaster amparou seu mtodo no ensino oral, no uso refinado e constante da repetio e, principalmente, na memorizao, porque acreditava que esta inibia a preguia, a ociosidade, e aumentava o desejo pela quietude. Em face desta opo metodolgica ele no esperava que os alunos tivessem originalidade ou elucubrao intelectual na atividade pedaggica mas disciplinarizao mental e fsica. Em Lancaster, o principal encargo do monitor no estava na tarefa de ensinar ou de corrigir os erros, mas sim na de coordenar para que os alunos se corrigissem entre si (...).8

Concluses parciais Com o trabalho realizado at o presente momento podemos fazer algumas consideraes sobre os Manuais e sua importncia para a formao do

NEVES, Ftima Maria. Departamento de Fundamentos da Educao da UEM/PR Disponvel em:<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario /verb_c_metodo_lancaster.htm> Acesso em:10 maio. 2009.

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professor brasileiro. Os materiais impressos que circularam no Brasil no Sculo XIX, via de regra, ofereciam este tipo de aporte de conhecimentos para professar o magistrio. Uns enfatizavam grandes fundamentos pedaggicos, outros questes prticas da arte de ensinar, mas todos eles certamente

interferiram na construo de uma cultura escolar. Compreender a formao docente sob o uso destes manuais, que muitas vezes traziam consigo certo carter generalista e com contedos previamente selecionados e moldados ao homem da poca, nos instiga correlacionar educao e poltica, revelar a formao do cidado de uma determinada poca e mais especificamente seus contedos pedaggicos. De todo modo, a compreenso desta fase do projeto educacional brasileiro torna-se fundamental para a compreenso da histria da nossa formao de professores.

Referncias ARANHA, Maria Lima. Histria da Educao. 2 ed. So Paulo: Moderna, 1996.

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BOTO, Carlota. Ler, escrever e se comportar: a escola primria como rito do Sculo XIX portugus. In: SOUSA, C. P.; CATANI, D. B. (Orgs.) Prticas educativas, culturas escolares, profisso docente. So Paulo: Escrituras Editora, 1998. CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A caixa de utenslios e o Tratado: modelos pedaggicos, Manuais de Pedagogia e prticas de leitura de professores. In: IV Congresso Brasileiro de Histria da Educao, 2006, Goinia. A educao e seus sujeitos na histria. Goinia: Editora da UCG/Ed. vieira, v. 1. p. 81-82. 2006 CUNHA, L. A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. 4 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.

NEVES, Ftima Maria. Departamento de Fundamentos da Educao da UEM/PR Disponvel

em:<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glo ssario/verb_c_metodo_lancaster.htm> maio. 2009. Acesso em:10

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NUNES, Clarice. (Orgs.). O passado sempre presente. Helosa Vilela, Claudia Maria Costa Alvez, Armando Martins de Barros. Questes da nossa poca: v.4. Ed Cortez. So Paulo. 1992

SCHAFFRATH, Marlete dos Anjos Silva. A Escola Normal Catharinense de 1892: Profisso e ornamento. Florianpolis: 1999. Dissertao de Mestrado.

Universidade Federal de santa Catarina, 1999.

TANURI, Leonor Maria. Contribuio para o estudo da Escola Normal no Brasil. So Paulo: CRPE, n. 13, 1970.

VALDEMARIN, Vera Tereza. Lies de coisas: Concepo cientfica e projeto modernizador para a sociedade. 2000. Cad. CEDES v.20 n.52 Campinas nov.

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MEDIAO PARA EXPOSIO: CONTEXTOS EDUCATIVOS NA LEITURA, INTERPRETAO E COMPREENSO DAS ARTES E VISUALIDADES

Autoria: Ana Cludia Bastiani, Universidade Estadual de Ponta Grossa,Ponta Grossa/PR. Ana Luiza Ruschel Nunes, Universidade Estadual de Ponta Grossa,Ponta Grossa/PR.

OBJETIVO

O objetivo foi investigar, analisar e compreender como acontece a mediao entre a obra do artista em galerias, museus ou outros espaos de exposies de arte, tendo o mediador (as pesquisadoras) funo de intermediar o plano de expresso e de contedo da obra de forma mais contextualizada, aos receptores. O conhecimento e a

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prtica da Mediao devem ser vistos como um importante papel que difundir e intermediar as relaes de dilogo e integrao entre Arte e o pblico na compreenso da obra de arte em espaos de exposies. A tarefa do mediador a de aproximar o pblico em todas as suas determinaes e

complexidades com a comunidade mais ampla, escolar e no escolar no contato com a leitura e compreenso crtica da produo em Artes Visuais, intermediando este conhecimento, tornando mais prximo ao pblico e criando uma cultura. A abordagem da pesquisa qualitativa atravs da pesquisa-ao. Este estudo tem como um dos espaos de pesquisa a sala de exposies Galeria de Arte da Pr-Reitoria de Extenso - PROEX. Os instrumentos de anlise so: observao, entrevista individual e com grupos focais, dirio de campo com registro do mediador, do processo da mediao, anlise documental, e as obras de arte expostas na galeria. Temse como resultados a construo de uma Metodologia para Mediao que envolve procedimentos das etapas dos processos necessrios para uma mediao em exposio em espaos artstico/culturais. A contribuio

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da pesquisa ser disponibilizar para a Galeria de arte da PROEX-UEPG, a metodologia criada para dar

continuidade a este processo de mediao que tm pontuando resultados no que se refere mediao entre as obras de arte e o pblico nas exposies visitadas. Ainda pode-se tecer que o mediador aquele que recebe o publico nas instituies de arte e tm por funo tornar a visitao a mais significativa possvel, esclarecendo ao pblico - receptor da arte, atravs da mediao para a compreenso crtica da obra de arte, o que caracteriza alm da pesquisa, possibilidade de extenso de forma indissociada no desenvolvimento de contextos artsticos e educativos mais amplos.

_____________________
1

Acadmica do Curso de Licenciatura em Artes Visuais

- UEPG, Bolsista PROVIC-UEPG,participante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Artes Visuais,

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Educao e Cultura GEPAVEC-CNPq/UEPG/PR, ana_bastiani@hotmail.com Graduada em Licenciatura em Artes Plsticas e Doutora em Educao, Professora e pesquisadora do Departamento de Artes e atua no Curso de Licenciatura em Artes Visuais e Msica, Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Artes Visuais, Educao e CulturaGEPAVEC-CNPq/UEPG,analuiza@uepg.br

INTRODUO

Este estudo faz parte da Linha de Pesquisa Artes Visuais, Educao e Cultura vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Artes Visuais, Educao e Cultura GEPAVEC - CNPq/UEPG/PR. Observar imagens sem que se compreenda o seu sentido e o seu valor, acaba tornando a atividade um ato mecnico e sem significado para quem observa. Esta pesquisa teve inicio pela preocupao em relao qualidade da mediao e do mediador frente apreciao de obras de arte no contexto de socializao em espaos de exposies/mostras, inclusive em museus, e outros

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espaos

abertos

pblicos,

que

contribuem

significativamente para a formao artstica e intelectual de acessibilidade a todos, provocando a socializao da cultura artstica. Estes espaos carecem de mediadores que tem por funo estabelecer a mediao entre a obra de arte, e o receptor para uma compreenso crtica da arte. A mediao faz com que este contato entre a obra, o artista e o apreciador, se torne mais amplo e que o dilogo entre eles seja mais qualitativo, reflexivo e crtico, transformando estes ambientes em espaos educativos ampliados, com agendas de visitao abrangendo as escolas da rede municipal, estadual e particular, tornando esta atividade mais habitual no cotidiano cultural, criando assim uma nova cultura e conhecimentos da Arte. Nesta direo o objetivo da pesquisa Investigar, analisar e compreender como se d o processo de mediao entre a obra de artistas e o receptor/ observador, na compreenso e interpretao da arte no espao da Galeria de Arte da Pr-Reitoria de ExtensoPROEXUEPG.Tornar habitual a

participao da comunidade local, bem como a

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participao de professores e alunos de escolas pblicas e particulares e do meio acadmico, na participao em mostras artsticas e exposies culturais; Promover dilogos do artista e o pblico em relao as vivncias, experincias e produo; Tornar o espao da Galeria de Artes PROEX, mais freqentado e procurado para a construo de conhecimento, formao e vivncia da comunidade em geral e tambm a comunidade escolar, para a compreenso da cultura artstica. Construir e aplicar uma metodologia para Mediao, como

mediador do processo e dilogo entre a obra de arte e o pblico. A partir dos objetivos elencou-se algumas questes de pesquisa, tais como: possvel construir uma Metodologia para Mediao? Como se d o processo de Mediao no espao de exposio Artstica? Qual o caminho que o professor deve seguir para trabalhar a Mediao em outros ambientes? Como a criana, o jovem e o adulto analisam as obras de arte e a partir desta anlise podem transformar o seu conhecimento?

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MEDIAO, MEDIADOR, METODOLOGIA PARA A MEDIAO

Pensar e desenvolver uma pesquisa tendo como temtica e foco de investigao a Mediao, a funo de mediador, e ainda buscar a construo de uma metodologia para a mediao exige bases terica e estudos mais aprofundados em relao a estas categorias. Para isso algumas concepes, ainda que com pouca produo cientfica nessa temtica, nos permite trazer alguns conceitos norteadores que fundamentam esta investigao.

Assim, segundo MARTINS mediao :

Provocao, no imposio de idias, mas leva o aluno (publico em geral) a perceber ngulos inusitados com diferentes perspectivas de seu prprio pensamento. Ampliao de conhecimento, tem que fazer sentido e relacionar com experincias para desenvolver o esttico

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estimulando

ressignificando

conhecimento

(MARTINS,2007,p.76)

Percebe-se que a Mediao Artstica e Cultural necessita de mediadores que para

MARTINS(2007), e

COUTINHO(2004), ainda que

com concepes aproximadas, destacam que o mediador tm o seu papel importante e srio para uma mediao significativa e de qualidade ,sendo que Martins explicita que o papel do mediador o de ...Tornar compreensvel a mediao como um importante papel que o de difundir e intermediar as possibilidades e relaes de integrao entre Arte e o receptor,na compreenso da obra de arte. (MARTINS,2007,p.76)

Conforme o exposto acima pode-se dizer que, para tornar compreensvel a mediao, preciso o mediador estar embasado em alguns referenciais em relao Leitura de imagem, e sendo assim,dotou - se base terica e prtica em FELDMAN(1970), PILLAR(1996),

HRNNDEZ

(2000),

FURNARI(2009) e SCHLICHTA(2006).

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Mas em FURNARI (2009) que buscou-se a concepo de leitura de imagem:

Uma maneira importante, que traz informao, troca, que alarga horizontes e permite a constante ampliao dos nveis de conscincia humana. Em um sentido menos comum, significando leitura visual. Essa outra maneira de ler o mundo, no decifrando letras, mas decifrando imagens. como se houvesse uma leitura silenciosa, s vezes vaga, outras vezes precisa, feita no por nosso lado racional, mas por nossas sensaes e emoes. (FURNARI, 2009,s.p)

Entretanto, a Metodologia para mediao, sendo construda pelos pesquisadores, engendra

procedimentos que so exigidos do mediador, e para tal baseou-se nos procedimento de FRANZ(2008),

LISBOA(2004), MIRANDA;RESENDE(2006), para construir uma Metodologia para a Mediao ainda em processo de observao/construo da ao

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metodolgica da mesma para contextos de exposies em Artes Visuais,da o significado e contribuio desta investigao - ao em espaos culturais e artsticos.

METODOLOGIA DA PESQUISA: MATERIAS E MTODOS

A abordagem qualitativa atravs da pesquisa - ao. E, sendo assim, a ... pesquisa-ao requer uma interveno na realidade pesquisada e seu entorno, e ... representa um veio privilegiado para a discusso de um dos maiores impasses enfrentados [...] a relao entre teoria e prtica. MIRANDA;RESENDE(2006).

Tambm se elencou vrios Instrumentos de coleta de dados, tais como a entrevista individual com o artista expositor e com grupos focais como, os professores, alunos acadmicos da universidade, alunos das escolas estaduais, municipais e particulares, bem como alunos de ateli da cidade e pblico em geral; Encontros prexposio com o artista expositor e levantamento do

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currculo artstico e release das sries expostas; Dirio de campo com registro do processo do exerccio da mediao; Observao;Anlise documental; Portflio das obras de arte expostas na galeria; Visitas Monitoradas; Fotografia como registro.

RESULTADOS

Alguns resultados j so visveis, e dentre tantos temos grande aceitao do pblico, como comunidade em geral, professores e alunos das escolas da cidade, artistas de ateli, e acadmicos da Universidade Estadual de Ponta Grossa envolvidos e participantes da pesquisa, no que diz respeito a colaborao e compreenso da proposta e de seu papel fundamental para o conhecimento. A realizao de encontros com o Artista expositor e os acadmicos do Curso de Artes Visuais, professores e alunos das escolas da rede pblica. Realizou-se mais de trs mediaes por exposio, sendo realizada um total de quatro exposies iniciadas uma em maro,uma em abril e

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duas em maio de 2009, totalizando doze mediaes na galeria da PROEX, resultando em um total de mais de seiscentos e cinqenta participantes entre o pblico em geral. A procura e o interesse das escolas pelas visitas Monitoradas confirmam o reconhecimento da atividade do Mediador com o pblico ao orientar, esclarecer e levar variados recursos para a compreenso critica da obra de arte, como pode-se observar nas imagens abaixo, alguns dos processos de mediao pelo mediador (pesquisadora) na Galeria de Arte da Prreitoria de Extenso da Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG/PR.

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Figura 1- Mediao com os alunos da 7 srie do Colgio Estadual Professor Amlio Pinheiro na Exposio Na Terra, no Vento da artista Plstica Tnia Machado, de Maring -PR.Galeria de ArtePROEXUEPG/PR.Fotografia Nelci Martins Fonte:Portflio das pesquisadoras.

Figura 2- Aluno do Colgio Estadual Professor Amlio Pinheiro fazendo indagaes sobre as obras.Galeria de Arte PROEX-UEPG/PR. Fotografia de Ana Cludia Bastiani Fonte:Portflio das pesquisadoras.

Figura 3 - Acadmicos do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UEPG com a Artista expositora Tnia Machado, na Galeria de Arte- PROEX-UEPG/PR. Fotografia de Ana Cludia Bastiani Fonte:Portflio das pesquisadoras.

Figura 4 Alunos do Atelier Cristina S de Ponta Grossa em conversa e observao dos quadros da exposio Cata Vento e outras cores do artista expositor Manoel Fernando Croskey, de Curitiba,PR. Fotografia de Ana Cludia Bastiani Fonte:Portflio das pesquisadoras.

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Figura 6 e 7-Mediao com crianas e adultos, na exposio Diferenas de Erenilda e Celso Parubocz, na Galeria de Arte-. PROEXUEPG/PR. Fotografia de Maria Beatriz Cordega. Fonte:Portflio das pesquisadoras.

Figura 8 e 9 Mediao com acadmicos do Curso de Artes Visuais -UEPG-PR, na Galeria de Arte PROEX -UEPG/PR.Fotografia de Maria Beatriz Cordega. Fonte:Portflio das pesquisadoras.

CONCLUSES

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Conclui-se que, exercer a mediao no se trata apenas de uma funo de apoio, mas de instruo e incentivo de educar o olhar descobridor, curioso e indagante. A prtica da atividade de Mediador, no uma tarefa simples, mas possvel de ser realizada. Fazer com que o observador interaja e compreenda as imagens de uma forma diferente a que est habituado; essa prtica o torna mais interessado, reflexivo e

freqentador de espaos destinados a Arte, como est acontecendo com um dos espaos da pesquisa que o espao da Galeria de Arte da Pr - Reitoria de Extenso - PROEX-UEPG/PR. Construiu-se uma metodologia que envolve a participao do mediador em todos os processos que antecedem a exposio, como entrevistas com o artista, estudos da obra e biografia dos expositores, leituras prvias, e posteriores a realizao das mediaes com o pblico em geral e tambm com os grupos focais de alunos, professores que agendam a visitao e que o mediador recebe e concretiza a mediao como um espao educativo do olhar desse pblico para uma

70

compreenso crtica das obras em Artes Visuais. A funo de intermediar o plano de expresso e de contedo da obra de forma mais contextualizada, aos receptores foi o que engendrou uma reflexo crtica entre o mediador - a obra e o pblico. O Mediador por meio do dilogo torna amplo o olhar do observador a respeito da Arte e suas Visualidades, e tambm dos ambientes em que ela pode ser apreciada e observada.

REFERNCIAS

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O ENSINO DO TEATRO PARA ALUNOS SURDOS DE 3 E 4 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autoria: Mnica Stroparo, Faculdade de Artes do Paran, Curitiba/PR.

1-

INTRODUO

O presente artigo traz o relato de uma experincia prtica de aplicao de Jogos Teatrais e exerccios de expresso corporal para alunos surdos de 3 e 4 sries do ensino fundamental. resultado de uma experincia de estgio com alunos surdos do ensino mdio e, tambm motivada pelo interesse pessoal da pesquisadora em estudar a metodologia de aplicao dos contedos tericos e prticos da rea de teatro para alunos com deficincia auditiva. Busca-se dessa forma, o estudo da capacidade de desenvolvimento desses alunos na prtica teatral, a convivncia com a comunidade surda tendo em vista o aperfeioamento

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pessoal na lngua brasileira dos sinais (LIBRAS) e a capacitao pessoal no ensino de teatro para alunos com surdez, em virtude da carncia existente no universo de trabalho de professores e intrpretes da LIBRAS. Apesar de existirem muitos autores que abordem metodologias de ensino do teatro, poucas so as fontes que trazem uma metodologia especfica para surdos. Tendo em em vista funo a da pertinncia desse da

aprofundamento

importncia

comunidade surda na sociedade, sobretudo em tempos de valorizao da diversidade cultural, estabelece-se aqui a relevncia dessa pesquisa.

2-

A COMUNIDADE E A CULTURA SURDA

Em nossa sociedade existem grupos de pessoas com limitaes fsicas, sendo um deles (que possui uma identidade cultural prpria) o dos Surdos. A lngua materna desse grupo a Lngua Brasileira dos Sinais (LIBRAS). necessrio fazer a distino entre os conceitos de indivduo Deficiente Auditivo e de indivduo Surdo. O Deficiente auditivo (D.A.) aquele

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indivduo que, por algum motivo (m formao congnita, patologias durante o perodo fetal, patologias que afetem o sistema auditivo, trauma fsico ou psicolgico) perde total ou parcialmente a habilidade normal para a deteco sonora de acordo com padres estabelecidos pela American National Standars Institute (ANSI 1989). O individuo Surdo aquele que nasceu surdo e, diferente do D.A., assume uma identidade surda e se reconhece como surdo perante a sociedade tendo um bom convvio com a comunidade surda. A sua lngua materna a Lngua Brasileira dos Sinais (LIBRAS), esse indivduo geralmente pensa na forma de conceitos e utiliza uma forma imagtica de comunicao. Uma caracterstica peculiar desse grupo social a formao de uma cultura prpria, pois de acordo com S (2006) a linguagem responsvel pela expresso da cultura, sendo a cultura a formadora de cdigos dentro de uma sociedade, como juzo de valor, a arte, a forma de organizao, etc. Nenhuma outra limitao fsica ocasiona esse processo de formao cultural como ocorre com os indivduos surdos.

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Portanto a limitao auditiva faz com que a compreenso de mundo pelos surdos se d de forma diferenciada em relao aos ouvintes. A estrutura do pensamento tambm diferente, pois ela construda medida que as informaes que chegam at o indivduo e so processadas por ele. Devido a essa relao cultura/linguagem, se fazem indispensveis o

entendimento e a identificao da cultura surda para que se parta para a elaborao e anlise de metodologias de ensino para surdos. No caso do Teatro, tendo em vista as metodologias de ensino j existentes, faz-se necessrio um estudo para verificar a necessidade ou no de adaptaes das mesmas para aplicao com alunos surdos. Rinaldi (1997) em seu artigo Metodologias especficas ao ensino de surdos discute as trs principais correntes metodolgicas, o Oralismo, a Comunicao Total e o Bilingismo. O Oralismo baseado em treinamento auditivo, desenvolvimento da fala e leitura labial, ele s tem seu aproveitamento mximo quando associado prtese que amplifica o resduo auditivo, procurando reeducar auditivamente a criana surda,

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atravs da amplificao dos sons juntamente com tcnicas especficas de oralidade. A Comunicao Total trata-se de uma proposta flexvel no uso de meios de comunicao oral e gestual, no est em oposio utilizao da lngua oral, mas apresenta-se como um sistema de comunicao complementar. Porm devido s diferenas entre a gramtica da lngua de sinais e do portugus, a comunicao total apresentou-se mais til para os ouvintes do que para os surdos. Devido a essa divergncia surgiu a orientao educacional que considera a lngua de sinais, na sua forma genuna, chamada Bilingismo. Para Ferreira Brito9 (1993) apud Rinaldi (1997):

[...] numa linha bilnge, o ensino do portugus deve ser ministrado para os surdos da mesma forma como so tratadas as lnguas estrangeiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as experincias lingsticas na primeira lngua dos surdos (lngua de sinais) e depois, sedimentada a linguagem nas crianas,
FERREIRA BRITO, Lucinda. Integrao social & educao de surdos. 1. Ed. Rio de Janeiro, Babel Editora, 1993.
9

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ensina-se a lngua majoritria, (a Lngua Portuguesa) como segunda lngua.

Segundo Rinaldi (1997) A escolha pela utilizao do mtodo do bilingismo o

reconhecimento de que a Educao interfere no meio social e poltico da comunidade a qual pertence, e por isso deve ser respeitada. Sendo assim a utilizao da LIBRAS para o ensino aos surdos fundamental, pois se trata da primeira lngua, ou seja a lngua da comunidade a qual eles pertencem, possibilitando o melhor entendimento e conseqentemente uma melhor aprendizagem. Sendo a questo do ensino de pessoas surdas algo to relevante e ainda em construo pelos pesquisadores, o teatro como forma de conhecimento tambm deve ser acessvel populao com deficincia auditiva. Porm, para que tal conhecimento seja transmitido de maneira satisfatria necessria uma anlise de metodologias que possam suprir as

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exigncias de comunicao inerentes ao indivduo com deficincia auditiva.

3-

MATERIAIS E METODOS

O Jogo Teatral uma maneira didtica de fazer com que os alunos se esforcem para encontrar, atravs de improvisaes de cena, uma soluo de conflito que uma situao problemtica proposta. Koudela (1991) afirma que no individual pode-se perceber a prpria conscincia e no grupal tem-se a dinmica de todos os movimentos no espao atravs da relao eu-espaooutro. Para Spolin (2000, p.3) todas as pessoas so capazes de improvisar. As pessoas que desejarem so capazes de jogar e aprender a ter valor no palco. Um dos aspectos do Jogo Teatral a Instruo10 que a metodologia utilizada para que os jogadores mantenham a sua ateno no foco do jogo. A instruo a
10

Traduo do termo original side-coaching que de acordo com Spolin (2000) provm da terminologia esportiva, sendo o tcnico (coach) aquele que instrui o time sobre as mudanas que deseja, porm sem interromper o jogo.

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orientao simples e direta dada pelo professor-diretor atravs da voz sempre que o jogador desvia a ateno do foco. Segundo Spolin (2000) quando o aluno ouve a instruo pela primeira vez ele s necessitada ser

orientado a apenas ouvi-la e continuar o exerccio, sem interromper a cena. Ao receber a instruo, o aluno retoma a ateno para o que esta fazendo no palco e de acordo com Spolin (2000) desperta a espontaneidade. Os Jogos Teatrais so complementados com atividades de expresso espontneas que de acordo com Reverbel (1989) tem o objetivo de desenvolver a autoexpresso do aluno, oferecendo-lhe oportunidades de atuar efetivamente no mundo: opinar, criticar e sugerir. uma maneira ldica, pedaggica e sutil de fazer com que os alunos, no seu primeiro contato com teatro, consigam realmente fazer teatro usando o que aprenderam com o exerccio de solucionar os conflitos ou problemas de uma maneira cnica e com a descoberta de si mesmo e do outro. A experincia aqui descrita consistiu na aplicao prtica de Jogos Teatrais e exerccios de expresso corporal para crianas surdas e foi

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desenvolvida durante as atividades do perodo de estgio supervisionado contando com a participao de seis alunos surdos, sendo uma menina e cinco meninos, de faixa etria entre nove e dez anos de idade, da 3 e 4 srie do ensino fundamental, estudantes da Escola Municipal Especial para Surdos Professora Ilze de Souza Santos situada na Rua Joiville, 2024 no bairro Vila Braga no municpio de So Jos dos Pinhais/PR. A escola funciona em perodo integral, sendo que no perodo da manh os alunos tm as disciplinas curriculares e no perodo da tarde participam de atividades educativas, jogos infantis, assistem filmes e tambm aprendem a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). As atividades foram desenvolvidas no perodo vespertino durante duas horas semanais nos meses de Setembro e Outubro de 2008, utilizando as seguintes estruturas do espao escolar (ver anexo 1): sala de aula pequena, sala de vdeo e saguo coberto. As aulas foram ministradas utilizando o bilingismo (LIBRAS e Portugus), pois esta a maneira atualmente utilizada para o ensino de surdos e tambm a metodologia adotada pela escola. A

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metodologia utilizada para aplicao dos exerccios foi a dos Jogos Teatrais de Viola Spolin e teve como objetivo principal o desenvolvimento da expresso corporal dos alunos. A srie de exerccios evoluiu em complexidade de maneira gradativa durante o perodo do desenvolvimento das atividades. A seguir so descritos alguns exerccios e jogos aplicados aos alunos. O primeiro exerccio foi uma dinmica de apresentao aliada movimentao corporal que consistiu em formar um crculo com os alunos, e na primeira fase, um aluno de cada vez fazia o seu sinal de identificao11 e logo em seguida criava um movimento. Na segunda fase o primeiro aluno fazia o seu sinal de identificao pessoal e logo aps criava um movimento ligado ao seu sinal. Em seguida o aluno seguinte copiava o sinal e o movimento feito pelo colega e fazia o seu sinal e movimento e assim sucessivamente at completar o crculo.

Caracterstica especfica da cultura surda na qual cada pessoa recebe um sinal gestual para sua identificao, fazendo uma analogia com a linguagem verbal, o sinal de identificao teria o mesmo funcionamento de um apelido dentro de um grupo de conhecidos.

11

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Foram aplicados aos alunos os Jogos Teatrais Quem comeou o movimento12, o Exerccio do Espelho n.113, o Jogo do Onde14 que, no caso dessa experimentao foi feito da seguinte forma: o aluno ia at o palco e mostrava um lugar atravs de expresso corporal, os colegas, que formavam uma platia deveriam tentar adivinhar em que lugar o colega estava. Um exerccio para desenvolver a conscincia corporal aplicado aos alunos foi o de imitao de imagens de revistas (ver anexo 2), a atividade consistia em mostrar imagens de revista que continham pessoas para que eles observassem e copiassem a posio e a expresso facial, sendo que as formas foram analisadas e corrigidas pelos prprios alunos. Foram aplicados tambm exerccios de imitao de objetos, de letras do alfabeto e de slabas com o corpo. A expresso facial tambm foi trabalhada atravs de um exerccio utilizando uma caixa de sapato. O exerccio consistiu em passar uma caixa de sapato
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 2000 p. 61. 13 Idem. p. 55. 14 Idem, p. 91.
12

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vazia, a qual cada aluno abria e imaginava ver algo e fazia uma expresso facial de acordo com o que via. Depois de um tempo fazendo o exerccio com a caixa, ela foi deixada de lado e o que foi passado de mo em mo foi uma caixa imaginria, e o exerccio das expresses faciais foi repetido, porm com a invisvel. A ltima atividade desenvolvida pelos alunos foi que se unissem para contar a histria da Chapeuzinho Vermelho, conhecida por eles (ver anexo 3). Essa atividade foi dividida em duas partes, na primeira parte eles poderiam contar a histria utilizando a LIBRAS e expresso corporal, na segunda parte eles deveriam contar a mesma histria utilizando apenas a expresso corporal, sem a LIBRAS. Durante um dos encontros foram exibidos aos alunos vdeos com imagens de mmica de Marcel Marceau e clowns do Cirque Du Soleil, para que os alunos vissem a expresso atravs do corpo.

4-

RESULTADOS Durante todo o perodo da pesquisa foi estabelecida a convivncia com os alunos e professores

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surdos da escola onde foram desenvolvidas as atividades. Atravs desse convvio pode-se perceber que a linguagem interfere diretamente na constituio do aspecto cultural e, conseqentemente, no processo cognitivo. O ambiente em que esto indivduos surdos um ambiente imagtico e a LIBRAS a forma predominante de comunicao. Considerando a

importncia da LIBRAS na educao dos surdos relevante relatar que essa experincia de convvio demonstrou que o fato de conhecer somente alguns sinais pertencentes a LIBRAS no se faz suficiente para a relao professor/aluno surdo seja estabelecida sem interferncias. Essa constatao pode ser observada no perodo inicial das atividades, quando foi necessria a interveno da professora da turma diversas vezes para que os alunos entendessem o que deveria ser feito na atividade, com o passar do tempo as interferncias da professora da turma forma ficando cada vez menos freqentes e desnecessrias, e ento a relao professor pesquisador/aluno surdo se tornou mais clara e objetiva, melhorando, assim a capacidade de entendimento dos alunos sobre as atividades propostas. Isso demonstra

86

que a convivncia com o grupo especfico de surdos e a habilidade (fluncia) na LIBRAS so aspectos

fundamentais para uma comunicao sem rudos com os surdos. Esta experincia permitiu constatar que a expresso corporal algo inerente em indivduos surdos que se comunicam atravs da LIBRAS, pois no processo de aprendizagem dessa lngua exigida a ateno para aspectos como conscincia corporal, direo e formas de movimento. Essa exigncia existe devido aos aspectos gramaticais pertencentes a LIBRAS como a Configurao da(s) mo(s), o Movimento e o Ponto de Articulao; Regio de Contato, Orientao da(s) mo(s) e Disposio da(s) mo(s) FERREIRA BRITO15 (1995) apud Strobel e Fernandes. Porm, por ser algo natural nos indivduos surdos, passa a ser um aspecto para o qual no despendida ateno, essa constatao se deve ao fato de que durante as aplicaes dos exerccios de expresso corporal, foi preciso chamar a ateno dos alunos e mostrar a eles que era necessrio
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramtica de lngua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.
15

87

o desenvolvimento da conscincia corporal para que o movimento no perdesse o seu significado original. Os alunos tambm apresentaram dificuldades em tarefas como imitar os movimentos feitos pelos colegas, criar movimentos que no fossem do cotidiano e fazer os movimentos de forma lenta e precisa, ou seja, limitaes de repertrio corporal. Com relao ao ensino do teatro, alguns aspectos relacionados metodologia dos Jogos Teatrais observados durante as atividades e exerccios aplicados para crianas surdas trouxeram algumas reflexes. Primeiramente preciso ficar atento a todas as exigncias dessa metodologia, como, por exemplo, a imposio de regras para o jogo, a avaliao dos alunos, a formao de uma platia de observadores, etc., pois quando alguma dessas exigncias no era cumprida o Jogo Teatral acabava se tornando apenas uma brincadeira como outra qualquer, perdendo a sua funo pedaggica. Nesta experincia participaram tanto alunos com perfil de liderana quanto alunos de personalidade passiva, sendo assim a aplicao das regras para execuo dos Jogos teatrais alm de permitir o

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desenvolvimento funcional dos jogos, permitiu igualar a condio entre os alunos quanto inibio dos colegas, comentrios fora de hora, menosprezo de idias, etc. Alunos com personalidade de liderana percebiam que nos exerccios eram as regras que mandavam e no eles, com isso respeitavam mais os colegas e participavam das atividades de igual forma. Alunos muito agitados, cada vez que atrapalhavam o desenvolvimento do jogo faziam com que o professor interrompesse a atividade at que ele decidisse respeitar as regras, com isso os prprios colegas, alvos da ateno do aluno agitado, passavam a criticar a atitude do colega que os impedia de continuar a brincadeira, ento o mesmo acabava percebendo que as atitudes no estavam sendo aprovadas pelo grupo e acabava parando, deixando com que o jogo prosseguisse. A aplicao da metodologia dos Jogos Teatrais para alunos surdos mostrou uma peculiaridade com relao Instruo. Nessa experincia prtica, essa tcnica precisou ser adaptada, pois os alunos que eram surdos profundos, ou seja, sem nenhum resduo auditivo, no respondiam a estmulos sonoros. A

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instruo tinha que ser dada utilizando a LIBRAS e o professor tinha que parar a cena, entrar no campo visual do aluno e orient-lo para que a cena prosseguisse resultando na perda de concentrao por parte do aluno. Esse mtodo diferenciado de instruo pode ter causado uma diferenciao com relao aprendizagem dos alunos e na eficcia da metodologia, uma vez que o conceito Foco no foi trabalhado da maneira que a metodologia exigia. Atravs da aplicao de alguns exerccios constatou-se que a forma imagtica de linguagem utilizada pelos surdos, no caso a LIBRAS, interfere diretamente na maneira de entendimento do mundo, apreenso de conceitos e aprendizagem. Nos exerccios como o Jogo do Onde e nas histrias contadas pelos alunos atravs de cenas que utilizaram, ambos, apenas a imaginao do prprio aluno como subsdio para a criao, o resultado da expresso corporal obtido dos alunos foi menos satisfatrio com relao clareza de idias, qualidade de movimento, interesse dos alunos para execuo da atividade e interesse dos alunos que formavam a platia, quando comparados aos exerccios

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que utilizavam algum objeto ou imagem como subsidio de criao, como por exemplo, a imitao de letras do alfabeto com o corpo, imitao de imagens de revista, o exerccio de expresso facial utilizando a caixa de sapato e o Jogo do Espelho n.1. Sendo assim, constatou-se que a necessidade de adaptaes em metodologias de ensino antes de apliclas a alunos surdos essencial, porm ela deve passar pelo estudo da linguagem que a responsvel pela formao cultural do indivduo e conseqentemente o seu processo de aprendizagem.

5-

CONSIDERAES FINAIS Diante dos resultados observados nessa

pesquisa constatam-se algumas particularidades no ensino do teatro para surdos. Sendo os surdos um grupo social participante da sociedade relevante preocuparse com as condies necessrias para que o ensino chegue at eles de maneira eficaz. Apesar dos surdos utilizarem aspectos de expresso corporal que esto relacionados a conceitos de teatro quando se

comunicam atravs da LIBRAS, eles no esto

91

utilizando os conceitos relacionando-os de forma consciente ao teatro. Tendo em vista os resultados dessa pesquisa e a falta de referncias tericas sobre o tema, constatou-se a real importncia e necessidade do desenvolvimento de estudos e pesquisas destinados a promover a criao de novas metodologias do ensino do teatro que sejam especficas para surdos. Uma vez que esses indivduos constituem um grupo social com diferenas culturais e de linguagem que regem a sua maneira de aprendizagem e o seu processo cognitivo, sugere-se que novas pesquisas sejam feitas para que num futuro prximo a equiparao da qualidade de ensino entre alunos surdos e ouvintes seja, efetivamente, conquistada.

6-

REFERNCIAS

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Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1998. ANEXO 1 O ESPAO FSICO ESCOLAR Figura 1: Sala de aula

96

Figura 2: Saguo coberto

97

Figura 3: Sala de vdeo

Figura 4: Fachada externa da escola

ANEXO 2 ATIVIDADE DE IMITAO DE IMAGENS DE REVISTA

98

Figura 1:

Figura 2:

99

Figura 3:

Figura 4:

Figura 5:

100

Figura 6:

ANEXO 3 EXERCCIO DE CONTAO DE HISTRIAS Figura 1:

101

Figura 2:

Figura 3:

102

Figura 4:

Figura 5:

103

104

PASTA ARTE-BR E A FORMAO DE LEITORES VISUAIS

Dulcinia Galliano Pizza, Faculdade de Artes do Paran, Curitiba - Paran

Objetivos Promover o contato de professores com a leitura de imagens contextualizadas e posteriormente, recolher e analisar a impresses sobre o material pedaggico Pasta arte br do Instituto Arte na Escola, na formao e ampliao do seu repertrio para a leitura e anlise da imagem.

Mtodos e resultados O ensino e a apreciao da arte requerem do professor a capacidade de compreenso das

transformaes da sociedade e em conseqncia, a compreenso da resposta que dada pelo artista aos estmulos que recebe. As novas mdias transformam o padro de observao da sociedade e em conseqncia da

105

realidade da arte e do artista, esta reflexo impulsionou o Instituto Arte na Escola a procurar na Arte Brasileira uma forma de aproximar o arte-educador, de imagens que estimulem e transformem o olhar de seus alunos agregando simples observao capacidade de reflexo do que visto, s mltiplas possibilidades de atribuio de sentido que imprimem a marca do receptor na construo do discurso da obra, de cada imagem que passa a ser compreendida tambm enquanto instrumento de intercesso entre o sujeito e o mundo, trazendo imagem caractersticas metalingsticas e ampliando ainda mais sua capacidade de comunicao. A imagem pode ser definida enquanto

representao, a representao de algo no pensamento, daquilo que guarda em si possibilidades de

interpretao. Quando questionamos a imagem enquanto representao da visualidade de algo, estamos

atribuindo a ela propriedades especficas do que denominamos forma limites exteriores da matria, feitio, configurao, aspecto particular que permite a distino de uma coisa da outra.

106

Segundo a filosofia e particularmente a metafsica, a matria quilo que da origem a algo e a forma aquilo que determina a matria. Para a lgica, a forma aquilo que permanece inaltervel j para a esttica, a forma corresponde ao estilo linguagem utilizada. Consultando o dicionrio Aurlio entendemos que: A forma pode ser definida como a figura ou a imagem visvel do contedo. De um modo mais prtico, ela nos informa sobre a natureza da aparncia externa de alguma coisa. Tudo o que se v possui forma. (FERREIRA, 1988: p 304) A forma-imagem ento pode ser considerada um sistema possuidor de propriedades passveis de anlise e interpretao de acordo com os critrios de organizao que apresenta podendo ser qualificada e julgada de acordo com a sensibilidade e o repertrio do observador. Quando reconhecemos e atribumos sentido a uma imagem, o fazemos a partir de representaes anteriores que surgem de um universo interior como

107

pr-requisito para a atribuio de sentido ao que percebe. Ao descrever questes especficas da imagem visual, estamos atribuindo valores a um cdigo especfico e conhecido pela relativa simplicidade de interpretao, atravs das evidentes semelhanas entre o que vemos e o que realmente est l. Em contrapartida, se a imagem a

representao de algo, de alguma coisa, seria uma ingenuidade atribuir a ela apenas valores enquanto imagem visual. A imagem pode ser construda mentalmente a partir de qualquer cdigo-linguagem que tenhamos capacidade de compreender, de interpretar, de perceber. necessrio citar Fayga Ostrower quando relaciona a capacidade de criao do ser humano enquanto um formador no apenas da matria, mas da sua capacidade de atribuio de sentido ao que v e as construes imagticas que capaz de fazer. Criar , basicamente formar. poder dar forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse novo, de novas coerncias que se estabelecem para a

108

mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar ... o homem um ser formador. Ele capaz de estabelecer relacionamentos entre os mltiplos eventos que ocorrem ao redor e dentro dele. Relacionando os eventos, ele os configura em sua experincia do viver e lhes d um significado. Nas perguntas que o homem faz ou nas solues que encontra, ao agir, ao imaginar, ao sonhar, sempre o homem relaciona e

forma.(OSTROWER, 1994: p9) Ento podemos considerar que transitamos por diversos sistemas de linguagem, por diversos cdigos atribuindo a eles valores que segundo possibilidades individuais, permitem a construo imagtica e a traduo da imagem construda de um cdigo para outro. A metodologia proposta inicialmente para a aplicao do material pedaggico arte br contempla vrias destas possibilidades leitura com base na percepo; relaes entre contextos procurando

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construir uma rede de significados; construo de histrias, relaes individuais para a imagem; elaborao de objetos, o fazer artstico; troca de impresses com outros professores; dilogo

interdisciplinar entre diversas reas do conhecimento; transito em museus para realizao de um trabalho de identificao e compreenso das diferenas entre obras originais; re-elaborao de contedos simblicos do que visto ou construdo; contextualizao e abordagem histrica; identificao e utilizao de vrios meios e mdias para o estudo e a expresso prtica do que percebido. (Pasta arte br, 2003) Alm destas atividades, para o desenvolvimento do projeto, so feitos encontros com alguns professores, nos quais alm das diferentes formas de leitura de imagem so propostas discusses de carter reflexivo com base na pesquisa bibliogrfica, essencial para o andamento dos trabalhos. Descrio do material Pasta arte br: pasta tamanho A3 contendo: 12 cadernos com sugestes e orientaes metodolgicas e de pesquisa; 24

reprodues em pranchas A3; 12 reprodues A5;

110

material para orientao histrica, e de pesquisa linha do tempo histrica de 1870 a 2002 e linha do tempo Arte de 1874 a 2001.; Mapa do Brasil com a localizao dos museus que mantm as obras Museu de Arte de Belm, Museu de Arte Contempornea do Cear, Museu de Arte Moderna Alosio Magalhes Recife, Museu Nacional de Belas Artes e Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, Pinacoteca do Estado de So Paulo e Museu de Arte de So Paulo, Museu de Arte de Santa Catarina, Museu de Arte do Rio Grande do Sul Ado Malagoli, Museu de Arte Contempornea de Gois, Museu de Arte de Braslia, Museu Alfredo Andersen em Curitiba e ainda Museu da Imagem e do Som em Curitiba que no consta no Mapa de distribuio. Obras que compe a pasta: Alfredo Volpi, Pssaro de Papelo Iber Camargo, Carretel azul Miguel Rio Branco, Ama turn around Eugnio Sigaud, Acidente de trabalho Djanira da Motta e Silva, Olaria Sebastio Salgado, sem ttulo

111

eucarstica -

Vicente

do

Rego

Monteiro,

Ceia

Rubem Valentim, Logotipos poticos da

cultura afro-brasileira Claudia Andujar, sem ttulo Cido Meireles, Zero cruzeiro Jac Leirner, Little pillow Rubem Grilo, Malabarismo Hlio Oiticica, B33 Blide Caixa 18 Raimundo Cela, Retirantes Vik Muniz, Scrates Tarsila do Amaral, O Touro Nelson Leirner, A-dorao Lvio Abramo, Rio Cristiano Mascaro, Viaduto do Ch Cndido Portinari, Festa de Iemanj Francisco Brennard, Oficina Cermica

Francisco Brennand (detalhe do templo) Lasar Segall, Navio de emigrantes Alfredo Andersen, Duas raas Mrio Cravo Neto, Fbio

112

Cabral Joo -

Eliseu Visconti, A Providncia guia

Alberto da Veiga Guignard, Noite de So

Joo Cmara, Retrato silencioso Lcio Costa, Plano Piloto de Braslia Rodolfo Chambelland, Baile fantasia Jean Manzon, Calada/Manaus Frans Krajcberg, sem ttulo Siron Franco, Salvai nossas almas 1 Roberto Burle Marx, Obra paisagstica de

Burle Marx (fragmento) Oswaldo Goeldi, Noturno Hugo Denizart, Regies dos desejos Luis Braga, Miriti bonecos danando Muito do que se aprende atravs daquilo que conseguimos captar do mundo, e o mundo se apresenta a ns atravs de nossos sentidos, atravs da percepo dos saberes sensveis que nos apropriamos do mundo e concebemos significaes. Vivemos uma constante separao entre o mundo do inteligvel e o mundo do

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sensvel, o que pode se transformar em um obstculo da percepo influenciada pelos apelos da modernidade de nossa sociedade ocidental que traz sensaes imediatas, instantneas e dificulta interpretaes e a reaproximao do que traduz o homem. A beleza, ou o sentimento, origina-se nos domnios do sensvel, esse vasto reino sobre o qual se assenta a existncia de todos ns, humanos. Reino, contudo, desprezado e at negado pela forma

reducionista de atuao da razo, segundo os preceitos do conhecimento moderno. O inteligvel e o sensvel vieram, pois, sendo progressivamente apartadas entre si e mesmo considerados setores incomunicveis da vida, com toda a nfase recaindo sobre os modos conceituais de se conceber as significaes. ... Movemonos entre as qualidades do mundo, constitudas por cores, odores, gostos e formas, interpretando-as e delas nos valendo para nossas aes, ainda que no cheguemos a pensar sobre isto. (DUARTE-JR, 2001: p163) Ento a leitura da imagem precedida por uma percepo artstica - esttica e pode ser estimulada,

114

transformando assim o observador em um leitor significativo, algum que tambm responsvel pela autoria das relaes significativas que so estabelecidas com a imagem, em um processo gerador de sentido.

Resultados Parciais Durante os meses da pesquisa foram feitos encontros com professores (alunos egressos da FAP), com o objetivo de aplicao da metodologia para a utilizao da pasta e a leitura de imagens e obras de arte. Foi dada nfase ao desenvolvimento da percepo e dos sentidos partindo do do pressuposto repertrio de que o dos

desenvolvimento

imagtico

professores fundamental para a interpretao e atribuio de sentido s imagens. O que foi feito a partir dos cadernos Agora eu era (tema infncia) com obras de Alfredo Volpi, Iber Camargo e Miguel Rio Branco; Colher o po de cada dia (tema trabalho) com obras de Eugnio Sigaud, Djanira da Motta e Silva e de Sebastio Salgado; Alm do jardim (tema religio) com obras de Vicente do Rego Monteiro, Rubem Valentim e Claudia Andujar.

115

Entendendo assim que para um efetivo desenvolvimento da capacidade de criao,

interpretao e significao de imagens, necessrio que este tenha o desenvolvimento tambm do seu repertrio visual, de suas referncias, o que pode se dar atravs da ampliao dos seus sentidos e de sua capacidade de percepo, levando ao aperfeioamento de uma alfabetizao visual - conhecimentos visuais fundamentais ao desenvolvimento da proposta.

Referncias

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116

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Bauru, SP:

BUORO, Anamlia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino de arte. So Paulo: Educ, Fapesp, Cortez, 2003. CHALMERS, F. Graeme. Arte, educacin y

diversidad cultural. Barcelona: Piados, 2003. DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins Fontes, 1997. DUARTE JR. Joo-Francisco. O sentido dos sentidos a educao (do) sensvel. Curitiba: Criar, 2001. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995. JOLY, Martine. Introduo anlise da imagem.

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OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1994.

117

PIETROFORTE, Antonio Vicente. Semitica Visual: os percursos do olhar. So Paulo: Contexto, 2004. WARNIER, Jean-Pierre. A mundializao da

Cultura. Bauru, SP: EDUSC, 2003.

118

POTICAS EM ARTE DIGITAL: UM OLHAR CONTEMPORNEO NA FORMAO DE PROFESSORES

Autoria: Ana Luiza Ruschel Nunes -Universidade Estadual de Ponta Grossa- Paran. Thaisa Justus - Universidade Estadual de Ponta Grossa.Paran

OBJETIVOS Os objetivos da pesquisa consiste em investigar, e analisar o percurso criativo das poticas visuais digitais em construo com alunos em Formao Inicial do Curso de Artes Visuais da UEPG/PR, e com a formao continuada de professores de artes visuais de escolas pblica de Ponta Grossa/PR, proporcionando tempo e espao para a experienciAO potica digital,na interao com a educao (do)sensvel Neste sentido a preparao dos professores e acadmicos no uso da tecnologia como mais uma alternativa na ao educacional, foi outro propsito que

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possibilitou a construo expressiva da Arte Digital frente a experienciAO potica. INTRODUO Neste momento delineado pela chegada dos

computadores s escolas, os professores e acadmicos em formao encontram-se cientes da necessidade de utilizar a tecnologia como mais uma possibilidade no processo de produo em Arte. A dimenso potica em arte digital na educao, foi o foco desta pesquisa que objetivou a construo de experienciAO potica, a metamorfose do processo criativo e o desenvolvimento da educao do sensvel, na formao de professores. A dimenso potica na educao em arte,e a poisis, o foco desta pesquisa em relao a construo expressiva da arte digital,investigando o tempo e espao de experienciAO potica, a metamorfose do processo criativo..Por poisis entende-se uma vontade autoral,constituda no instante potico,ou seja a poesia desvelando a produo, a ao, a prxis em arte atravs de tcnicas , procedimentos e elementos da linguagem visual no espao virtual tendo o computador como ateli

120

na produo em arte digital num percurso e repertrio pessoal. Por poisis entende-se uma vontade

autoral,constituda no instante potico,ou seja a poesia desvelando a produo, a ao, a prxis em arte atravs de tcnicas , procedimentos e elementos da linguagem visual no espao virtual tendo o computador como ateli na produo em arte digital num percurso e repertrio pessoal. Nesta direo o problema de pesquisa nos remete a seguinte indagao: A tecnologia e as artes digitais esto presentes na escola? Como se d o processo de formao continuada inicial e continuada dos professores de artes visuais das escolas na criao das poticas digitais em artes visuais? Desta forma os fundamentos da investigao e anlise da pesquisa esto balizados no pensamento de BACHELAR(1970;1989,1989b,1990,2004,2006);DO MINGUES;VENTURELLI(2005);VENTURELLI(2004 );ZAMBONI(2001);FRAGOSO(2005);GIANETTI(200 6);MEDEIROS(2002);BASBAUM(2007);DUARTE(20 01);;NUNE(2006);MERCADO(1999);SHORES;GRAC E(2001);COUCHOT(2003);DEMAILLY(1992);PLAZ

121

A;TAVARES(1998),ainda que nem todos citados nesse texto,mas essenciais na pesquisa. A Introduo de tecnologias nas escolas provoca mudanas na forma de construo do conhecimento, na produo, armazenamento e

disseminao das informaes, no processo de ensinoaprendizagem, com conseqente questionamento dos mtodos didticos tradicionais e a redefinio do papel do professor e de sua interao com os alunos. Mostrando-se, dessa maneira, adequados para a aprendizagem, facilitando o trabalho do educador, mas exigindo tempo para compreender e explorar s

corretamente

essas

ferramentas,

procedendo

alteraes necessrias. Uma formao inicial e continuada em relao a arte e tecnolgica, abrindo possibilidades iniciais de pensar e propiciar a experienciAO do professor

diante desse novo modo de produo justificada pois tem o propsito de melhorar a interpretao e

concepo da Arte e tecnologia digital na formao dos professores, englobando a aprendizagem de uma nova alternativa de trabalho ou seja o computador como

122

ferramenta e hiperferramenta, apoiada no processo ensino-aprendizagem e na atualizao reflexiva em sala de aula. A reflexo sobre aspectos didticos, relativos ao modo de integrar a tecnologia no processo educativo, atravs de programas e cursos que assegurem que o professor seja capaz de estabelecer conexes e de navegar pelo sistema informtico de forma autnoma. METODOLOGIA DA PESQUISA: MATERIAIS E MTODOS A pesquisa esta fundamentada por uma abordagem qualitativa, atravs da investigao-ao, num processo de observao,planejamento,ao e replanejamento em colaborao entre pesquisados e pesquisadores

compartilhando o percurso de criao potica digital em arte. Para isso acontecer primeiramente foi elaborado um roteiro de entrevistas com grupos focais com alunos em formao inicial e professores em formao

continuada. O espao da pesquisa foi no laboratrio do Setor de Cincias Sociais Aplicadas SECISA/UEPG,

123

com alunos em formao inicial na disciplina de Pesquisa em Arte I, e no Laboratrio de Informtica da Escola Estadual de Ponta Grossa (Imagem 1), com professores em formao continuada, onde houve encontros e um acompanhamento e observao

participante do processo de criao em poticas digitais com a utilizao de softwares (programas grficos) como: Gimp (Linux) programa nico para produzir arte nos computadores da escola, bem como para os acadmicos na Universidade que utilizaram o Paint

(Windows), e ainda Photoshop e Corel Draw, com registro do processo, no portflio e processoflio (SHORES;GRACE,2001) virtual dos pesquisados e das pesquisadoras. RESULTADOS Aps a anlise dos dados, estes apontaram resultados surpreendentes do processo de criao em Arte digital, pois no incio da pesquisa e atravs dos depoimentos dos acadmicos, de um total de dezesseis, apenas trs tinham produzido arte digital, sendo que aps seis meses de estudos e produo pode-se afirmar

124

que na atualidade todos os acadmicos criam e produzem poticas digitais de forma autoral com um processo de criao, sem ajuda de elementos externos do computador, sendo este no apenas uma ferramenta e sim uma hiperferramenta da produo, via

tecnologia.Os professores em formao continuada na escola,de um total de cinco nenhum tinha at ento experienciAO em poticas digitais em arte.Estes tiveram dificuldades maior em seu processo

criativo,pois no haviam e nem sabiam do software para desenho e produo artstica disponibilizado pelo Linux ( na escola) em seus computadores, denominado de GIMP. Assim o processo criativo digital causou um impacto entre a concepo tradicional de produo em arte e a concepo de produo digital em arte na contemporaneidade.Para alguns isto era inimaginvel at a presente pesquisa. Quanto aos estudos no incio da investigao realizados nos encontros com os colaboradores, os estudos foram debatidos em relao temtica da

pesquisa como: Artes Visuais e sua trajetria: da antiga tecnologia a tecnologia digital; a Formao Inicial e

125

Continuada de professores e as tecnologias digitais; Poticas digitais em Artes Visuais e a educao do sensvel. No pensamento dos colaboradores, no incio da criao,destacavam que na arte digital tudo era mecnico e sem significado,mas ao construir as poticas,entenderam que a sensibilidade est presente na criao da arte digital e que somos ns humanos, que humanizamos o computador a servio de uma humanidade mais humanizada. Assim, podem-se perceber algumas poticas tanto de acadmicos em formao inicial como de professores de escola que de um total de 200 produes poticas digitais (ver nas poticas1,2,3,4 e 5)esta pequena amostra do visibilidade das criaes

realizadas pelos colaboradores da pesquisa, e que anterior a esta pesquisa estas poticas eram

inimaginveis, pois as mesmas no tm nenhum suporte tcnico externo ao computador,e assim esto carregados de poesias expressivas reveladas por um processo de

126

criao digital,em que subjetividade e objetividade estavam presentes, movidas de sensaes digitais.

Potica 1: Abstrato II Gisele Mugnaine. (CAV) Portflio virtual da autora. Paint (Windows).

Potica 2: Paisagem Gisele Mugnaine. (CAV) Portflio virtual da autora. Paint (Windows).

Imagem 1: Professores de Artes-Laboratrio de informtica da Escola Estadual. Foto de Ana Luiza R.Nunes. Portflio virtual dos pesquisadores.

Potica 3: Retrato. Rafael Chrestani (CAV) Portflio virtual do autor. Paint (Windows).

Potica 4: Sem Ttulo. Neuci M. R. Barbosa (PFC) Portflio virtual da autora. Gimp (Linux).

Potica 5: Sem ttulo. Dudison A. Stremez (CAV) Portflio virtual do autor. Paint (Windows).

por

estas

produes que a

que nos

temos subsidia

BACHELARD(1970,p.115) enfatizando que na

potica,

reproduo

127

ultrapassada pelo onirismo da imaginao criadora,cuja funo produzir imagens que metamorfoseiam o real.Diz ainda Bachelard ... a metamorfose torna-se, assim, a funo especfica da imaginao, a imaginao s compreende uma forma quando a transforma,quando lhe dinamiza o devir(BACHELAR,1970.p.153).Assim que percebemos o processo potico dos colaboradores e a metamorfose expressiva com as poticas digitais. CONCLUSO Concluiu-se que as tecnologias digitais em Artes Visuais no estavam presentes na escola. Contudo podese afirmar que a produo potica digital possvel a partir de um processo de criao, transformando as ferramentas e o modo de produzir Arte na

contemporaneidade e que diante da formao inicial a arte digital foi surpreendente. Pode-se concluir que na formao continuada, os laboratrios de informtica das escolas esto aparelhados com equipamentos mais atualizados, e, lamentavelmente no laboratrio da universidadade os

128

computadores esto ultrapassados, o que tornou o processo de criao mais lento exigindo maior tempo para a produo potica digital.Entretanto para a

continuidade do projeto de pesquisa a partir de agosto do corrente ano,teremos um laboratrio no

Departamento de Artes com computadores de primeira gerao,que acreditamos engendrar novas perspectivas para a pesquisa em poticas digitais. REFERNCIAS BACHELARD, G. A Potica do devaneio. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ___________. Lautramont.6ed.rimpression.Paris:Jos Corti,1970. DEMAILLY, L. C. Modelos de Formao

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129

MERCADO, L. P. L. Formao Continuada de professores e novas Tecnologias. Macei: EDUFAL, 1999. NUNES, A. L. R. Trabalho, Arte e Educao: formao humana e pratica pedaggica. Santa Maria.Editora UFSM.2004. PLAZA, J; TAVARES, M. Processos criativos com meios eletrnicos: poticas digitais. So

Paulo:Hucitec.1998. SHORES, E. ; GRACE, C. Portflio e

processoflio.Porto Alegre: ARTMED Editora. 2001.

130

PROJETO CORPO E MOVIMENTO: RELATO DE UMA EXPERINCIA. Autoria: Michelle dos Santos Lomba16 Faculdade de Artes do Paran, Curitiba.

Este artigo tem por objetivo relatar o primeiro ano da experincia vivenciada do Projeto Corpo e Movimento - Interdependncia entre identidade do adolescente e arte contempornea, ofertado pelo Programa Universidade sem Fronteiras - Apoio as Licenciaturas promovido pela Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) do Governo do Estado do Paran em parceria com a Faculdade de Artes do Paran (FAP). O artigo apresentado justifica-se a partir de dois pontos fundamentais: a necessidade de registrar o
16

A autora graduanda do curso de Licenciatura em Teatro,

bolsista do Projeto Corpo e Movimento e voluntria do Programa de Iniciao Cientifica da FAP. E-mail:

michelle.lomba@gmail.com

131

Projeto Corpo e Movimento, bem como, relatar e refletir sobre sua aplicao e objetivos atingidos. A temtica abordada no projeto a busca pela percepo e a possibilidade de desenvolvimento da identidade do adolescente e da insero delas no mbito da diversidade. Em sntese, as questes priorizadas dizem respeito a reflexes e vivncias das Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro, conectadas cultura local em dilogo com a diversidade implcita na arte contempornea. O projeto em questo dialoga com a perspectiva do socilogo alemo Norbert Elias na obra A Sociedade dos Indivduos, ao compreender que o eu no existe dissociado do ns, ou seja, a relao entre indivduo e sociedade no dissociada uma da outra, indivduo e sociedade convivem numa rede permanente de

interdependncia. Esta dinmica permite trabalhar na direo de perceber identidades singulares em relao sociedade de modo geral, procurando assim, perceber como uma condio interage sobre a outra e vice-versa. Compreender os mecanismos de organizao da prpria cultura, aquela na qual o sujeito est inserido e

132

conhecer a diversidade cultural, implica em apropriar-se da possibilidade de interagir com a sociedade. preciso conhecer para poder escolher. Desta maneira, o projeto teve a pretenso de introduzir novas questes acerca da arte contempornea sempre em parceria com o universo local, no sentido de oportunizar uma ampliao sobre a representao do mundo, permitindo-lhe expandir suas perspectivas. No que diz respeito ao trabalho com o Teatro, e sua insero nesta perspectiva de diversidade cultural, foi tomado por base os estudos de Eugnio Barba, especificamente sua preocupao em relao

pluralidade de se pensar, sentir e fazer Teatro, caracterizado por ele como Antropologia Teatral; e tambm os estudos do Augusto Boal acerca das relaes polticas entre espetculo e platia, cabendo ressaltar o sistema do curinga elaborado por ele, que procura demonstrar a liberdade do indivduo dentro das linhas estritas da anlise social. No mbito da Msica contempornea foram contempladas as abordagens de Murray Schafer e Jos Miguel Wisnik, especificamente para refletir as

133

possibilidades

de

vivenciar

som.

Questes

envolvendo: como perceber o meu som e os sons do meu ambiente e suas relaes? O que necessrio para a inter-relao corpo movimento som?. Foram reflexes que direcionaram o olhar para essa rea, para a necessidade da escuta. preciso escutar os sons. necessria uma escuta que pensa. Na Dana, a contemporaneidade assume o questionamento do corpo incluindo noes de

corporalidade na perspectiva do dilogo entre natureza e cultura. Esta viso sistmica da dana permite o estabelecimento de uma rede de relaes entre uno e diverso (COHEN, 2004; KATZ, 2005) entre a identidade de corpo e de movimento elaborado a partir das impresses do meio no qual est inserido e de novas propostas de dana e modelos corporais, que podem ser construdos com a expanso da percepo, no exerccio prtico reflexivo de processos colaborativos de ensinoaprendizagem em artes (ASSMAN, 1998; GREINER, 2005). Em relao s Artes Visuais, o foco foi a percepo do olhar, bem como, a apreciao artstica

134

atravs das obras de artistas contemporneos. Se uma das reflexes que a arte contempornea tem trazido , justamente, sobre o posicionamento do indivduo frente ao subjetivo e o intersubjetivo em forma de movimento e som, o que facilita a expanso do auto-conhecimento para a formao da identidade do sujeito, este projeto privilegiou a observao destas consideraes no contexto do adolescente. O Projeto Corpo e Movimento tem como objetivos: oportunizar o dilogo entre graduandos das Licenciaturas de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro da FAP, junto comunidade escolar do Municpio de Matinhos PR; enfatizar o intercmbio de

conhecimentos sobre arte contempornea, assim como as especificidades de cada linguagem artstica abordada; relacionar a diversidade e identidade pessoal do adolescente arte contempornea; propiciar a

valorizao da cultura artstica local; identificar nas escolas participantes a compreenso do ensino das artes; facilitar o desenvolvimento das identidades dos adolescentes envolvidos relacionados a conceitos de corpo e movimento no meio onde esto inseridos;

135

relacionar os movimentos corporais e sonoros do ambiente e dos adolescentes; despertar a sensibilizao e comunicao corporal relacionada s artes;

desenvolver os canais de comunicao do corpo em forma de movimento e expresso sonora, baseados na diversidade da arte contempornea.

Mtodos

Resultados

no

primeiro

ano

de

aplicabilidade do projeto

O projeto foi desenvolvido atravs da aplicao de nove oficinas prticas envolvendo os contedos especficos das licenciaturas j citadas, de maneira integrada a 80 adolescentes do Ensino Fundamental do terceiro e quarto ciclos de cinco escolas estaduais17 do municpio de Matinhos (regio litornea). As vivncias foram ministradas por cinco graduandos e um egresso da instituio, sob a orientao de trs professores18. O projeto iniciou em
17

Escolas Estaduais Abigail dos S. Correa, Gabriel de Lara, Mustaf Salomo, Sertozinho e Tereza da S. Ramos. 18 ) Coordenadora: Prof. Andra Lcia Srio Bertoldi (Dana). Orientadores: Prof. Caio Manoel Nocko (Msica) e

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outubro de 2007 e a sua aplicao se deu de junho outubro de 2008 atravs de oficinas de 1h30 aos sbados. Aps a seleo dos graduandos e egresso, iniciaram-se as reunies semanais a fim de compreender o projeto. Os orientadores sugeriram palavras chaves como arte contempornea, corpo, adolescncia,

globalizao, mdia, cultura, identidade, diversidade, paisagem sonora, e o grupo apresentou textos tericos referente s palavras e a compreenso sobre as mesmas. Em seguida, os textos foram lidos e discutidos, esclarecendo as questes pertinentes ao projeto. Aps a explanao das referncias bibliogrficas, o grupo partiu para vivncias prticas. Cada graduando sob a orientao do professor referente sua linguagem artstica, criou e ministrou uma oficina para toda a equipe de trabalho. Assim, foi possvel vivenciar e compartilhar as especificidades das
Prof. Cristiane dos Santos Souza (Teatro). Aluno egresso: Cludio Aparecido Fernandes (Msica). Graduandos dos cursos de Licenciaturas: Aline Vallim de Melo (Dana), Gabriel Peletti Bueno (Dana), Isabela Swab (Dana), Michelle dos Santos Lomba (Teatro) e Thalita Alves Sejanes (Artes Visuais).

137

diferentes linguagens trabalhadas, para ento, integrar contedos, expor mtodos de ensino-aprendizagem e ampliar conceitos sobre a arte contempornea. A prxima etapa foi elaborao dos planos de aulas que se deu da seguinte forma: primeiro surgiram os temas para as oficinas, depois cada graduando escolheu um dos temas e apresentou idias, estratgias e contedos referentes a ele. Em seguida, todos acrescentaram sugestes e depois de muitas reflexes e discusses, o plano era experimentado e aplicado. Ao longo das oficinas, o grupo notou a necessidade de mudar a metodologia para a criao dos planos de aulas e experimentou criar o plano em conjunto, a partir dos resultados da ltima oficina aplicada. Resultando da construo de um dilogo colaborativo no qual se estabeleceu a integrao dos contedos no mesmo grau de importncia, de maneira integrada. A primeira oficina aplicada referiu-se percepo e re-significaes de aes do cotidiano atravs do movimento corporal, sendo assim, os participantes experimentaram o fluxo do movimento em aes cotidianas apresentadas atravs de imagens

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visuais e registraram os movimentos em papel, a fim de notar a diferena dos registros que variava conforme o fluxo experimentado. No segundo encontro o objetivo foi refletir sobre a diversidade cultural brasileira atravs de fotografias e sotaques brasileiros que os participantes observaram, selecionaram, criaram cenas teatrais e apresentaram para o grupo. No bate-papo de

encerramento, foi levantado pelos participantes questes como Nem todo baiano preguioso, As pessoas acham que s porque a gente mora na praia tem que gostar de praia. Eu no gosto. e S porque loiro tem que ser gacho?!. Questes estas que refletem esteretipos culturais. O terceiro encontro se realizou com a construo de instrumentos com materiais alternativos (canos, tampas de garrafa, pote de filmes, pote de iogurte, fio de naylon) e a experimentao dos sons produzidos pelos os mesmos resultando em comentrios dos adolescentes como: Nossa que legal fazer instrumentos com isso (tampas de garrafa). Na quarta oficina, a partir dos instrumentos

139

construdos na oficina anterior, foram propostas diversas formas de toc-los com diferentes partes do corpo, em seguida, os adolescentes foram estimulados a criarem personagens para as partes do corpo escolhidas e histrias para serem apresentadas ao grupo todo. O quinto encontro se deu a partir da observao do espao atravs de um quadrado que remetia uma moldura e um cone para percepo sonora. Em seguida, os participantes selecionaram uma imagem visualizada atravs do quadrado, reproduziram e apresentaram para o grupo. J na sexta oficina o foco foi direcionado para a sensibilizao corporal com o objetivo de estimular, perceber e explorar os cinco sentidos do corpo (viso, olfato, paladar, tato e audio). Os participantes tocaram partes do seu corpo e do colega de olhos vendados, sentiram cheiros e sons do ambiente. Nesta oficina o grupo mostrou-se muito concentrado durante toda a experimentao, chegando a permanecer 20 minutos de olhos vendados. O reconhecimento e o respeito pela diversidade cultural permearam o projeto e foi explicitamente

140

trabalhado na stima oficina referente s tribos na adolescncia caractersticas personalidades, onde os participantes grias, corporal, levantaram

(msicas, postura

comportamento, vestimenta) e

relataram situaes vivenciadas e observadas de preconceitos e fatores necessrios para integrar determinadas tribos na prtica de Teatro Frum19. O objetivo foi estimular a discusso sobre tribo na adolescncia, conhecer a realidade local do adolescente, refletir e conscientizar sobre a diversidade na

adolescncia. No oitavo encontro questes sobre o processo criativo do artista foram levantadas, assim, os adolescentes criaram obras artsticas com elementos do espao ocupado, apresentaram e contextualizaram a obra criada, via processo criativo.
19

Teatro Frum: tcnica do Teatro do Oprimido que busca

solucionar a cena de opressor e oprimido a partir da interferncia do pblico proposta pelo curinga. Foi criada pelo dramaturgo, ensasta, autor, diretor e terico brasileiro Augusto Boal (1931).

141

A ltima oficina ocorreu como um jogo de caa ao tesouro, onde a partir das pistas fornecidas aos educandos, eles vivenciaram e experimentaram a arte contempornea resgatando todos os contedos trabalhados nas oficinas anteriores. Em todas as oficinas foram apresentados vdeos e obras artsticas contemporneas a fim de

contextualizar a oficina vivenciada. E ao trmino das oficinas, em roda, eram colocadas questes, dvidas, sugestes e reflexes sobre a proposta artstica experimentada. Por fim, a equipe de trabalho organizou um passeio cultural Curitiba com os adolescentes, professores, coordenadores e diretores das escolas envolvidas. Foi possvel visitar o Museu Oscar Niemayer, o Centro de Criatividade no parque So Loureno, o Jardim Botnico, o Teatro Paiol, a FAP, e assistir apresentaes artsticas dos alunos da

instituio. A concepo de som e corpo foi alterada ao longo das oficinas e isso foi notado atravs de colocaes dos alunos/as do projeto como O som est

142

em tudo, Nunca imaginei fazer som desse jeito (com o corpo), possvel fazer som com isso (vareta)?, entre outras. E a percepo corporal e sonora foi assimilada a partir de comentrios como Escutei meu corao!, Ouvi e senti meus dedos estralarem enquanto tocava meu rosto, Quando a gente fica em silncio d para escutar alguma coisa l dentro (do corpo). Nos protocolos de encerramento das oficinas, os participantes demonstraram satisfao em participar do projeto solicitando a permanncia do mesmo.

Concluso

Aps a vivncia do projeto, concluo que a maioria dos objetivos iniciais foram atingidos, assim como, surgiram outras questes no desenrolar do processo que o projeto no previa. Ainda que no citada nos objetivos do projeto, a formao de platia esteve implcita ao longo das oficinas, pois atravs de apresentao de vdeos e trabalhos artsticos tanto dos integrantes da equipe de

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trabalho como de artistas nomeados, houve o aumento de repertrio artstico dos adolescentes. Ao trmino das oficinas, foi possvel identificar uma mudana qualitativa na vivncia corporal e sonora dos participantes e o aumento da capacidade de criao artstica, assim como, a compreenso sobre arte contempornea e diversidade cultural, em todo o grupo envolvido. Verificou-se tambm o crescente

envolvimento com o projeto, bem como, possveis influncias e relaes entre as linguagens artsticas trabalhadas. Em relao aos graduandos, foi ampliada a compreenso sobre a importncia do desenvolvimento de processos colaborativos no ensino-aprendizagem, a reflexo sobre o papel do ensino interdisciplinar das artes nas escolas e o conhecimento das especificidades das linguagens artsticas trabalhadas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ASSMAN, H. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998.

144

BARBA, Eugnio. A Canoa de Papel Tratado de Antropologia Teatral. Campinas: Hucitec, 1994. BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido. 1974 COHEN, R. Performance como linguagem. So Paulo: Perspectiva, 2004. ELIAS, Norbert. A Sociedade dos Indivduos. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993. GREINER, C. O corpo: pistas para estudos

interdisciplinares. So Paulo: Annablume, 2005. HAYWOOD, K. M. Desenvolvimento motor ao longo da vida. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. KATZ, H. Um, dois, trs. A dana o pensamento do corpo. Belo Horizonte: FID Editorial, 2005. SCHAFER, R. Murray. A afinao do mundo: uma explanao pioneira pela histria passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. So Paulo: Editora UNESP, 2001. WISNIK, Jos Miguel Soares. O som e o sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo: Cia. Das Letras, 1999.

145

SENSIBILIZAO SONORA: UMA PRTICA DA ARTE-EDUCAO

Autoria: Evelyn Forquim Buco Gandra UNICENTRO, Guarapuava - PR Ms. Daiane S. Stoeberl da Cunha UNICENTRO, Guarapuava - PR

A arte, vista pela perspectiva educacional, insere-se nos mbitos da educao formal, informal e no-formal. Em todos estes espaos educativos a interveno educativa instigadora, libertadora e crtica, determinante no processo ensino-aprendizagem. Sabe-se que a escola, ou seja, a educao formal, tem a funo de ensinar o que foi historicamente construdo e contribuir para uma atuao emancipatria na

construo artstica contempornea. Desta maneira, mais do que repassar informaes funo da escola sensibilizar o educando, contribuindo para uma formao mais humana. Nessa perspectiva est inserido

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o desafio do Arte-educador na formao de sujeitos sensveis, conscientes e crticos. A prtica docente frente realidade educacional hodierna, torna-se responsvel pela formao

humanizadora do educando. Assim, se faz necessrio pesquisar as possibilidades de aes educativas que proporcionam a sensibilizao. Neste estudo focaliza-se a prtica docente do arte-educador e/ou educador musical no trabalho de sensibilizao sonora a partir de aes educativas que envolvem a paisagem sonora cotidiana. Portanto, situa-se este estudo no mbito da educao musical, buscando atravs da pesquisa-ao possveis prticas docentes envolvendo as idias pedaggicas de Hans-Joachim Koellreutter e os estudos de R. Murray Schafer sobre paisagem sonora.

EDUCAO

MUSICAL

PRTICA

DOCENTE

A educao brasileira h muito tempo vem enfrentando dificuldades e conflitos, pois, a educao,

147

h muito, apresenta caractersticas de alienao e deixada nas mos de alguns especialistas, que formalizam a educao pelo vis de seus pontos de vista, impondo projetos, programas e propostas. A educao musical tradicional, qual se refere Gainza ...concebia os seres humanos como mquinas

decodificadoras de uma linguagem escrita e dedicava a maior quantidade de energia ensinando a decifrar as notas para que fosse possvel transferi-las aos instrumentos (GAINZA, 1988, p. 116). Tratava-se da pura e mera transmisso de saberes que no levam em considerao o educando como um ser humano, o conhecimento era entendido como algo mecnico, pronto e acabado. Dentro desse cenrio localiza-se o compromisso de cada educador com o processo educacional, o qual por meio da prxis pode contribuir para que as prticas reprodutoras e alienantes se transformem em atitudes sensibilizadoras e emancipatrias.

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 relevante citar Freire quando relata que o educador deve saber desde o princpio de sua formao ...que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p.25). Tal afirmao, no poder ser esquecida na prtica docente de um arteeducador bem fundamentado. Na Educao Musical, o educador deve ser um mediador para que os educandos participem na construo dos seus conhecimentos musicais. O ensino de msica exige o posicionamento do educador para fazer um trabalho que esteja apoiado em fundamentos concretos, sempre procurando aprofundar suas propostas educacionais, suas qualidades e seus saberes, que visam o crescimento do educando. Paulo Freire faz-nos refletir ao discorrer sobre saberes necessrios para uma prtica educativa com autonomia e nos instiga a estar em constante aprendizagem. Em seu livro pedagogia da autonomia declara: Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino (FREIRE, 1996, p.95).

149

Pode-se afirmar que o ensino da msica, por si s, um desafio que contribui para que o educador esteja em constante aprendizado e no se contente somente com o que o sistema impe ou com a msica veiculada pela indstria cultural. Procura-se fazer um ensino diferenciado, buscando a superao de prticas que visam a descoberta e afirmao de talentos e de msicos, onde se acreditava que a msica seria privilgio apenas daqueles dotados musicalmente. Desta forma papel do arte-educador apresentar a msica para todas as pessoas como uma possibilidade real e acessvel todos. Sendo assim, verifica-se nas palavras de Gainza que: Somos ns, os educadores musicais, que devemos lutar para inculcar nas pessoas que a msica no um mito, mas sim uma realidade ao alcance de todo ser humano. (GAINZA, 1988, p.98)

SENSIBILIZAO MUSICAL

Segundo Gainza O objetivo especfico da educao musical musicalizar, ou seja, tornar um indivduo sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro,

150

promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de ndole musical (GAINZA, 1988, p. 101). Percebe-se que a educao musical tem como um de seus objetivos a sensibilizao, considerando os interesses e iniciativas do educando a partir da ampliao do universo sonoro, da expresso e experimentao musical atravs da sua vivncia. Para a efetivao da educao musical visando, primeiramente, a sensibilizao sonora necessrio humanizar o processo de ensino-aprendizagem, para que se entenda o seu real sentido e, conseqentemente, torne-se uma prtica comum no meio educacional. De acordo com Koellreutter (1999), para que o ensino musical se torne mais humano necessrio respeitar o universo cultural, os conhecimentos prvios, as

necessidades e os interesses dos educados. Para que o ensino seja significativo preciso que os educadores verifiquem junto aos seus educandos o que ensinar, sempre os instigando a questionar o que esto aprendendo. A educao musical que leva em considerao o ser humano aquela que alm da sensibilizao, trabalha

151

com

conscientizao,

onde,

acima

de

qualquer

conhecimento pr definido, o saber se concretiza por meio de dilogos e debates, visando a formao de sujeitos crticos. Koellreutter defende que no se deve trabalhar com currculos fechados, que visam mera transmisso de saberes, mas, com a ampliao das atividades de ensino, propondo a utilizao de atividades ldicas que estimulam o ser criativo. atravs da conscincia que se consegue atingir a sensibilidade, por isso prticas que possibilitam o real desenvolvimento do educando, em todas as dimenses da vida. Muito se fala da importncia da utilizao de jogos e atividades ldicas no processo de ensinoaprendizagem, segundo Vygotsky atravs do jogo que a criana aprende a agir, sua curiosidade estimulada, adquire iniciativa e autoconfiana, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao, caractersticas, que de fato, tem grande importncia no processo de sensibilizao musical.

PAISAGEM

SONORA

NA

PRTICA

EDUCACIONAL

152

O conceito paisagem sonora a traduo do termo soundscape que foi criado por Murray Schafer, tendo seu princpio na palavra landscape que significa paisagens. O termo foi utilizado por Schafer na busca de melhor expressar o universo sonoro, que se apresenta por meio do som vinculado cada paisagem. Segundo Schafer o termo paisagem sonora diz respeito a todo ambiente acstico, seja qual for sua natureza, e deste modo tem-se que paisagem sonora Tecnicamente, qualquer poro do ambiente sonoro vista como um campo de estudos. O termo pode referir-se a ambientes reais ou a construes abstratas, como composies musicais e montagens de fitas, em particular quando consideradas como um ambiente. (SCHAFER, 2001, p. 366) O ser humano vive em constante

relacionamento com os sons, de modo que em todos os espaos existe uma paisagem sonora, sendo assim, necessrio que se entenda e aprenda a ouvir esses ambientes sonoros. Santos referindo-se a importncia da paisagem sonora afirma que O fato de vivermos em um

153

mundo visivelmente sonoro e sermos os responsveis por essa composio leva-nos a inferir que a experincia auditiva de paisagens sonoras

fundamental, pois pode implicar uma nova concepo de msica e de escuta. (SANTOS, 2002, p. 41,42) Nota-se que, os rudos demasiados interferem na qualidade da escuta, desta forma, com o passar do tempo, as pessoas perderam a capacidade de ouvir os detalhes da paisagem sonora. Tambm percebe-se ambientes sonoros onde no se pode escutar com nitidez cada som, ocasionando uma paisagem sonora sem perspectiva, no qual a densidade sonora obscurece os sons individuais, por isso o trabalho insistente de percepo sonora. Visto que, o principal objetivo deste trabalho encontrase na busca de prticas docentes que possibilitem a sensibilizao do educando por meio do trabalho com paisagem sonora, foram propostas atividades que desenvolvem o aprendizado por meio da experincia, num perodo de cinco encontros, com um grupo de educandos (fig. 1) de stima srie, do Colgio Estadual Santa Clara, no municpio de Candi. De incio, a

154

proposta foi ouvir a paisagem sonora do espao. Todos ficaram quietos, muito atentos aos sons que estavam ouvindo. Depois de algum tempo voltou-se a conversar e cada um relatou para o grupo os sons que conseguiu escutar. Neste momento pode-se verificar que todos os sons escutados eram os que mais se destacavam e desta forma os sons mais fracos no foram percebidos. Segundo Joly Ouvir os sons da sala de aula, do ptio, da rua, de casa, das lojas e dos diferentes espaos desses lugares pode ser um exerccio importante para o aluno estar atento a tudo que acontece sua volta e desenvolver o senso crtico para aquilo que lhe diz respeito ou no. ( DEL BEM, 2003, p. 118)

155

Figura 1: Grupo de educandos realizando escuta de paisagem sonora.

Seguiu-se com a atividade do reconhecimento do som, onde as crianas estavam de costas e alguns sons foram produzidos para que eles tentassem reconhecer qual era a fonte emissora daquele som. Houve poucos acertos, mesmo que os sons produzidos foram de objetos que esto presentes no cotidiano do grupo, como exemplo clips, lata, veucro de mochila, grampeador, escova de cabelo, entre outros. Na seqncia, os educandos realizaram uma atividade de pesquisa de sons, onde o objeto de estudos era o prprio corpo, guiados basicamente pela explorao de sons nas diversas partes, o problema lanado para a turma era encontrar sons diferentes e interessantes. De acordo com Becker cabe ao educador ...oportunizar atitudes que favoream a explorao e identificao dos sons do corpo, do ambiente, dos objetos e dos instrumentos. (BECKER, 1989, p. 42). Nas palavras de Frana verifica-se que Certamente possvel contemplarmos contedos, ampliando

156

gradativamente o conhecimento, a capacidade analtica, a tcnica e os horizontes dos alunos e, ao mesmo tempo, mantermo-nos fiis ao estatuto interno da msica como forma de discurso simblico. Desde as primeiras experincias fundamental perceb-la e viv-la com toda sua inteireza, seu movimento, fluidez, surpresas e sensaes. (DEL BEM, 2003, p. 54), desta forma, guiou-se por prticas que provocam e instigam o educando para a pesquisa e, conseqentemente, identificou-se que as experimentaes so fundamentais para que crescimentos e avanos se efetuem,

trabalhando com propostas que vo alm de prticas tradicionais e obsoletas. Dentro de uma proposta que visa a sensibilizao do indivduo, se fez necessrio trabalhar com prticas que exercitem a atitude criadora e criativa dos educandos, desta maneira props-se a criao de uma histria que seria estruturada atravs de sons, sem a utilizao da linguagem formal (a fala). Este tipo de atividade abre caminhos que oportunizam ao educando trabalhar nas diversas esferas da sua prpria vida, possibilitando assim a concretizao de aes criadoras. Ainda em

157

Becker verifica-se que O processo criador exige a ativao ampla e abrangente do sentir, pensar, agir e criar de forma integrativa. (BECKER, 1989, p. 34). Quando se deseja que o ato criador seja parte integrante num processo, de fundamental importncia que o educador seja um propositor, que faz a apresentao do problema ao grupo. Depois disso poder participar com a turma das pesquisas e descobertas, mas, no como aquele que j sabe a soluo para tal problema. (SCHAFER, 1991). A cada encontro trabalhou-se, inicialmente, com a percepo do ambiente sonoro onde estavam. Esse exerccio de percepo possibilitou a aproximao dos educandos com a paisagem sonora, sendo esta a base das experincias e experimentaes realizadas em busca da sensibilizao. Numa das atividades o grupo classificou os sons escutados em agudo, grave, curto e longo. A pesquisa de sons teve papel primordial no trabalho com os educandos. Cada um escolheu alguns materiais (latas, pedaos de madeira, pedrinhas, sacolas plsticas, potes plsticos, garrafas, entre outros) e

158

experimentou as possibilidades sonoras (fig. 2), guiados pela proposta de buscar a maior quantidade de sons interessantes e diferentes, explorando o mesmo material. Os sons foram gravados para posterior avaliao e reflexo do grupo a respeito do que haviam produzido.

Figura 2: Grupo explorando materiais na pesquisa de sons.

Fez-se necessrio gravar uma paisagem sonora para poder trabalhar a partir dos seus elementos. Houve conversa e discusso, ento o grupo decidiu que gravaria a paisagem sonora comeando dentro da escola, saindo em direo ao ptio at chegar na rua. Depois que a paisagem sonora estava gravada, ouviram algumas vezes. Num outro momento, conversou-se sobre a quantidade de sons ouvidos na casa de cada um, chegou-se a compreenso de que na maioria das vezes os sons no so ouvidos conscientemente e

conseqentemente eles acabam passando despercebidos. Falou-se da importncia de estar sempre sensvel aos

159

sons, ouvindo desde os sons que se destacam at aqueles menores, quase imperceptveis, de forma que estes apresentam grande contribuio para a vida e para a msica. Para Schafer Os ouvidos de uma pessoa verdadeiramente sensvel esto sempre abertos. No existem plpebras nos ouvidos (SCHAFER, 1991, p. 288). Trabalhou-se com a gravao da paisagem sonora, que havia sido feita, a qual foi ouvida algumas vezes. A proposta era que cada um identificasse e anotasse os sons que estava ouvindo na gravao, cada um fez seu trabalho individualmente. O passo seguinte foi a discusso sobre o que cada um conseguiu perceber. A partir da puderam transformar a relao de sons que haviam feito em um nico registro grfico. O grupo utilizou-se da escrita alfabtica para fazer o registro dos sons ouvidos. Na seqncia pediu-se para que eles pensassem em formas diferentes para registrar aquela paisagem sonora. A soluo que encontraram foi a utilizao de desenhos e smbolos (fig. 3) que eles relacionaram com os sons.

160

Figura 3: Registro da paisagem sonora.

Depois de ouvir, identificar e registrar os sons, chegou o momento de pesquisar sons que se assemelhavam com aqueles da paisagem sonora em questo. O trabalho teve como base a improvisao para recriar a paisagem sonora. Pois, por meio do trabalho com improvisao verifica-se um universo de trabalho muito amplo, improvisar demanda muito trabalho, no significa a desqualificao de uma determinada produo. Conforme Koellreutter, improvisar um exerccio que precisa de planejamento e objetivos claros (BRITO, 2001, p. 46). Como fariam o som da gua da torneira caindo na pia, as vozes fracas que se mostravam de longe, as crianas brincando, o vento s vezes fraco e outras forte? Improvisar foi o que fizeram! Vrias alternativas para cada som, cada um apresentava uma possibilidade e juntos decidiram o que seria utilizado.

161

Depois de feitas as escolhas, seguindo o roteiro montado pelo grupo, ensaios e avaliaes referentes a forma em que o trabalho se apresentava. Gravaram a paisagem sonora criada pelo grupo, ouviram algumas vezes, uma nova avaliao foi feita, a partir da novas experimentaes e ensaios. A ltima verso foi gravada, depois de algumas avaliaes a gravao permaneceu.

RESULTADOS

A partir da anlise dos questionrios que foram respondidos, no primeiro e no ltimo encontro, juntamente com o acompanhamento das atividades executadas foi possvel de forma concreta avaliar o desenvolvimento do grupo de educandos. A percepo sonora, de todo o grupo, avanou de forma significativa. Eles conseguiram durante o processo ouvir melhor a paisagem sonora que os

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acompanha diariamente. Mais elementos sonoros foram identificados, sendo que alguns desses so sons que no se apresentam em primeiro plano, mas, quase so sufocados pelos sons mais fortes. Uma educanda relatando, no questionrio final, os sons cotidianos que ouve declarou Eu ouo o barulho da energia dos postes..., isso significou o aumento da sensibilidade sonora, pois em meio a gama de sons nas ruas a maioria das pessoas no consegue ouvir este som. Gohn afirma que Quando h um aprendizado mais amplo, em que o aprendiz no se preocupa apenas na reproduo da experincia, mas capacitado a gerar suas prprias experincias, o aprendizado qualitativo. (GOHN, 2003, p. 35) De maneira clara este trabalho possibilitou um avano na forma, individual e coletiva, de entender e pensar o entorno sonoro e conseqentemente construir um entendimento a respeito de paisagem sonora, no apenas como mais um conjunto de elementos presentes no cotidiano, mas, como possibilidades de criao artstica.

163

Alm

disso,

os

educandos

estabeleceram

maneiras de se relacionar uns com os outros na busca de repostas e solues para as propostas que foram feitas, o que possibilitou o crescimento coletivo do grupo, nas relaes humanas. Verificou-se, ento, um trabalho voltado para a humanizao do processo de construo do conhecimento. As atividades de percepo do ambiente sonoro tiveram grande crescimento desde o primeiro encontro, visto que inicialmente o que eles ouviam eram os sons que se destacavam. No decorrer do trabalho eles atingiram um nvel maior de sensibilidade, com os ouvidos mais perceptivos, eles j escutavam sons que, geralmente, no so ouvidos conscientemente, por exemplo a caneta escrevendo no papel, a respirao, o movimento da mo. Visto que a sensibilizao uma necessidade evidente na arte-educao, pode-se afirmar, partindo deste contexto de pesquisa, que as prticas pedaggicas de improvisao com paisagem sonora apresentam uma real possibilidade de sensibilizao sonora.

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Por meio desta pesquisa-ao tambm percebese a possibilidade de desenvolvimento da escuta para um nvel consciente. Durante todo o processo verificouse a formao de pensamentos crticos em relao ao que estavam realizando e atitudes humanizadoras, com respeito a diversidade, as opinies do grupo, discutindo, debatendo e definindo cada ao realizada.

Referncias

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165

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SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva, Maria Lcia Pascoal. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1991.

______________.

afinao

do

mundo:

uma

explorao pioneira pela histria passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. Trad. Marisa Trench Fonterrada. So Paulo: Editora UNESP, 2001.

VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

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TEATRO E EDUCAO: DIFICULDADES DE CONQUISTAR ESSA RELAO NA ESCOLA PBLICA PARANAENSE

Autoria: Everton Ribeiro (Eevee) Faculdade de Artes do Paran, Curitiba PR20

A categoria de Teatro-Educao muito recente no Brasil, mas sua reivindicao j era projetada desde a dcada de 1950 na verdade, mais precisamente em 1948, quando foi criado o Movimento Escolinha de Artes pelo pernambucano Augusto Rodrigues. Se pensarmos que o prprio termo arte-educao s passou a ser empregado com a proposta da Lei 5.692/71, o firmamento da relao do Teatro como rea de conhecimento e a educao ainda levou certo tempo21.
Bacharel em Artes Cnicas e Licenciando em Teatro pela Faculdade de Artes do Paran. Atua como professor de Arte na Rede Estadual de Ensino desde 2007. Este trabalho iniciou como pesquisa na disciplina Fundamentos do Ensino do Teatro no ano de 2008, no curso de Licenciatura em Teatro, sob orientao da Professora Ms. Juliana Cavassin. 21 A nomenclatura Pedagogia no Teatro, por exemplo, utilizada num GT na ABRACE, tenta ampliar as possibilidades de pesquisa do Teatro como rea de
20

168

Com a articulao, principalmente, de Ana Mae Barbosa, Noemia Varela e Ingrid Koudela, as reivindicaes pelo Teatro-Educao combatiam o ensino de arte modernista e apontavam para uma necessidade de discusso esttica e filosfica que fundamentasse a Arte-Educao como uma categoria de ensino. A abordagem pedaggica esttica (ou

essencialista) do teatro na educao transpe a arte ao currculo das escolas pela relevncia de seu contedo para a formao cultural do aluno, combatendo uma abordagem instrumental em que o teatro serviria para pensar outras disciplinas com base em encenaes para a assimilao de contedos diversos (JAPIASSU, 2005, p. 29-30).

conhecimento. Para Koudela, esta perspectiva d maior amplitude epistemologia do teatro acreditando que a relao entre o teatro e a educao tem um largo potencial, podendo ser desenvolvida em diferentes contextos (KOUDELA, 2006, p. 125). importante ressaltar que o prprio firmamento de uma rea de conhecimento depende da reunio de terminologias que a compem, conforme enfatiza Koudela, em sua pesquisa, ao citar o dicionrio alemo Wrtebuch der Theaterpdagogik, publicado em 2003, o que evidencia quo a relao teatro e educao ainda muito recente enquanto rea de conhecimento.

169

A partir do histrico dessas reivindicaes, o presente artigo pretende fazer uma reflexo de como o ensino do teatro na escola tem acontecido atualmente e, para isso, tomar como objeto de anlise dois colgios pblicos do estado do Paran, situados no municpio de Colombo22, Regio Metropolitana de Curitiba, nos quais o pesquisador desenvolveu atividades prticas no que se refere ao ensino do Teatro. A categorizao da Arte nas quatro reas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) culminou numa formao de professor com habilitao especfica em uma destas reas para no incorrer na superficialidade construda nas antigas formaes em Educao Artstica em que o professor acabava sempre se sentindo mais vontade em trabalhar com as Artes Plsticas. Essa viso de que Arte desenhar e colorir, por exemplo, ainda est impregnada no ambiente escolar e, ao que parece, ainda sero precisos alguns anos de trabalho para que o corpo docente e os alunos consigam perceber a arte em suas quatro reas de conhecimento.
22

Os nomes dos colgios so: Colgio Estadual Dom Joo Bosco (Jardim Guadalajara) e Colgio Estadual Helena Kolody (Jardim Monza), ambos em Colombo.

170

At a criao da Lei 9.394/96, a incluso da arte no currculo escolar, com o ttulo de Educao Artstica, era tida como atividade educativa e no como uma disciplina. Isso acabou balizando as aulas em uma aprendizagem reprodutiva, cuja qualidade dos saberes inerentes arte se esvaiu. Somente com a nova Lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional que o ensino da arte se tornou obrigatrio e deixou, em partes, de ser visto como uma atividade, um mero fazer por fazer. Mesmo com toda a luta pela conquista da Arte (em suas quatro linguagens) como rea do

conhecimento, o professor ainda enfrenta dificuldades para desenvolver seu ensino de forma concentrada na rea de formao. No caso do Teatro, por exemplo, um espao apropriado para o desenvolvimento de atividades prticas ainda algo muito distante das possibilidades de uma escola pblica. Desconfigurar a sala de aula , quase sempre, a nica possibilidade de realizar as experimentaes prticas. Isso j foi incorporado pelo professor de tal forma que no h nenhum esforo em reivindicar na escola um outro espao para a conduo

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das aulas. Perder uma sala de aula para transform-la em um espao prprio para a prtica teatral superlotar outras turmas. Dessa forma, so necessrias novas medidas pblicas que pensem o espao fsico da escola, pois esta discusso envolve questes burocrticas que muitas vezes fogem ao controle do diretor da instituio. Alcanar a concepo de espao trazida pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte (Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental) em que o ambiente deve trazer a marca pessoal do professor (...) incluindo a participao dos alunos nessa proposta (PCN, p. 97), fica quase improvvel. O Livro Didtico Pblico de Arte do estado do Paran possui um captulo intitulado Afastem as carteiras, o teatro chegou autoria de Marcelo Cabarro Santos23 que explicita essa dificuldade de certa forma instaurada. claro que no se pode deixar de fazer Teatro na escola por no se ter um espao apropriado. Dentro das possibilidades da sala de aula o professor deve continuar fazendo o teatro conforme os objetivos
23

Secretaria de Estado da Educao (SEED). Arte: ensino mdio. Curitiba, p. 288-301, 2006.

172

estudados ao longo da faculdade. Ser? A surpresa ainda um tanto quanto infundada das Diretrizes Curriculares de Arte para a Educao Bsica (2007) que o professor, mesmo trabalhando os conhecimentos de sua rea de formao, deve fazer relaes com as outras reas artsticas para que o aluno perceba o conhecimento em arte produzido historicamente pela humanidade (DCN, p. 19, 2007). No se pretende aqui desmerecer a proposta da Diretriz Curricular, mas, neste aspecto, sua visualizao s parece realmente atraente no papel. Infelizmente, para realizar todos esses desdobramentos o professor deve ter um contato mnimo com cada uma das quatro reas para no retornar ao trabalho mais ou menos ou do fazer pelo fazer como na poca da Educao Artstica. H vrias hipteses de como conseguir dialogar entre todas as linguagens, mas no h uma maneira em que este dilogo no seja imaturo ou primrio. A preocupao descrita no presente artigo no que concerne esse dilogo entre as reas artsticas globalizar as atividades propostas em sala de aula, no numa instncia interdisciplinar, mas polivalente. o

173

que Ana Mae expe a Olga Reverbel ao escrever o prefcio de Um caminho do teatro na escola: Voc no pretende dar tudo, nem sequer o essencial que o aluno precisa para aprender artes plsticas, dana, msica etc., mas somente aquilo de que ele necessita em cada uma dessas reas para aprender teatro. Esse aprender poderia at ser definido como disposio para conhecer e fazer (REVERBEL, 1989, p. 10). O instrumental e a forma interdisciplinar de encarar esse dilogo entre as reas no parecem claros nas Diretrizes Curriculares de Arte para a Educao Bsica. Com todas essas dificuldades para que haja um ensino do teatro slido na escola pblica paranaense, h ainda um aspecto crucial para que as aulas no sejam conduzidas num modelo estvel: o espao da Arte na matriz curricular. Conforme as Instrues n 04/2005 e 15/2006 SUED/SEED, a distribuio de aulas tanto no Ensino Fundamental quanto no Mdio devero

contemplar de duas a quatro horas-aula semanais referente s disciplinas da matriz curricular. As instrues, ainda, deixam claro que essa distribuio dever obedecer ao princpio da eqidade, uma vez que

174

no h fundamento legal ou cientfico que sustente a prevalncia de uma disciplina sobre a outra

(PARAN, 2006, p. 2). Essa distribuio, porm, ainda no acontece de forma equilibrada quando se trata da disciplina de Arte: o mnimo de duas horas-aula sempre recai no ideal, independente da srie. Da mesma forma que sempre foi uma hora-aula na poca da Educao Artstica. So raros os estabelecimentos que percebem a importncia de igualar a distribuio na matriz curricular. Escolas com trs aulas de Arte por semana so rarssimas, com quatro, ento, nunca se ouviu falar. Esse espao cada vez mais distante da Arte na grade curricular pode estar justamente atrelado ao perigo a que ela expe a formatao dos estabelecimentos de ensino pblicos. Esse perigo j havia sido previsto por Duborgel quando este reflete que a imaginao no mbito escolar pode denotar transgresso de regras, de desvirtuamento dos imperativos previstos pelo ato pedaggico. Dever-se-, portanto, quer contradiz-la, substituindo-a por tipos de actividades baseados na ateno, na vontade, no real e no raciocnio, quer exerc-la, alimentando-a de uma substncia expurgada

175

de perigosidade (DUBORGEL, 1992, p. 241). Como a Arte incita a imaginao do educando, pode estar a uma possvel leitura de seu espao no ambiente escolar ainda ser to limitado. Com este relato de experincia aliado a documentos e legislaes importantes, pode-se perceber que o caminho do ensino da arte na escola pblica necessita de que os novos arte-educadores estejam tambm bastante sintonizados nestas questes antes de adentrarem as salas de aula da escola pblica. A nica forma de modificarmos esta realidade existindo uma sustentao de profissionais de uma rea com muitas vitrias, mas que ainda precisa de muitas lutas para alcanar um modelo de qualidade de ensino. A relao com o teatro e a educao j existe sim na escola pblica: timidamente, mas existe. H, por parte da iniciativa pblica, interesse em ampliar a construo de conhecimento em Arte, com a implementao de programas como o Viva a Escola24. O que no se pode,
24

O Programa Viva a Escola, criado e implementado pela Secretaria de Estado da Educao, em 2008, visa a expanso de atividades pedaggicas realizadas na escola como complementao curricular, vinculadas ao Projeto Poltico

176

no entanto, contentar-se com o que imposto de forma velada, para no tornar os profissionais da rea condizentes com a idia de Arte como uma disciplina menos sria.

REFERNCIAS

BIANCHINI, Marcos Daniel. Um certo olhar sobre o teatro-educao. Curitiba: [s.n.], 2001.

BRASIL. Lei n. 5692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 12 ago. 1971. Disponvel em: <www.jusbrasil.com.br>. Acesso em: 14/04/2009.

Pedaggico, a fim de atender s especificidades da formao do aluno e de sua realidade. Um dos quatro ncleos de conhecimento contemplados neste programa o ExpressivoCorporal que engloba, alm de teatro, dana, esporte, luta, brincadeiras e jogos.

177

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 23 dez. 1996. Disponvel em:

<www.planalto.gov.br>. Acesso em: 14/04/2009.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: arte. 2. ed. Braslia: DP & A, 2000.

DUARTE JUNIOR, Joo-Francisco. Por que arteeducao?. Campinas, SP: Papirus, 1983.

DUBORGEL, Bruno. Imaginrio e Pedagogia. Trad. Maria Joo Batalha Reis. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.

JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. 4. ed. Campinas: Papirus, 2005.

KOUDELA,

Ingrid.

Pedagogia

do

Teatro.

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CONGRESSO DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM ARTES CNICAS, 4., 2006, Rio de Janeiro. Anais

178

do IV Congresso de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas (Memria ABRACE X). Rio de Janeiro: UNIRIO, 2006, p. 124-125.

PARAN. Instruo n. 04, de 08 de novembro de 2005. Instrui os estabelecimentos de ensino da Rede Pblica Estadual a elaborar nova Matriz Curricular para o Ensino Fundamental e Mdio (regular), com

implantao a partir do ano letivo de 2006, de forma simultnea. Superintendncia da Educao, Curitiba, PR, 08 nov. 2005. Disponvel Acesso em: em:

<http://www.diaadia.pr.gov.br>. 20/04/2009.

PARAN. Instruo n. 15, de 28 de novembro de 2006. Instrui os estabelecimentos da Rede Pblica Estadual de Ensino, que ofertam Ensino Mdio e Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, sobre a elaborao de nova Matriz Curricular, com implantao a partir do ano letivo de 2007, de forma simultnea.

Superintendncia da Educao, Curitiba, PR, 28 nov.

179

2006. Disponvel em: <http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em: 20/04/2009.

REVERBEL, Olga. Um caminho do teatro na escola. So Paulo: Scipione, 1989.

Secretaria de Estado da Educao (SEED). Arte: ensino mdio. Curitiba, 2006. (Livro didtico pblico do Paran)

Secretaria de Estado da Educao (SEED). Diretrizes Curriculares do Estado do Paran. Curitiba, 2007.

180

UMA ANLISE DO CURRCULO DO CURSO DE LICENCIATURA EM TEATRO DA FACULDADE DE ARTES DO PARAN: ENTRE A FORMAO ACADMICA E A PRTICA PROFISSIONAL DE ALUNOS EGRESSOS.

Autoria: Clber Pereira Borges25, Cristiane dos Santos Souza26

Palavras-chave: Educao. Docncia. Polivalncia.

O presente artigo o resultado de estudos do atual currculo do curso de Licenciatura em Teatro da Faculdade de Artes do Paran (FAP), em Curitiba. Relata os resultados de uma pesquisa pedaggica por meio de comparaes e entrevistas. Visa contribuir nas discusses que envolvem as questes de currculo dentro da FAP e refletir a importncia de se pensar na
25

Universidade do Estado de Santa Catarina, FlorianpolisSC 26 Faculdade de Artes do Paran, Curitiba-PR

181

organizao de novos modelos para o curso. Criar um material escrito sobre a atuao profissional de alunos egressos, procurando diminuir a distncia existente entre os profissionais da cultura acadmica e os demais que esto dentro das escolas educando pessoas. O trabalho aconteceu de trs modos: estudo terico de currculo, anlise de matrizes curriculares diversas e os questionrios encaminhados por correio eletrnico aos alunos j licenciados pela FAP (os egressos). Foi recebido cerca de 24% dos questionrios respondidos de um total de 43 encaminhados. Os entrevistados foram designados por letras de A a J a fim de manter suas identidades preservadas. O resultado mais importante consolida-se na redao de um artigo cientfico interessado em apurar o quo o atual modelo do Projeto Pedaggico do curso em questo atende formao docente de seus graduandos. Assim sendo, restou-me claro que o atual modelo adotado pela FAP necessita de reformulao para atender a uma melhoria educacional. Alguns relatos de egressos apontam para um formato extracurricular do ensino do teatro dentro da

182

escola e a sua necessria atuao polivalente. H muito por se fazer nesse aspecto, mas espero, com esse artigo, contribuir um pouco com essa discusso fundamental para os estudantes e profissionais do ensino do teatro, pois de suma importncia uma mudana de paradigma pedaggico nas escolas e entender que professor de teatro no professor de educao artstica como se entendia num passado recente.

183

POSSVEIS CAMINHOS: UMA ANLISE DO TRABALHO COM TEATRO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA.

Autoria: Francieli Benedetti Faculdade de artes do Paran Curitiba, PR.

O tecer deste texto vem se fazendo com o objetivo de efetivar o projeto do PIC na linha de Pesquisa Arte e Ensino; porm impretervel lembrar que esta pesquisa e, portanto, o texto se encontra em processo. O estudo a ser desenvolvido parte da anlise do ensino do Teatro na educao dentro da Rede Municipal de Ensino de Curitiba - RMEC27, no Estado do Paran. Portanto busca responder certas indagaes que ainda repercutem nos ouvidos de quem pensa o ensino do teatro como linguagem especifica e busca efetivar as linguagens artsticas como instrumento de uma poltica educacional eficaz.

27

RMEC o mesmo que Rede Municipal de Ensino de Curitiba

184

A autora a desenvolver o estudo, sendo professora do Municpio de Curitiba e tambm aluna do curso de Licenciatura em Teatro da FAP, sentiu a necessidade de registrar e pesquisar como as professoras que participam de um curso de formao continuada, Estudos em Teatro e Dana, o qual acontece h trs anos, reelaboram e articulam as experincias e discusses que so vivenciadas neste com a prtica pedaggica. Levando em considerao que muitas

abordagens pedaggicas j foram registradas vindo a fortalecer o teatro-educao28; e de que um dos objetivos da formao continuada oferecida pela Secretaria de Educao de Curitiba levar essas metodologias do ensino teatral, discutidas e analisadas nas instituies acadmicas; o presente estudo vem tentar perceber se a formao dada aos professores municipais vem contribuir para o entendimento do teatro como uma linguagem artstica singular para o desenvolvimento cultural e crescimento pessoal do ser

28

JAPIASSU. Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do Ensino do Teatro.Campinas: Papirus, 2001.

185

humano, deixando de lado a viso contextualista e instrumental do teatro. 29 Trata-se de tentar compartilhar as experincias pedaggicas e analisar se estas se efetivam no mbito da educao escolar; dessa forma se tentar descrever apreciar e discutir as prticas ligadas ao ensino do teatro. Sabemos que o percurso do teatro, na educao, no Brasil de longo tempo, desde que os jesutas, no sculo XVI, utilizavam o teatro como meio educacional. Porm o termo teatro-educao e um novo olhar do teatro inserido no ambiente escolar bem recentes:

A partir da segunda metade do sculo XX, com o fortalecimento de uma educao atravs da arte (READ 1977), o teatro e a sua dimenso pedaggica comearam a ser pensados na educao escolar de um ponto de vista que ambicionava superar as limitaes de seu uso exclusivamente instrumental, isto , como
29

Idem 2.

186

ferramenta, instrumento ou mtodo para o ensino dos contedos extrateatrais. 30

Esta nova concepo de teatro na educao se inicia na dcada de 60 e envolve um grupo de educadores da cidade de So Paulo, que influenciados pela abertura ao ensino da arte, propiciado pelo movimento Escola Nova no Brasil, da dcada de 30, surgiram com novas propostas metodolgicas que se opunham a maneira tradicional de se fazer teatro na escola, ou seja, aquele teatro ligado a comemoraes e festividades Esses educadores faziam parte da chamada Escolinha de arte do Brasil e grande foi a contribuio a divulgao de seu iderio para o ensino da arte no pas.
31

Mas com o advento da lei 5692/71 que o teatro comea a fazer parte do currculo oficial, assim,

Idem 2 MARTINS, F.N.M. Teatro-educao no Brasil:uma contribuio historiogrfica. So Paulo, 2004 Dissertao de Mestrado (mestrado em Educao) rea de Linguagem e Educao. P.84,85.
31

30

187

passa a ser uma das atividades da disciplina de Educao Artstica. Com a necessidade de habilitar professores a escolinha de Arte do Brasil e outras instituies pioneiras, juntamente com a secretaria de estado, passam a habilitar professores para dar aulas de teatro nas escolas:

Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4024/61) apresentou-se a carncia de pessoal para ministrar as prticas educativas, dentre elas as Artes Cnicas. Surgiu o primeiro curso de formao do professor, ofertado pelo conservatrio de Teatro... 32 Surge, portanto, a necessidade do currculo dos cursos de formao do professor de Teatro ser pensado. A partir desse ponto muito j se foi refletido, pensado, avaliado e mudado, porm no objeto desta

SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e Formao de Professores. So Lus: EDUFMA, 2000.p.81

32

188

pesquisa a descrio esmiuada do currculo pertencente aos cursos de formao do professor que leciona teatro, mas se faz essencial entender o quanto a estrutura curricular dos cursos de formao do profissional em questo o professor de teatro e tambm, o como implantado o ensino da arte vem delinear ainda hoje, os desenhos da realidade do ensino do teatro nas instituies escolares. No que tange a formao do professor o ensino da arte vem caminhando a passos lentos, pois quando o foco este, as polticas pblicas apresentam, como coloca Aro Paranagu Santana, certa timidez. No

entanto, necessrio dizer que um certo renascimento no ensino da arte vem acontecendo a partir da dcada de 90: Aps trs dcadas construindo sua histria a duras penas, j possvel consolidar uma outra narrativa sobre o ensino do teatro, da dana, das Artes Visuais ou da Musica; sobre as possibilidades geradas pelas experincias integradas desenvolvidas em algumas universidades; sobre os

189

processos tericos e metodolgicos propiciados pela pesquisa especializada; sobre avaliao e readaptao de planos ou projetos pedaggicos em artes; enfim, sobre todo o cenrio que, embora longe de ser uma regra nas escolas brasileiras, d sinais alvissareiros em meio crise da educao. 33 Podemos dizer que a o ensino da arte na Rede Municipal de Ensino de Curitiba se inclui dentro do pensamento apresentado no pargrafo anterior. Pois vem tentando viabilizar, dentro de uma realidade de percalos e obstculos um efetivo ensino da arte e, por conseguinte, inserir a linguagem do Teatro. A RMEC assegura o ensino da arte como componente curricular obrigatrio de forma a promover o desenvolvimento do aluno dentro da disciplina de Educao Artstica34 .
SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e Formao de Professores. So Lus: EDUFMA, 2000.p.8 34 Instruo n. 14/2004 do DIE/CDE/SEED. (DIE departamento de Infra- Estrutura: CDE - Coordenao de
33

190

Com a mudana que vem acontecendo no ensino da Arte e com as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais/ PCN, as instituies e os rgos de poder publico tiveram de repensar e apontar os caminhos e diretrizes, Nos fundamentos tericos e metodolgicos para o ensino da Arte, dentro das diretrizes Curriculares para Educao Municipal de Curitiba temos: ... necessrio repensar um ensino da arte que propicie ao estudante o desenvolvimento do pensamento esttico voltado a essa diversidade, de forma a promover o pensamento reflexivo, no s em relao s formas artsticas, mas tambm no sentido de compreender as relaes de produo artstica e cultural como produto das relaes

Documentao Escolar: SEED Secretaria de Estado da Educao) com cdigo especifico na disciplina de n0701 cadastrado no SERE( Sistema Estadual de Registro Escolar). In:DIRETRIZES CURRICULARES para a Educao Municipal de Curitiba.Secretaria Municipal de Educao, v.3.In:Ensino da Arte

191

sociais e da individualidade do artista. 35 As diretrizes dizem que o ensino da arte deve contemplar o estudo das artes visuais, da dana da musica e do teatro, assim como prope os PCNs. A concepo de que o ensino da arte deve trabalhar as quatro linguagens j referidas levanta uma das questes ainda bastante discutidas: a formao do professor. O fato que a equipe pedaggica da maioria das escolas, seguindo o que apresentado nas diretrizes curriculares, exige que o professor trabalhe todas as linguagens, motivo de grande confuso e queixas de professores da rede Municipal de Ensino de Curitiba, pois a maior parte dos professores que trabalham com o ensino da arte, no tem formao em arte, so formados em pedagogia ou outras reas - e aqueles que tm formao, na maioria so habilitados em uma nica linguagem sendo a de maior incidncia, na rede, a de Artes Visuais.

35

DIRETRIZES CURRICULARES para a Educao Municipal de Curitiba.Secretaria Municipal de Educao, v.3.In:Ensino da Arte, 2006.p.87

192

A partir deste contexto percebe-se que a grande primeira dificuldade da RMEC, no que se refere ao ensino da Arte, est relacionada com a formao de professores. pensando nisso que a equipe que coordena o ensino de Arte dentro da Rede Municipal de Ensino procura oferecer a formao continuada em todas as linguagens artsticas. Foi percebido, pela equipe de Artes da secretaria de Educao de Curitiba, que pouqussimos professores trabalhavam com a dana a msica e o teatro, sendo assim, vrios cursos foram criados para dar subsdios para que os professores pudessem desenvolver essas outras linguagens artsticas para que o ensino da arte no ficasse delimitado apenas as artes visuais. Tratando-se do teatro foi criado pela

coordenadora da equipe, responsvel pelo ensino do teatro e da dana, um curso intitulado Estudos em Teatro e Dana, este acontece quinzenalmente noite. Participam deste grupo todos os professores que tem interesse em trabalhar o teatro na sala de aula, o grupo acontece h trs anos e tem como ministrantes, at o presente momento, professores da FAP Faculdade de

193

artes do Paran. Alm de dar formao aos professores da Rede Municipal de Ensino de Curitiba o curso apresenta um elo entre o espao da faculdade, nica instituio no Estado do Paran que apresenta o curso de Licenciatura em Teatro, com uma das realidades do ensino do teatro na escola. Na trajetria construtiva de uma linguagem prpria o ensino do teatro foi se edificando a partir de pesquisas que buscam metodologias que foram testadas no mbito da educao, podemos lembrar aqui a

Teraputica psicodramtica de Moreno;A teoria da pea didtica de Brecht, baseada no modelo de ao;A abordagem Anglo-saxnica do drama de Peter Slade e o sistema de jogos de Viola Spolin, dentre outros. Aro Paranagu Santana j nos diz:

O ensino do Teatro na educao escolarizada conta hoje em dia com propostas assentadas em teorias e metodologias amplamente testadas, possuindo mltiplas vertentes, matizes e focos, pessoas e centros de pesquisa divulgando os saberes

194

construdos, bem como segmentos organizados e representativos de suas potencialidades produtivas, podendo, enfim firmar-se em esteio prprio, sem que precise amparar-se em campos alheios. 36

Tendo conscincia do que nos apresenta a citao acima, a equipe de Artes da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, busca com a formao continuadas dos professores tentarem contribuir para efetivas intervenes pedaggicas no que tange o ensino do teatro. Portanto neste texto tentaremos mapear e refletir as caractersticas da prtica teatral nas escolas municipais de Curitiba, levando em considerao o campo de possibilidades do professor de teatro de escola pblica, e analisar as metodologias que esse espao resguarda e como as metodologias vivenciadas pelas

SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e Formao de Professores. So Lus: EDUFMA, 2000.p.11.

36

195

professoras podem ser transformadas ou incorporadas na realidade de sua escola contribuindo para criar um espao de aprendizagem dando continuidade ou no ao firmamento das praticas teatrais na escola. Por ora, a titulo de consideraes parciais, foi possvel observar no decorrer do presente estudo, que a concepo de ensino da arte da rede de ensino do municpio de Curitiba tem uma preocupao de fazer um trabalho efetivo com o ensino do teatro, dando subsdios, atravs das propostas pedaggicas que at ento se firmaram no teatro-educao; porm que existe um percalo no ensino da Arte que a no formao especifica do professor que trabalha com o teatro. A partir da continuidade do processo de pesquisa tentaremos perceber atravs de estudo de campo, participando do curso de como as professoras vem articulando as vivncias experenciadas na

formao e se elas contribuem para a prtica de ensino de teatro, alm de buscar perceber como isso vem a contribuir ou no para o trabalho com teatro no espao escolar.

196

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

DIRETRIZES

CURRICULARES

para

Educao Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal de Educao, v.3. In: Ensino da Arte, 2006.

JAPIASSU. Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do Ensino do Teatro. Campinas: Papirus, 2001.

MARTINS, F.N.M. Teatro-educao no Brasil: uma contribuio historiogrfica. So Paulo, 2004 Dissertao de Mestrado (mestrado em Educao) rea de Linguagem e Educao.

SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e Formao de Professores. So Lus: EDUFMA, 2000.

197

DANA

198

APRENDER INVESTIGANDO: A EDUCAO EM DANA CRIAO COMPARTILHADA

Autoria: Gladis Tripadalli Faculdade de Artes do Paran, Curitiba/PR.

Objetivos: Refletir sobre os modos de aprendizado em dana. Aproximar a educao e a criao em dana, apresentando, investigao desse como modo, estratgia a experincia operacional da do

aprendizado na produo de diferenciados modos de operar em dana. Formular a investigao em dana a partir da aproximao com as ideias de Charles Peirce no que se refere ao seu entendimento da dvida, abduo e mudana de hbitos. Apresentar a educao em dana como acordos compartilhados de

criao/investigao.

Mtodos e Resultados:

199

Quando um corpo se move em dana, h todo um mundo que se move em torno e com ele. Antes que se possa pensar em uma viso romntica e alienada (oh, o mundo se move quando um corpo dana!), o que se quer dizer aqui que o corpo que dana no se move sozinho. Para que um corpo crie movimento, um mundo de relaes se estabelece. So acordos mltiplos, plurais, que se tecem entre o corpo (que por si s j um conjunto plural) e o ambiente que tambm se dobra e desdobra em contextos que orbitam em torno de danas sgnicas e participam dela. Quando se fala em dobra e desdobra, podemos ainda recuperar a ideia da plique (dobra) grega. Dobrar e desdobrar, a partir da, significa complicar, complexificar e explicar relaes que o corpo e o ambiente estabelecem. Estamos falando de um corpo que problematiza os seus relacionamentos com o ambiente e busca solues no prprio mover-se. Assim, aprender dana precisa ir alm da transmisso, recepo e reproduo de movimentos prontos.

Transmitir, receber e reproduzir seria apenas assimilar um problema criado a priori, com uma soluo j pronta. Qual seria o sentido de danar se fosse apenas para replicar problemas ulteriores e resolvidos? Deslocar um problema e sua soluo de um tempo e

200

espao determinados a outro tempo e espao que j foram modificados pela ventania do tempo nada mais seria do que transpor frmulas que no podem mais dar conta de complicar e explicar um ambiente que j outro. A problemtica desse estudo situa-se na percepo de que os processos educacionais se encontram separados dos processos criativos. O corpo, quando est aprendendo algum movimento, no poderia, supostamente, estar criando de modo simultneo. Dessa forma, o que move esta pesquisa tambm parte da constatao de que os estudos sobre a investigao em dana reproduziam a noo de que a mesma ocorria como um artifcio para se criar dana, completamente distante do entendimento de um modo de operar do corpo. Mas a investigao da natureza do corpo. Ficou claro que os entendimentos equivocados no tratavam a investigao em dana como uma ao cognitiva do corpo, uma operacionalidade como modo de raciocnio lgico desse corpo, segundo Peirce (2005), mas como um recurso utilizado pelo corpo, uma espcie de acionamento que ocorre a partir de um ponto zero, como se o corpo pudesse se reiniciar. Dentro dessa perspectiva, os procedimentos metodolgicos utilizados na dana apresentam-se distorcidos, dentro de um vcio

201

que se alastra em unssono quando o assunto aprender a danar. Trata-se de um entendimento estabilizado ao longo do tempo e fundamentado na separao entre corpo e mente, teoria e prtica. Um discurso produtor de informaes continuamente replicadas e gerador de impropriedades no ensino da dana quando refora a noo de que o corpo um recipiente onde as informaes entram e saem e, que, no caso da dana como informaes mgicas, que fazem o corpo danar. Na contramo dessas ideias, esse estudo, constri o entendimento de que a educao processo de criao compartilhada e resulta da experincia da investigao, que se apresenta como um procedimento operacional do aprendizado. Como o corpo pode problematizar e produzir solues (com o saber e o sabor da provisoriedade delas) para suas questes no momento em que elas emergem pode ser considerado uma das molas propulsoras desse trabalho, cuja inteno mover o pensamento (e isso inclui, evidentemente, considerar que o movimento pensamento) em direo a uma reflexo sobre acordos como processos de aprendizados coletivos, partilhados. Mover e comover: eis os propsitos. Antes que se pense novamente na acepo romntica da palavra comover, usada muitas

202

vezes no sentido de emocionar, a comoo nada mais do que um convite a mover com. Porque o corpo no se move sozinho; tampouco a histria do pensamento. Sim se trata de movimento em dana, mas esse movimento no estanque e separado de seu ambiente; por isso, preciso tambm comover, mover com outras leituras, experimentando outros modos, a roda viva, tecendo juntas a teoria e a prtica sem a menor possibilidade de separao: a dana. A dana ocorre por acordos que emergem das relaes entre informaes, negociaes e contaminaes entre corpo e ambiente e que resultam de produo coletiva de dana. A educao como processo de criao

compartilhada produz modos particulares de se fazer dana. A educao que criao/investigao exerce sua aplicabilidade no entendimento de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou construo (FREIRE, 2007, p. 47). na possibilidade de elaborar informao que criar e educar se conectam e se tornam indissociveis. Elaborar informao implica uma construo

processual, porque o conhecimento no est pronto, uma vez que a investigao ocorre em simultaneidade construo e ambas se do na experincia. Para

203

construir

ideia

de

educao

como

acordos

compartilhados de criao, o estudo se organiza em duas partes: na primeira, o processo educacional ser formulado como acordos compartilhados, na segunda, a criao emerge da experincia de investigao. Na primeira parte, a ideia de acordo elaborada junto noo de educao problematizadora defendida por Paulo Freire. A educao que acontece como prxis, como interveno crtica e criativa: a prxis, porm, reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 2005, p.42). Os acordos so definidos tambm a partir da noo de aprendizagem, rebatizada por Hugo Assmann como um estado de aprendncia: o estado de estar em processo permanente de aprender inerente ao processo co-evolutivo entre corpo e ambiente; por isso, indissocivel da dinmica do vivo. Os acordos de dana no so diferentes, emergem das tentativas e adaptaes do corpo, que, em estado permanente de investigao, estabelece relaes com o ambiente, produzindo e comunicando

ideias/movimentos. E para tentar resolver a questo do compartilhamento, como caracterstica da investigaocriao, o estudo se articula com a ideia de semiose entendida por Charles Peirce. na compreenso do

204

movimento como signo e da dana como semiose que a criao pode ser compartilhada e na qual o corpo aprende por contaminao e partilha de informaes. A concepo de acordo como compartilhamento tambm formulada a partir da aproximao com a viso sistmica, principalmente no entendimento das

propriedades partilhadas/emergentes e tambm de alguns parmetros sistmicos como permanncia, organizao, discutidos mais especificamente por Mrio Bunge, Jorge de Albuquerque Vieira. As aes de aprender e ensinar portanto, de investigar podem alcanar uma configurao auto-organizativa, e por isso mvel, em constante mudana e no regida por regras rigidamente definidas. O compartilhamento aparece como propriedades globais que esto situadas tanto como lgica de organizao particular dos corpos como lgica de organizao do processo educacional. Na segunda parte, a investigao em dana como possibilidade de estratgia de operao do processo educacional abordada como raciocnio lgico do corpo que emerge da dvida e constri

conhecimento/movimento a partir do incessante e contnuo estado de questionamento do corpo. O mover interrogando, como estado de abduo, se apresenta

205

como possibilidade de construo de discursos em dana, porque o ato de levantar hipteses do corpo, raciocnio lgico do pensamento/movimento. O corpo cria porque da sua natureza fazer

perguntas/movimentos, e, assim, promove questes, constri procedimentos experimentais particulares para resolver suas perguntas. O corpo aprende a solucionar. O ato de aprender dana resultado das tentativas, adaptaes e descobertas do corpo. Por isso, que a investigao discutida a partir da aproximao com as ideias de investigao desenvolvidas por Charles Peirce, principalmente as que se referem ao estado de dvida, da possibilidade de mudanas de hbitos, da

relao/produo com a novidade a partir da abduo. A investigao da natureza do corpo e resulta da experincia adivinhando, contnua desse corpo em mover-se problemas,

interrogando,

reconhecer

formular questes/movimentos, testar hipteses e elaborar snteses como solues provisrias, como argumentos. A investigao em dana, desse modo compreendida como um processo cognitivo do corpo: o corpo est em processo permanente de investigar; por isso aprende dana. Um aprendizado como um

exerccio da produo da dana como argumentos e

206

reflexo das relaes entre corpo e o ambiente/mundo. A investigao ocorre no corpo que est atento para questionar sua ao, que se move em condio de permanente reflexo, observando suas possibilidades e tambm restries enquanto dana. O corpo que investiga um corpo em prontido para resolver problemas e adaptar-se ao ambiente. Trata-se de um corpo que aprende percebendo, includo e intervindo no seu contexto de ao. Dessa forma, a concepo de corpo no poderia, por exemplo, estar apoiada na concepo do corpo mquina, um corpo que entendido como separado da mente, como algo pronto e apartado das realidades do mundo. O corpo que investiga olhado como um corpomdia, aberto as trocas com o ambiente e por isso produtor contnuo de significados. Um corpo que resultado dos processos co-evolutivos entre a natureza e cultura. Um corpo que no est pronto e sim em constante transformao, pois o processo coevolutivo no cessou. Um corpo sujeito encarnado, em dilogo experimental com a natureza, produto e produtor da experincia. Para refletir sobre o corpo e sua relao com o ambiente e a produo da dana como um processo cognitivo situado no movimento do corpo, essa pesquisa se aproximou do conceito/estudo

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do corpomdia elaborado por Helena Katz (2005) e Christine Greiner (2005).

Concluses A proposta de investigao, apresentada como raciocnio lgico do corpo e permanente problematizar do corpo que dana, instaura na educao, a possibilidade de mudanas nas relaes e nos modos dos aprendizados, promovendo dessa forma, condies para o exerccio da autonomia e tambm da produo de diferenciados modos de organizar dana. Torna-se evidente que a educao que emerge da investigao, ao contrrio de se instituir como roteiro a ser seguido, se faz no entender de como os corpos constroem argumentos particulares e como essas particularidades, porque realizadas na forma de acordo, num ambiente de troca, contaminam e se conectam das mais diversas formas e emergem como produo coletiva. o corpo propositor que altera e promove as desestabilizaes das relaes por vezes enrijecidas entre professor e aluno e o modo narrativo implicado na educao bancria apontada por Paulo Freire. O problematizar do corpo

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que produz dana se amplia e se torna o problematizar do prprio ato de aprender; por isso, est implicado em acordos coletivos, produzindo aes conjuntas e flexibilizando hierarquias. Sem dvida, a proposta de investigao um modo de subverter os modos habituais de aprendizados em dana. A educao quando experimentada com investigao que se apresenta como inevitvel processo de reflexo, reconhecimento de hbitos e da construo de outros hbitos injeta a mudana, a instabilidade, o risco, o no saber como fazer como ingredientes do aprender. Mudar, estranhar e produzir na incerteza, so situaes nem sempre bem vindas em mtodos de ensino que lidam com o conhecimento como porto seguro e que acontecem pela rotinizao e reproduo de

contedos/passos. A pesquisa, quando prope uma investigao sempre processual, passa a arejar as leituras por vezes distorcidas na dana, que ainda se fazem presentes no senso comum. H uma crena de que o corpo que dana produz algum tipo de diferena ou novidade porque um corpo talentoso,

inspirado, especial e que a novidade que pode vir a aparecer nele uma espcie de magia. Sabemos que, para comunicar com dana, a trilha processual e

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demanda tempo de construo. Essa pesquisa de mestrado, medida que elabora a investigao como processo, aponta para a ideia de que a criao no se d apenas com base em ideias boas, descoladas de contnuas experimentaes. Criao processo que depende do modo como ele ocorre e isso implica em aprender como fazer. Trata-se de aprender uma dana que testa, experimenta inmeras vezes, cria estratgias; o corpo que pode produzir outros e novos arranjos de movimento como diferenciadas e, por que no, inovadoras informaes no ambiente. Como nos lembra Christine Greiner (2005), o corpo do artista que promove o aparecimento de novas metforas no mundo. A proposta de investigao se interessa pela produo de novas metforas, pela novidade que amplia os olhares sobre as mesmas coisas, que instaura tambm um repensar e um refazer. A investigao que at aqui se formulou produz o novo. E esse novo foi sempre entendido nesse estudo como resultado de um processo de experimentao que no cria nada completamente espontneo, inusitado e nem puro, mas aparece, sim, como possibilidade do corpo inventar outros modos de conectar, articular e reorganizar ideias/movimentos.

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CORPO, GESTO E FIGURINO EM HABLE CON ELLA

Autoria: Alessandra Torres Bittencourt, Gisele Onuki UTP, Curitiba-PR.

Eu no investigo como as pessoas se movem, mas o que as move Pina Bausch

Objetivos: O presente artigo pretende estabelecer relaes de semelhana entre a linguagem corporal da coregrafa Pina Bausch em Cafe Mller e as personagens Alicia e Lydia, do filme Hable con Ella de Pedro Almodvar.

Mtodos e Resultados: O recorte escolhido para anlise foi a cena inicial do filme Hable com Ella, do cineasta Pedro Almodvar, em dois tempos diferentes: a primeira parte acontece em um teatro, durante a apresentao de Cafe Mller assistida por dois homens, Benigno (enfermeiro) e Marco (escritor). A segunda parte acontece em um quarto do hospital onde Benigno

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trabalha. Enquanto o enfermeiro cuida de uma jovem bailarina, narra a cena do teatro para a personagem que est desacordada na cama. A observao dos corpos distintos: os corpos do teatro e os corpos do hospital devero surtir mais conexes de semelhana do que aparentam, numa relao que parte dos conceitos de Raymond Bellour (1997) do corpo representado e do corpo

desrepresentado expandindo-se ao entre-imagens e estudos da linguagem dana-teatro de Pina Bausch apresentados por Ciane Fernandes (2000), Fbio Cypriano (2005) e Thereza Rocha (2000) e a observao do contexto flmico de Hable com Ella.

CORPOS Entre as observaes feitas no restaurante dos pais, enquanto menina, Bausch estabeleceu uma forma de comunicao com o mundo atravs do olhar" (CYPRIANO, 2005, p.24), de um olhar demorado e peculiar sobre o movimento (ROCHA, 2000, p.170) e parece "importar-se no com a expresso de

experincias presentes, mas sim com a traduo das experincias passadas para a linguagem simblica" (FERNANDES, 2000, p.45). Assim sendo, "o corpo em

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cena carrega uma longa histria. E de dentro dessa histria que o corpo bauschiano vai surgir com sua novidade expressiva" (ROCHA, 2000, p. 161). As observaes de Pina Bausch fizeram com que ela criasse seu prprio mtodo de produo. Desde 1973, quando assumiu a direo do ento Wuppertal Ballet, Bausch tem se destacado como lder de uma corrente artstica de notvel importncia nas artes cnicas de nosso sculo: o tanztheater, ou dana - teatro.

As peas compostas por Bausch possuem a participao dos danarinos que, induzidos a uma contribuio criativa, respondem a uma questo, tema, palavra, som ou frase com improvisaes em qualquer meio desejado: movimento, palavras, sons, uma combinao de elementos (FERNANDES, 2000, p.43). Aps a cena de Caf Mller, Benigno mostra uma surpresa para Alicia. Tira de sua bolsa um autgrafo de Pina para a bailarina, aproxima-se do rosto dela e o espectador consegue ler: Desejo que supere seus obstculos e volte a danar em breve. Pina. Os dizeres de Pina conectam os corpos do hospital e do teatro, aonde ambos devem superar obstculos. O corpo em Cafe Mller possui como obstculos: as cadeiras, as

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mesas, a parede e as portas de entrada e de sada do restaurante representado no palco. Alicia tem um suporte no pescoo que est ligado a aparelhos fora da cama. Ao receber o banho dos enfermeiros, outro tubo aparece como mais um obstculo comparado queles do palco. O silncio pode significar tanto um obstculo de comunicao quanto a prpria comunicao. Ao impedir a relao auditiva entre pessoas, uma parte da comunicao cortada. Mas existe a comunicao visual, ttil e olfativa que apesar do silncio, pode-se atribuir inmeros significados. De acordo com

CAMINADA (1999), o silncio aparece como uma forma de comunicao, nos trabalhos de Bausch. O olhar comunicativo, to desenvolto em Bausch, completa-se com o olhar do espectador durante a recepo da informao, como ocorreu com Benigno e Marco ao contemplar o espetculo. O lugar mltiplo do corpo em cena est entre a representao e a realidade. Pina Bausch enquanto atua, representa seu prprio corpo quando criana em suas lembranas ao mesmo tempo em que este corpo, no filme, faz referencia quelas personagens na cama do hospital. Os corpos do hospital tambm esto de

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passagem entre um lugar fsico (o hospital) e um lugar mental (o coma), conjugando num mesmo espao, o corpo representado e o desrepresentado (Bellour, 1997). O corpo representado aquele que na viso mais se aproxima da percepo natural, no caso do filme, a fisicalidade dos corpos em coma no hospital. Logo, o desrepresentado tudo o que o perturba, provocando no espectador seja a mais profunda emoo, uma verdadeira seduo, seja a hilaridade, o embarao ou o ridculo, to violento o que atinge a integridade do corpo humano e do mundo material que o cerca (idem, p.195), identificado como o estado psquico do coma das personagens e percebido nos corpos atuantes em Caf Mller, como sendo a projeo materializada do inconsciente em coma. Estabelecendo conexes entre os corpos das personagens do filme e as danarinas, notamos que os quatro corpos: Atuam com os olhos fechados, num estado de inconsciente consciente; So corpos passivos manipulao externa: Tanto Alicia como Lydia so manipuladas por enfermeiros em momentos de higiene, troca de vesturio, no ato de receber medicao, etc.

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Em Caf Mller, os corpos esto passveis gravidade, ao choque, ao esforo e aos obstculos em cena. Possuem movimento corporal interno: visvel que mesmo em aparente nomovimento, Alicia e Lydia possuem uma inteno e movimentao interna, representada pelos grficos de monitoramento vital, situado ao lado do leito, o que lhes confere vida - movimento. Na atuao bauschiana, nota-se que o

movimento corporal parte do interno para o externo, na qual a aparncia de pouco esforo externo indcio de um grande esforo interno. Enfrentam externos: Na luta interior para retornar conscincia, os obstculos externos, no caso de Alicia, so transpostos por Benigno, que atua como protetor e interlocutor. A danarina em primeiro plano tambm possui um protetor, que livra os obstculos (cadeiras e mesas) de seu caminho. Lydia e Pina no possuem um protetor como Alicia e a danarina, mas conferem em si uma obstculos e possuem olhos

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sensibilidade que lhes permitem enfrentar seus prprios obstculos pelos outros sentidos.

O palco de Cafe Mller aparece com mesas e cadeiras escuras que atrapalham os personagens que entram para relacionar-se neste espao. H um homem que tenta ajudar aquelas pessoas que se movem com dificuldade batendo-se nos mveis. Mesmo assim, no h relao entre pessoas ou de pessoas com objetos. Neste espao os mveis representam impedimentos comunicacionais com qualquer pessoa ou coisa que ali possa existir. A cena da cama do hospital clara,

provavelmente, para contrastar a escurido que permeia o corpo de Alicia. A menina est em coma, ligada a alguns fios, que so seus obstculos. Este corpo no consegue relacionar-se com as pessoas que esto ao seu redor, mesmo tendo um enfermeiro para ajud-la. Assim como no palco de Pina Bausch, as relaes interpessoais no quarto de hospital onde est Alicia, esto cortadas

GESTOS

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Para evitar uma longa discusso neste artigo, o gesto ser entendido como um movimento corporal. H diferenas para gestos, gesticulaes e movimentos, mas isto no vem ao caso neste texto. Por isso, sem comprometer o contedo do mesmo, todo gesto ser entendido como movimento. Ao tratar de gesto nas citaes e referncias nos trabalhos de Pina Bausch, entenda-se que o gesto o movimento do cotidiano que pode ser culturalmente decodificado. Como exemplo tem-se: correr, andar, saltar, rir, chorar, apertar a mo, piscar e outros. Pina Bausch ao criar seu novo mtodo denominado dana-teatro, incluiu gestos do cotidiano, alterando a forma de atuao dos seus bailarinos. (CYPRIANO, 2005, p.28). O enfermeiro Benigno, na cena em que d banho em Alicia, faz movimentos lentos e pausados, indicando cuidados quele corpo deitado. Os movimentos de Pina Bausch no fundo do palco em Cafe Mller, apesar de serem muito abstratos, so igualmente lentos e pausados, muitas vezes repetidos, o que exprime a semelhana entre as duas cenas. Como dito anteriormente, entender-se-, para efeito deste texto, o gesto como movimento corporal realizado

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na vida diria ou no palco. No cotidiano, o gesto faz parte de uma linguagem do dia-a-dia associado determinada atividade ou funo. No palco, gestos ganham uma funo esttica; eles tornam-se estilizados e tecnicamente estruturados, dentro de vocabulrios especficos, tanto no bal como na dana ps-moderna alem. Bausch utiliza ambos os tipos de gestos: cotidiano e tcnico. Em muitos casos, porm, gestos cotidianos so trazidos ao palco e, atravs da repetio, tornam-se abstratos, no necessariamente conectados com suas funes dirias. Quando um gesto feito pela primeira vez no palco, ele pode ser (mal) interpretado como uma expresso espontnea. Mas quando o mesmo gesto repetido vrias vezes, ele claramente exposto como um elemento esttico. Nas primeiras repeties, o gesto gradualmente se mostra dissociado de uma fonte emocional espontnea. Eventualmente, as exaustivas repeties provocam sentimentos e experincias em ambos: danarino e platia. Significados so transitrios, emergindo,

dissolvendo, e sofrendo mutaes em meio a repeties. Estas provocam uma constante transformao da dana - teatro dentro da linguagem simblica de Pina Bausch.

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Pina Bausch concede ao gesto e ao movimento o estatuto de palavra, utilizando-os com o seu potencial de comunicao, conferindo s imagens sensoriais diversas a capacidade de gerar significados. Se a percepo nos oferece elementos diversos que adquirem unidade a partir da sua ligao com as representaes palavra, a estrutura cnica fragmentada construda por Pina Bausch tem o potencial de despertar a percepo, evocando em cada espectador o seu repertrio associativo. Em Hable con Ella, notamos que o gesto e a inteno do gesto so muito marcantes. Pode-se verificar que a inteno do gesto de Alicia e Lydia exteriorizada pelos corpos das danarinas de Caf Mller, entretanto estes gestos so representados por corpos que, em seu alargamento, constroem e desconstroem as unidades representativas do gesto entendido como linguagem universal. O gesto em ambos os personagens em coma, so traduzidos por seus protetores ao manipularem seus corpos e pelas lembranas de suas atividades pr-coma. O gesto e a inteno do gesto ocorrem simultaneamente, assim como a relao do corpo representado e do desrepresentado. Enquanto os corpos

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em coma representam e emanam suas intenes de gesto e movimento, os corpos das danarinas desrepresentam aqueles do hospital e produzem gestos recodificados e re-significados, levando o espectador a refletir sobre as informaes que recebe. Do mesmo modo que a foto se anima burlando sua aparncia de imobilidade, o cinema se interrompe e se congela para refletir as alteraes de sua condio (BELLOUR, 1997, p.105) Dentre as semelhanas observadas nos gestos das danarinas em Caf Mller e as personagens de Hable con Ella, encontramos: Movimentos repetitivos: Mesmo em aparente imobilidade, os corpos de Lydia e Alicia passam pelo mesmo ritual no hospital, nos momentos de medicao, de higiene corporal, etc. As danarinas tambm possuem movimento repetitivos, remetendo logo ao processo de repetio e transformao proposto por Pina Bausch. Pausa: nos corpos observados neste artigo, a pausa tem por objetivo no a parada do movimento no tempo e no espao, mas a assimilao e retomada de conscincia, podendo ser uma pausa longa, como em Alicia e Lygia, ou curta como nas danarinas.

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Lentido do gesto: o tempo o fator determinante em Hable con Ella, predominando o tempo lento. Alicia e Lydia possuem seus tempos de vida alterados pelo coma, produzindo uma lentido de seus gestos e movimentos, aparentemente em inatividade.

Em Caf Mller, a lentido do gesto vem como forma de catalise interior para provocar a mudana do movimento condicionado exterior. Podemos definir estes movimentos como Pr expressividades de tempo, conforme Ciane Fernandes (2002). Esta deciso de tempo tomada no filme notvel por possuir dois espetculos de dana, na abertura e no encerramento. Consideravelmente, sendo os dois espetculos de Pina Bausch.

FIGURINOS O figurino um prolongamento do corpo. Como definiu McLuhan (1964) sobre as extenses do homem, a simulao tecnolgica da conscincia, pela qual o processo criativo do conhecimento se estender coletiva e corporativamente a toda a sociedade humana, tal como j se fez com nossos sentidos e nossos nervos atravs

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dos diversos meios e veculos (p. 17). Segundo Vnia Polly (2002), Quando definimos o corpo como o novo figurino, estamos falando do objeto de desejo da moda que sofreu um desvio da roupa se veste para o suporte que a veste (p.203). Em Hable con Ella, notamos nitidamente este desvio da moda. Raramente a concepo cumprida com rigor absoluto e um figurino chega a uma estria tal como foi desenhado. H sempre um longo processo de adaptabilidade ao corpo do ator e ao todo que o espetculo. Todavia, em entrevista cedida ao making off do filme, a figurinista esclarece que as roupas no foram criadas para que os corpos dos atores se moldassem a ela, mas que o figurino se adequasse aos corpos que as vestiam. O interesse maior estava em evidenciar o corpo como ele sempre, ao natural. E assim tambm foram concebidos os figurinos das danarinas de Caf Mller. Mais que mostrar exuberantes figurinos como ocorre nas danas clssicas, o propsito maior da dana-teatro evidenciar os corpos em cena. Quanto mais remeter origem do movimento, mais natural e exposto torna-se o corpo. A camisola branca, com a pele mostra e sem maquiagem, conectam diretamente as personagens s

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danarinas, sendo o aspecto mais marcante e de fcil assimilao da semelhana e conexo do espetculo com o filme. Corpos mostra, que falam por si mesmos, sem a necessidade de verbalizar sua inteno. No denota sexualidade, mas a beleza do contexto que as envolvem. O figurino traduz e complementa a complexidade dos corpos e gestos dos das danarinas e das personagens que, mesmo emudecidas, expressam mais que os personagens que falam. O corpo, gesto e figurino, tanto na cena do teatro como na cena flmica, vo continuamente sensibilizando o espectador, captando sua percepo para alm do discurso, para alm da representao. E como finaliza Hable con Ella, o espectador (do e no filme), agora, labuta na platia, e em silncio

Concluso: Enquanto Pina Bausch atua em Cafe Muller representando seu corpo na infncia, (por meio de suas lembranas), ao mesmo tempo faz referncia Alicia, personagem na cama do hospital. Pina est entre sua fase da infncia e sua fase adulta, entre a fico e a realidade, entre a dana e o teatro, representando sua

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prpria realidade no palco. Mostra-se quase nua, no apenas no sentido literal da palavra, mas buscando seus mais ntimos sentimentos de menina, e mostrando-os ao mundo, sua maneira de olhar e perceber as coisas. As obras de Bausch, segundo Ciane Fernandes (2000), no apenas utilizam-se da repetio como um mtodo ou artifcio coreogrfico, mas a incorporam como um tema a ser criticamente retalhado e decomposto, at gerar o inesperado e supostamente oposto: a diferena e a transformao. Entretanto, para Thereza Rocha (2000), o processo bauschiano (de repetio) leva a tal transformao, atravs da exausto e da destruio, onde um corpo obrigado a construir-se como um todo, como uma figura que legvel porque significa. Percebe-se, com este estudo, que a linguagem corporal de Pina Bausch em Cafe Mller consegue expressar o contexto de Almodvar, em Hable con Ella. E neste lugar, entre que se situam os corpos que se prope a anlise e a comunicao do filme. Bausch, antes do encontro com Almodvar, j tinha se encantado com a linguagem cinematogrfica e chegou a produzir seu primeiro e nico filme chamado O Lamento da Imperatriz. Este filme aproxima-se muito

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dos contextos analisados neste artigo, tanto em Cafe Muller quanto no filme de Almodvar. So encontros entre pessoas que esto prximas fisicamente, mas onde no h relao, comunicao, cada um fala do seu fluxo de memria to imenso que no capaz de comunicar com o outro (CALDEIRA, 2007). A no comunicao em ambos os casos - tanto na cena de Cafe Mller quanto na cena da personagem inconsciente remete ao espectador um lugar entreimagens, entre realidade e fico, entre silncio e palavras, entre a tela do cinema e a tela da vida, o espao em que preciso decidir quais so as imagens verdadeiras. Ou seja, uma realidade do mundo, por mais virtual e abstrata que seja, uma realidade da imagem como mundo possvel (BELLOUR, 19990, p.15). Assim, a parceria de Pina e Almodvar no poderia ser diferente, seno uma relao entre personalidades to distintas e semelhantes ao mesmo tempo que

comunicam atravs de seus gestos, corpos e figurinos. As obras analisadas, Cafe Mller e Hable com Ella, no trazem respostas para o espectador, apenas reflexes para a vida.

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O CINEMA E A DANA: LINGUAGENS QUE DIALOGAM POR MEIO DO MOVIMENTO

Autoria: Cristiane Wosniak (Faculdade de Artes do Paran Curitiba-PR membro do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Artes: linha de pesquisa Arte, Sociedade e Imbricaes

Tecnolgicas)

Resumo A dana, apropriando-se dos recursos da indstria cultural, da fotografia, do cinema, do vdeo e no sculo XXI, da tecnologia digital, acabou por criar uma nova abordagem esttica no tratamento de sua linguagem. Quando mediada por um veculo de comunicao a tela do cinema tema dessa investigao torna-se um gnero artstico independente, com sua construo sinttica, com sua signagem especfica. Neste artigo, sero apresentadas algumas consideraes, mapeadas num dos captulos da dissertao de mestrado da autora: Dana, Tecnologia e Comunicao. O objetivo,

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portanto, do artigo, discutir de que forma as interfaces (especificamente a linguagem do cine-dana) vm, h mais de um sculo, modificando, atravs de suas extenses tecnolgicas, a prpria noo de corpo e de dana, alterando significativamente o meio, fazendo dialogar natureza e cultura, provocando o trnsito fluido entre as mensagens, entre os discursos e as fronteiras artsticas.

Introduo

Ao propor uma nova linguagem, uma nova signagem1 para a dana, o cine-dana amplia o repertrio deste fazer artstico pela introduo de um signo novo: uma nova relao entre a dana e a sua prpria imagem, capturada pelo olho da cmera. Como lembra Regina Miranda, no artigo Dana e Tecnologia (2000, p. 115), a relao entre a dana e a captura de sua imagem, remonta ao sculo XIX, por volta de 1840, quando a fotografia se desenvolvia rapidamente: esta relao teve incio quando alguns

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fotgrafos ingleses e franceses comearam a fotografar bailarinos para ilustrar programas de bal. Crnicas da poca comentam que estes programas faziam tanto sucesso, que eram praticamente devorados pelo pblico. A fotografia e mais tarde o cinema, no sculo XIX, modificaram profundamente - causando uma crise sistmica - a relao do homem com sua realidade, com seu corpo, com a imagem deste corpo, com a noo do espao e do tempo, de sua memria e dos fatos registrados.

Atualmente interagimos de tal forma com as tecnologias que, certamente, estes elementos tero um lugar de destaque na dana do nosso tempo. Cada tecnologia se impe sobre o corpo de diferentes maneiras e estamos acostumados a nos comportar de maneiras apropriadas a ela. Assim, quando a tecnologia muda, efetuamos as mudanas necessrias a ela: nosso corpo e nossos sentidos mudam em sintonia com as mudanas de nosso meio (MIRANDA, 2000, p. 141).

Cine-dana: a dana se faz pretexto

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A convergncia entre o cinema e a dana, sem dvida o movimento. O cinema foi inventado para registrar o mundo em movimento (ARMES, 1999, p. 41). No final do sculo XIX, Georges Mlis, Louis Lumire e Thomas Edison, desenvolviam aquilo que concebiam como o aperfeioamento de quadros ou fotogramas2 em movimento.

Sabe-se que um filme constitudo por um enorme nmero de imagens fixas chamadas fotogramas, dispostas em seqncia em uma pelcula transparente; passando de acordo com um certo ritmo em um projetor, essa pelcula d origem a uma imagem muito aumentada e que se move. Evidentemente, existem grandes diferenas entre o fotograma e a imagem na tela comeando pela impresso de movimento que a ltima d; mas ambos apresentam-se a ns sob a forma de uma imagem plana e delimitada por um quadro (AUMONT at al., 1995, p. 19).

Pode-se afirmar, entretanto, que apesar de a imagem flmica apresentar uma limitao imposta pelo quadro (recorte de campo) e pela ausncia da terceira

238

dimenso, ela causa uma impresso de realidade, especfica do cinema, que se manifesta principalmente na iluso de movimento e na iluso de profundidade. Mas, qual seria o discurso desta imagem em movimento? Como afirma Roy Armes (1999, p. 41-42), nenhum dos criadores do cinema o concebia (ainda) como um meio de contar histrias, ou seja, um discurso a servio de uma narrativa ficcional. Segundo Ismail Xavier (1984, p. 10) aqui assumido que o cinema, como discurso composto de imagens e sons, , a rigor, sempre ficcional, em qualquer de suas modalidades; sempre um fato de linguagem, um discurso produzido e controlado de diferentes formas, por uma fonte produtora. Ao se consultar as teorias de cinema,

desenvolvidas por Christian Metz, possvel observar, uma classificao que difere das concepes de Philippe Dubois, em relao s linguagens e discursos do vdeo e do cinema: no campo de anlise que Metz denomina audiovisual, composto de um grupo de linguagens prximas, inclui-se tanto o cinema quanto a televiso (vdeo). Em sua obra Linguagem e Cinema, encontra-se

239

a seguinte argumentao para aproximar estes dois discursos:

iconicidade,

duplicao

mecnica

seqencializao no so os nicos traos pertinentes da matria da expresso prpria da imagem de cinema; esta, alm disso, mvel. Por esta razo, o cinema pertence a um quarto grupo de linguagens, formado justamente de todas as que se apiam na imagem mvel: televiso, desenho animado, cinema (METZ, 1980. p. 274).

De fato, o fator da iconicidade e mobilidade da imagem uma caracterstica que une vdeo, televiso e cinema. Mas, e quanto aos cdigos?

A linguagem do cinema e seus cdigos Antes de avanar especificamente sobre a questo da dana no cinema, ou seja, da linguagem dos musicais, onde a dana se faz pretexto, torna-se necessrio examinar, alguns de seus cdigos. A idia de cdigo ir permitir identificar e diferenciar os traos

240

que definem esta linguagem especfica. Assim, ressaltase a seguinte citao:

Entre os traos especificamente cinematogrficos, encontram-se entre outras coisas, figuras que so os movimentos de cmera (travellings,3 panormicas,4 trajetrias realizadas com grua, etc.), as variaes na espessura do plano5 (isto , a escala dos planos: plano de conjunto, de semiconjunto, plano mdio, plano americano,6 etc.), as mudanas no ngulo de filmagem (denominadas variaes de incidncia angular:

enquadramento frontal, enquadramentos inclinados, plonge, contre-plonge7), os efeitos pticos (quer se trate de artifcios ou de processos de pontuao: fuses, janelas, panormicas enfileiradas, etc.), acelerado, a cmera lenta, a reverso da fita (=seqncia passada em contrrio), o desfocamento, a ris, a

superimposio, as imagens simultneas (= tela dividida em vrios quadros distintos) e muitas outras intervenes do mesmo tipo (METZ, 1980, p. 159).

Na linguagem cinematogrfica, deve-se atentar para o fato de que o plano no s a unidade bsica (ao lado da montagem), como tambm metonimicamente,

241

a encarnao mesma daquilo que funda o filme como um todo (DUBOIS, 2004, p. 75). Para enfatizar a importncia do plano como uma espcie de pilar da linguagem cinematogrfica, o autor prossegue: o plano o corte mvel, isto a conscincia (Deleuze), o bloco de espao e tempo, necessariamente unitrio e homogneo, indivisvel, incontestvel, que funciona como ncleo de Todo o filme. (idem, p. 75). Outro aspecto que se pode ressaltar sobre a linguagem do cinema, alm de sua generalidade de traos cinematogrficos, a especificidade (ou subcdigos?) de acordo com estilos diferentes de filmes. Este artigo investiga prioritariamente o cinedana, ou seja, o discurso dos musicais de Hollywood, que se apresenta como um gnero fortemente marcado por uma esttica especfica, particular, onde a dana, faz-se de forma pretextual. Esta hiptese aqui proposta, encontra subsdios na prpria narratividade existente nos musicais, no modo como a narrativa, nas concepes de Bordwell, em sua obra Narration in the Fiction Film (1985), passa a ser visualizada, aplicandose um cdigo de inter-relaes, esquemas de

referncias, baseados no conhecimento prvio de determinadas situaes, como por exemplo, dos

242

personagens de um musical que de uma hora para a outra passam a cantar e danar para expressar as aes e sentimentos de seus personagens, sem que se altere a verossimilhana de suas atitudes e comportamentos anteriormente demonstrados ao longo da pelcula. Em um nvel mais consciente, ao assistir a um filme ou fita narrativa, fazemos as mesmas e constantes premissas da vida real (BORDWELL, 1985, p. 38-39). A partir do conhecimento prvio do gnero a que se prope o desenrolar do texto cinematogrfico o musical neste caso, a platia traz consigo um certo tipo de expectativa quanto aos personagens e histria a serem desenvolvidos naquele contexto extremamente interrompido em seu fluxo narrativo, para dar lugar s motivaes e aes danantes, sincronizando

movimento e trilha sonora. A elaborao de um sentido ou leitura diegtica de um musical chega ao espectador de duas formas distintas, segundo Bordwell: o enredo (o arranjo real dos fatos dentro de uma fico, com todos os recursos de estrutura, alterao de tempo, agrupamentos dramticos e suspense, necessrios para se contar uma histria capaz de prender a ateno); em segundo o estilo (o padro da filmagem, dos sons, da

243

montagem e da atuao dos atores) (BORDWELL, 1985, p. 51-52). A operao de agenciamento e encadeamento dos planos, numa seqncia que obedece a uma suposta lgica de narratividade, o que se costuma chamar de montagem. Os musicais, narrativos por natureza, tero papel preponderante no desenvolvimento das interfaces comunicacionais que aliam a dana e a tecnologia: Em sua obra Cinema e Performance (1996), Joo Luiz Vieira lembra um aspecto curioso e paradoxal do musical, como uma espcie de frmula ou receita para um fazer artstico, que ir se repetir dezenas de vezes nos anos dourados dos musicais de Hollywood:

No musical

acontece um movimento duplo de

naturalizao/incorporao da platia de espectadores da sala de cinema atravs de dois momentos separados por um corte. Primeiro os personagens/atores dirigemse platia interna da narrativa. Em seguida essa platia visvel tende a desaparecer atravs de um novo enquadramento que a substitui pela platia de verdade, ou seja, aquela que est ali, assistindo ao filme na sala de cinema (VIEIRA, 1996, p. 343).

244

E, afinal, que padro este gerado pelo cinedana? E de que forma a dana se impe sobre a tela do cinema? No artigo O Cinema e a Dana (1987), o autor Wagner Corra de Arajo, parece encontrar uma resposta satisfatria: a dana se impunha, dependendo da maior ou menor expressividade da coreografia, havendo apenas o difcil problema da sincronizao do som e da imagem no cinema silencioso (ARAJO, 1987, p.14). Segundo Spanghero (2003, p.33), os primeiros filmes de dana datam de 1894 a 1912 e eram todos mudos, na verdade, um mero registro de uma dana de entretenimento, da a dificuldade em se sincronizar movimento (dana) e som. O regente teria que conhecer perfeitamente o filme, para saber em que exato momento deveria mudar o tempo ou o movimento. At sinais foram colocados em

determinadas pelculas, para orientao dos msicos. A partir de Maya Deren8, ocorre uma mudana radical ao se propor uma interface tecnolgica entre duas linguagens - o cinema e a dana - que no fosse apenas documentao, registro ou simples

245

entretenimento.

Um

dos

recursos

de

edio

experimentados por Maya Deren, a dupla exposio (que formata noes de temporalidade), deu origem idia da montagem como composio, os o que em

supostamente

transformaria

filmmakers

verdadeiros coregrafos (SPANGHERO, 2003, p. 34). O caminho proposto por Maya Deren - a recriao do corpo na tela - influenciou cineastas, coregrafos e bailarinos que passaram a trabalhar em regime de interdisciplinaridade, o que resultou no s em variados tipos de musicais, criando dolos como Fred Astaire e Gene Kelly, mas lanando novas propostas de se pensar e utilizar o espao bidimensional da tela e o tempo. A cmera muda o olhar do coregrafo, o corpo do cinegrafista, o olhar do cineasta, o corpo que dana e a sua reproduo (idem, p. 35).

A era de ouro dos musicais Nos Estados Unidos, ao final da dcada de 20, apesar de intensa crise econmica, as novas tecnologias propiciam uma grande novidade para o cinema: a possibilidade da insero de rudos e dilogos nos filmes que, at ento, eram mudos, tendo como

246

suporte, apenas uma trilha sonora separada e nem sempre feita especialmente para o filme. Em 1927, pode-se afirmar, que junto das experincias com o som no cinema, surge tambm o gnero musical: The Jazz Singer (O Cantor de Jazz), alm de ser o primeiro filme falado, era tambm o primeiro musical. Enquanto linguagem ou gnero especfico, o musical ajustou-se a uma elaborao muito simples, para depois ir ganhando efeito de

espetacularizao e sofisticao. Na dcada de trinta, a Warner Brothers decidiu realizar uma srie de musicais baseados em argumentos do show-bussines, nmeros e encenaes de bailes e para isso, contrata o diretor Busby Berkeley,

diretamente da Broadway, que iria revolucionar o tratamento da filmagem do movimento. Berkeley inova na concepo de cenrios panormicos e nos variados movimentos da cmera, que antes de sua interveno, se detinham apenas em tomadas fixas da coreografia em planos gerais, como se estivesse propondo-se apenas o registro documental da dana. Segundo Portinari (1989, p. 256-257), Busby Berkeley inventou o pas-de-mille, ou seja, uma dana para uma multido de figurantes. Impossvel ver algo assim no teatro. Tudo, de A a Z, era

247

estruturado para o olho da cmera. Tneis de pernas, conchas humanas, gigantescos leques de cabelos louros. Divertia-se em sugestes erticas numa poca em que Hollywood no sucumbira de todo ao cdigo puritano. Utilizando-se de variados close-ups nos rostos das bailarinas, diferentes lentes e enquadramentos, e usando e abusando das tomadas em plonges (de cima para baixo), Berkeley conseguia captar desenhos coreogrficos geomtricos que e precisos; imagens e

caleidoscpicas

causavam

entusiasmo

admirao na platia. Tambm na dcada de trinta, a RKO contrata outro artista oriundo da Broadway: Fred Astaire, que levou para os musicais um estilo completamente diferente de Berkeley. Dana assptica, filmada em dois ou trs takes contnuos, sem ngulos fantasiosos e quase sempre em cenrio singelo. Levssimo, deslizando e sapateando, Astaire virou dolo atravs do corpo [...] formou dupla histrica com Ginger Rogers

(PORTINARI, 1989, p. 257). Outras parceiras foram tambm importantes na trajetria de Astaire, que atravessou dcadas e estdios, trabalhando com diferentes diretores, mas preferindo sempre, coreografar seus prprios solos e duetos. Destacam-se: Jane Powel

248

em The Royal Wedding (Npcias Reais), Cyd Charisse em The Band Wagon (A Roda da Fortuna), alm de Rita Hayworth, Judy Garland, Eleanor Powel e Leslie Caron. Com Ginger Rogers, Fred Astaire atuou e danou em dez filmes, sendo que depois, ambos, continuaram suas carreiras de forma independente. Na dcada de cinqenta, os musicais de Metro atingiram o apogeu, ou seja, a idade de ouro do musical hollywoodiano. Requinte e sofisticao, aliados ao sistema technicolor, gerando os primeiros filmes coloridos e ao sucesso de pblico, consagraram os musicais como gnero especfico da linguagem

cinematogrfica. Segundo Portinari (1989), a tendncia se delineava desde os anos quarenta. Figura de destaque neste meio, o produtor Arthur Freed consegue aglutinar diretores como Vincente Minelli, Stanley Donen, Charles Walters e Rouben Mamoulian, entre outros, que produziram verdadeiras obras-primas no gnero. Duas obras merecem destaque, ao apresentarem o talento de um novo dolo dos musicais, ao lado de Astaire: Gene Kelly. Os filmes Singinin the Rain (Cantando na Chuva) com direo de Stanley Donen e Gene Kelly e tambm An American in Paris (Sinfonia de Paris), do

249

diretor Vincente Minelli, ambos de 1951, foram inscritos nas enciclopdias cinematogrficas, como marcos revolucionrios na abordagem do movimento coreografado comunicacional. A era moderna dos musicais no cinema foi inaugurada segundo o site da webcine (2005), com o filme West Side Story (Amor, Sublime Amor), de 1961 do diretor Robert Wise e com coreografia de Jerome Robbins adaptao de um espetculo da Broadway, que por sua vez, adaptava a histria de Romeu e Julieta, ambientando-a em uma luta de gangues rivais, tendo como cenrio a cidade de Nova Iorque dos anos 50. Na dcada de sessenta, os musicais foram escasseando em Hollywood. Merece destaque, e mediado por uma interface

entretanto, a obra do diretor e coregrafo Bob Fosse com Cabaret (1973) e All That Jazz (1979), onde a coreografia a base da trama flmica. A aproximao da dana e o cinema, resultou em obras imortais, ainda hoje reverenciadas pelos cinfilos de todo o mundo. Entretanto, o excesso de trucagens efeitos especiais e outros recursos, inferiorizou o discurso do corpo e da dana, tornando os

250

bailarinos meros joguetes ou complementos dos movimentos das cmeras. A dana vista como puro pretexto para o tipo de narrao de histrias elaboradas para terem uma durao aproximada de noventa minutos. O tempo da dana ou da coreografia proporcionalmente

equilibrado em relao sucesso de fatos narrativos, e, o espao, semelhante ao real, torna-se uma locao para a ao. Segundo Roy Armes (1999, p. 117), embora as descontinuidades sejam disfaradas pelos recursos da edio, o ponto de vista oferecido ao espectador est constantemente mudando. Ainda que se assemelhe muito pouco percepo real, tal perspectiva preenche o suficiente as condies de percepo para nos satisfazer.

Consideraes finais

Pode-se perceber que, o problema bsico que o cine-dana ou musical enfrenta em sua estrutura narrativa, consiste em inventar variados pretextos ou cenas danantes fragmentadas, para oportunizar a exibio dos personagens, criar pretensos

251

relacionamentos por meio do contato corporal provocado pela ao danante e justificar a dana como forma compatvel e equilibrada no desenrolar da narrativa. Esta modalidade de organizao espaotemporal evidentemente especfica do cine-dana. A dana mediada pela tela do cinema torna-se um novo discurso (esfera artstica e miditica) com cdigo e linguagem especficos uma signagem decorrentes das possibilidades de interao e de dilogo com as interfaces das novas tecnologias de

comunicao.

___________________________________ Notas
1

Signagem o neologismo criado por Dcio Pignatari

orientador da autora em sua dissertao de mestrado Dana, tecnologia e comunicao, para evitar usar o termo linguagem ao se referir a fenmenos noverbais, como por exemplo, a fotografia, a televiso, o teatro e, neste caso, a dana, ou especificamente o cinedana.

252

Cabe salientar aqui um fenmeno perceptivo de

movimento na projeo cinematogrfica, que consiste no desenrolar da pelcula, ou nas prprias palavras de Philippe Dubois (2004, p. 62-63) a imagem que o espectador cr ver consiste no apenas num reflexo, como tambm numa iluso perceptiva produzida pelo desenrolar da pelcula a 24 imagens por segundo (grifo nosso). O movimento representado (de um corpo, de um objeto etc.), tal como o vemos na tela, no existe efetivamente em nenhuma imagem real. A imagemmovimento (grifo nosso) uma espcie de fico que s existe para nossos olhos e em nosso crebro.
3

O travelling, tambm conhecido por carrinho, um

movimento de cmera, durante a filmagem. Consiste no movimento da cmera, para frente ou para trs, para cima ou para baixo, ou ainda para os lados.
4

A panormica consiste num movimento giratrio da

cmera sobre si mesma, seguindo quatro coordenadas: da direita para a esquerda ou ainda de cima para baixo. comum a utilizao destes dois tipos de movimentos de cmera combinados, no mesmo filme.

253

Geralmente as Teorias de Cinema propem trs

definies para o termo plano: 1) a imagem flmica impressa e projetada em uma superfcie plana, designando, portanto, o plano da imagem; 2) num outro sentido, a palavra plano usada como sinnimo de quadro ou enquadramento, e, neste caso, pessoas e objetos, so filmados de acordo com as leis de perspectiva - em 1 plano, esto pessoas e objetos mais prximos do espectador, em 2 plano, aqueles dispostos atrs etc...; 3) o plano, tambm pode ser compreendido como a poro de um filme compreendida entre dois cortes no 1 plano, esto as cenas do incio at o 1 corte e, assim, sucessivamente.
6

Ismail

Xavier

em

sua

obra

Discurso

Cinematogrfico: a opacidade e a transparncia, (1984, p. 19), apresenta o plano americano como o correspondente ao ponto de vista em que as figuras humanas so mostradas at a cintura aproximadamente, em funo da maior proximidade da cmera em relao a elas.
7

Alm do tamanho do plano e do deslocamento, o

comportamento da cmera, tambm caracterizado pelo

254

ngulo que adota em relao ao objeto filmado. Ela est numa posio que podemos qualificar de horizontal quando se situa aproximadamente altura dos olhos de um ser humano adulto em p. Se estiver filmando de cima para baixo, isto numa posio elevada em relao ao objeto, falaremos em cmera alta ( plonge ), ou em cmera baixa ( contre-plonge ) se estiver filmando de baixo para cima.
8

Eleanora Derenkovskaya, ou Maya Deren, nascida em

Kiev (1917), e, tendo migrado para os Estados Unidos na dcada de vinte, considerada pioneira na interao da dana com o cinema. Embora existam filmes de dana mais antigos, Maya Deren era hbil na manipulao da iluminao, explorava os elementos de espao e tempo, assim como variadas tcnicas de edio. Segundo Spanghero (2003, p. 34), foi Maya Deren quem liderou a revoluo ocasionada pelo surgimento do equipamento 16 mm, que trouxe o nascimento do filme como uma expresso artstica pessoal. O filme de Maya Deren mais conhecido Meshes of the Afternoon (1943). Faleceu em 1961, em Nova York, aos 44 anos de idade.

255

REFERNCIAS

ARAJO, Wagner Correa. O cinema dana. Revista Danar. So Paulo, 1987- ano V, n 21, p. 14-15.

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AUMONT, Jacques. et al. A esttica do filme. Trad: Marina Appenzeller. Campinas-SP: Papirus, 1995.

BORDWELL, David. Narration in the fiction film. Londres: Methuen, 1985.

DUBOIS, Philippe. Cinema, vdeo, Godard. Trad: Mateus Arajo Silva. So Paulo: Cosac Naify, 2004.

GODOY, Hlio. Documentrio, realidade e semiose: os sistemas udio-visuais como fontes de conhecimento. So Paulo: Annablume, 2001.

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METZ, Christian. Linguagem e cinema. So Paulo: Perspectiva, 1980.

MIRANDA, Regina. Dana e tecnologia. In: PEREIRA, Roberto. e SOTER, Silvia. (orgs.). Lies de dana 2. Rio de Janeiro: UniverCidade, 2002. (p. 112-142).

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SPANGHERO, Maira. A dana dos encfalos acesos. So Paulo: Ita Cultural, 2003.

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XAVIER, Ismail. O discurso cinematogrfico, a opacidade e a transparncia. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

Sites:

257

<http:// www.webcine.com.br>. Acessado em 25 fev, 2005.

Gravaes em videocassete

AN AMERICAN IN PARIS. Direo de Vincente Minelli. Los Angeles: Metro Goldwyn-Mayer, 1951. 1 filme (120 min.): son.; color.; 16mm.

SINGININ THE RAIN. Direo de Gene Kelly. Los Angeles: Metro Goldwyn-Mayer, 1951. 1 filme (120 min.): son.; color.; 16mm.

THE BAND WAGON. Direo de Vincente Minelli. Los Angeles: Metro Goldwyn-Mayer, 1952. 1 filme (120 min.): son.; color.; 16mm.

THE ROYAL WEDDING. Direo de Stanley Donen.. Los Angeles: Metro Goldwyn-Mayer, 1951. 1 filme (120 min.) son.; color.; 16mm.

TOP HAT. Direo de Mark Sandrich. Los Angeles: RKO Radio Pictures, 1935. 1 filme (120 min.): son.; p&b.; 16 mm.

258

MSICA E MUSICOTERAPIA

259

UM ESTUDO SOBRE AS FUNES SOCIAIS DA MSICA NA ADOLESCNCIA

Autoria: Priscila Pereira Universidade Federal do Paran

OBJETIVOS

sabido que a msica uma das experincias humanas mais admirveis e inesquecveis e se faz presente nas sociedades mais distintas, podendo ser ouvida tanto em rituais e festividades quanto nos modernos players de udio digital. Mas qual o motivo da msica ser to importante e muitas vezes indispensvel na vida das pessoas? Muitos estudiosos acreditam que a msica uma habilidade primitiva e essencial para as interaes sociais e para a existncia de uma comunidade, visto que era utilizada em lutas, caa, na criao de crianas e em outros rituais de cooperao (JOURDAIN, 1998, p.388). Para o ser humano, participar de uma

comunidade sempre foi imprescindvel, pois significa fazer parte de um grupo no s como um indivduo, mas tambm se constituir como pessoa. Lima (1978)

260

discorre sobre o que uma sociedade exige para que seja considerada como tal, e no apenas como um grupo de indivduos: O social exige uma dinmica e uma circulao internas dentro do grupo que se associa, produzindo um campo de foras que modifica inteiramente a suposta individualidade (p.17). Ou seja, para que exista uma sociedade, preciso que os membros de um grupo interajam uns com os outros e sigam os cdigos existentes nesse grupo. plausvel afirmar que este conjunto de cdigos abrange tambm a msica. Segundo Merriam (apud HUMMES, 2004, p.19), uma das funes sociais da msica validar as instituies sociais como uma espcie de cdigo, visto que a msica promove um ponto comum de solidariedade no qual os indivduos podem se congregar em grupos sociais. Nesse sentido, Merriam (ibid, p.19) considera que a msica pode contribuir para a integrao de uma sociedade por promover este ponto de solidariedade no qual os membros de uma comunidade se renem para participar de atividades em conjunto, as quais so necessrias para manter a unidade em um grupo social. Alm do comportamento musical envolver grupos de indivduos e colaborar para a estabilidade de

261

uma sociedade, pode-se considerar que a msica essencial como um meio de expressar emoes, resolvendo conflitos e favorecendo a manifestao de criatividade (ibid, p.19). Do mesmo modo, Jourdain (1998) acredita que isso pode ser uma forte evidncia de que as funes sociais da msica esto enraizadas s funes emocionais do ser humano. Ele ressalta que:

Se a msica surgiu para fortalecer laos sociais e resolver conflitos, ela deve sua existncia s emoes. Porque exercitando ou aplacando emoes que estabelecemos relaes com outros seres humanos. De alguma forma, a msica corporifica emoo (p.389).

No caso dos adolescentes, as funes sociais da msica podem ser percebidas como mais intensas do que em adultos, tendo em vista que a adolescncia marcada pela construo da identidade social. Alm disso, a gama de transformaes fsicas favorece a instabilidade emocional que contribuir para o

adolescente conquistar seu espao na sociedade. A adolescncia ento pode ser considerada como [...] um perodo que abrange transformaes significativas poca do surgimento do exerccio da sexualidade e da

262

auto-afirmao, em contraposio a uma instabilidade emocional - por meio das quais vemos surgir um espao prprio [...] (GRINSPUN, 2007, p.34). Nesse sentido, plausvel afirmar que a msica tem como funo instituir relaes sociais na adolescncia por estar vinculada aos estados emocionais, visto que as funes sociais da msica podem ser manifestadas na regulao dos estados emocionais, e no desenvolvimento da identidade e das relaes interpessoais (PALHEIROS, 2007, p.304). Nesta fase, pode-se afirmar que o grupo de amigos exerce uma funo extremamente importante, integrando o adolescente na sociedade em que vive e fazendo com que ele se sinta seguro emocionalmente, considerando que necessrio que o adolescente se sinta inserido em um grupo de amizades, o qual mantenha a segurana de seus desejos (GEWHER, 2007, p.8). tambm por meio deste que o adolescente constri seus valores e princpios. Grinspun (2007), em seu artigo sobre as relaes afetivas na adolescncia, ressalta a importncia da amizade para os adolescentes:

A noo de pertencimento fundamental na maturao do jovem. As amizades so relaes mais igualitrias

263

que as estabelecidas com os pais e envolvem escolhas e comprometimento. O sentimento de confiana voltado para um amigo ajuda o adolescente a conhecer a si mesmo, explorar e reconhecer os prprios valores (p.36).

A msica componente indispensvel nesses grupos de amizade, pois est inclusa no conjunto de cdigos ou ideais que caracterizam um grupo social. Hall (2000) afirma que a identificao [...] construda a partir do reconhecimento de alguma origem comum, ou de caractersticas que so partilhadas por outros grupos ou pessoas, ou ainda a partir de um mesmo ideal (p.104). Com isso, a msica subdivide os adolescentes em grupos especficos, auxiliando-os a se integrar na sociedade e a encontrar sua identidade social, como observa Ilari (2007), ao declarar que a msica [...] serve como uma espcie de distintivo que o adolescente carrega para criar ou fomentar

determinada imagem de si e apresent-la aos outros, para parecer legal e ser aceito em um grupo especfico (p.74). Hall (1998) tambm discorre sobre a importncia do exterior na construo da identidade do sujeito:

264

A identidade surge no tanto da plenitude da identidade que j est dentro de ns como indivduos, mas de uma falta de inteireza que preenchida a partir de nosso exterior, pelas formas atravs das quais ns imaginamos ser vistos pelos outros (p.39).

Alm disso, bem visvel a influncia que a msica exerce sobre as emoes, as atitudes e o comportamento dos adolescentes, pois mais do que qualquer outra arte, a msica para eles a representao de seus problemas e desejos, servindo como uma poderosa referncia. Alguns pesquisadores tm se dedicado a estudar a importncia da msica na vida do adolescente, como Eco (1993) que, referindo-se msica como elemento simblico para os adolescentes ressalta: Na sociedade em que vivem, esses

adolescentes no encontram nenhuma outra fonte de modelos; ou pelo menos nenhuma to enrgica e imperativa (p.309). Do mesmo modo, nesta fase de angstias e crises existenciais que a audio musical ter tambm funes importantes centradas na prpria pessoa,

265

servindo como um meio singular de entretenimento e relaxamento, como afirma Ilari (2007):

A audio musical na adolescncia serve a mltiplos propsitos centrados na prpria pessoa: entretenimento, relaxamento e alvio de tenses, aumento dos graus de excitao e combate solido, bem como a regulao do humor, que bastante flutuante (p.72).

Considerando ainda o desenvolvimento de tecnologias, a msica tornou-se facilmente acessvel aos adolescentes tornando a atividade musical presente na adolescncia em qualquer contexto, seja

individualmente ou com o grupo de amizades, em casa ou na escola, como considera Palheiros (2007): Eles ouvem msica em lugares pblicos e por meio dos media, sozinhos ou na companhia da famlia e dos amigos [...]. Criam a sua prpria msica em grupos de amigos, imitam os seus cantores preferidos e discutem msica com os seus pares (p.305). Esse quadro revela o quanto a msica tem ocupado um lugar significativo na vida dos adolescentes e, consequentemente, a importncia crescente das funes sociais da msica na adolescncia.

266

Nesse sentido, pode-se afirmar que a presente pesquisa tem como principal objetivo investigar as funes sociais da msica na adolescncia. Para isso, ser necessrio investigar as funes sociais da msica na sociedade, a relao adolescente versus msica e a influncia da msica na formao de grupos sociais por meio do ponto de vista dos prprios adolescentes. Por meio desta investigao, ser possvel traar o papel da msica na integrao do adolescente na sociedade e suas funes sociais em diferentes situaes de audio.

MTODO E RESULTADOS PARCIAIS

Este estudo est sendo desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliogrfica, a qual tem possibilitado o levantamento de dados referentes ao assunto tratado. Alm disso, a pesquisa bibliogrfica se faz necessria, pois permite [...] ao investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 1999, p.65). Por meio desta, tem sido possvel investigar a recente expanso da reflexo terica na psicologia social e musical, realando a importncia da msica na

267

sociedade, principalmente no que diz respeito formao de grupos sociais na adolescncia. Em seguida, ser feito um estudo de campo, sendo que este [...] tende a utilizar muito mais tcnicas de observao do que de interrogao (ibid., p.72). Desta forma, o estudo de campo no objetiva somente a preciso estatstica, mas tambm um [...]

aprofundamento das questes propostas (ibid, p.72). Considerando as vantagens apresentadas, este mtodo pode ser considerado o mais coeso com os objetivos da pesquisa.

CONCLUSO

Neste trabalho, foi abordada a importncia da msica na sociedade e como esta pode integrar os indivduos em uma comunidade, transformando-os em pessoas. Alm disso, foi possvel traar um breve esboo do papel social que a msica exerce na adolescncia, servindo como um distintivo entre os grupos de amizades. A funo social da msica na adolescncia um objeto de estudo que cresceu admiravelmente nos ltimos anos, e abrange alguns campos de interesse como antropologia musical,

268

desenvolvimento humano e educao musical. No entanto, importante salientar que ainda h vrias questes a serem levantadas e discutidas sobre o assunto. Deste modo, esta pesquisa ainda pretende abordar questes relevantes sobre as diversas funes sociais da msica na adolescncia, considerando no s o papel preponderante que a msica exerce na vida pessoal do adolescente, mas tambm a importncia da audio musical nas relaes deste com seus pares. Assim, a presente pesquisa poder trazer contribuies ao estudo da sociologia e antropologia musical e rea musical acadmica, por fornecer um material cientfico sobre a cognio musical de adolescentes e identidade social, alm de servir como um subsdio para educadores musicais.

269

REFERNCIAS

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na

ps-

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ZAGURY, Tnia. O adolescente por ele mesmo. 5. ed. Rio de Janeiro, Editora Record, 1996, 277p.

272

AVALIAO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO TEMPORAL DE PACIENTES NEUROLGICOS AFSICOS, CANTORES EM ESPAO DE CONVIVNCIA

Autoria: Sandra Maria Pela; Liliane Desgualdo Pereira; Alessandra Rezende

Instituio: UNIFESP/EPM (Universidade Federal de So Paulo Escola Paulista de Medicina), So Paulo/SP

Objetivos: A hiptese levantada neste estudo de que exista uma melhor percepo auditiva em indivduos expostos prtica de canto-coral do que em indivduos sem essa experincia. O principal grupo estudado foi formado por indivduos que perderam a capacidade parcial de comunicar-se, ou seja, com afasia, por alterao no Sistema Nervoso Central, expostos prtica de canto-coral. Como meio de comparao, formaram-se dois outros grupos com faixa etria semelhante, um deles com indivduos com afasia e o outro grupo com indivduos sem leso cerebral, ambos sem exposio a esse tipo de prtica. Dessa forma, o

273

objetivo

principal

deste

estudo

foi

verificar

processamento auditivo temporal de indivduos com afasia expostos e no-expostos prtica de canto-coral.

Mtodos e Resultados: Foram avaliados 18 indivduos: seis com afasia expostos prtica de canto-coral, seis indivduos com afasia no expostos essa prtica e seis indivduos sem leso cerebral tambm no expostos essa prtica. Foram aplicados trs testes com estmulos musicais elaborados por Ros (2005) entitulados Teste de Reconhecimento de Padro Harmnico em Escuta Dictica com Dgitos, Teste de Reconhecimento de Padro Rtmico em Escuta Dictica e Teste de Reconhecimento de Padro Meldico em Escuta Biaural e um teste padro (Santos, Pereira, 1996) para avaliao do processamento auditivo, entitulado Teste Dictico de Dgitos. Quanto aos resultados obtidos, observaram-se diferenas estatisticamente significantes na comparao entre os dois grupos de indivduos com afasia e o grupo sem leso cerebral nos testes dicticos com e sem estmulos musicais em algumas etapas. Quando comparados os resultados de todos os indivduos entre os testes com e sem estmulos musicais, observou-se que houve facilitao aps o uso

274

dos estmulos musicais em algumas etapas. Nos testes de padres rtmicos e meldicos no foram observadas diferenas estatisticamente significantes entre os

resultados dos trs grupos estudados. Concluses: Neste caso, a exposio atividade de canto-coral especificamente neste grupo com afasia no melhorou o processamento auditivo temporal; a presena de leso cerebral piorou o comportamento auditivo dos indivduos estudados; o estmulo sonoro verbal sofreu influncia positiva da pista da msica, ou seja, seu reconhecimento foi melhor tanto nos indivduos sem leso quanto com leso cerebral. Os testes de ritmo e meldicos devem ser melhor estudados para este tipo de populao. Os testes verbais com e sem estmulos musicais mostraram-se eficientes para este tipo de populao.

275

CLASSIFICAO DOS DIMINUTOS E TRTONOS

Fabrcio Ferreira do Amaral Faculdade de Artes do Paran, Curitiba - PR

RESUMO:

Dialogando

com

tericos

da

harmonia tradicional e funcional, este artigo investiga os conceitos e relaes entre diminutos e trtonos, escalas e acordes diminutos, escalas diminutas aplicadas acordes dominantes e dominantes com nona menor, e as resolues de trtono atravs de uma Classificao de Diminutos e Trtonos proposta pelo autor deste artigo.

PALAVRAS-CHAVES: trtonos; escala e acordes diminutos; dominantes e dominantes com nona menor.

INTRODUO

A Classificao dos Diminutos e Trtonos surgiu da necessidade de compreender os acordes diminutos e as relaes que estes apresentam com a funo dominante.

276

Esta classificao fruto de um processo experimental que, dialogando com o referencial terico existente, tem o intuito de auxiliar a compreenso desta parte do universo musical. Aps o entendimento dos diminutos e dos trtonos por tericos da harmonia funcional como Guest e Chediak, e da harmonia tradicional como Hindemith, Schoenberg, Piston, Zamacois e Koellreutter, os acordes diminutos e os trtonos foram classificados em grupos buscando estabelecer relaes entre estes e sua ocorrncia dentro da funo dominante. Ou seja, a partir da classificao dos diminutos e trtonos em grupos, surgiram vrias relaes que propiciaram desde um entendimento acerca da construo e da aplicao de escalas diminutas em acordes dominantes e dominantes com nona menor at as resolues dos trtonos por grupos. Essas relaes visam auxiliar no somente a prtica da composio, improvisao e do arranjo, mas tambm da anlise musical, por isso a importncia deste assunto para msicos em geral. 1. ACORDES DIMINUTOS

277

O entendimento sobre acordes diminutos, que resultou no primeiro passo para a classificao dos trtonos, foi adquirido atravs do livro Harmonia e Improvisao37 de Chediak juntamente com aulas de harmonia ministradas pelo professor Maurlio Ribeiro no Conservatrio de Msica Popular Brasileira de Curitiba. Segundo Chediak (199-), o acorde de stima diminuta o acorde construdo diatnicamente sobre o VII da escala menor harmnica, contm dois trtonos e divide a oitava em quatro partes iguais. Por esse motivo, as inverses desse acorde geram acordes que mantm o som e so equivalentes ao primeiro. Exemplo: Acorde de G#o, VII harmnico:
o

da tonalidade de Am

Ja para Piston (1998), acordes de stima diminuta so acordes dominantes com stima (V7), com
37

Primeiro livro editado no Brasil sobre harmonia e improvisao, segundo a Editora Lumiar.

278

a nona menor adicionada (b9), porm com a fundamental omitida, e esta a explicao de Piston para que a sonoridade de acordes diminutos seja sempre a mesma quando invertidos.

O ciclo dos diminutos proposto por Chediak inspirou a primeira classificao dos trtonos pela ordem dos acordes B, C e C#. Cada um destes acordes gerou um grupo de acordes diminutos: Grupo dos Diminutos 1: B D F Ab Grupo dos Diminutos 2: C Eb Gb A Grupo dos Diminutos 3: C# E G Bb Para visualizarmos esses grupos, a escala cromtica foi separada pela ordem dos grupos de diminutos 1,2 e 3.
B 1 C 2 C#/D b 3 D 1 D#/E b 2 E 3 F 1 F#/G # 2 G 3 G#/A b 1 A 2 A#/B b 3

7.

ESCALAS DIMINUTAS

279

Escalas diminutas so escalas simtricas de oito notas dispostas em intervalos de tom-semitom, ou semitom-tom. Existem duas possibilidades para montar uma escala diminuta a partir de uma mesma fundamental. A primeira a escala diminuta

prpriamente dita, e a segunda a escala dominantediminuta, tambm chamada de diminuta-dominante por Guest (200-). A diferena entre essas duas escalas d-se apenas pelo fato das escalas diminutas comearem com o intervalo de tom a partir da fundamental, enquanto as dominantes-diminutas comeam com o intervalo de semitom.

A classificao dos grupos de diminutos auxiliou o entendimento sobre as escalas diminutas atravs da sobreposiao de acordes. Ou seja , elas so o resultado da soma de dois acordes, ou grupos de dimutos sobrepostos.

280

Por exemplo, somando o acorde diminuto de B (grupo 1) mais o acorde de C# diminuto(grupo 3), iremos obter a escala diminuta de B.

B C#

D E

F G

Ab Bb

Ento, para se obter as escalas diminutas de qualquer uma das notas do grupo 1, basta somar, ou sobrepor ao grupo 1 o grupo 3. Esta frmula de sobreposio vale tambm para obter as escalas diminutas das outras notas que pertecem aos outros grupos. As tabelas a seguir mostram como so obtidas todas as escalas diminutas pela sobreposio de acordes:

As escalas diminutas das notas do grupo 1 so o resultado da soma dos grupos 1 e 3.

grupo escala 1 B 3 C# 1 D 3 E 1 F 3 G 1 Ab 3 Bb 1 B

281

As escalas diminutas das notas do grupo 2 so o resultado da soma dos grupos 2 e 1.

grupo escala 2 C 1 D 2 Eb 1 F 2 Gb 1 Ab 2 A 1 B 2 C

As escalas diminutas das notas do grupo 3 so o resultado da soma dos grupos 3 e 2.

grupo escala 3 C# 2 D# 3 E 2 F# 3 G 2 A 3 Bb 2 B# 3 C#

de consenso entre autores como Guest e Chediak que as escalas diminutas so usadas para improvizao em cima de acordes dominantes a partir das notas: b9, 3 maior, 5 justa e 7 menor. Seguindo este raciocnio, se o acorde de funo dominante for G7, usaremos as escalas diminutas partindo das notas Ab, B, D e F, que correspondem neste caso ao grupo 1. Com relao s escalas dominantes-diminutas, tambm podemos compreend-las pela sobreposio de grupos ou acordes diminutos. Abaixo seguem as tabelas para obteno das escalas dominantes-diminutas. As escalas dominantes-diminutas das notas do grupo 1 so o resultado da soma dos grupos 1 e 2.

282

grupo escala

1 B

2 C

1 D

2 Eb

1 F

2 Gb

1 Ab

2 A

1 B

As escalas dominantes-diminutas das notas do grupo 2 so o resultado da soma dos grupos 2 e 3.

grupo escala 2 C 3 Db 2 Eb 3 E 2 F# 3 G 2 A 3 Bb 2 C

As escalas dominantes-diminutas das notas do grupo 3 so o resultado da soma dos grupos 3 e 1. gr up o 3 1 3 1 3 1 3 1 3

esc C# ala

Ab

Bb

C#

Usam-se escalas dominantes-diminutas para improvisao em cima de acordes dominantes a partir da fundamental do acorde. Dessa forma, se o acorde de funo dominante for G7, usaremos a escala dominante-diminuta partindo da nota G.

283

Fica claro

para o improvisador que no

importa qual escala ele escolha, se a diminuta ou a dominante-diminuta, pois como podemos perceber atravs dos exemplos em G7, as duas escalas contm as mesmas notas, portanto trata-se da mesma escala partindo de fundamentais diferentes. A sobreposio de acordes no diminutos como tcnica de improvisao conhecida pelos msicos que estudam tcnicas de improviso. Essa tcnica consiste em sobrepor dois acordes que encerram todas as notas de umas escala afim de que se possa tocar todas as notas de uma escala no por graus conjuntos, mas por outros intervalos. Se arpejarmos o acorde de C7M (que contm as notas C, E, G e B) mais o acorde de Dm7 ( D, F, A e C ) obtemos todas as notas da escala e do tom de C.

C D

E F

G A

B C

A sobreposio de dois acordes diminutos muito interessante e gera vrias possibilidades de combinaes meldicas. Exemplificando, se na

harmonia estiver soando um acorde de B podemos tocar um acorde de C# e a sonoridade ser a da escala

284

diminuta de B, j que a escala de B igual soma dos acordes B mais o C#.

8.

CLASSIFICAO DOS TRTONOS.

O trtono

o intervalo entre duas notas

composto de trs tons (metade da oitava), sendo denominado de quarta aumentada ou quinta diminuta. A inverso de um intervalo de trtono resulta no mesmo intervalo de trtono. Sendo assim, existem apenas seis possibilidades de ocorrncia deste mesmo intervalo j que o sistema temperado delimitado por doze notas. Os trtonos foram extrados e classificados a partir da classificao dos acordes diminutos em grupos 1, 2 e 3. Cada acorde diminuto possui dois trtonos, o primeiro entre a primeira e a terceira nota e o segundo entre a segunda e quarta nota. Segue tabela para ilustrar essa classificao:

Trtonos pertencentes ao grupo 1: Grupo 1 Trtono 1A BF

Trtono 1B D Ab

285

Trtonos pertencentes ao grupo 2: Grupo 2 Trtono 2A C Gb Trtonos pertencentes ao grupo 3: Grupo 3 Trtono 3A C# G

Trtono 2B Eb A

Trtono 3B E Bb

4. RESOLUES DE TRTONO

A harmonia tradicional atravs de tericos como Hindemith (199?) e Rimsky-Korsakov (1997),

estabelece que o intervalo de trtono, formado entre a tera e a stima do acorde do V resolve da seguinte maneira: a tera do acorde V7 sobe at alcanar a fundamental do acorde I, e a stima do acorde V7 desce at chegar na tera do acorde I. J a classificao dos trtonos por sua vez possibilitou estabelecer uma relao entre os trtonos com as fundamentais dos acordes do I de forma que:

286

O trtono 1A resolve nas fundamentais do trtono 2A O trtono 1B resolve nas fundamentais do trtono 2B O trtono 2A resolve nas fundamentais do trtono 3A O trtono 2B resolve nas fundamentais do trtono 3B O trtono 3A resolve nas fundamentais do trtono 1B O trtono 3B resolve nas fundamentais do trtono 1A

Para entender este raciocnio partiremos do exemplo do acorde de funo dominante G7. Este acorde contm o trtono 1A (B e F), que resolve no acorde de C ou Cm se for V7 grau, e tambm resolve no acorde de F# ou F#m se sua funo for a de substituto do V7 (bII7). As duas possibilidades de resoluo, C e F#, representam o trtono 2A. Portanto o tritono 1A (B e F) resolve nas fundamentais do trtono 2A (C e F#). Outra relao que a classificao dos trtonos permitiu foi entre os trtonos e as fundamentais dos acordes dominantes de forma que:

287

O trtono 1A est contido nas fundamentais do trtono 3A O trtono 1B est contido nas fundamentais do trtono 3B O trtono 2A est contido nas fundamentais do trtono 1B O trtono 2B est contido nas fundamentais do trtono 1A O trtono 3A est contido nas fundamentais do trtono 2B O trtono 3B est contido nas fundamentais do trtono 2A

Para esclarecer essa relao recorreremos novamente ao acorde de funo dominante G7. Ao afirmar que o trtono 1A pertence ao 3A estamos dizendo que 1A (B e F), est contido no acorde de G7 ou C#7 que so notas do grupo 3A. Abaixo segue uma tabela contendo todo o raciocnio dessas relaes matemticas combinando acordes de funo dominante com seus trtonos e suas respectivas resolues.

Tabela Geral dos Acordes Dominantes Dominantes/notas Diminuto Trtono C7 C E G Bb 3 3B C#7 C# E# G# B 1 1A D7 D F# A C 2 2A Eb7 Eb G Bb Db 3 3A E7 E G# B D 1 1B F7 F A C Eb 2 2B

Resoluo FeB F# e B# G E C# Ab e D A e D# Bb e E

288

F# G7 Ab7 A7 Bb7 B7

F# A# C# E GBDF Ab C Eb Gb A C# E G Bb D F Ab B D# F# A

3 1 2 3 1 2

3B 1A 2A 3A 1B 2B

B e E# C e F# Db e G D e Gb Eb e A E e Ab

5. ACORDES DOMINANTES COM NONA MENOR

Lembrando que para Piston, acordes V7(b9) so acordes dominantes de stima com a nona menor adicionada. Exemplo em G7(b9)

T G

3 B

5 D

7 F

(b9) Ab

possvel visualizar atravs do exemplo acima que o grupo 1, ou o acorde B, esta contido neste acorde. Ainda segundo Pston, um acorde diminuto possui uma fundamental omitida uma tera maior abaixo da sensvel do acorde diminuto (trata-se da nota mais grave do acorde diminuto). Ento, adicionando a cada nota do grupo 1, as fundamentais omitidas chegamos aos seguintes acordes V7(b9):

289

B G7(b9) D Bb7(b9) F Db7(9) Ab E7(b9) As fundamentais dos V7(b9) obtidas do grupo 1, representam exatamente o grupo de diminutos 3. Assim o grupo 1 de diminutos (B D F Ab), gera os acordes V7(b9) cujas fundamentais pertencem ao grupo 3 ( C# E G Bb), e ambos os grupos resolvem nas fundamentais do grupo 2 ( C Eb Gb A).

Exemplo: os acordes diminutos B, D, F, Ab mais os acordes V7(b9)

G7(b9), Bb(b9), Db7(b9), E7(b9) resolvem fundamentais C,Eb, Gb, e A nos acordes de

Nesse exemplo, os diminutos resolvem nos acordes C, Eb, Gb e A por conterem os trtonos que resolvem nesses acordes. J os V7(b9) resolvem por serem acordes de funo V7 ou bII7 com exceo de que neste mesmo exemplo o acorde E7(b9) resolvendo

290

em C no V7, nem bII7 de C, mas contem o trtono B e F que resolve em C. O mesmo se aplica ao acorde Bb7(b9) resolvendo em Gb, Db7(b9) resolvendo em A, e G7(b9) resolvendo em Eb. Todos esses casos caracterizam o III7(b9) resolvendo em I por possurem o mesmo trtono do V7. A tabela abaixo contm todos os doze acordes V7(b9) relacionados com os acordes diminutos, trtonos e suas resolues.

Tabela Geral dos Acordes Dominantes com (b9) Dominantes/notas Diminuto Trtono Resoluo C7 C E G Bb Db 3 3B 3A F B Ab D C#7 C# E# G# B D 1 1A 1B F# B# A D# D7 D F# A C Eb 2 2A 2B G C# Bb E Eb7 Eb G Bb Db 3 3A 3B Ab D F B Fb E7 E G# B D F 1 1B 1A A D# F# C F7 F A C Eb Gb 2 2B 2A Bb E G C# F# F# A# C# E G 3 3B 3A B F G# D G7 G B D F Ab 1 1A 1B C F# A D# Ab7 Ab C 2 2A 2B Db G Ab E EbGbBbb A7 A C# E G Bb 3 3A 3B D Gb Bb7 Bb D F Ab Cb 1 1B 2B Eb e A B7 B D# F# A C 2 2B 2A E e Ab

291

6. CONSIDERAES FINAIS

Por compreender que, o conhecimento das relaes de diminutos, trtonos e funo dominante indispensvel para compositores, arranjadores e

improvisadores, espera-se que a Classificao dos Diminutos e Trtonos possa somada ao referencial terico j disponvel contribuir para um melhor entendimento desse assunto. Combinando os conhecimentos da harmonia tradicional e da harmonia funcional Classificao dos Diminutos e Trtonos pode-se afirmar que:

1)

Existem apenas trs acordes diminutos.

2) As inverses de um acorde diminuto geram outros trs acordes diminutos equivalentes, podendo ser agrupados em: Grupo 1: B D F Ab Grupo 2: C Eb Gb A Grupo 3: C# E G Bb

3) A escala diminuta de uma nota formada por: Escala do grupo 1 = Grupo 1 + Grupo 3

292

Escala do grupo 2 = Grupo 2 + Grupo 1 Escala do grupo 3 = Grupo 3 + Grupo 2

4) A escala dominante-diminuta de uma nota formada por: Escala do grupo 1 = Grupo 1 + Grupo 2 Escala do grupo 2 = Grupo 2 + Grupo 3 Escala do grupo 3 = Grupo 3 + Grupo 1

5) Existem apenas seis trtonos, dois para cada grupo de acordes diminutos. Assim conclui-se que com apenas seis acordes V7 ou apenas trs acordes diminutos ou ainda trs acordes V7(b9) pode-se estabelecer acorde. funo dominantes para qualquer

6) Existe um trtono para cada duas tonalidades.

7) Cada nota de um acorde diminuto gera um acorde V7(b9) que se encontra uma tera maior abaixo

8) Se o dominante pertence ao Grupo 1 o diminuto contido nele pertencer ao Grupo 2.

293

Se o dominante pertence ao Grupo 2 o diminuto contido nele pertencer ao Grupo 3. Se o dominante pertence ao Grupo 3 o diminuto contido nele pertencer ao Grupo 1.

9) O Grupo de dominantes cujas fundamentais pertencem ao Grupo 1 resolvem nas fundamentais do Grupo 3. O Grupo de dominantes cujas fundamentais pertencem ao Grupo 2 resolvem nas fundamentais do Grupo 1. O Grupo de dominantes cujas fundamentais pertencem ao Grupo 3 resolvem nas fundamentais do Grupo 2.

10) O grupo dos Diminutos 1 resolve nas fundamentais do Grupo 2 O grupo dos Diminutos 2 resolve nas fundamentais do Grupo 3. O grupo dos Diminutos 3 resolve nas fundamentais do Grupo 1.

294

11) A somatria dos Grupos 1 e 3 gera as escalas diminutas que resolvem nas fundamentais do Grupo 2. A somatria dos Grupos 2 e 1 gera as escalas diminutas que resolvem nas fundamentais do Grupo 3. A somatria dos Grupos 3 e 2 gera as escalas diminutas que resolvem nas fundamentais do Grupo 1.

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FREITAS, Srgio Paulo Ribeiro de. Artifcios de Rearmonizao, entre manter e se afastar ministrado por Srgio Freitas: curso-oficina ministrado por Srgio Freitas no II Simpsio de Msica da FAP, 23-27 out. 2006. 3 f. Arquivo Digital.

297

Confeco de uma escala de avaliao (ADATA) para facilitao no diagnstico do Transtorno Autstico

Autoria: Fernando Maciel e Nicolli Scotti de Melo Faculdade de Artes do Paran Prof. Ms. Carlos Mosquera Orientador Faculdade de Artes do Paran

INTRODUO

Nosso grupo de estudos da Faculdade de Artes do Paran (FAP), formado por alunos do curso de bacharelado em Musicoterapia, tem se dedicado h tempo ao estudo do autismo. Para a proposta desta pesquisa fizemos uma breve reviso literria sobre definies e vertentes do autismo, s assim poderamos compreender um pouco mais sobre o assunto, antes mesmo de pesquisar sobre o tema desejado. Seguir alguns caminhos para esclarecer, estudar ou mesmo diagnosticar o autismo uma tarefa rdua

298

para qualquer cientista ou pesquisador. um fenmeno que produz um cataclismo evolutivo que ainda no pode ser superado (RIVIRE, 2001, p. 23). Essa superao exige inicialmente definies e esclarecimentos. Leo Kanner em 1943 foi o primeiro a observar e descrever caractersticas sobre o autismo, essas

observaes foram divulgadas em Alteraes autistas do contato afetivo (LOPZ; GRANADOS; VZQUEZ, 2007, p. 303). Kanner observou tambm o que hoje chamado de trade de prejuzos, que inclui: prejuzo interao social; prejuzo a comunicao verbal e noverbal; comportamento, atividades e interesses restritos e repetitivos. (Ibidem, p. 303). Uma outra definio sobre autismo do manual de Diagnstico e Estatstico (DSM-IV) da Associao Americana de Psiquiatria (AAP) que classifica autismo como Transtorno Autista (TA), e o inclu na subcategoria dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). (COSTA;

NUNESMAIA, 1998, p. 24). Posteriormente a observao de Kanner,

diversas abordagens buscaram entender a gnese do autismo, entre elas: a psicanaltica; as teorias afetivas; a teoria da mente; teorias neuropsicolgicas e de processamento da informao; a funo executiva; e a

299

coerncia central. Estas abordagens so citadas por Bosa (2000) em seu artigo de Reviso Sobre Diferentes Abordagens do Autismo. Na concluso de seu artigo, ela destaca a importncia de estudos acerca destas compreenses de modo a integr-las para que se possa formar o perfil comportamental que caracteriza o autismo. Cabe ressaltar que apesar do grande nmero de abordagens que buscam justificar a gnese do autismo, no h dados concretos que expliquem sua causa. Atualmente h um consenso na literatura cientifica de que o TA tem origem biolgica. Por outro lado a classificao psiquitrica defende outra teoria, esta depende da presena de alteraes comportamentais especificas. (BARON-COHEN, 1990, p. 19). O diagnstico do TA se d por meio de observao clnica dos aspectos autistas, pelos critrios do DSM IV, no havendo, portanto, um exame laboratorial especfico para os casos de autismo (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004, p. s86). Mas exames laboratoriais so de grande importncia para identificar patologias potencialmente associadas ao autismo, possibilitando um tratamento adequado as mesmas, que podem ser de origem congnita

300

(adquiridas antes ou depois do nascimento) ou de origens genticas/ metablicas inatas. (Ibidem, p. s86). A identificao precoce do TA de

fundamental importncia para que crianas portadoras do transtorno possam ampliar suas possibilidades de desenvolvimento, refletindo em melhoras significativas em seu bem-estar e em qualidade de vida, como discorre Elias e Assumpo:

(...) partimos da premissa de que, quando portadora de melhores nveis de desenvolvimento, essas crianas podero se adaptar ao ambiente e desenvolver melhor ndice de QV, entendida aqui, quanto ao bem-estar referente ao grau de satisfao em vrios domnios das suas vidas. (ELIAS, ASSUMPO, 2006, p.295).

Pela importncia do diagnstico, buscamos compreender como este se d em casos de TA. Um dos fatores que dificultam o reconhecimento precoce do autismo o atraso da manifestao de suas principais caractersticas (trade de prejuzos). Classicamente, as crianas com o transtorno parecem desenvolver-se normalmente at os 15 ou 18 meses de idade, quando ocorre uma mudana distinta e dramtica na sua

301

capacidade de relacionamento e linguagem (PLISZKA, 2004, p. 188). Devido comportamentos dificuldade do de delimitar so

caractersticos

autismo,

utilizadas escalas de avaliao objetivas, para auxiliar o diagnstico. Escalas de avaliao so instrumentos complementares ao diagnstico autstico, e no permite a dispensa do diagnstico clnico. (ASSUMPO et al, 1999, p. 29). Estas escalas devem ser aplicadas por equipes multidisciplinares, para uma avaliao

comportamental das crianas (ateno conjunta, contato visual, expresso facial do afeto). (GADIA;

TUCHMAN; ROTTA, 2004, p. s86). Umas das escalas de auxlio, reconhecida e aceita para este tipo de diagnstico a Escala de Traos Autsticos (ATA). A ATA foi elaborada por Ballabriga e colaboradores, a partir da discusso das caractersticas e aspectos mais significativos do transtorno.

(ASSUMPO et al, 1999, p. 24). O objetivo desta escala mensurar as condutas apresentadas pelo transtorno, de maneira que possa se estabelecer um diagnstico de maior confiabilidade e que possa ser utilizada por pessoal no especializado com a finalidade de triar casos suspeitos de autismo. (Ibidem, p. 24). A

302

pesquisa realizada por Assumpo tinha por objetivo a traduo e validao da confiabilidade da ATA perante os atuais critrios do DSM IV. A ATA continua sendo uma escala de grande referncia para o acompanhamento de crianas com TA e outras sndromes, assim mesmo, o tempo para preench-la demasiado longo. Em mdia este instrumento aplicado, segundo Assumpo de 20 a 30 minutos (Ibidem, p. 24). Pensando nisso, na alternativa de acelerar o acompanhamento de um instrumento de observao de um aluno com TA e manter a confiabilidade nas respostas do instrumento de coleta de informaes, resolvemos pesquisar a confeco de uma adaptao do ATA, um instrumento mais gil, com menor tempo de preenchimento do instrumento.

OBJETIVO

Tema: Identificar o autismo Delimitao do tema:

303

Identificar o autismo em escolas e instituies, atravs de uma pesquisa na validao de uma escala de avaliao.

Objetivo Geral: Validar um instrumento adaptado de avaliao (ADATA) do Transtorno Autstico.

Objetivos Especficos: 9. Utilizar o instrumento de avaliao para acompanhamento do aluno com Transtorno Autstico na escola especializada e/ou outros centros. 10. Utilizao do instrumento para descartar a existncia de outras sndromes 11. Facilitar o processo de avaliao executado pelo professor e/ou reabilitador 12. Reconhecer os principais dficits dos avaliados que necessitam maior ateno num processo teraputico 13. Reconhecer as potencialidades das crianas com Transtorno Autstico.

METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa qualitativa,

exploratria e de observao. O instrumento adaptado

304

composto de 23 escalas (anexo 1), tendo entre elas uma breve explicao do que solicitado na pergunta. Em cada uma das escalas atribudo um escore que varia de 0 a 3, sendo o escore 0 o indicativo que o avaliado no apresenta caractersticas atribudas (negativo) e escore 3, quando o avaliador classifica o avaliado como apresentando as caractersticas do TA (positivo). Os escores 1 e 2 so referente as manifestaes intermedirias. No escore 1 o avaliado mostra-se com algumas caractersticas da escala proposta. No escore 2 as caractersticas apresentadas pelo aluno no so acentuadas como o escore 3. Essas so as diferenas apresentadas em cada escore do instrumento analisado. Nestas escalas, a trade de comportamentos encontrada em TA est contemplada. A escala ATA, bem como o nosso instrumento adaptado ADATA, usam critrios diagnsticos do DSM-IV. Este instrumento foi aplicado em 40 alunos que apresentavam alguma caracterstica de TA, mas em todos os casos, o diagnstico do aluno no foi apresentado durante a realizao da pesquisa. Isso foi necessrio para que o instrumento de pesquisa no sofresse nenhum rudo. S depois do

encaminhamento

ao trato

estatstico

que foi

confirmado o diagnstico de cada aluno. A idade dos

305

alunos avaliados compreendia entre os 10 e 35 anos. Todos os alunos acompanhados e observados foram avaliados duas vezes por equipes distintas, este procedimento foi necessrio para saber se o instrumento era consenso na hora das observaes. A sintomatologia autstica foi revisada pelos avaliadores da pesquisa, pelas referncias bibliogrficas disposio em internet, livros e artigos cientficos. Depois destes encontros os avaliadores e participantes da pesquisa foram treinados em encontros de

capacitao na Faculdade de Artes do Paran (FAP), Curitiba, PR.

Procedimentos metodolgicos: As observaes e preenchimento do instrumento de avaliao dos alunos da Escola Especial Alternativa, foram realizadas durante seis meses, duas vezes por semana, durante 40 min. por aluno, acompanhados por dois avaliadores. Os alunos eram escolhidos

aleatoriamente, sendo que, a grande maioria apresentava diagnstico de TA, o que em muitas vezes o comportamento observado no coincidia com o diagnstico. Para o preenchimento do instrumento e para facilitar a observao do aluno avaliado, usamos a

306

sala de musicoterapia da Escola. Deixamos para explorao do aluno diversos instrumentos musicais, bem como papel, caneta, bolas e outros materiais de fcil manipulao. Estes materiais foram explorados por conta de cada aluno, sem interferncia dos avaliadores. As excees eram os alunos mais comprometidos que no exploravam os materiais, estes eram orientados a buscar alguma forma de relacionamento com o ambiente. Desta forma, todos os alunos eram

observados e com isso era possvel o preenchimento do instrumento de coleta de respostas dos alunos.

RESULTADOS

Anlise dos dados: Os dados foram agrupados em dois grupo (0no autista e 1- autista) e obteve-se os seguintes resultados:

307

GRUPO NO AUTISTA AUTISTA

MDIA

DESVIO PADRO 17,42 12,39

M X 56 0

MN

COEF.DE VARIAO 78,77% 34,70

22,12 35,70

52,5 11

Atravs do teste de diferena de mdias (estatstica t=-3,23, P-valor=0,002) constatou-se, ao nvel de 5% de significncia, h diferena entre as mdias dos dois grupos. O intervalo de confiana com 95% obtido para os dois grupos foi: No-Autista = [14,78;29,46] Autista = [30,80;40,60] Atravs da tcnica estatstica multivariada chamada anlise discriminante obteve-se os itens que mais influenciaram na separao dos dois grupos que foram: 2, 4, 7, 13, 14, 17, 18 e19. Pode-se concluir atravs dos dados que se o total no questionrio for maior que 30 provavelmente se refere ao grupo de autista, porm esta inferncia deve-se limitar a populao de origem das amostras. Por exemplo, se a pesquisa foi feita no Hospital X da

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Cidade Y os resultados encontrados nesta anlise s sero vlidos para este Hospital desta Cidade. Portanto, no se deve concluir que este limitante (>30) poder servir para outras populaes.

Anlises obtidas no software Statigraphics:

Concluso parcial da pesquisa: Muitos centros de atendimento e escolas especializadas no Brasil ainda atendem crianas e jovens com diagnstico de TA que so muitas vezes confundidos com deficincia mental. Por isso, o reconhecimento precoce dos TA de fundamental importncia para uma perfeita reabilitao desta populao. Portanto, o objetivo final deste estudo est sendo o reconhecimento e validao de um instrumento de avaliao, ADATA, que facilite o diagnstico do TA e, colabore com os professores e especialistas no atendimento dos portadores do TA. Entre outros achados, at o presente momento, podemos afirmar que o instrumento de avaliao pesquisado, para esta populao estudada, mostra-se confivel e agil no preenchimento do material. Alm

309

disso, o instrumento provou, como o ATA tambm j havia provado que, as observaes permitem colaborar com o diagnstico clnico, bem como favorecer na triagem dos avaliados com TA. O ADATA, tambm pode ser aplicado como um instrumento de avaliao permanente, colaborando assim com a evoluo do trabalho planejado. Os escores acima de 30 em cada avaliao realizada determinam que o avaliado apresenta as caractersticas do TA, quanto mais baixa a nota, mais longe do diagnstico de TA. Essas notas finais, ou seja, a soma de todos os escores na avaliao de cada aluno que determinou se o aluno possui ou no TA. J sabendo que este material pesquisado no substitui os atuais sistemas classificatrios, nem mesmo propor que este instrumento possa ser definitivo nas avaliaes do TA, acreditamos que sua utilizao possa colaborar com os professores, terapeutas e outros profissionais da rea, na elaborao de um planejamento mais consciente e ajustado para cada realidade.

310

FACULDADE DE ARTES DO PARAN

GRUPO DE ESTUDOS SOBRE AUTISMO

Escala de avaliao de traos autsticos

Observador: Data: Hora:

Nome: Idade: Diagnstico:

TRAOS AUTSTICOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Dificuldade de interao social Dificuldade na manipulao do ambiente Utilizao das pessoas ao redor Resistncia mudanas Busca de ordem rgida Falta de contato visual / Olhar indefinido Mmica inexpressiva Distrbio do sono Alterao da alimentao Dificuldade de controle dos esfncteres Dificuldade de explorao de objetos Uso inapropriado de objetos Falta de ateno Ausncia de interesse pela aprendizagem Falta de iniciativa Alterao da linguagem e comunicao No manifesta habilidade e conhecimento Reaes inapropriadas ante a frustrao No assume responsabilidades Hiperatividade Hipoatividade Movimentos estereotipados e repetidos Ignora o perigo

24

Aparecimento das caractersticas antes dos 36 meses

311

Anexo 1

REFERNCIAS ASSUMPO JR., Francisco. et al . Escala de avaliao de traos autsticos (ATA): validade e confiabilidade de uma escala para a deteco de condutas autsticas. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, So Paulo, v. 57, n. 1, p. 23-29, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0004-282X1999000100005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 20 abr. 2009.

BARON-COHEN. Autismo: un transtorno cognitivo especifico de ceguera de La mente. Traduzido por Maria Eugenia Alonso. Disponvel em:<

http://www.aetapi.org/congresos/salamanca_93/sindrom e_02.pdf>. Acesso em 22 abr. 2009.

312

BOSA, Cleonice Alves; CALLIAS, Maria. Autismo: breve reviso de diferentes abordagens. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 13, n. 1, 2000. Disponvel em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S0102-79722000000100017&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 20 abr. 2009.

BOSA, Cleonice Alves. As Relaes entre Autismo, Comportamento Social e Funo Executiva. Psicologia: Reflexo e Critica, Porto Alegre, v. 14, n. 2, 2001 . Disponvel em

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0102-79722001000200004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 20 abr. 2009.

COSTA, Maria Ione Ferreira; NUNESMAIA, Henrique Gil da Silva. Diagnstico gentico e clnico do autismo infantil. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, So Paulo, v. 56, n. 1, 1998. Disponvel em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0004-282X1998000100004&lng=pt&nrm=iso>. acessos em20 abr. 2009.

313

ELIAS, Alexsandra; ASSUMPCAO JR, Francisco. Qualidade de vida e autismo. Arquivos de NeuroPsiquiatria, So Paulo, v. 64, n. 2a, p. 295-299. 2006. Disponvel em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0004-282X2006000200022&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 20 abr. 2009.

GADIA, Carlos; TUCHMAN, Roberto; ROTTA, Newra. Autismo e doenas invasivas de

desenvolvimento. Jornal de Pediatria, Porto Alegre, v. 80, n. 2, abr. 2004 . Disponvel em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0021-75572004000300011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 20 abr. 2009.

LOPEZ, Yolanda Sanz; GRANADOS, Teresa Guijarro; VZQUEZ, Vicente Sanchez. Inventario de Desarrollo Battelle como instrumento de ayuda diagnstica en el autismo. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiq., Madrid, v. 27, n. 2, 2007. Disponvel em:

<http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid

314

=S0211-57352007000200004&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 20 Abr 2009.

PLISZKA, Steven. Neurocincia para o clnico de sade mental. Porto Alegre: artmed, 2004.

RIVIRE, A. El tratamiento del autismo, nuevas perspectivas. El tratamiento del autismo como trastorno del desarrollo: princpios generales.

ARTEGRAF, Madrid, ES, 2001, p. 23.

SCHWARTZMAN, Jos. Salomo. Autismo Infantil. So Paulo: Memnon, 2003.

315

ESTUDO DOS PONTEADOS NOS 50 PONTEIOS DE CAMARGO GUARNIERI

Profa. Dra. Aci Taveria Meyer Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP Lus Giovelli Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP

Objetivos:

O objetivo da pesquisa foi analisar e destrinchar a influncia da viola caipira na msica de Camargo Guarnieri, em especial a msica para piano solo. Como campo de pesquisa, os 50 Ponteios para piano foram o material de anlise e comparao ideal, dada a sua grande taxa amostral e o extenso perodo na vida do compositor em que eles foram escritos (5 cadernos com 10 Ponteios cada, escritos ao longo de quase 30 anos). Tambm por serem peas em sua maioria curtas e monotemticas, o que facilitou o apontamento da influncia da viola caipira de forma mais acentuada.

316

O livro Viola Instrumental Brasileira, de Andria Carneiro de Souza38 junto com a palestra e entrevistas com o Prof. Dr. Ivan Vilela Pinto serviu como fonte principal dos procedimentos usados pelos violeiros, como aspectos contrapontsticos e texturais, que se mostraram importantssimos na caracterizao da viola caipira no piano.

Mtodos e Resultados:

Aps selecionar e ler a bibliografia, destacamos os principais procedimentos que a partir de agora chamaremos de ponteados usados pelos violeiros no livro Viola Instrumental Brasileira e os localizamos nos 50 Ponteios. Sendo estes: Oitavas de Viola: Em grande parte de suas diversas afinaes, as trs cordas mais graves da viola (bordes) so oitavadas, Camargo Guarnieri usa desse ponteado diversas vezes; como para dar mais brilho ao tema na reexposio nos Ponteios 2, 4, 34 e 39; em
38

SOUZA, Andra Carneiro de. Viola instrumental brasileira. 1 edio Rio de Janeiro: ARTVIVA Editora, 2005.

317

pequenos trechos quando so adicionadas novas texturas aos acompanhamentos nos Ponteios 7, 9 e 10; e em trechos de melodia solo, ou com uma das vozes em teras, resultando numa caracterizao muito forte da viola caipira, nos Ponteios 6, 17, 20, 30, 39 e 45. No raramente, o compositor abre essas oitavas em dcimaquintas, em busca de um timbre mais leve para o piano. Teras caipiras: um termo genrico que usamos para designar uma srie de processos que o compositor usa: podem aparecer tanto em teras como em sua inverso, a sexta. muito comum tambm aparecerem associadas s oitavas de viola, sendo que a voz oitavada pode ser tanto a primeira como a segunda voz, para o agudo ou para o grave. Nos Ponteios, elas aparecem na sua maioria na melodia principal (Ponteios 3, 17, 29, 34, 37 e 45), mas tambm podem aparecer no acompanhamento como nos Ponteios 8 e 46 ou para adicionar mais textura melodia (partes centrais dos Ponteios 3 e 7). Melodia Solo: Vrias vezes, o violeiro toca apenas a melodia da msica, sem acompanhamento algum. Na entrevista, Ivan Vilela no considera esse procedimento como um recurso da viola caipira, na verdade, est mais para uma falta de recurso da viola

318

caipira. Camargo Guarnieri se vale da melodia solo no Ponteio 20 para dar uma sonoridade muito caracterstica da viola, mais ressaltada ainda pelo uso de oitavas de viola. No Ponteio 29, h apenas acordes soando ao fundo enquanto a melodia corre sozinha. Na maioria dos casos, entretanto, a melodia solo usada como cadncia (Ponteios 6, 14, 27, 30) ou para quebrar a textura da pea, como nos Ponteios 42 e 46. Baixo Pedal: Enquanto na msica nordestina encontramos o pedal na tnica como principal ponteado, na msica caipira do interior do estado de So Paulo o pedal na dominante o principal ponteado. Os Ponteios que melhores caracterizam o lado caipira de Camargo Guarnieri so justamente os que apresentam esse pedal na dominante, sendo eles os de nmero 3, 17, 29 e 45. Os Ponteios que apresentam pedal na tnica so os de nmero 5, 24, 31 e 39. O uso do baixo pedal permite ao compositor grandes liberdades harmnicas, como vemos nos Ponteios 5, 18, 24, 25, 31, 41 e 43. Melodia no Baixo e Ritmo Ostinato: Um ponteado muito usado pelos violeiros, mas que no foi incorporado por Camargo Guarnieri em seus Ponteios, aparecendo apenas nos de nmero 23 e 34 e em uma subfrase do Ponteio 2. Na viola caipira, consiste em

319

tocar a melodia com os bordes e algum ostinato na regio mdio/aguda. Baixos e Acordes Intercalados: Prtica muito comum na viola caipira, o ritmo de alguns Ponteios nasce da interao entre o baixo e o ritmo da harmonia. Camargo Guarnieri usa esse ponteado como suporte para criar grandes liberdades harmnicas nos Ponteios 5, 13, 24 e 31 e em trecho do Ponteio 43. Em vrios Ponteios do primeiro caderno mais especificamente nos de nmero 2, 3, 4 e 9 baixo e harmonia se fundem, criando uma textura contnua. Toques de Viola: Quando a viola caipira usada mais como instrumento de acompanhamento do que solista, os violeiros fazem o rasqueado ou rasgueado, que aqui chamamos de toque de viola. No caso de Camargo Guarnieri, so Ponteios de ritmo constante, sendo constitudos por grupos de 2 ou 3 colcheias ou semicolcheias. Mais especificamente, os Ponteios 15 e 32. No Ponteio 32 aparece tambm o ritmo de quintinas, refletindo a liberdade rtmica dos violeiros. Os Ponteios 21 e 49 no esto includos aqui por no terem caracterstica do nosso universo de pesquisa (o Ponteio 49 tem o baixo muito inspirado no choro urbano, por exemplo).

320

Com os ponteados j devidamente coletados e situados, partimos para a anlise dos Ponteios que melhor apresentassem as caractersticas da viola caipira ou seja, os que apresentassem o maior nmero dos ponteados apontados acima. A saber, os Ponteios 2, 3, 17, 20, 24,29, 34, 37, 39, 45 e 46. Como a anlise desses Ponteios todos se mostraria muito extensa para um artigo, escolhemos os mais abrangentes, que

permitiriam falar de todos os ponteados. Sendo estes os Ponteios 3, 20, 34, e 45; mais o 39 por sua caracterstica mais nordestina. Mesmo a anlise desses poucos Ponteios permite demonstrar todas as caractersticas que queremos demonstrar. Ponteio 3 O Ponteio 3 o que melhor apresenta caractersticas da msica caipira. Nele, podemos observar intenso uso das teras caipiras, baixo pedal na dominante e carter brejeiro. Como tambm muito comum em outros Ponteios, este est na forma AA. Como acontece em vrios Ponteios, os dois primeiros compassos apresentam o ostinato de

acompanhamento da pea. Esse ostinato se constitui em duas vozes que se fundem em uma s, resultando em um pedal na dominante (sol). A melodia de carter

321

muito doce, sempre em teras caipiras. Em alguns momentos, ela se desloca brevemente do

acompanhamento, como muito comum na msica de viola, tocada sem a preocupao com a mtrica dos compassos. No comeo da parte A, uma terceira voz entra junto com as teras caipiras, em movimento oblquo, recurso pouco usado, mas muito marcante na viola caipira, mais tarde essa voz ser usada como oitavas de viola. Tambm no comeo da parte A, adicionado um baixo pedal da subdominante F, que mais tarde ir descer at a tnica, D. No coda, a melodia volta a funcionar em duas vozes, brincando com o D Mixoldio. Ponteio 20 Girando em torno do modo L Nordestino (ldio com 7 menor), esse Ponteio apresenta duas partes contrastantes: A (vagaroso) e B (pi mosso). A forma geral da pea ABABA. O carter nordestino notado pelas melodias arpejadas e pelo pedal na tnica. As partes A, A e A so caracterizadas pelo uso da melodia solo em oitavas(na verdade, dcimasquintas) e andamento lento. As partes B e B so caracterizadas pelas teras caipiras, baixo pedal na tnica e andamento mais movido. As teras caipiras

322

usadas na parte B tambm so jogadas uma oitava abaixo, em 10as, mais o pedal na tnica. Muito desenvolvidas, possvel notar movimentos paralelos e oblquos entre as vozes. Na parte B, as teras so dissolvidas em arpejos no baixo, criando uma voz muito movida que conversa com a melodia. A melodia est em tempo binrio enquanto o acompanhamento ternrio. Ponteio 34 Um dos poucos Ponteios com melodia no baixo, esse Ponteio apresenta grande ambigidade harmnica causada pelas constantes alteraes na voz inferior. A tera mi-sol, constante na mo direita, identificada por Marion Verhallen como a tera do cuco. Ponteio 45 Constitudo de duas partes A e B que se alternam, esse ponteio est em L Mixoldio com o pedal na dominante mi e faz uso intenso das teras caipiras, das oitavas de viola e da articulao caipira. Entre as partes As e Bs nota-se o contraste entre os andamentos, os registros e o ritmo, que tende mais para o binrio nas partes As e para o composto nas partes Bs. A articulao caipira consiste em articular as frases musicais de modo que os tempos fracos estejam

323

ligados ao tempo forte. Aparece tambm em vrios trechos dos outros Ponteios, como o 3, por exemplo. Ponteio 39 O ponteio de carter mais nordestinos dos aqui analisados. O pedal na tnica em L Mixoldio, a melodia arpejada e o ritmo sincopado do baio do esse carter pea. A textura de acompanhamento formada pelo pedal mais uma melodia secundria que se contrape principal de modo cada vez mais independente e antifonal. A partir do compasso 14, o baixo abandona a funo de pedal, tornando-se mais movido e ritmado.

Concluso:

Nas obras para piano de Mozart Camargo Guarnieri como um todo, e em seus cinco cadernos de Ponteios em especial, destaca-se, dentre diversos outros aspectos da msica brasileira que o compositor encarna em suas peas para piano, o uso de recursos que procuram imitar o timbre e os acompanhamentos da viola caipira, tanto da msica caipira do interior de So Paulo quanto dos repentes e disputas da msica

324

nordestina. Camargo Guarnieri aumenta assim a linguagem do piano na msica brasileira, abrindo uma nova gama de oportunidades tanto para o compositor quanto para o arranjador.

Bibliografia Bsica:

Teses FREIRE, Priscila Gambary. Dana Brasileira e Dana Negra para piano solo de Camargo Guarnieri. Dissertao de Mestrado. Brasil: Universidade Estadual de Campinas , 2007.

Livros ANDRADE, Mrio de. Ensaio sobre a msica brasileira. 3 edio. So Paulo: Martins, 1972.

SILVA, Flvio (org.). Camargo Guarnieri: o tempo e a msica. 1 edio. Rio de Janeiro: Funarte, 2001. SOUZA, Andra Carneiro de. Viola instrumental brasileira. 1 edio Rio de Janeiro: ARTVIVA Editora, 2005.

325

VERHAALEN,

Marion.

Camargo

Guarnieri

expresses de uma vida. 1 edio. So Paulo: EDUSP, 2001.

Artigos LAMAS, Dulce Martins. A cantoria tradicional no nordeste brasileiro: suas caractersticas poticomusicais. Revista Brasileira de Msica, v. 16, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1986.

TARQUINIO, Daniel Junqueira. 1 Caderno de Ponteios para piano de Camargo Guarnieri, uma concepo da totalidade da obra. Ictus, v. 7, Universidade Federal da Bahia, 2006

326

NACIONALISMO E INDIANISMO NA PERA IL GUARANY DE ANTNIO CARLOS GOMES

Autoria: Olga Sofia Sousa Santos Freitas, Universidade Federal do Paran, Curitiba PR

OBJETIVOS: A seguinte pesquisa um projeto em andamento para a realizao do curso de Mestrado em Msica pela Universidade Federal do Paran. Nela pretendo analisar a pera Il Guarany do compositor brasileiro Antnio Carlos Gomes (1836-1896), percebendo as imagens e as idias evocativas de Brasil ali representadas, que afirmam a idia romntica do Brasil indianista, bem como sua estreita relao com o contexto artstico romntico brasileiro do sculo XIX e o discurso nacionalista do Segundo Imprio.

MTODOS: Nesta pesquisa, para fins metodolgicos e tericos, seguirei a linha da Histria Cultural na sua vertente mais recente representada por Roger Chartier, Lynn Hunt, Robert Darnton, entre outros. Deve-se fazer, aqui, a distino desta nova histria cultural em contrapo-

327

sio a outra vertente mais antiga, a dos historiadores da cultura do sculo XIX (tomada, ento, na sua concepo francesa de alta cultura ou cultura com C maisculo). Estudava-se, ento, a cultura renascentista, as obras de arte dos vrios perodos, os grandes textos literrios, os tratados filosficos (domnio que tambm ocasionalmente chamado de Histria das Idias)39. Na produo historiogrfica atual, o conceito de cultura foi grandemente alargado, extrapolando a cultura letrada, a ponto de que qualquer manifestao, produto ou ato de produo de cultura pode se constituir em objeto de estudo da Histria. A nova histria das idias no se preocupa apenas com as obras dos grandes luminares da cultura universal, mas tambm com as produes independentes, alternativas, dissidentes. As obras consagradas, por sua vez, no so abandonadas, mas vistas sob novo olhar, enfatizando-se no somente s idias dos grandes pensadores, mas as vrias releituras e ressignificaes dessas idias em diferentes contextos. Esta viso remete a textos bem mais abrangentes, uma vez que ela inclui as crenas no articuladas, as opinies amorfas, suposies no-ditas,

39

Barros, 2004: 60.

328

alm, claro, das idias formalizadas40. Segundo Robert Darnton, a Histria Cultural se assemelha a uma antropologia histrica, pois trata da nossa prpria civilizao da mesma maneira como os antroplogos estudam as culturas exticas41; ao mesmo tempo tem dimenses de crtica e anlise literria, pois ao pesquisador cabe descobrir a dimenso social do pensamento e extrair a significao de documentos, passando do texto ao contexto e voltando ao primeiro42. Uma das principais razes para a realizao desta pesquisa a tentativa de estabelecer uma ligao entre a musicologia histrica e a Histria Cultural. O dilogo entre a histria e a msica, no meio acadmico brasileiro, tem produzido trabalhos interessantssimos; no entanto, este dilogo privilegia sobremaneira a msica brasileira dita popular (samba, choro, bossa nova, etc.). No h muitas pesquisas no campo da Histria que se atenham msica erudita. Carlos Gomes brevemente citado por vrios historiadores, associado ao cenrio artstico do Segundo Imprio, mas ningum
40 41

Falcon, 2001. Darnton, 2006: 13. 42 Idem: 17.

329

fala exclusivamente dele. Entre os musiclogos, Carlos Gomes sempre foi vastamente estudado; no entanto, as discusses mais tradicionais explicitam uma viso predominantemente factual da histria, sem muitas problematizaes temticas, atendo-se a questes estilsticas da msica e sua evoluo no tempo (reflexo da viso mais tradicional da histria cultural). A fonte primria desta pesquisa se constitui,

obviamente, na partitura da pera Il Guarany (publicada pela editora Ricordi do Brasil) de Antnio Carlos Gomes, e no libreto da mesma, escrito por Carlo DOrmeville e Antonio Scalvini. No havendo

encontrado uma edio brasileira deste libreto, disponho por enquanto de uma cpia digital do mesmo, disponvel no website Libretti DOpera

(http://www.librettidopera.it/). Farei uma breve anlise estilstica da partitura, em alguns trechos-chave, apenas constatando a sua parentela com as peras de Giuseppe Verdi, mas, tambm, com a grand-opra em voga na Itlia na dcada de 1870 ( qual as temticas exticas eram caras), alm de apontar alguns elementos dramticos de transio entre o romantismo e o verismo. Como fonte de informao histrica e biogrfica, farei uso de publicaes de referncia sobre histria da

330

msica brasileira (Mariz, Kiefer, etc.) e sobre o prprio Carlos Gomes, (Coelho, Nogueira, etc.) ainda no tive acesso s cartas de Carlos Gomes, e gostaria bastante de encontr-las, pois acredito que estas sero fonte inestimvel para esta pesquisa. Como subsdio para a anlise crtica do discurso da obra, estabelecerei um dilogo com autores da Histria Cultural (Chartier, Hunt, Darnton, Falcon, Prado, entre outros), sobretudo com a obra de Lilia Moritz Schwarcz As barbas do imperador: D Pedro II, um monarca nos trpicos, embasando minha constatao de que Il Guarany uma pera de indianista, participante do projeto romntico artstico e poltico de cunho nacionalista do Segundo Imprio.

RESULTADOS: Na noite de 19 de maro de 1870, o campineiro Antnio Carlos Gomes (1836-1896) consagrou-se como o primeiro compositor brasileiro a entrar para o cenrio musical internacional, com a apresentao da pera Il Guarany no famoso Teatro alla Scala, em Milo. A regncia foi de Eugnio Terziani; Francesco Villani e Maria Sass interpretavam o ndio Pery e a jovem portuguesa Ceci; Enrico Storti era o aventureiro

331

Gonzlez, e o famoso bartono Victor Maurel, futuro criador de Iago e Falstaff de Verdi, estreava como o cacique dos aymors43. O cenrio e o figurino, segundo aquarelas da poca, eram exuberantes, bem ao estilo em voga na grand-opra. Esta foi a estria do Brasil no mundo da grande pera e a primeira vez em que o pblico italiano assistia a uma pera (ou qualquer coisa) sobre o Brasil, que expunha uma viso, uma representao do Brasil. Mas que Brasil era esse? Um Brasil selvagem, de matas cerradas e ndios canibais? Ou o Brasil civilizado da corte de D. Pedro II? Que viso do Brasil estava sendo exportada para o glorioso mundo da pera italiana? Com que imagem o Brasil foi apresentado para o mundo da msica da europia? O libretto, escrito por Antonio Scalvini e Carlo DOrmeville, teve como base o romance O Guarani de Jos de Alencar, que, quase 20 anos aps sua publicao, era conhecidssimo no Brasil e j havia sido traduzido para o italiano. A escolha por demais significativa para ser apenas casual. Alencar, que ento j se estabelecera como escritor indianista com os romances Iracema e Ubirajara, acreditava que o

43

Coelho, 2002; Kobb, 1997.

332

conhecimento da lngua e da cultura indgenas eram o melhor critrio para a nacionalidade da literatura. A descrio densa da paisagem tropical e dos costumes dos indgenas (elementos realistas), o herosmo e idealizao dos personagens atenuavam os limites entre a histria e a literatura romnticas; a histria estava a servio de uma literatura mtica que, junto com ela, selecionava origens para a nova nao.44 A temtica indianista, aliada idia de nao, estendera-se para a msica, na tentativa de criao de uma pera nacional por excelncia? Carlos Gomes, conhecido e admirador de D. Pedro II, viveu boa parte da sua vida na Itlia, sustentado por uma penso sada dos cofres do Imprio Il Guarany foi a sua primeira pera composta no exterior. Segundo Coelho, numa carta de maio de 1865 ao tambm compositor Francisco Manuel, Carlos Gomes lamentava o fechamento da pera Nacional do Rio de Janeiro, que o tinha feito perder a coragem de escrever a pera nacional O Guarani. Vasco Mariz tambm menciona que o contrato da bolsa de estudos de Gomes previa a elaborao de uma obra importante, que ele deveria mandar para o Brasil como

44

Schwarcz, 2006: 136.

333

demonstrao do resultado de seus estudos45. Supe-se que Il Guarany fosse esta obra. Aparentemente o prprio Gomes havia comprado uma traduo italiana do romance de Alencar e a havia entregado ao libretista (no havendo Scalvini conseguido terminar o libretto, o mesmo foi passado a Carlo DOrmeville, que o concluiu). Notvel que o primeiro heri brasileiro a subir aos palcos tenha sido... um ndio! Pery, embora

representado por Villani, um bigodudo tenor europeu, era reconhecido como ndio. Claro, em 1870 estavam em voga as peras de temas exticos (La Juive, LAfricaine, Lakm), sobretudo as de Halvy e Meyerbeer, no estilo glorioso da grand-opra francesa. Uma pera sobre os selvagens do Brasil, desta forma, no estaria fora de contexto. Mas por que usar um ndio para evocar a idia de Brasil? A pergunta pode parecer boba ou bvia, mas tem um desdobramento interessante. Lilia Moritz Schwarcz identifica o indgena como smbolo nacional, muito alm dos limites da literatura, da pintura e da pera, mas tambm na iconografia poltica, na indumentria imperial e at em cinzeiros e

45

Mariz, 2000: 77.

334

nos rtulos de xarope. O ndio, enquanto smbolo nacional, evocava no s o Brasil, mas o Imprio de D.Pedro II. O indgena dos picos romnticos, este bom selvagem rousseauniano, encarnava uma nobreza autctone, um imperador da selva cuja fortaleza era a exuberante mata tropical. no romance O Guarani que Alencar apresenta Peri como um cavalheiro portugus no corpo de um selvagem, e mais tarde reafirma a nobreza de seu personagem que, embora ignorante, filho das florestas, era um rei; tinha a realeza da fora46. Nesta pesquisa, gostaria de me distanciar da discusso sobre a existncia ou no de um nativismo musical em Carlos Gomes, para me ater ao que h de mais visvel e mais bvio, que o seu nativismo temtico. Em minha leitura da produo bibliogrfica sobre Carlos Gomes, at ento, no encontrei nenhum trabalho que se detivesse sobre o fato de que a primeira pera brasileira a ser apresentada no cenrio europeu (e a nica de grande porte a constar no repertrio das grandes casas de pera atualmente) uma obra indianista. Creio que isto diz muita coisa sobre a imagem do Brasil nascida

46

Alencar, 1984.

335

do Imprio de D. Pedro II sobre o nacionalismo nascente e as idias indianistas que se organizam em torno dele nos primeiros grandes relatos da histria do Brasil (IHGB), na pintura (Academia Imperial de BelasArtes), na literatura (Magalhes, Gonalves Dias, Alencar), e na msica (Carlos Gomes), pois o romantismo no Brasil no foi apenas um projeto esttico, mas um movimento cultural e poltico, profundamente ligado ao nacionalismo.47

CONCLUSO: Ao contrrio de outras manifestaes artsticas da segunda metade do sculo XIX (sobretudo a literatura), a pera no se pretende realista , muito explicitamente, uma leitura da realidade, um recorte temtico esteticamente organizado. A pera escrita, composta e encenada para o grande pblico, com o objetivo de agrad-lo. Desta forma, podemos dizer que a pera do grande pblico, alm de um objetivo artstico, tem um objetivo comercial. sob esta tica que enxergo Il Guarany, composta por Antnio Carlos Gomes, ao que tudo indica, por exigncia do prprio

47

Schwarcz, 2006: 139.

336

imperador, tornando-se a obra de estria do Brasil no mundo da grande pera europia. Esta pera apresenta atravs de seu heri, o ndio Peri, uma representao esttica de um Brasil mtico, de natureza exuberante, povoado de bons-selvagens rousseaunianos ou

cavaleiros de Walter Scott vestidos de penas uma alteridade paradoxal, pensando o nascimento da ptria atravs de uma esttica estrangeira, afirmando a um s tempo a sua originalidade (porque extico) e a sua universalidade (porque reflete os padres estticos europeus e comprova a sua civilizao). Ela mostra um conjunto de imagens ou idias de um discurso vigente que buscava afirmao idias de legitimao nacional. Desta forma, pretendo comprovar a minha constatao de que Il Guarany uma obra indianista, intimamente relacionada com o contexto artstico romntico do Segundo Imprio, que reflete o ideal de nacionalismo prprio deste perodo.

REFERNCIAS: - ALENCAR, Jos de. O Guarani. So Paulo: tica, 1984.

337

- BARROS, Jos DAssuno. O campo da histria: especialidades e abordagens. Petrpolis: Vozes, 2004. - COELHO, Lauro Machado. A pera italiana aps 1870. So Paulo: Editora Perspectiva, 2002. - DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos, e outros episdios da histria cultural francesa. So Paulo: Edies Graal Ltda, 2006. - DORMEVILLE, Carlo. Il Guarany: opera-ballo in quattro atti. Disponvel em:

<http://www.librettidopera.it/>. Acesso em: 20 abr 2008. - FALCON, Francisco. Histria das Idias. In: VAINFAS, Ronaldo (org.). Domnios da Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. - MARIZ, Vasco. Histria da msica no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. - SCHWARCZ, Lilia Moritz. As barbas do imperador: D Pedro II, um monarca nos trpicos. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.

338

NO S DE BOSSA VIVE UM PRESIDENTE: A RELAO ENTRE DILERMANDO REIS E JUSCELINO KUBITSCHEK.

Autoria: Alan Rafael de Medeiros Universidade Federal do Paran Orientador: lvaro Carlini Universidade Federal do Paran

Resumo: O presente artigo analisa sob a tica da histria social a relao vivenciada pelo violonista e compositor Dilermando Reis (1916-1977), com o ento presidente da Repblica Juscelino Kubitschek (19021976), avaliando os antecedentes e consequentes desta interao nos campos da msica e da poltica. Palavras-chave: Dilermando Reis; Juscelino

Kubitschek; Histria social;

Mtodos Este trabalho est embasado na escassa pesquisa bibliogrfica referente ao tema em questo, uma vez que o assunto foi pouco abordado academicamente. A entrevista do violonista Dilermando Reis ao Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro, em 22 de

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novembro de 1972 foi tratada como complemento referencial, uma vez que apresenta um dos agentes constitutivos desta interao, elemento central do trabalho.

Introduo As pesquisas musicolgicas no Brasil

encontram-se em um estgio diferenciado em relao concepo de pesquisa em musicologia da dcada de 1960 (focada em compositores e suas obras), e esta nova musicologia est caracterizada pela maior amplitude na seleo de objetos, mtodos, interesses, interrelaes, responsabilidades, abordagens, perodos histricos e regies geogrficas, consequentemente acompanhada de maior amplitude nos resultados obtidos (CASTAGNA, 2008, p.52). A partir desse pensamento, tm-se novos focos e possibilidades de pesquisa ao alcance do musiclogo, mas ao mesmo tempo esta amplitude proporcional ao

comprometimento do pesquisador frente s fontes e aos objetos por ele estudados. No campo da Histria social, estas escolhas do pesquisador sero orientadas pelo problema histrico a ser definido e investigado (BARROS, 2004, p.124).

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Atravs do contato direto com as fontes durante a realizao da monografia de concluso de curso, foi possvel verificar uma impreciso no que diz respeito ao tema em questo deste trabalho: a relao direta entre o violonista e compositor Dilermando Reis e o ento presidente da Repblica Juscelino Kubitschek. Desta maneira, a entrevista do msico concedida ao Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro (22.11.1972) foi utilizada como fonte primria na elaborao deste trabalho, no intuito de oferecer a verso de um dos agentes histricos analisados. O ttulo escolhido para este artigo est embasado na cano de Juca Chaves (1938) intitulada Presidente Bossa Nova, composta em 1958/59: Tambm poder ser um bom artista exclusivista Tomando com Dilermando umas aulinhas de violo Isto viver como se aprova, ser um presidente bossa nova. Ainda que a letra no apresente um fato verdadeiro (uma vez que Dilermando no tenha dado aulas de violo a Juscelino), ilustra a relao entre os dois personagens analisados neste artigo.

341

O trabalho foi dividido visando uma melhor compreenso histrica da relao dos personagens em questo. Portanto, fez-se uma breve abordagem sobre o meio de comunicao que possibilitou ao violonista Dilermando Reis tornar-se o msico de maior prestgio de seu tempo, e em seguida, realizou-se um enfoque sobre outra atividade fundamental para o primeiro contato do violonista com o ento presidente da Repblica: o ensino do violo. Tais fatores, anlogos entre si, tornam-se imprescindveis na compreenso do status alcanado por Dilermando no momento em que conhece o presidente Juscelino, justificando assim esta interao.

A supremacia do Rdio no cenrio musical. A primeira questo relevante para anlise do desenvolvimento do rdio brasileiro vem a ser a da "liberao dos microfones publicidade" (BARBOSA; DEVOS, 1984, p.33) dada em 1932, em adio s iniciativas desbravadoras de pioneiros que levaram o trabalho nas emissoras a um novo padro de profissionalismo. O rdio tornou-se um "(...) poderoso veculo da difuso de msica, cultura e mensagens comerciais"

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(BARBOSA; DEVOS, 1984, p.33), e tal liberao foi tambm adquirida, quando da percepo por parte do governo do "(...) potencial poltico e econmico" (PETERS, 2004)48 deste meio de comunicao. Em consequncia desta evoluo do rdio como meio difusor, frente ao desenvolvimento dos processos de gravao que se aperfeioavam, gerou-se vasto campo de trabalho nesse importante e cobiado meio de atuao que teve como principais beneficiados "(...) compositores, cantores, instrumentistas e arranjadores, gerando uma demanda na formao de artistas talentosos, colocando o rdio como principal veculo de divulgao e profissionalizao dos msicos populares" (PETERS, 2004)49, dentre os quais figurou Dilermando Reis.
48

PETERS, Ana Paula. O regional, o rdio e os programas de auditrio: nas ondas sonoras do Choro. In: Revista eletrnica de Musicologia volume VIII, dezembro de 2004. Disponvel em: <http://www.rem.ufpr.br/REMv8/regional.html> Acesso em 22.abr.2009. PETERS, Ana Paula. O regional, o rdio e os programas de auditrio: nas ondas sonoras do Choro. In: Revista eletrnica de Musicologia volume VIII, dezembro de 2004. Disponvel em: <http://www.rem.ufpr.br/REMv8/regional.html> Acesso em 22.abr.2009.

49

343

Dilermando Reis e o rdio Dilermando Reis encontrou no rdio o espao fundamental na divulgao de sua obra. Trabalhou em algumas emissoras cariocas, e a partir disso passou a ser conhecido da grande massa do povo, sabendo-se que as atenes da populao brasileira estavam voltadas para o rdio, contribuindo assim para a aceitao do violonista como intrprete em carter nacional junto ao pblico ouvinte. Em 1936, um perodo de efervescncia das rdios na busca por bons msicos, Dilermando Reis foi apresentado a Renato Murce50, ento diretor musical na Rdio Transmissora. Segundo Nogueira (2000, p.38), quando Renato ouviu o violonista executar a valsa Gotas de Lgrimas de Mozart Bicalho51, convidou-o
50

Apresentador (1900-1987) e pioneiro do rdio brasileiro, criou vrios programas como "Papel carbono", "Ontem, hoje e sempre", trabalhando mais de trinta anos na Rdio Nacional."Foi o primeiro grande protetor de Dilermando Reis", e este em sua homenagem dedicou a valsa Sinhzinha (NOGUEIRA, 2000, p.180). Violonista e compositor mineiro (1901-1986), antecessor de Dilermando, que com sua valsa Gotas de Lgrimas o influenciou de tal modo que se tem uma grande semelhana entre esta e a primeira msica do gnero gravada de Dilermando Reis (Noite de Lua).

51

344

para integrar dois de seus novos programas, Alma do Serto e Antigamente. Foi a partir desta interao com Murce que Dilermando iniciou seu caminho de xitos radiofnicos e consequentemente o reconhecimento no meio musical. Atuou posteriormente em programas como Variedades Esso e tambm no Programa Cas, que ia ao ar aos domingos, passando a ser "(...) o violonista mais bem pago do meio musical do Rio de Janeiro" (NOGUEIRA, 2000, p.38). Antes de iniciar sua extensa carreira

discogrfica como compositor em 1941, Dilermando Reis j atuava em diversos programas de rdio, alm de ser freqentemente chamado para acompanhar os principais cartazes52 da poca O violonista permaneceu na Rdio

Transmissora e at 1940. Ao citar a importncia das personalidades que conhecera na emissora, Renato Murce (1976, p.53) afirma: No posso encerrar o captulo da minha passagem pela Transmissora, sem dizer que ali conheci diversos grandes artistas: o grande violonista Dilermando Reis (...).
52

Cantores de maior fama das emissoras de rdio.

345

Dilermando transferiu-se para a Rdio Clube do Brasil em 1940, atuando em um programa de violosolo e a acompanhando os cantores. A partir de 1941, o violonista iniciou a gravao de suas composies nos estdios da Continental (at 1943 chamada Colmbia), e esta atividade tornou-se central na sua carreira, ganhando ainda mais notoriedade, embora tenha concomitantemente mantido seu trabalho no rdio. Continuou o trabalho na Rdio Clube do Brasil at 1953, assinando contrato posteriormente com a Rdio Nacional, em 1956. Nesta emissora ganhou um programa de violo intitulado Sua Majestade, o Violo, apelido pelo qual era conhecido. "A exposio que um programa solo no rdio dava nessa poca, era comparvel a um programa na tv aberta hoje em dia"53. A Nacional era a mais ambicionada pelos artistas, com o quadro mais notvel de msicos incluindo (...) os seguintes solistas: Chiquinho (acordeo), Abel Ferreira (clarinete e saxofone), Luperce
53

Miranda

(bandolim),

Jacob

Bittencourt

ZANON, Fbio. Violo com Fbio Zanon, programa Dilermando Reis. In: Rdio Cultura FM. Disponvel em: <http://vcfz.blogspot.com/2006_04_01_archive.html> Acesso em: 11.set.2006.

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(bandolim), Luiz Americano (clarinete e saxofone), Dilermando Reis (violo) (...) (CABRAL apud BARBOSA; DEVOS, 1984, p.60). Dilermando Reis atuou mais de trinta anos no meio radiofnico (1936-1969), e sua trajetria

atravessou todas as fases desse meio de comunicao. Alcanou tamanho xito e projeo ao longo deste perodo que foi considerado (...) o maior violonista da Amrica Latina (DREYFUS, 1999, p.11). Esta posio possibilitou o contato com a elite social e poltica do Rio de Janeiro, facilitando assim o posterior contato com Juscelino.

Dilermando Reis professor Dentre todas as atividades desempenhadas pelo violonista Dilermando Reis, trs foram cruciais para o seu reconhecimento como instrumentista: suas

gravaes em discos, seu sucesso no meio radiofnico e seu trabalho como professor, lecionando entre 1934 e 1960.

347

Dilermando atuou como professor de violo principalmente nas lojas de instrumentos musicais54 Ao Bandolim de Ouro e A guitarra de Prata, nesta ltima por vinte anos. Ao chegar no Rio de Janeiro em 1933, Dilermando tentou se manter como professor de violo, mas segundo Jerome (2005, p.6) (...) muitos de seus alunos eram marinheiros que iam e vinham com os navios, deixando o professor Dilermando esperando55. Tais condies resultaram em um perodo instvel na vida do violonista nos nesse perodo. Somente a partir de 1936 conseguiu estabilizar a situao financeira, quando passou a atuar no meio radiofnico, ampliando seus rendimentos. Sua musicalidade e versatilidade comearam a lhe render outros trabalhos nas emissoras, melhorando sua condio financeira. Ao longo da dcada de 1940 o violonista ganhou prestgio e novos alunos, devido ascenso da carreira. Segundo Nogueira (2000, p.58) (...) ser aluno
54

As lojas de instrumento contratavam professores para aumentar a procura e o interesse dos clientes, visando ampliao das vendas () Many of his students were saylors who came and went with the ships, leaving professor Dilermando waiting. (Traduo do autor).

55

348

do professor Dilermando era orgulho para qualquer pessoa, independente da condio social, econmica ou cultural. Tal frase enfatiza a realidade que passou a acompanhar o professor de violo: teve como alunos desde os mais diversos indivduos da populao do Rio de Janeiro que freqentavam as lojas de instrumentos, at a considerada elite carioca. Estudaram com Dilermando a atriz Bibi Ferreira (1922) e o ministro da Fazenda do Governo de Juscelino Kubitschek, Sebastio Paes de Almeida (1912-1975). Maristela Kubitschek (1942), filha do ento presidente, ao estudar com Dilermando, marcaria um perodo positivo na carreira do violonista. Atravs desta interao, Dilermando e Juscelino iniciariam longo perodo de amizade, o que beneficiou a trajetria do violonista at o fim de sua vida. A afirmao de Cazes (1998, p.50) ao citar o presidente como aluno de Dilermando equivocada. O prprio violonista esclarece, em entrevista concedida ao Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro (22.nov.1972): Me disseram que Juscelino

Kubitschek foi seu aluno, no verdade? (...) No, ele no. Ele no aprendeu violo com voc? Foi a filha dele que estudou, a Maristela.

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Dilermando deixou de lecionar em 1960, quando a ampliao de seus compromissos como intrprete e compositor na Continental, seu trabalho na Rdio Nacional, e o novo cargo de Delegado Fiscal da Receita (oferecido pelo ento presidente Juscelino Kubitschek), tomaram por completo seu tempo.

Dilermando Reis e Juscelino Kubitschek Conforme apresentado anteriormente, foi a partir de 1956 que teve incio o relacionamento de Dilermando e Juscelino. Trs fatos importantes

marcaram a relao entre o msico de Guaratinguet e o poltico mineiro: as aulas ministradas filha do presidente, a nomeao de Dilermando Reis para um cargo pblico e a participao do violonista na histria da construo de Braslia. Em 1956 Dilermando passa a dar aulas a Maristela Kubitschek, e perguntado sobre seu potencial afirmou ser ela uma (...) boa aluna, tem uma facilidade para o instrumento que uma coisa (Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro, 22 de novembro de 1972). Sobre as inexistentes aulas dadas ao presidente da Repblica, Dilermando desmistifica:

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(...) [Juscelino] apenas cantava e fez algumas posies (L menor), , mas no estudou (...) cantava as coisas de Diamantina, era um grande seresteiro. E gosta de msica de Seresta56, enfim, ele gosta muito de msica. (...) Fizemos muitas serestas em Diamantina, Montes Claros, em Braslia (Museu da Imagem e do Som, 22 de novembro de 1972). Graas a seu trabalho como professor de violo, Dilermando iniciou um novo perodo de possibilidades atravs desta interao com o presidente. Outro momento importante desta relao foi a nomeao de Dilermando para o cargo de Fiscal de rendas do Estado da Guanabara em 1960, visando a possibilitar maior estabilidade financeira. Dilermando freqentou um curso no Ministrio da Fazenda antes de assumir o cargo. Esta prtica, ainda que associada ao nepotismo, era frequente e beneficiou artistas no Brasil. Catulo da Paixo Cearense (1883-1946) foi nomeado datilgrafo

56 Gnero musical associado ao canto com acompanhamento (comumente o violo). Conforme Luciano Gallet (apud Pires, 1995, p.8) (...) a seresta era o choro enquanto evento, com formao instrumental igual ou diversa acompanhando um cantor solista popular.

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da Imprensa Nacional, oferecido pelo presidente Hermes da Fonseca (1855-1923), Pixinguinha57 foi nomeado em 1961 para o cargo de Conselheiro no Conselho Nacional da Cultura, pelo ento presidente Jnio Quadros (1917-1992), citando apenas dois exemplos. Dilermando, ao citar o exemplo de Catulo, considerava que esta nomeao seria (...) uma maneira de o governo manter a vida de um artista que vivia com dificuldades e precisava continuar vivendo e produzindo (...) (Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro, 22 de novembro de 1972). (...) o ex-presidente Juscelino Kubitschek me prestigiou me nomeando Delegado Fiscal do Estado da Guanabara, num ato pblico, (...) valorizando o artista brasileiro. (...) o presidente Juscelino Kubitschek fez essa nomeao, tenho certeza, com muito prazer, porque no
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Alfredo da Rocha Vianna Jr, Flautista e compositor brasileiro (1897-1973) consagrado atravs de suas obras. Integrou a formao dos Oito Batutas, tendo excursionado pela Frana e Argentina. Dentre suas composies, destaca-se sua parceria na msica Carinhoso, que atingiu prestgio nacional. Aps seu falecimento, Dilermando declarou: (...) A msica brasileira perdeu metade de sua histria (NOGUEIRA, 2000, p.184).

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s ele gostava de mim como gostava do violo. Ento ele valorizou o violo atravs da minha pessoa. (Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro, 22 de novembro de 1972). Em 1956 Dilermando passa a acompanhar as viagens do presidente Braslia, durante a construo da nova Capital Federal do Brasil, sugerindo o nome dado ao Catetinho inaugurado a 10 de novembro daquele ano. O violonista comps na data a primeira msica dedicada nova capital, Exaltao Braslia, lanando em 1960 o LP Melodias da Alvorada. Dilermando integrou o grupo de personalidades que ficaram conhecidas como Os dez pioneiros58 de Braslia, homenageados com uma placa de bronze instalada prxima ao Catetinho. Aps a construo do Catetinho, os dois viajaram diversas vezes at Braslia. Freqentemente Dilermando acompanhava o presidente nas noites de serenatas na nova capital.

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Dilermando Reis, Carlos Prates, Joo Milton Prates, Oscar Niemeyer, Jos Ferreira (Juca) Chaves, Roberto Pena, Emdio Rocha, Vivaldo Lrio, Osrio Reis e Agostinho Montandon (Jornal ltima Hora, 1960 apud PIRES, 1995, p.33).

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Na minha vida h uma fase, para mim importantssima, que poucos conhecem. Assisti ao nascimento de Braslia e acompanhei durante muito tempo sua construo. Sendo amigo particular do presidente Juscelino, era por ele sempre convidado para acompanh-lo ao Planalto Central, ainda um lugar ermo e sem conforto, a no ser pelo modesto Catetinho, onde se acordava cedo para o trabalho, mas onde as noites interminveis, escuras como breu, eram amenizadas pelo meu violo. Um verdadeiro lenitivo para aquele perodo de lutas e sacrifcios, que viria se tornar a belssima realidade que hoje podemos admirar e usufruir. Orgulho-me desta modesta colaborao que a minha msica pde proporcionar queles intrpidos pioneiros (MURCE apud NOGUEIRA, 2000, p.128). Esta interao entre o msico e o poltico favoreceu ao violonista. Dilermando, que a este perodo j era conhecido atravs de seu programa de rdio na Rdio Nacional, ganhou ainda mais notoriedade aps seu contato com o presidente da repblica. Neste mesmo ano de 1956, Dilermando lanaria o primeiro de seus 24 LPs, o que contribuiu ainda mais para o desenvolvimento de sua carreira.

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Eu devo a minha vida artstica, violonstica Levino da Conceio59 e ao ex-presidente Juscelino Kubitschek, que me prestigiou, levando o violo para o palcio. Eu tocava, ele sempre me prestigiou quando eu toquei para Sukarno60 (...), a visita do Craveiro Lopes61 de Portugal. (...) o presidente Juscelino procurou valorizar o violo por meu intermdio. Como meu grande amigo, eu devo muito a ele. Minha popularidade como violonista ele procurou prestigiar.

Intervenes e justificativas polticas no ramo da msica Durante a dcada de 1930 um fator favoreceu a expanso da prtica e aceitao da msica popular no
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Violonista e compositor mato-grossense, professor de Dilermando Reis. Era cego.e estudou na nica entidade especializada na educao dos portadores de necessidades especiais visuais de seu tempo, o Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro. Aos 22 anos passou a excursionar pelo Brasil realizando recitais, cuja renda destinava-se fundao de escolas especiais para os deficientes visuais. Primeiro ministro da Indonsia durante a gesto de Juscelino Kubitschek. Presidente de Portugal durante a gesto de Juscelino Kubitschek.

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61

355

Brasil: a poltica econmica criada durante o governo de Getlio Vargas (1937-1945, 1950-1954), que Incentivou a criao musical e incentivou sua reproduo. A estratgia do governo Vargas de motivar o crescimento interno no Brasil se deu em diversos campos, visando sua efetiva justificao e aceitao atravs da chamada Nova Poltica Econmica.

Incentivado pela iniciativa de motivao econmica atravs (...) do aproveitamento 1998, potencialidades p.295), esse

brasileiras

(TINHORO,

movimento encontrou na msica popular o material ideal de produo para consumo. Nesse contexto de valorizao do potencial nacional associado ao desenvolvimento do sistema de gravao de discos (iniciado em 1929, desenvolvido ao longo da dcada de 1930), Dilermando ganhou espao para a construo de sua carreira violonstica, pois sua obra de caractersticas brasileiras confirmou a

expectativa de um perodo em que o gosto da populao voltava-se para a matria-prima do Pas. O xito discogrfico do violonista confirma esta expectativa. Este papel da msica na representao poltica e auto-afirmao do Brasil esteve presente na poltica de Juscelino Kubitschek, que assumiu a presidncia logo

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aps o suicdio de Getlio Vargas (1954). Entretanto, o desenvolvimento ambicionado pela industrializao crescente ao longo da poltica juscelinista, trouxe nova ideologia ao nacionalismo, atravs do novo modelo de desenvolvimento capitalista para o Brasil (autonomia em relao aos Estados Unidos no incentivo industrializao, estruturao econmica sedutora ao investimento de capital estrangeiro). Um nacionalismo diferente do nacionalismo getulista pela nfase

considerada ao capital estrangeiro e que se confundia com desenvolvimentismo em termos de mobilizao de recursos e de apoio (BENEVIDES apud BORGES, 2007, p.33-34). Na msica, o estilo que projetou o Brasil nesse iderio de modernidade foi a Bossa Nova62. Segundo Borges (2007, p.48) a Bossa Nova foi internamente (...) um forte instrumento propagador de um pas moderno, que se pretende enquanto um modelo, um padro, e

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Gnero musical surgido em meados da dcada de 1950 que tinha por caractersticas principais a incorporao da linguagem jazzstica americana e estilizao rtmica do samba. Movimento idealizado pela elite carioca, representando esta mesma elite, no intuito de reconstruir a identidade brasileira lanando mo do passado.

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assim foi incorporada pelas aspiraes e tendncias polticas no governo de Juscelino Kubitschek. Dilermando tinha ressalvas para o novo gnero, em entrevista concedida em 1972 ao Jornal O Globo (apud NOGUEIRA, 2000, p.90) afirmou que A maneira moderna de tocar o popular descaracterizou a nossa msica. E preciso lutar contra isso. Ns temos uma maneira prpria de tocar e cantar que est ameaada de desaparecer, porque nossos msicos esto muito influenciados com o que vem de fora. Um profissional obrigado a tocar segundo a onda, para no ser preterido ou fica margem da corrente principal. Por isso gravei Pixinguinha, para chamar a ateno sobre o que ns temos de base. Este novo processo de nacionalismo

ambicionado pelo governo de Juscelino Kubitschek encontrou na msica popular um ponto comum com seus ideais polticos: a criao de uma nova viso do Brasil e a projeo internacional deste modelo.

Consideraes finais Conclui-se, atravs deste trabalho, que a interao entre Dilermando Reis e Juscelino Kubitschek

358

foi polivalente e, de certa maneira, foi benfica para ambas as partes. No caso do violonista, esta relao foi objetiva: apesar da fama atravs de suas gravaes e de seu trabalho nas emissoras, atingiu maior notoriedade ainda aps a interao com o presidente, disseminada entre as diversas camadas da sociedade brasileira. Logrou um cargo pblico por intermdio de Juscelino, ampliando assim seus rendimentos financeiros. No tocante ao presidente, esta interao favoreceu os ideais de seu modelo de governo, uma vez que a msica serviu aos propsitos de sua poltica nacionalista. A Bossa Nova, conforme o exposto, serviu de modelo musical ao novo Brasil emergente. Dilermando Reis, violonista associado corrente popular tradicional da msica brasileira, pode ter funcionado como uma espcie de contrapeso ao radicalismo da Bossa (que nega tendncias tradicionais, de instrumentao e de temtica das letras). Juscelino Kubitschek, ao mesmo tempo em que apoiava as investidas da mais nova corrente musical, estava amparado pela companhia de um dos maiores representantes ativos da msica popular brasileira tradicional e com ele realizava serestas, em uma espcie de anacronismo na adoo do novo sem

359

perder as heranas do passado, abrangendo assim uma gama maior de adeptos, e agradando no mais a gregos e troianos, mas sim a brasileiros e brasileiros.

REFERNCIAS

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362

O FAZ-DE-CONTA NO PROCESSO MUSICOTERAPUTICO: ATIVIDADES MUSICAIS COM CRIANAS DE UM CENTRO DE EDUCAO INFANTIL DE CURITIBA

Autoria: Priscila Machado da Costa Faculdade de Artes do Paran Orientadora: Rosemyrian Cunha Faculdade de Artes do Paran

Introduo A presente pesquisa tem por objetivo analisar as contribuies da atividade de faz-de-conta na dinmica de 14 atendimentos, realizados com um grupo de sete crianas cuja idade variava entre 5 e 6 anos. O processo em anlise foi desenvolvido em um Centro de Educao Infantil na cidade de Curitiba, no decorrer do estgio supervisionado do 3 ano do curso de Musicoterapia da Faculdade de Artes do Paran, no primeiro semestre de 2008. A pesquisa ser desenvolvida dentro da abordagem qualitativa. Para tanto, esto sendo

analisados os relatrios de quatorze sesses j

363

concretizadas. Pretende-se construir dados, a partir dessa anlise, que informem os fatores que suscitaram a construo do faz-de-conta e a influncia destes sobre o desenvolvimento do processo realizado. Para a construo dos dados, sero estudadas as anotaes nos relatrios. A partir dos dados encontrados no conjunto dos relatrios sero descritas as categorias com base nos fenmenos recorrentes nas anotaes. Aps a reunio das informaes em categorias, na anlise dos dados, estas sero articuladas de forma a se reconstruir os passos traados no decorrer do processo musicoteraputico em estudo e os eventos que desencadearam o processo imaginativo do faz-de-conta. No decorrer dos encontros musicoteraputicos semanais com este grupo de crianas, o primeiro objetivo estabelecido foi o de formar um vinculo afetivo com as crianas na forma de que elas pudessem agir em um contexto de confiana e autenticidade. Nessa fase do trabalho pde-se notar que as crianas expressavam uma necessidade de brincar, de serem crianas. A partir dessa percepo, nossa proposta foi a de proporcionar um ambiente acolhedor no qual, atravs da msica, fosse possvel vivenciar momentos de descontrao e diverso. Para isso foram utilizadas tcnicas especficas

364

da

musicoterapia

como

audio,

execuo,

improvisao e recriao de canes. Durante os encontros havia o momento de explorao dos instrumentos musicais, em que cada criana tinha a oportunidade de experimentar um instrumento musical de cada vez. Dessa forma, foi preciso tambm, estabelecer combinados que solicitaram o respeito e espera pelo tempo do outro, principalmente nos momentos de tocar os instrumentos musicais e nas vivncias de atividades ldico-musicais. A partir dessas propostas, no decorrer do processo, esse grupo passou a se manifestar por meio de brincadeiras. sonorizada, As na crianas qual cada criaram uma histria musical

instrumento

representava um personagem. Para incentivar o desenvolvimento da histria que a cada encontro era acrescida de novos elementos, foi acrescentado aos objetos e instrumentos j disponibilizados, um urso de pelcia. Esse brinquedo adquiriu importncia para o grupo que, tendo por base a presena do urso chamado Tedy, comps outras histrias. Os contos que

inventaram desencadearam a atividade criadora do grupo e por meio deles, um mundo de faz-de-conta se concretizou nos encontros de musicoterapia.

365

A percepo do processo de imaginao e emoo que se concretizava nas interaes musicais com as crianas demandou um entendimento

aprofundado sobre o brincar e o processo do faz-deconta nessa faixa etria. Numa investigao sobre esse assunto, no contexto da arte e mais especificamente da musicoterapia, notou-se que escassa de literatura que aborda especificamente o tema. Foram encontradas monografias que discorriam sobre a importncia da atividade ldica no processo musicoteraputico, como Casavequia (2006) e Almeida (2003), ambas obras da FAP, trabalham o uso da arte e seus aspectos ldicos na pr-escola, bem como os benefcios que o ldico proporciona ao desenvolvimento infantil. Artigos como de Pinho (2007) afirmam sobre a relevncia do jogo e da brincadeira na educao infantil. Entre os autores do desenvolvimento infantil, Paul Harris (1996) contribuiu com sua pesquisa desenvolvida na Holanda. Nesse estudo ele relatou diferentes maneiras de como as crianas lidam com suas emoes e sentimentos nas diversas faixas etrias. Em relao musicoterapia, Sampaio (2005) tratou do brincar nmade, fazendo uma analogia com a musicoterapia e a necessidade que as

366

crianas

mostram

de

brincar

no

ambiente

musicoteraputico. Por meio dessa reviso de literatura pde-se entrar em contato com aspectos tericos que mostraram que a importncia do brincar para o aprendizado, o desenvolvimento das relaes scio-afetivas e da criatividade das crianas da faixa etria aqui em estudo. Acredita-se que o entendimento do processo do faz-deconta pode dar subsdios aos educadores, aos

profissionais envolvidos no atendimento global das crianas e aos pais para o convvio e interao com essa criana que brinca, experimenta a realidade e aprende brincando. Para tanto, torna-se necessrio entender a importncia do brincar, infantil, conhecer do as fases e do da

desenvolvimento

pensamento

imaginao da criana. O presente trabalho pretende colaborar para a construo desse conhecimento por meio de aportes fundamentados Pretende-se na perspectiva histrico-social. comunidade dos

disponibilizar

musicoterapeutas, educadores e profissionais que se interessam pelo assunto, elementos que contribuam para o entendimento das interaes entre a atividade criadora

367

musical e a brincadeira de faz-de-conta no processo musicoteraputico.

A arte no social e na vida A arte antes uma organizao do nosso comportamento visando ao futuro, uma orientao para o futuro, uma exigncia que talvez nunca venha a concretizar-se, mas que nos leva a aspirar acima da nossa vida o que est por trs dela. (Vygotsky, 1999.p.) Partindo desse conceito, pode-se afirmar que a arte no decorrer da histria foi um fator significativo para o desenvolvimento humano, e o pensamento de Vygotsky continua sendo notavelmente atual. De acordo com Vygotsky (1999), a arte um fator social, que se processa isoladamente em cada individuo, porm coletiva em si. Por esse motivo, quando a arte [a msica], provoca alguma reao catrtica, o seu efeito um fenmeno social.

Desenvolvimento Infantil Existem teorias do desenvolvimento infantil que categorizam as aquisies de habilidades conforme a faixa etria. So teorias que contriburam para o entendimento dos processos cognitivos, motores e

368

emocionais da infncia em etapas definidas. Neste estudo pretende-se adotar uma viso de

desenvolvimento menos generalizante, por se acreditar que cada criana possui um ritmo de aquisio e apropriao da cultura e dos elementos do meio circundante prprio. Por esta via de pensamento, partese do pressuposto de que existem aspectos do desenvolvimento que se aproximam de cada faixa etria, conforme indicaram Harris (1996) e Freitas, 2000. De acordo com Harris (1996), cada fase do desenvolvimento possui sua especificidade e

complexidade frente s suas emoes. No inicio da infncia, a criana pode reconhecer, atravs da expresso facial das pessoas que com ela interage, ainda que de forma rudimentar, algum tipo de sentimento. Com o passar do tempo, as vivncias agregam significados a essa interpretao, at o momento em que a criana toma conscincia de seus prprios

sentimentos, vontades e gostos. Com dois ou trs anos de idade, as crianas so capazes de criar estados psicolgicos imaginrios ou de faz-de-conta, tais como desejos ou crenas, e projet-los sobre suas bonecas e soldadinhos de brinquedo (p. 74).

369

partir

dos

cinco

ou

seis

anos

aproximadamente, a criana passa a desenvolver um senso de empatia, frente aos sentimentos alheios. Quando ouve uma histria pode se colocar no lugar de um dos personagens e simular o que lhe ocorreu, ao mesmo tempo em que se aproxima desse sujeito, relatando o seu provvel sentimento. (HARRIS, 1996). Flavell, Miller e Miller, estudando sobre o

desenvolvimento cognitivo afirmam que a atividade do faz-de-conta prpria dessa faixa-etria. Afirmam que crianas com menos de 1 ano de idade no so capazes de brincar de faz-de-conta; crianas com mais de 6 anos ou por volta dessa idade j desistiram quase totalmente dele em favor de outras formas de brinquedo (p. 71). como se emergisse da criana primeiramente.

(FLAVELL, 1999). A brincadeira, assim considerada, passa a ser o trabalho da criana e o faz-de-conta a auxilia a entender como as coisas so, na realidade, e como as fazemos parecer. O faz-de-conta permite que a criana construa o entendimento dos estados mentais das outras pessoas (FLAVELL, MILLER, MILLER, 1999).

370

Sampaio, Musicoterapeuta e Educador Musical, ao escrever sobre o Brincar e a Musicoterapia, prope:

medida que os brincantes passam pela experincia de correr, fugir, procurar, se esconder (...), eles vo perceber o mundo de outras formas, vo interagir com o mundo de outros modos e, isto extremamente saudvel, pois traz experincia, conhecimento,

desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas, traz o trabalho em equipe, o relacionamento

interpessoal, ganho de complexidade, enfim, traz crescimento em todos os nveis de alterao humana. (SAMPAIO, 2005.p.26)

Nessa fase o brincar passa a exercer uma significativa influncia no desenvolvimento infantil, apesar de no ser o aspecto que mais predomine na infncia. Atravs do brinquedo a criana projeta-se na atividade, e procura agir de forma coerente com os papis sociais assumidos naquele momento, sendo ela mesma ou dirigindo esta funo um brinquedo, dando assim personalidade ao objeto. O ldico age como

371

reforo social. Vygotsky afirma que a brincadeira do faz-de-conta essencialmente humana, e a criana segue padres adultos na ao da brincadeira, tendo como base modelos j existentes. (Flavell, 1999, Vygotsky, 2001) A criana, ao brincar, tem claro em sua mente a diferenciao entre a fantasia, situao ldica

imaginria e alucinao, ou seja, tem conscincia do que fantasia e o que realidade. O mesmo autor, Vygotsky (2001) distinguiu a atividade do brincar em trs tipos de jogos: Jogos didticos, de dramatizao e de

improvisao. Nessa classificao, os jogos didticos, so aqueles que possuem um objetivo, que treinam o desenvolvimento das operaes cognitivas que se fazem necessrias na idade escolar, porm no devem ser considerados insubstituveis. J os jogos dramatizados, podem ser considerados como atividades pr-

estticas, pois no momento da dramatizao, a criana, alm do brincar, se preocupa com a forma com que ir representar o personagem. Por fim, o jogo de fantasia foi caracterizado como o mais importante para o desenvolvimento psquico da criana, pois no momento do faz-de-conta que a criana evoca sentimentos estimulantes, e constri a brincadeira

372

revivendo suas experincias. O motivo do jogo foi transferido para seu produto; a brincadeira cessou e nasceu o devaneio. (p.141)

Assim, para analisar a atividade ldica concreta da criana necessrio penetrar sua psicologia verdadeira, no sentido que o jogo tem para a criana, e no, simplesmente, arrolar os jogos a que ela se dedica. S assim o desenvolvimento do brinquedo surge para ns em seu verdadeiro contedo interior. (Vygotsky, 2001. p.142.).

Brincando, as crianas podem se socializar da maneira saudvel, inteligente e democrtica. Ambientes como os centros de ensino pr-escolares podem favorecer essa socializao. Alm de favorecer a interao social, a recreao um meio dos indivduos exercerem o pensamento criativo e assim, na

convivncia humana, criarem novas formas de ao, que so renovadoras do meio social. A criao pode surgir, portanto, de uma simples brincadeira. (RISCHBIETER, 2000, LIMA, 1995). At agora foi visto que a criana, ao brincar, cria situaes imaginrias a partir de objetos concretos, nos

373

processo do faz-de-conta. O pediatra e psicanalista ingls, Winnicott, elaborou uma teoria do brinquedo, na qual denominou de objeto transicional os objetos, os brinquedos que a criana utiliza quando transita entre a realidade e a fantasia. Embora este estudo no seja fundamentado na abordagem psicanaltica, esse conceito ser aqui considerado por esclarecer o significado do brinquedo concreto na dinmica do brincar. Winnicott (1975) definiu Fenmeno Transicional para descrever o processo que ocorre criana quando esta passa a perceber que h um mundo exterior a ela. O objeto transicional, portanto, pode ser o brinquedo, fralda, ou a prpria me, que facilita essa transio da criana, promovendo assim um bom desenvolvimento. De acordo com esse autor, o objeto transicional proporciona um relacionamento de confiana por meio da brincadeira. H uma busca da identidade da criana atravs do brincar, que proporciona a criatividade para a mesma, atravs dessa experincia. Todo terapeuta deve permitir ao paciente manifestar suas capacidades e formas de brincar, ou seja, de ser criativo no processo teraputico, pois a criatividade do paciente pode at ser frustrada por um terapeuta que saiba demais e no proporcione esse ambiente. Portanto a terapia aliada

374

brincadeira pode auxiliar grandemente no processo teraputico. (Winnicott,1975.)

Parece-me vlido o princpio geral de que a psicoterapia efetuada na superposio de duas reas ldicas, a do paciente e a do terapeuta. Se o terapeuta no pode brincar, ento ele no se adequa ao trabalho. Se o paciente que no pode, ento algo precisa ser feito para ajud-lo a tornar-se capaz de brincar, aps o que a psicoterapia pode comear. O brincar essencial porque nele o paciente manifesta sua criatividade. (Winnicott, 1975. p. 80).

A criatividade pode ser expressa, na maioria das vezes, atravs do ldico, e o individuo precisa brincar. Quando isso no possvel, como Winnicott afirmou anteriormente, necessrio que a ajuda venha de fora, e mais especificamente de um terapeuta, que possa resgatar essa brincadeira que h dentro do individuo no-brincante. A partir dos dados encontrados no conjunto dos relatrios sero descritas as categorias com base nos fenmenos recorrentes nas anotaes. Aps a reunio das informaes em categorias, na anlise dos dados,

375

estas sero articuladas de forma a se reconstruir os passos traados no decorrer do processo

musicoteraputico em estudo e os eventos que desencadearam o processo imaginativo do faz-de-conta. Por esse veio terico e mais os estudiosos do campo da Musicoterapia, que se passa a analisar a produo da brincadeira do faz-de-conta no presente estudo. Considerou-se que em processos

musicoteraputicos, a msica o elemento de mediao entre o terapeuta e as pessoas que participam dos encontros e a criao, a ludicidade, a imaginao, enfim, o brincar so elementos presentes nas atividades musicais. Nos relatrios aqui investigados h o registro de que, a partir do 3 ms do processo, ou seja, aps seis encontros, um novo membro foi integrado ao grupo: um urso de pelcia, que foi denominado Tedy. Ele foi introduzido como um convidado que poderia voltar nos encontros seguintes, se o grupo quisesse. As crianas demonstraram entusiasmo com essa novidade, e no inicio dos novos encontros sempre alguma criana lembrava de cham-lo de dentro da bolsa na qual se encontrava dormindo. Tedy passou a fazer parte do grupo, e quando se cantava alguma cano com o nome de cada criana, elas solicitavam que se cantasse para o

376

Tedy tambm. As crianas criaram uma cano com seu nome, e consistia em intervalos de tera menor descendente, havendo um momento especifico para esta cano. Durante os encontros, as crianas queriam abra-lo e receber carinho dele. Sempre se despediam dele com um abrao coletivo. Tedy tornou-se como um objeto de apego entre as crianas. Elas aguardavam ansiosas pelo momento em que estariam com ele para receber e dar carinho. O grupo desenvolveu uma caracterstica mais afetiva, talvez por causa desse integrante que gerou um ambiente mais solidrio entre elas. Um exemplo foi o de J., que ficou um ms sem ir para o CEI, deixando assim de participar do processo que havia ocorrido. No encontro no qual ele reapareceu, as crianas se mostraram solidrias e preocupadas em contar o que aconteceu. Elas contaram a histria construda por eles e falaram do novo integrante.

atravs das brincadeiras que a criana explora o meio em que vive e aprende mais sobre os objetos da cultura humana; tambm pelas brincadeiras que a criana internaliza regras e papis sociais e passa a ser

377

apta a viver em sociedade. Mas, outro aspecto de grande relevncia refere-se ao fato de que as brincadeiras possibilitam um salto qualitativo no desenvolvimento da psique infantil, pois atravs das brincadeiras as crianas tm a possibilidade de desenvolver as funes psicolgicas superiores como ateno, memria,

controle da conduta, entre os aspectos. (PINHO, 2007.) Musicoterapia De acordo com RUUD (1990), a msica possui quatro funes principais: ela atua no sentido de melhorar a ateno, vinculada ao treinamento do desenvolvimento motor e/ou cognitivo; estimular habilidades scio-comunicativas; favorecer a expresso emocional e esclarecimento e estimular o pensamento e a reflexo sobre a situao de vida da pessoa. 63. A musicoterapia utiliza os recursos da msica para estabelecer um dilogo musical e tem por objetivo promover o bem-estar do individuo. A interao entre o paciente e o musicoterapeuta se d por meio da linguagem musical, ou seja, utiliza-se a msica como ponto de partida para o desenvolvimento do processo teraputico. Procura-se que as pessoas se conscientizem

63

RUDD, 1990, p.87.

378

de sua dimenso musical. a expresso musical do indivduo que propicia ao musicoterapeuta os subsdios que tornam possvel o processo musicoteraputico. Para alcanar seus objetivos educacionais, a pr-escola pode utilizar-se de estratgias variadas. A mais poderosa delas o emprego vivencial da arte. (ALMEIDA, 2003.) A arte uma forma de organizao e um modo de transformar a experincia de vida em objeto de conhecimento, atravs do sentimento. Dessa forma, a musicoterapia preventiva atua na adequao dos processos evolutivos da criana, bem como atravs da estimulao, visando o desenvolvimento saudvel da mesma.

Compreendendo a msica como um territrio e no como um objeto, o brincar musical favorece o contato do paciente consigo mesmo e dele com o terapeuta. O aprendizado que resulta desse brincar no o aprendizado de um determinado contedo e sim o aprendizado do vivenciar a relao, do criar, do manipular os elementos musicais, organizando-os a cada instante. Para tanto, o musicoterapeuta deve estar preparado e disponvel musicalmente para estar inteiro na relao com seu paciente. (SAMPAIO, 2005. p.30)

379

A msica um elemento presente em todas as culturas, que agrada s crianas e enriquece suas experincias. A partir do momento que vivencia o fazde-conta atravs da msica, o universo dessa criana se expande, construindo conhecimentos e habilidades muito importantes, ao mesmo tempo em que podem resolver seus conflitos emocionais. Do mesmo modo, o ldico no processo musicoteraputico faz com que as crianas se mantenham atentas e interessadas s atividades. No espao teraputico, a utilizao da brincadeira e do faz-de-conta tem o objetivo de melhorar a qualidade de vida, ao proporcionar e facilitar o desenvolvimento social, psicolgico e emocional daqueles que participam do processo. Atravs do ldico a criana se torna mais espontnea, aberta interao e disponvel mudanas. Os jogos musicais so meios que fornecem sociabilizao e so reveladores do comportamento. Proporcionam prazer e equilbrio emocional, possibilitando assim, a criatividade.

(CASAVEQUIA, 2006. RISCHBIETER, 2000).

Nos atendimentos musicoterpicos, esses recursos [ldicos] so utilizados tambm como estmulo e

380

motivao para a expresso dessas crianas, visando sua satisfao diante de criaes prprias. So recursos que despertam o interesse delas e nas quais deixam a criatividade mais espontnea, da mesma forma que se torna mais participativa e realizada. CASAVEQUIA, 2006.p.

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383

TEATRO

384

ARTUR AZEVEDO E A IDENTIDADE NACIONAL

BRASILEIRA NA PASSAGEM DO SCULO XIX PARA O

XX

Autoria: Fernanda Cssia dos Santos, Universidade Federal do Paran, Curitiba/PR

Preocupao constante por parte dos nossos artistas e intelectuais durante o sculo XIX, pensar a nacionalidade brasileira se constituiu numa necessidade real e da qual dependia a consolidao definitiva do Estado brasileiro, pois uma unidade poltica, para existir, precisa de uma justificativa afetiva, o que s conseguido atravs do estabelecimento de uma nao que em ltima instncia se constitui num conjunto de tradies inventadas, e mais do que isso: a crena nelas (HOBSBAWN; RANGER, 1984. p.1). As primeiras formulaes a respeito de nossa identidade surgiram no contexto do movimento romntico, que elegeu a figura do indgena como representao ideal do povo brasileiro. Esta foi uma primeira soluo para o problema de encontrar uma caracterstica comum para um pas com grandes

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diferenas regionais e, alm disso, foi tambm um modo de manter o negro afastado dos temas literrios num momento em que ainda ramos fortemente dependentes da escravido. Resolveu-se assim, e apenas

temporariamente, o problema da origem brasileira que no podia ser identificada com Portugal, nem com os negros escravos, menos ainda com a figura de um povo mestio. Dentre as diferentes etnias formadoras do brasileiro, elegeu-se aquela que representaria o menor grau de ameaa ordem constituda. O ndio, pensado apenas num passado mtico, e ignorado no presente, tornou-se a figura ideal para pensar numa origem idealizada da nao (NAXARA, 1998, p. 113). Num segundo momento, a partir do

estabelecimento da Repblica e com o problema do mito fundador resolvido, passou-se a buscar uma representao possvel pra o homem brasileiro nas produes intelectuais, artsticas e literrias. Pode-se dizer que:

A partir da dcada de 1870, surge ento um problema: a nao deve conhecer seu povo, porque o prprio princpio Republicano, que se espraiava pela sociedade, procurava instalar um governo e em nome do povo.

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Pensar a Identidade e a Nao significava tambm pensar o povo. (SOUZA, 2002, p. 115)

A arte, de modo geral, era considerada naquele momento um recurso pedaggico empenhado em explicar o que era o povo e qual a natureza do momento histrico em que esse povo vivia. Nesse contexto, homens de letras, assim como o Artur Azevedo, dedicaram-se a conhecer a nao e o prprio povo brasileiro, a fim de poder desvend-lo, diagnosticando e projetando um futuro para a nao, que em si mesma, era vista como algo que ainda estava por vir. Artur Azevedo foi o principal autor vinculado ao teatro nesse perodo. Nascido em So Lus, no Maranho em 1855, mudou-se para o Rio de Janeiro em 1875, depois de ter perdido o emprego de amanuense (copista de textos mo) por ter escrito uma srie de poemas satricos sobre as pessoas de So Luis. Desde sua chegada ao Rio de Janeiro, onde viveu at a sua morte em 1908, dedicou-se ao teatro, inicialmente como tradutor de peas estrangeiras para o portugus. Ao longo de sua carreira, escreveu inmeras peas distribudas dentre os mais diversos gneros, alcanando sucesso por suas comdias de costumes e revistas de

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ano. Escreveu, ainda, para a imprensa, tendo diversas crnicas e textos de crtica teatral publicados em diferentes jornais especialmente no A Notcia, no qual trabalhou por muitos anos. Na academia brasileira de letras, ocupou a cadeira de nmero vinte e nove, que tem como fundador Martins Pena. Para falar a respeito de Artur Azevedo preciso compreender um pouco da situao das artes teatrais na virada do sculo XIX para o XX. Se na viso da crtica os autores vinculados literatura foram capazes de escrever algo significativo a respeito da identidade nacional brasileira no perodo do Romantismo, uma vez que se produziu uma primeira imagem do que seria o brasileiro, o teatro no obteve o mesmo sucesso. No houve um movimento coeso que se pudesse intitular romntico e tampouco que fosse capaz de conciliar a estrutura esttica desejvel com uma temtica de cunho nacional (FARIA, 2001, p. 78). Em decorrncia disto, a crtica teatral em inmeras oportunidades demonstrou o seu desagrado diante da situao do teatro brasileiro de ento. Efetivamente, no entanto, apenas a comdia de costumes mostrou-se capaz de trazer elementos de brasilidade da forma como desejavam nossos crticos,

388

mas se tratava de um gnero menor, incapaz de atender s expectativas estticas da crtica teatral do perodo. O desconforto dos crticos, portanto, no era propriamente com o contedo das peas teatrais que ento eram produzidas, mas com o gnero cmico. Mesmo dentre os comedigrafos do perodo, havia a crena de que o termo arte dramtica designava apenas a alta dramaturgia, compreendida como a tragdia neoclssica, de modo que a comdia e seus congneres populares estaria automaticamente excluda dessa definio (BRAGA, 2003, p.29). Mesmo antes do perodo republicano, a opinio da elite intelectual negou constantemente a existncia de um teatro de

caractersticas populares e no qual a maior parte da populao brasileira via expressos seus desejos e vivncias e que portanto, estava mais prximo daquilo que se podia compreender como o povo brasileiro, para o qual os autores do perodo voltavam os olhos em funo da necessidade de estabelecer uma definio da nossa identidade. Uma das principais queixas dos crticos teatrais do perodo era a ausncia de pblico nas produes de dramas nacionais e outra, o excesso de subservincia aos modelos do teatro estrangeiro. Neste sentido,

389

importante a observao de Brbara Heliodora (1972, p.7):

[...] o teatro, preciso que admitamos, no perdoa: ele reflete o ambiente em que escrito, quer queiramos, quer no queiramos e no adianta ficarmos falando mal do teatro brasileiro da poca, dizendo que ele imitava o estrangeiro, quando na realidade era ao prprio Brasil que faltava essa brasilidade: o teatro imitativo no fazia mais do que mostrar a fora do colonialismo cultural.

Brbara Heliodora acerta no ponto, pois estamos falando de uma poca de busca pela definio do que seria a nao Brasil, ao mesmo tempo em que havia uma certa obsesso pelo progresso, pela superao do atraso em que vivia o pas. E esse progresso, viria necessariamente das naes europias e no dos trpicos. Da a imitao de costumes, a ponto de usar roupas inadequadas para o clima brasileiro unicamente para seguir moda francesa, como bem descreve Jeffrey Needell, em seu livro Belle Epoque Tropical. Para crticos teatrais do perodo, no entanto, como a comdia em si mesma no era admitida, havia

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uma sensao de ausncia de peas nacionais nos palcos e de invaso estrangeira. Disto decorre o desabafo de Machado de Assis no seu ensaio Instinto de Nacionalidade. Quando o autor se prope a escrever sobre o teatro (ento visto como parte indissocivel da literatura), afirma:

Esta parte pode reduzir-se a uma linha de reticncia. No h atualmente teatro brasileiro, nenhuma pea nacional se escreve, rarssima pea nacional se representa. As cenas teatrais deste pas viveram sempre de tradues, o que no quer dizer que no admitissem alguma obra nacional quando aparecia. Hoje, que o gosto pblico tocou o ltimo grau da decadncia e perverso, nenhuma esperana teria quem se sentisse com vocao para compor obras severas de arte. (ASSIS, 1994).

Na viso do crtico, escritor e ensasta, o teatro se afastava nesse momento daquilo que se entendia como literatura, aproximando-se cada vez mais do espetculo. A viso foi compartilhada pelos demais autores da crtica de ento a ponto de se imputar quele

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momento a pecha de perodo de decadncia do teatro brasileiro. Ocorre que, o teatro, para alm de atender s expectativas dos intelectuais, precisava agradar tambm ao pblico, que tinha expectativas muito distantes das da crtica teatral do perodo. Artur Azevedo foi reconhecido como o maior representante deste

movimento teatral em que prevaleceram gneros cmicos, tendo se tornado conhecido tanto pela sua extensa produo voltada para o teatro popular, quanto pela escrita de textos de crtica teatral publicados em jornais. Homem de seu tempo, considerava a comdia um gnero menor, mas era um pouco mais complacente e acreditava numa convivncia pacfica entre os gneros que mais agradavam ao pblico e aqueles que interessavam aos literatos, tanto que se aventurou por ambos os caminhos. Minha pesquisa, nesse sentido, iniciou-se com a proposta de realizar uma leitura de trs peas de Artur Azevedo, observando o modo como a discusso sobre a identidade nacional brasileira est expressa nessa produo. Essas peas foram selecionadas pelo seu

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gnero (uma vez que so as nicas burletas64 escritas pelo autor) e tambm pelo fato de que so textos que at ento no tinham sido analisados por historiadores. So elas: A Capital Federal (1897), cujo texto se desenvolve em torno da vinda de uma famlia do interior de Minas para o Rio de Janeiro, trazendo uma reflexo a respeito das diferenas entre a vida da cidade e a vida no campo, O Mambembe (1904), na qual o autor discute a situao do prprio teatro de sua poca atravs da histria de um grupo de teatro itinerante que apresenta espetculos no interior do Brasil e O Cordo (1908), em que colocada a questo da represso aos populares cordes

carnavalescos que ocorriam no Rio de Janeiro. Como fontes auxiliares, necessrias para compreender a relao entre a crtica teatral da poca com a produo do autor, selecionamos o ensaio Notcia da atual literatura brasileira Instinto de Nacionalidade, da autoria de Machado de Assis e publicado em 1973 na revista norte-americana O Novo Mundo; alm de dois textos do prprio Artur Azevedo, em que ele defende suas opes estticas.

64

Burleta uma comdia de costumes acompanhada por nmeros musicais.

393

Diversas vezes, Artur Azevedo viu-se obrigado a responder s crticas que recebia por sua produo voltada para o teatro popular, explicando o motivo de suas opes estticas. O argumento que o autor freqentemente utilizava em sua defesa era o de que no era ele o responsvel pela decadncia do teatro nacional, mas o prprio pblico que preferia o gnero cmico. Assim o autor afirmou em 1904 no jornal O Pas em artigo intitulado Em defesa:

[...] todas as vezes que tentei fazer teatro srio, em paga s recebi censuras, podos, injustias e tudo isso a seco; ao passo, que enveredando pela bombachata, no me faltaram nunca elogios, festas, aplausos e proventos. Relevem-me citar esta ltima frmula de glria, mas que diabo! ela essencial para um pai de famlia de vive da pena!.

Ainda que aparentemente o autor

tenha

acreditado na negao da qualidade de suas peas por parte da crtica do perodo, observamos em suas comdias uma produo tipicamente brasileira. Num momento em que a crtica almejava um teatro com autor e temtica brasileira, suas comdias colocam em cena

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homens humildes e homens letrados, negros, mulatos, caipiras. Os cenrios das peas do autor podem trazer a cidade do Rio de Janeiro modernizada que seduz pelas suas belezas, pequenas cidadelas interioranas e suas festas populares, e ainda a periferia e o povo marginalizado. A fala das personagens antes de tudo, o portugus brasileiro e marcado por diferenas regionais, opondo-se assim, preferncia do uso do lxico e da sintaxe lusitanas, presentes nas obras literrias da poca. Acreditamos que a teoria do expressionismo65 produzida por Herder, filsofo alemo do final do sculo XVIII, explica a relao entre o texto de Artur Azevedo e o seu contexto social. Em linhas gerais, tratase de uma doutrina baseada na idia de que as atividades humanas em geral, e a arte em particular, expressam a personalidade completa do indivduo e do grupo social em que foram produzidas. Isso quer dizer que toda e qualquer obra humana est necessariamente vinculada a seu criador e tambm a seu povo e assim sendo, atravs
65

Termo cunhado por Isaiah Berlin em seu livro: Vico e

Herder (1982).

395

da expresso artstica, tm-se o acesso ao modo de pensar de cada grupo social, seus desejos e

necessidades. importante dizer que para Herder, o processo ocorre de forma natural, ainda que no haja a inteno do autor. neste ponto que h uma relao possvel entre esse iderio e as comdias de Artur Azevedo, pois nelas esto expressos os costumes, as pessoas e o pensamento de seu tempo, ainda que no possamos afirmar que tenha existido alguma inteno do autor em faz-lo. As idias de Herder vm sendo retomadas atualmente por Stephen Greenblatt, que ao investigar as complexas relaes entre a obra literria e seu autor, afirma que a arte capaz de ressoar o seu momento histrico, chamando a ateno para o fato de que preciso localiz-la no seu tempo, pois sua viabilizao no depende apenas da genialidade de seu autor, mas de condies histricas. Outra via de interpretao possvel para a obra de Artur Azevedo encontra respaldo nas afirmaes de Elias Thom Saliba relacionadas ao humor, que segundo o autor, participa ativamente do processo de criao da imaginao nacional construindo tipos visuais e verbais e criando esteretipos que confluem para a formao do que se poderia compreender no momento como uma

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imagem do homem brasileiro. A partir desse quadro terico, dividimos a leitura das peas em duas linhas de anlise, sendo que na primeira observamos o modo como o autor discutiu nos textos dramticos as dicotomias representadas pelas cises cidade X campo e elite X povo; e na segunda estudamos os diversos tipos utilizados pelo autor para caracterizar o povo brasileiro. A respeito da relao entre cidade e campo, nas peas que analisamos percebemos que no Brasil retratado por Artur Azevedo, nos deparamos com a grande diversidade de classes sociais, de origens, de cor de pele, de modos de falar. Ao que nos parece, diferente da maioria dos demais intelectuais de sua poca, Artur Azevedo demonstra uma simpatia por essa diversidade e pela parcela da populao que estava excluda do projeto de modernizao que estava posto. Em outros escritores da passagem do sculo h uma tendncia a valorizar em suas obras o urbano, identificado com a civilizao. Quando eram feitas comparaes entre cidade e campo, o que mais agradava ao pblico leitor eram as diferenciaes que ironizavam o atraso do homem rural. Era ridicularizado seu modo de falar, de vestir, de se portar. O contraponto era realizado pelo homem da cidade, que se vestia bem e falava

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corretamente, agindo segundo os padres europeus, ou seja: de forma civilizada (NAXARA, 1998, p. 115-116). Um leitor desatento de Artur Azevedo pode acreditar que o autor agia em conformidade com essas concepes aqui explicitadas. Percebemos, no entanto, que o autor demonstra em diversos momentos maior simpatia aos costumes populares e ao ambiente rural. A ponto de em A Capital Federal a apoteose final ser dedicada vida no campo, quando convencidas de que o ambiente da capital federal no propcio para a sua vida familiar, as personagens concluem que no campo que o pas encontraria de fato o progresso:

Eusbio Quem no sabe como quem no v. (Alto.) A vida da capit no se fez para ns... E quem tem isso?... na roa, no campo, no serto, na lavoura que est a vida e o progresso da nossa querida Ptria! (Mutao.) Quadro XII (Apoteose vida rural.). (AZEVEDO, 1904, p. 94).

Em O Cordo, percebemos que o autor retrata a populao mais pobre que ento vivia no Rio de Janeiro como espontnea e alegre, ainda que iletrada e

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indesejada pelas camadas sociais mais elevadas. Ainda que o texto demonstre quais so as opinies da elite, ele realiza, da mesma forma que fez na finalizao de A Capital Federal, certa oposio ao ideal civilizador, colocando em cena um texto que demonstra um posicionamento avesso ao iderio preconceituoso da elite letrada. Nisto, percebemos a ao do cmico, capaz de construir esteretipos e ao mesmo tempo de os destruir, como quem brinca com as concepes vigentes. No texto e na encenao concebidos por Artur Azevedo as diferenciaes entre as personagens so dadas pelas vrias formas de se falar. So apresentados diversos tipos (o portugus, o carioca, o sbio, a mulherfatal, o malandro, o homem da cidade, o homem do interior, a moa ingnua) que alm de conferir comicidade obra, contribuem para o desejoso encontro com o povo brasileiro de ento. Aproximando-se das classes populares, que foram suas personagens e seu pblico, o autor deu voz a um portugus brasileiro, carregado de diferenas como o prprio povo que constitua essa nao que se queria criar e tornar, de alguma forma: brasileira.

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A anlise das fontes em conjunto com a leitura da bibliografia existente sobre o tema demonstrou que falar a respeito do povo e de sua identidade nesse perodo mostrava-se uma tarefa difcil diante do crescente nmero de estrangeiros no pas e do sentimento de recalque por causa da presena macia do elemento negro, ento visto como inferior ao branco. Cada vez mais o Brasil se mostrava como o domnio do diverso, das diferenas de classe, de regies, de costumes, de aparncia e de falares. Artur Azevedo em suas peas penetrou nessa diversidade e diante dessa realidade escreveu sobre o deslumbramento da

modernizao da cidade do Rio de Janeiro e sobre os seus problemas sociais; sobre as diferenas cada vez maiores entre cidade e campo; e sobre o abismo que dividia a elite e o povo. Atravs do humor, observamos em seu texto, a crtica de alguns costumes voltados para a busca da civilidade maneira europia (tais como a fala afrancesada que era vista como smbolo de status) numa inteno clara de chamar a ateno para o interior do pas e para a necessidade de definio de uma identidade nacional prpria para o Brasil.

400

REFERNCIAS:

ASSIS, Machado de. Obra Completa. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguilar, 1994.

AZEVEDO, Artur. Em Defesa. In.: O Pas. Rio de Janeiro, 16 de maio de 1904. Transcrito por FARIA, Joo Roberto. Idias Teatrais: o sculo XIX no Brasil.So Paulo: Perspectiva, 2001.

_____________. A Capital Federal. In.: ARAJO, Antnio Martins de (org).Teatro de Artur Azevedo. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Artes Cnicas, 1983 1995. v.1.

BRAGA, Claudia. Em Busca da Brasilidade: teatro brasileiro na primeira repblica.So Paulo: Perspectiva, 2003.

FARIA, Joo Roberto. Idias Teatrais: O sculo XIX no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2001.

HELIODORA, Brbara. Algumas Reflexes sobre o teatro brasileiro. Porto Alegre: UFRGS, 1972.

401

HOBSBAWN, Eric; RANGER, Terence. A inveno das tradies. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

NAXARA, Mrcia Regina Capelari. Estrangeiros em sua prpria terra: representaes do brasileiro, 18701920. So Paulo: Annablume, 1998.

SOUZA, Iara Lis Stto Carvalho. Sobre o tipo popular imagens do (s) brasileiro (s) na virada do sculo. In.: SEIXAS, Jacy, BRESCIANI, Maria Stella; BREPOHL, Marion (orgs). Razo e Paixo na Poltica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2002.

402

DA ESTTICA DO PALCO TEOLGICO CENA EXPANDIDA

Autoria: Darlei Fernandes de Oliveira, Faculdade de Artes do Paran, Curitiba-Pr

RESUMO: Este artigo est relacionado ao projeto de pesquisa (PIC-voluntrio)66 sobre a Cena Expandida e a relao com o espao, no teatro. O foco principal desta reflexo o espao e a cena, abordados a partir da origem do termo cena e dos elementos de sua constituio.

Palavras-Chave: cena, espao, cena expandida.

1. DO TTULO.
66

O Aluno Darlei Fernandes de Oliveira orientado, no Projeto de Iniciao Cientfica (PIC), pela Profa. Msta. Sueli Araujo.

403

Tomo

emprestado

dois

termos

para

composio do ttulo deste artigo. O primeiro Palco Teolgico, de Derrida, do texto O Teatro da Crueldade e o Fechamento da Representao, do livro, A Escritura e a Diferena. Derrida utiliza este termo para falar do teatro que Artaud criticava, um teatro de palco teolgico. Teolgico por ser regido por um autor onipresente, que rege a criao distncia de atores e diretor escravos. Escravos interpretando, executando fielmente os desgnios provenientes do senhor

(DERRIDA, 1967, p.154). Cena Expandida, retiro de Renato Cohen. No artigo, Ps-Teatro: Performance, Tecnologia e Novas Arenas de Representao, Cohen fala da cena expandida atravs de novas ferramentas tecnolgicas, como a WEB. Porm, neste trabalho, os termos palco teolgico e cena expandida servem para a formulao desta pesquisa, cujo objetivo discutir possibilidades da expanso da cena atravs do espao. Inicialmente a pesquisa se debrua sobre a origem do termo cena e os elementos que a constituem. Segundo Pavis, no Dicionrio de Teatro, o surgimento da cena se d como um mecanismo fsico do

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teatro grego, o Skn. Ao mesmo tempo o autor define que a cena constituda por trs elementos

indissociveis: o espao, o tempo e a ao. A partir da segunda definio de Pavis, o estudo da cena expandida, focou-se na questo do espao cnico e suas relaes com os demais elementos, tempo e ao.

2. A CENA E O ESPAO.

O Skn era um elemento constituinte do espao teatral da antiga Grcia e funcionava como a rea de atuao dos deuses e heris das tragdias gregas. Porm, o termo cena ganhou novos significados ao longo da histria: Cenrio, depois local de ao, segmento temporal no ato e, finalmente, o sentido metafsico de acontecimento brutal e espetacular (PAVIS, 2003, p.42). possvel considerar ento, que este sentido brutal e espetacular a que se refere Pavis surge da estrutura bsica em que a cena constituda. No livro, A Anlise dos Espetculos, Pavis define esta estrutura na relao entre trs elementos indissociveis.

405

Um no existe sem os trs outros, pois o espao/tempo dramatrgico, o trinmio espao/tempo/ao, formam um s corpo atraindo para si, como que por imantao, o resto da representao. Ele se situa, alm disso, na interseco do mundo concreto da cena (como materialidade) e da fico imaginada como mundo possvel. Constitui um mundo concreto e um mundo possvel no qual se mistura todos os elementos visuais, sonoros e textuais da cena (PAVIS, 2005, p. 139)

Esta formulao diferencia-se do conceito criado por Renato Cohen no livro, Performance Como Linguagem, onde este determina a constituio da cena como a relao ternria atuante/texto/pblico. Cohen cria esta formulao para pensar na Performance como linguagem de rompimento com uma forma tradicional de teatro. Porm, tendo a formulao de Pavis como base estruturante, podemos verificar que a relao atuante/texto/pblico complementar a estrutura inicial da constituio cnica. A forma tradicional, a que Cohen se refere, esta ligada a estruturao da cena no

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espao, que acontece por uma diviso clara entre palco e platia, costumeiramente na forma do palco italiana. Para Roubine este palco uma espcie de realizao plena que perdurou durante um logo perodo.

(...) o palco italiano ocupa uma posio dominante em toda a vida teatral do sculo XIX e, com algumas excees, na primeira metade do sculo XX. Com os seus aperfeioamentos tcnicos sem esquecer o conforto e os diversos requintes que proporciona aos espectadores ele aparece como supra-sumo da arquitetura teatral. Ele a soluo que oferece as melhores as melhores condies de visibilidade e acstica. (ROUBINE, 1998, p. 81).

Desde o incio do sculo XX, porm, muito foi discutido e experimentado sobre esta forma de palco. J nos primeiros anos da dcada de vinte, Artaud

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compreendeu que a inveno de um novo teatro implicava a transformao das relaes entre platia e espetculo (ROUBINE, 1998, p. 87), encaminhando se, assim, para a exploso do palco. Desta forma o modelo de palco italiana, no decorrer do sculo XX, no mais considerado como estrutura natural do teatro.

Quer dizer que ele no mais considerado como estrutura natural, inerente prpria essncia da arte teatral, e portanto inexcedvel e incontornvel, mas como conseqncia histrica de uma evoluo em marcha, um sistema aberto suscetvel de ser

transformado e aperfeioado (ROUBINE, 1998, p. 88).

Os anos subseqentes so os anos de grandes experimentaes e mudanas na relao palco/platia. Porm aqui, esta pesquisa no pretende fazer um levantamento histrico sobre os diferentes tipos de palco e suas relaes possveis, mas refletir como o espao pode alterar a forma de se estruturar a cena de maneira a expandi-la.

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Pavis sugere duas maneiras diferentes de se experimentar o espao no teatro. O primeiro utilizandoo como espao vazio que precisa ser preenchido, assim como o espao sugerido por Artaud, a quem Pavis se refere, para Artaud a cena um lugar fsico e concreto que exige que algum o preencha, e que faa falar sua linguagem concreta (PAVIS, 2003, p. 141). O segundo a de considerar o espao como invisvel, ilimitado e ligado a seus utilizadores, a partir de suas coordenadas, de seus deslocamentos, de sua trajetria, como uma substncia no a ser preenchida, mas a ser estendida (PAVIS, 2003, p. 141). A partir destas definies, Pavis divide a experincia do espao teatral em trs formas objetivas: o lugar teatral, o espao cnico e o espao liminar. O primeiro refere-se ao edifcio-teatro, sua arquitetura e sua inscrio na cidade; o segundo, ao lugar da cena propriamente dita; e o terceiro, o espao liminar, espao que marca as separaes da cena dos demais espaos Pavis ainda define outro tipo de espao, o espao gestual. Este se refere ao corpo do atuante. o espao criado pela presena, a posio cnica e os

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deslocamentos do ator (...), espao suscetvel de se estender ou retrair (PAVIS, 2003, p. 142). Neste sentido a noo de espao compreende o corpo do atuante. Por sua vez corpo/espao pode ser entendido como uma relao que revela diferentes possibilidades de experimentao no espao. Desta forma o corpo tambm pode ser visto como espao de limite, liminar, sendo o atuante o responsvel por conduzir a cena e sua relao no espao, carregando consigo os dois outros elementos constituintes da cena, ao e tempo. Atravs do corpo possvel tambm pensar a expanso cnica para fora dos espaos tradicionais do teatro. Seria o corpo o determinante do espao de atuao. Seu posicionamento tambm traria consigo os elementos referidos por Cohen, alm do atuante, texto e pblico. Quanto ao tempo vrias possibilidades so

sugeridas por Pavis, entre elas, a relao espao/tempo tendo o texto como formulador do tempo. Mas neste sentido, o mais significativo a esta pesquisa a relao tempo/espao como combinao para definio cnica no espao. Pavis utiliza, para isto, um termo utilizado por Bakthin, quando este se refere relao tempo/espao na literatura, O cronotopo. Pavis sugere

410

uma tipologia para definir as combinaes entre tempo/espao. Com a combinao do cronotopo possvel experimentar uma categorizao do mundo, como por exemplo, tendo um espao aberto e um tempo infinito, podemos ter a sensao de um campo livre ou plancie infinita; com um espao global e um tempo limitado, uma ilha (PAVIS, 2003, p.152). Estas combinaes podem configurar espaos diferentes para estticas diferentes como, Megalomania (grande espao com tempo rpido); Mundo em Cmera Lenta (grande espao com tempo lento); Nervosssimo (espao pequeno com tempo rpido) e; Minimalismo (espao pequeno com tempo lento). Pensar ento a cena expandida no diz respeito apenas questo espacial fechada em si mesma, mas na relao do espao com os demais elementos

formuladores da cena. A expanso cnica acontece na abertura de um dos elementos, carregando consigo os demais. Deste ponto possvel direcionar esta pesquisa para diferentes abordagens e experimentao de novos espaos de atuao.

411

Com a quebra do espao liminar vimos que o corpo do atuante quem define o espao de atuao dentro de um local especfico. Porm, possvel realizar a expanso cnica trabalhando com outros elementos e signos teatrais. Signos relativos ao prprio espao, por exemplo. Neste ponto da pesquisa novas possibilidades surgem quanto cena expandida, no estando ainda definido qual, das inmeras possibilidades, esta pesquisa se direcionar em definitivo. Porm, neste ponto j parece possvel refletir sobre a utilizao do espao urbano, o espao cnico e seus limites para a expanso cnica. Visto que, como aborda Cohen, no artigo j citado, a instaurao de um topos de cena expandida acontece como

a cena das vertigens, dos paradoxos, na avolumao do suporte e dos medidores, nas intervenes com o real (...) a cena ps-teatral a cena ampliada, uma Gesamtkunstwerk onde cidades, as redes, os espao

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comunicantes

so

cenrio

do

trauerspiel

contemporneo (COHEN, 2003, p.88).

So estes os novos limites da cena, de sua expanso, onde, est pesquisa procura se debruar para poder estender o conceito de cena expandida. Passando da fase inicial sobre origem do termo cena, para refletir a cena como acontece no teatro contemporneo.

3. A CENA EXPANDIDA NO ESPAO URBANO.

Dentre as vrias experimentaes da relao palco/platia feitas durante o sculo XX, como foi citando anteriormente, muitas se direcionaram para a criao teatral em diferentes espaos, entre eles, o espao urbano. Porm, no neste perodo que esta idia surge. O teatro desde sua origem utiliza-se de

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espao abertos, como eram os rituais dionisacos da antiga Grcia ou os mistrios da idade-mdia. A partir dos anos sessenta do sculo XX, com a redescoberta das teorias de Artaud, uma exploso de acontecimentos cnicos vieram invadir novos espaos, como o grupo americano Living Theatre, que em seus trabalhos criavam uma relao direta com o pblico; ou mesmo o encenador polons Grotowski que, tambm, procurava a integrao total do pblico no espetculo pela relao do ator com o espao (ROUBINE, 1998, p. 103). Estes, entre outros, procuravam arrancar o pblico de uma relao rotineira em que o teatro se encontrava e, para isto, provocaram a libertao total do placo italiana como confere Roubine. Estas novas relaes com o pblico aconteciam em espaos diferentes do

tradicional, em ambientes pblicos, campos abertos, cidades, etc. neste ponto, onde o teatro redescobre novos espaos para atuao que a cena expandida tende a surgir. No espao urbano, por exemplo, a cena pode acontecer utilizando os mecanismos j existentes deste espao, trabalhando na segunda forma de

experimentao ao qual se referia Pavis, o espao como lugar de coordenadas prprias, com substncia no a ser preenchida, mais a ser estendida. Lehmann, no livro,

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Teatro Ps-Dramtico, ao abordar as questes do espao refere se ao Teatro Especfico ao Local, que, segundo o autor, o teatro realizado fora do espao teatral.

Fora do espao teatral usual h possibilidades que so chamadas de teatro de local especfico, mais uma vez com uma expresso proveniente das artes plsticas (site especific). O teatro procura uma arquitetura ou ento uma localidade no tanto porque o local corresponda particularmente bem a um determinado texto, mas sobretudo porque se visa que o prprio local seja trazido a fala por meio do teatro (LEHMANN, 2007, p.281).

Com o exemplo de Lehmann, sobre um espao determinado, O Teatro de Lugar Especifico, a cena tende a se desenvolver com a realidade do espao, com seus prprios mecanismos. No caso do espao urbano,

415

um espao com configuraes definidas e significados prprios. Ao inserir o teatro neste espao tais significados ganhariam uma re-configurao para a transformao deste espao em espao cnico. Lehmann fala de duas possibilidades nesta forma de abordagem do espao. Uma onde o espao pode ser utilizado em sua prpria configurao; a outra a de criar uma cena com disposio de decorao e objetos no local. Esta segunda possibilidade pode ser vista como mais prxima daquilo que tradicionalmente entendemos por teatro de rua. Para a expanso da cena o primeiro modelo de Lehmann parece oferecer mais possibilidades do que o segundo, onde a cena trazida pronta de outro local, para acontecer em outro. O espao Urbano, por suas significaes prprias ofereceria cena a condio de expanso. A arquitetura, por exemplo, se transformaria em cenrio ou ainda seria re-significada para a transformao e anexao pea. Isto tambm poderia acontecer com os demais mecanismos do espao urbano, ruas, vias, limites, marcos, fronteiras, etc.. Com isto surgiria uma terceira possibilidade, criando o jogo no espao real e o re-significado. Desta forma o local

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se mostra sob uma nova luz (...). O espao se torna coparticipante, sem que lhe atribua uma significao especifica, sem que lhe seja atribuda uma significao definitiva (LEHMANN, 2007, p.282). Lehmann indica ainda, que em tal situao os espectadores se tornariam co-participantes. Porm, este ponto onde a pesquisa procurar se desenvolver, refletindo sobre a cena expandida, ampliado-a para a relao com o pblico. Este como co-autor do espetculo. Outras formas de expandir da cena podero ser levantadas a partir das questes sugeridas por Cohen, em seu artigo (j citado). Nele mecanismos tecnolgicos so apresentados como possveis ferramentas para expanso da cena. A cena expandida, neste trabalho, compreende a expanso atravs do espao a partir da articulao com os elementos tempo e ao. O espao urbano apresentado como s um exemplo possvel de expanso cnica. Trata-se de por ser um espao de significao prpria que pode ser re-configurada como espao cnico. Desta forma podemos visualizar as inmeras

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possibilidades para a expanso da cena tendo como foco o espao, possibilidades estas que esta pesquisa comea a trilhar.

BIBLIOGRAFIA:

COHEN, Renato, Performance Como Linguagem. 2 Ed. So Paulo: Perspectiva, 2004. DERRIDA, Jacques. A Escritura e a Diferena. 3 Ed. So Paulo: Perspectiva: 2002. LEHMANN, Hans Thies, Teatro Ps-dramtico. Trad. Pedro Sssekind. 1 Ed. So Paulo: Cosac Naify, 2007. PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro; trad. J. Guinsburg e Maria Lcia Pereira. 2 Ed. So Paulo: Perspectiva, 2005. ____________. A Anlise dos Espetculos: teatro, mmica, dana, dana-teatro, cinema; trad. Srgio Slvia Coelho. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 2005.

418

ROUBINE, Jean-Jacques , A Linguagem da Encenao Teatral. 2Ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. ARTIGOS: COHEN, Renato. Ps-Teatro: Performance,

tecnologias e Novas Arenas de Representao IN: Anais do III Congresso de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes (Memria ABRACE VII). Florianpolis, 2003.

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DES-MEDIA E POLTICA ENTRE O DRAMTICO E O PS-DRAMTICO

Autoria: Gilcimara Juliana Gabriel Universidade Estadual do Centro-Oeste Orientadora: Margarida Rauen

O objetivo deste artigo considerar questes polticas do monlogo Des-Media, de Denise Stoklos, evidenciadas no discurso engajado da personagem, que analiso da perspectiva do teatro ps-dramtico. O mtodo utilizado foi o da pesquisa exploratria bibliogrfica. Os materiais consistem das fontes primrias, como os textos Des-Media e Teatro Essencial, e das fontes secundrias, destacando-se o livro Teatro Ps-dramtico, de Hans-Thies Lehmann.

Palavras-Chave: Dramaturgia, mulher, potica, teatro ps-dramtico.

Resultados Denise Stoklos uma das grandes artistas brasileiras, com grande conhecida repercusso por suas e peas,

internacionalmente

420

interpretando-as nas lnguas dos diferentes pases onde atua. O Teatro Essencial, sua forma de trabalho, engajado com a sociedade e os problemas corriqueiros, tais como a morte de pessoas por afetos do mesmo sangue: Uma idia surgida da prpria organicidade da resistncia sul-americana, onde a Sociedade-me e o Estado-pai abandonam o recm-nascido e s lhe prometem carncia (Stoklos, 1993, p. 17) . Para Stoklos, o Teatro Essencial Onde apenas o vivo, a energia vital, a fora de sobrevivncia do humano se estabelecem como base do teatro ( Stoklos, 1993, p.17). Trata-se no somente do gesto e da expresso corporal, mas da execuo consciente da vida que pulsa em seu corpo. Stoklos explicita que, para se desenvolver algo artstico necessrio estar em completa harmonia corporal e psquica. Sua criao se faz no encontro consigo mesma, no silncio, na clausura. A pea Des-Media apresenta uma potica da mulher no contexto da poltica pblica do Brasil, utilizando constantemente de metforas para relacionar a

personagem Media, de Eurpides, com a Des-Media, de Stoklos, colocando-nos a refletir sobre uma nova mulher, plenamente politizada, representante de

421

mudanas na vida social e emocional. Ao abordar essa temtica, Stoklos provoca o pblico a pensar sobre a vida pblica brasileira e a mulher. Des-Media sobre a busca pela paridade sexual, na relao de reciprocidade: (...) e acima de tudo sobre a relao prtica de todos ns com a lealdade aos valores humanos (Stoklos, 1995, p. 4). A personagem da pea reflete, tambm, sobre temas tais como direitos e deveres iguais entre homens e mulheres, condies de trabalho que no privilegiem somente uma parte e igualdade de oportunidades. Sabe-se porm, que os valores humanos nem sempre foram praticados pelas mulheres. Badinter aborda a violncia como processo histrico, mostrando que as feministas (arianas) junto com o nazismo (...) fizeram voar em pedaos sua irmandade com suas amigas e militantes

judias(Badinter, 2005, p. 77). Essa violncia da prpria morte como uma metfora real de uma sociedade dominadora que Stoklos quer destruir em Des-Media, com uma personagem ambgua, cujo valor bsico o compromisso poltico perante a sociedade, mas no negligencia o seu desejo. O aspecto emocional emerge com o tema da paixo heterossexual, a relao de profundo xtase por um

422

homem que provoca teso na personagem, lhe satisfaz mais corporalmente do que amorosamente: E Media, escondida atrs da porta mas de olhos bem abertos, viu o dote de Jaso, viu o ovo, viu a uva, viu tudo, j viu no que deu: gamou pelo Jaso/ cago/ teso/ bundo (Stoklos, 1995, p. 07). H, na construo da

personagem Des-Media uma mulher que no mais se submete as decises de uma sociedade machista para sentir-se livre com seus desejos (amar e gozar), estabelecendo uma relao de corpo orgstico,

mostrando aquela que aspira a uma igualdade sexual, sem culpa de amar e gostar do prazer que a vida sexual pode proporcionar, muito embora (fazendo das palavras de Badinter as minhas): O fato de uma mulher aspirar mesma liberdade sexual dos homens, isto , fora de qualquer sentimento, sempre encarado como um vicio ou uma anomalia (Badinter, 2005 , p.116). Des-Media fala da vida, do desejo sexual, do sexo que a fazia chegar alm dos orgasmos, iludindo-se pela paixo por Jaso, expondo a sexualidade com uma linguagem xula, expondo a psicose apaixonada de Media: O aval desse meu macho que me fura com a pua do seu pau, raspa o meu tacho. Eu acho que um facho de lua, pois crescente me entucha o cassete (ele

423

minguante ou ele enchente) (Stoklos,1995, p. 14). A ressonncia ressalta a vibrao da paixo: (...) viciados e envoltos em vadios vrtices das vagas vazias de vndalos e vicissitudes, volta do veneno verdadeiro que vacina de volpia a verdade, ve (Stoklos, 1995, p.14) Ela se lamenta posteriormente pela perda afetiva, mas no revive o mito de matar os filhos como a Media de Eurpides. Luta pela mudana, pela vida: Que aqui essa abordagem ao mito da paixo seja subvertido em um grito de: Remedie-se, alma brasileira! Desmedie-se!( Stoklos, 1995, p. 09). Mostra, portanto, a necessidade do no matar, seja no sentido verdadeiro ou figurado. A personagem grita, perguntando por que isso acontece tanto, pais matam filhos, a poltica brasileira esquece de seus eleitores como os pais se esquecem dos filhos? O monlogo ento retoma o carter explicitamente poltico, numa constante procura pela reflexo, fazendo pensar sobre questes de nossa ptria, a terra me que est cansada de ver seus filhos e suas filhas to injustiados. Percebe-se que h a freqente aluso aos acontecimentos mitolgicos da Media de Eurpides, justapostos com fatos histricos da poltica brasileira,

424

denunciando a obscuridade do ser humano, o jeitinho brasileiro de ser: Como boa filha de presidente que era ensinou pro Jaso umas politicagens, isto , deu umas rosaneadas: pistolo, sacas? (STOKLOS, 1995, p. 07). Parte, assim, para uma outra Media. Media grita e esse grito, no comeo da pea, anuncia o conflito e uma ao que se intensifica conforme preceitos dramticos . Segundo Pallottini, [...] ao dramtica a que provm da execuo de uma vontade humana, com inteno e buscando cumprir essa inteno [...] (Pallottini, 1983, p. 15). Pallottini expe, ainda, que Sem dvida, falar fazer, portanto, agir. Falar dramaticamente (dialogar, modificar) , sem dvida, agir dramaticamente (Pallottini, 1983, p.25). O grito provoca a quebra entre a exposio do coro e a intensa fala de Media. A pea contm, ao mesmo tempo, anseios privados e pblicos, afetivos e polticos que demandam o tom dramtico do comeo ao fim, remetendo a um dos conceitos da potica de Hegel, citado por Pallottini: A poesia dramtica nasce da necessidade humana de ver a ao representada; mas no pacificamente, e sim atravs de um conflito de circunstncias, paixes e caracteres,

425

que caminha at o desenlace final (PALLOTTINI, 1983, p.16). Mas Des-Media uma mulher forte, determinada a cumprir suas vontades. Lamenta a perda de seu amado, mas no mata sua futura mulher, nem os filhos, como a Media de Eurpides. A autora sugere que a mulher submissa, comparada a um escravo, j no tem medo das opresses, pensando e repensando muito bem as suas aes para extinguir os seus medos e tambm mostrar que houve mudana, sem matar os prprios filhos. Essa dramaturgia provoca indagaes que vo alm do teatro dramtico. Stoklos ataca, escancara a sua crtica poltica. O monlogo, ento, fora uma pergunta mais complexa: enquadra-se no drama tridico, no pico ou no psdramtico? Para Wirth, a fala dirigida diretamente ao pblico (afronta ao pblico) vale como um novo modelo de teatro pico(WIRTH, apud LEHMANN, p.49). 2007,

Mas seria mesmo um novo pico o teatro

Essencial? Segundo Lehmann, Artaud critica o teatro tradicional por esse ter no ator a repetio dos escritos do diretor. Stoklos no est nesta posio. Ela prpria cria e se prova no palco absorvendo varias

426

caractersticas da cena contempornea. Produz um texto dramtico, mas tambm relaciona-se ao contexto psdramtico, pois como diz Lehmann: (...) no novo teatro s se poderia falar de um discurso dos criadores teatrais se se compreendesse dis-currere literalmente, como correr para vrios lados (LEHMANN, 2007, p.50). Ao discutir Drama e Dialtica, Lehmann traz a relao de drama e abstrao: [...] o drama se baseia no exerccio de abstrao capaz de esboar um mundo modelar, no qual a plenitude que se explicita no a da realidade em geral, mas a da conduta humana em situao (LEHMANN, 2007, p. 62). A situao da

mulher trada, abandonada, assassina da Media de Eurpedes, transforma-se em prazer na Des-Media, que mesmo abandonada no assassina os filhos, lutando por seus ideais, abstraindo a situao em questo, mostrando uma nova e possvel realidade, ou seja, comportamento. Stoklos mostra uma mulher orgstica, alm de relacionar o corpo feminino como um local de questionamento, revolta, e no submisso, livre para provar sensaes sejam quais forem, refletindo sobre questes provocadoras: A concepo cultural sobre o que o corpo est sujeita a flutuaes dramticas, e o teatro articula e reflete essas concepes. Ele representa

427

corpos e ao mesmo tempo os tem como seu principal material de significao (LEHMANN, 2007, p.332). Des-Media articula situaes dramticas e ps-dramticas: renovadamente Nesse de sentido fala-se aqui e

teatro

ps-dramtico

definitivamente no de um teatro que se encontra alm do drama, sem relao alguma. Ele pode ser concebido muito mais como desdobramento e florescimento de um potencial de desagregao, de desmontagem, de desconstruo no prprio drama (LEHMANN, 2007, p. 69). Stoklos, de fato, reformula Media em Des-

Media, no saindo totalmente do drama conceitual, pois sua pea contm elementos dramticos como aes, personagens e o enredo da base clssica, mas extrapolando o aspecto ficcional em suas constantes quebras e provocaes ao pblico, lembrando tambm a estratgia de distanciamento de Brecht. O espao cnico tambm tem suas diferenas no drama e no ps-drama. No drama o palco o mundo, uma janela que se olha e (...) isso tem uma importncia secundria diante do fato de que o espao dramtico sempre smbolo isolado de um mundo como totalidade, por mais que ele seja mostrado de maneira

fragmentria (LEHMANN,2007, p. 268). Alm disso,

428

o drama constitui molduras, como se fosse a realidade enquadrada e estagnada por um momento. No psdrama o espao se torna mundo, uma pequena continuao da realidade que se transfere para o teatro. Stoklos dispe do espao-tempo, que significa a absoro de outros tempos longnquos (Media) e no to longnquos (dos cotidianos dela e do pblico) formando no espao ps-dramtico um outro tempo: Os espaos temporais do teatro ps-dramtico abrem um tempo de vrias camadas, que no apenas o tempo do que representado, ou da representao, mas o tempo dos artistas que fazem o teatro, a sua biografia (LEHMANN, 2007, p.278). Lehmann enfatiza a morte e suas questes de dores e medos, que trazem para o teatro discusses filosficas sobre a ligao entre o teatro e o terror (LEHMANN, 2007, p. 354). A mimese e a catarse integram esse questionamento. A mimese reproduz a dor de outros que j a sentiam, mas no real. Stoklos usa da mimese para mostrar a dor de uma mulher abandonada que sofre, usufruindo desta como parte de sua atuao: em funo da mimese que nos apropriamos em um determinado mbito de experincias alheias e podemos torn-las familiares (LEHMANN, 2007, p. 354). Essa

429

familiaridade retirada da vida real de sentimentos passados, vivncias que se transformam, no teatro, em outras coisas. Fernandes, discutindo Lehmann, usa o termo processos cnicos multifacetados (FERNANDES, 2006, p. 07). Podemos entender que esses processos fazem parte do teatro ps-dramtico, deixando de lado a conveno teatral para adentrar e se utilizar de todas as artes e tecnologias para a construo cnica. Denise Stoklos um exemplo disto. Ela cria uma forma diferente de atuar e a dramaturgia adequada a situaes que ela prpria escolhe em seu trabalho. Fernandes deixa evidente que a trade drama, ao e imitao no caracteriza o teatro ps-dramtico. Stoklos no se enquadra nessa trade, mesmo porque a dramaticidade usada no texto, segundo Fernandes, no obrigatria para haver o teatro ps-dramtico. Mesmo que alguns aspectos do teatro de Stoklos estejam nas bases descritas por Aristteles, possvel, tambm,

encaixar o Teatro Essencial no panorama do teatro energtico, abordado por Fernandes quanto a no lgica da representao. Encontramos no texto de Des-Media, varias formas de estruturao rtmica, cuja enunciao produz uma intensa expresso sonora. Lehmann trata do

430

teatro energtico como uma forma de mostrar, por meio de certas situaes corporais profundas (...) foras, intensidades, afetos em sua presena (LEHMANN, 2007, p. 58), no havendo a representao, mas a

energia de um gesto puro sem imitao. Stoklos usa dessa energia em seu Teatro Essencial. Conclui-se que Des-Media faz um grande apelo a vida, no s a vida dos ditos filhos de Jaso e Media, mas das condies do povo, dos filhos da ptria, das causas humanas onde no houve, ainda mudanas necessrias. A mulher assume lugar engajado no texto, sendo o aspecto mais notvel, pois a autora prope as mudanas partindo de seu engajamento. Opera na fronteira entre a fico e a biografia, como aponta Lehmann. Lehmann deixa claro que: Muitas vezes, o ator do teatro ps-dramtico no mais algum que representa um papel, mas um performer que oferece a contemplao sua presena no palco (LEHMANN, 2007, p. 224). Stoklos no representa somente papis, mas dispe de sua energia como atriz e autora de suas peas. O estilo em geral se estabelece entre o dramtico e ps-dramtico, independentemente de

431

Stoklos teorizar sua construo como artista pela via do Teatro Essencial. Des-Media dialoga com a cena

contempornea, com a busca de uma nova concepo artstica: Mas sei que o Teatro Essencial altera

algumas bases do nosso teatro (STOKLOS, 1992, p.08). A afirmao coerente com a identidade teatral e biografia intelectual de Stoklos, dada a sua localizao na histria das novas formas de teatro surgidas entre as dcadas de 70 a 90 do sculo XX: a est ela.

Referncias Bibliogrficas

BADINTER, Elisabeth. Rumo equivocado. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005.

FERNANDES, Slvia. Subverso no palco. IN Revista Humanidades Especial: Teatro Ps-dramtico. Braslia: Editora UnB, nr. 52, Nov. 2006, p. 7-18.

LEHMANN, Hans-Thies. Teatro ps-dramtico. Trad. Pedro Sssekind. So Paulo: Cosac Naify, 2007 (1 ed. 1999).

432

PALLOTTINI, Renata. Introduo Dramaturgia. So Paulo: Brasiliense, 1983. STOKLOS, Denise. Des-Media. So Paulo: Denise Stoklos Produes, 1995. ___. Teatro Essencial. So Paulo: Denise Stoklos Produes, 1993.

433

INTERVENO CNICA PROCEDIMENTOS INTUITIVOS: DESCRIO DE UM PERCURSO

Autoria: Aline Cristina da Silva, Faculdade de Artes do Paran, Curitiba-PR67

Resumo Este artigo pretende descrever e analisar o processo criativo desenvolvido pela artista, os caminhos

percorridos desde sua participao no Workshop Laboratrio Corpo/Cidade, de cujo contedo este projeto se pretendia um desdobramento, e que se transformou em uma pesquisa pessoal, na qual foi levada a buscar e questionar diferentes campos de conhecimento e a si mesma.

Palavras-Chaves: Percurso, Interveno, Teatro

67 Aluna do curso de graduao em Artes Cnicas com habilitao em Interpretao Teatral pela Faculdade de Artes do Paran. E-mail: negra.silva@yahoo.com.br

434

1. Introduo O percurso inicialmente escolhido para o projeto O Corpo em Cena Invadindo Curitiba era fruto de minha participao no Workshop Laboratrio Corpo/Cidade. Ministrado pela arquiteta Paola Jacques Berenstein, foi realizado no Centro de Estudos do Movimento - Casa Hoffmann, em Curitiba, Paran. O corpo, matria fundamental das discusses contemporneas, era tema central desta oficina. O debate girou em torno das relaes entre corpo e cidade, das possibilidades de apreenso, atravs das experincias corporais, de questes scio-polticas que envolviam arquitetura, urbanismo e arte. As informaes recebidas e as indagaes suscitadas, tanto estimularam a realizao deste projeto como apresentaram um labirinto, cujos caminhos intricados me fizeram percorrer em crculos e entrar em becos sem sada. No entanto, foi perdida que encontrei uma trilha que no havia notado anteriormente: sua relao com minha experincia pessoal, que est inscrita em minha trajetria corporal. Revendo e analisando um evento realizado em 2006 denominado: Interveno Cnica que frisa os Actantes (Sociedade de Consumo) e as Entidades Figurativas (opressor/oprimido, alienado e

435

rebelde), foi possvel verificar similitudes e relaes com os desejos e questionamentos que propulsionam a investigao atual, assim decidi retomar o processo e realizar novamente esta interveno no espao pblico comercial de Curitiba. Este (re)surge num desabafo materializado em aes fsicas e gestos - Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I. Os processos

desenvolvidos nesta interveno agora fazem parte de meu projeto de Iniciao Cientfica O corpo em Cena Invadindo Curitiba pelo Programa de Iniciao Cientfica da FAP orientado pela professora Ana Fabrcio. Mais que ser um manifesto para as artistas envolvidas, se deseja poder dividir este olhar no espao cnico, ou melhor no espao pblico, que est sendo buscado com o desenvolvimento de aes fsicas que comuniquem e afetem o outro que v. Mexer com o olhar do pblico e com a arquitetura circundante pensar em presena e deslocamento, intervir no cotidiano recriando

situaes nos quais as colaboradoras se arriscam. E este risco me faz acreditar que o teatro tem funo preponderante de promover a comunho social, eliminando praticamente a distino entre palco, platia, atores e espectadores. (LIMA, 1999)

436

2. Problemtica Como relacionar Teatro, que a minha referncia, com as possibilidades de intervenes urbanas indicadas por Paola Berenstein Jacques, a fim de experimentar o espao pblico, construindo situaes cnicas entre eu, a atriz e o outro, o pblico? Talvez, intuitivamente, os indcios desta pesquisa se manifestaram na interveno realizada em 2006 pela disciplina de Improvisao, orientado pela professora Ana Fabrcio. Fruto de um exerccio de criao de roteiro atravs de improvisaes de aes fsicas o grupo formado por mim e mais cinco colegas desenvolveu uma partitura de movimentos a partir da palavra rasgo que estruturou um tipo de cena. No percurso da criao percebemos a necessidade de uma transformao artstico-espacial, que no deveria ficar restrita a sala de aula. J que esta cena comunicava fora das fronteiras da Faculdade, em espaos de grande fluncia de pessoas decidimos apresentar este processo no calado da Rua XV de Novembro, regio centro-comercial de Curitiba, Paran. Denominado de Interveno Cnica seu foco era eliminar o limite arquitetnico, apropriar-se e deixar-se apropriar pelo

437

espao aproximando pblico e artista. Por indicao de Ana Fabrcio, em abril de 2009 eu e o grupo68 retomamos este processo de pesquisa. Aps encontros decidimos executar o evento Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I novamente no calado da Rua XV de Novembro, agora trazendo definies teatrais por Patrice Pavis69 para a estrutura elaborada.

3. Objetivo O objetivo inicial da Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I era resgatar a interveno realizada em 2006 no mesmo local. O resgate inclua roteiro das aes e definies de Actantes e Entidades figurativas, bem como a experimentao destes corpos

transformados desde a primeira apresentao. Agora com apropriao de definies teatrais retirados do livro Dicionrio de Teatro por Patrice Pavis pretendo analisar e relacionar a proximidade entre Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I e algumas definies teatrais pertinentes.
Hoje formado por 68 Kelly Eshima, Patrcia Cipriano, Vanessa Benke, Ligia Maggione e Rafaelin de Poli 69 PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. Traduo por J. Guinsburg e Maria Lcia Pereira. Editora Perspectiva. So Paulo, 2005.
68

438

4. Metodologia O evento Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I ser analisado a partir dos seguintes verbetes

apresentados por Pavis (2002): Ao, Ao Falada, Gestos, Corpo, Ator, Representao, Espao Cnico, Dramaturgia e Figurino.

5. Analise Numa proposta inicial se estar demonstrando, em tpicos de anlise do contedo dos verbetes

selecionados, as pertinncias da linguagem teatral com o evento realizado divido-os nos seguintes tpicos:

14.

Ao

Aes: Conforme Pavis a ao na cena visvel e invisvel, ou seja, ao mesmo tempo, concretamente, o conjunto dos processos de transformaes visveis em cena e, no nvel das personagens, o que caracteriza suas modificaes psicolgicas ou morais.. (p.02) Na Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I as aes acontecem a partir de um padro estabelecido e coreografado pelas colaboradoras. No plano do visvel essas aes tm nveis diferentes de velocidade,

439

simetria e reproduo gestual metaforizando a palavra uniforme. J no plano do invisvel no trabalhamos personagens psicolgicos, mas corpos carregados de histrias que articulam um modelo actancial (Sociedade de Consumo) e entidades figurativas, animadas e genricas (opressor, oprimido e rebelde). A todo o momento as colaboradoras assumem novo valor e posio dentro do espao estabelecido no roteiro, pois o impulso para novas aes pode passar de uma para outra, modificando o espao.

Aes Faladas: Pavis cita Sartre informando que a linguagem ao, que h uma linguagem particular no teatro e que esta linguagem jamais deve ser descritiva [...] que a linguagem um momento de ao, como na vida, e que ela feita unicamente para dar ordens, proibir coisas, expor sob a forma de argumentaes, os sentimentos (logo, com um fim ativo), para convencer ou defender ou acusar, para manifestar decises, para duelos verbais, recusas, confisses etc.; em suma, sempre em ato. (p.06) Concordo com Sartre quando diz que linguagem ao e no descritiva, entretanto discordo quando a limita em desgnios estabelecidos como na vida cotidiana. Acredito que o ato de falar em

440

cena pode ir alm, como pude perceber com o trabalho Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I, quando as colaboradoras passaram a utilizar a voz como recurso de ocupao espacial. Onomatopias foram utilizadas para figuras animadas como animais (latidos, grunhidos, miados) e para representar as possveis sensaes em relao ao objeto observado (suspiros, assovios, vaias).

Quadro das aes: Quadro baseado na referncia de Pavis (p. 05) (Segundo VAN DJIK,1976): Agente e sua inteno; o ato ou o tipo de ato, a modalidade da ao (a maneira e os meios), a disposio (temporal, espacial e

circunstancial) e a finalidade. Exemplo:

Roteiro

de

aes

realizado

em

04/04/2009:

Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I

MOMENTO I (Associao Comercial): Eu e as colaboradoras nos dispusemos no calado da Rua XV de Novembro em ema formao. Pausa longa. Num sinal realizado por mim que estou na ponta do tringulo comeamos a movimentar os braos rente ao corpo em velocidades diferentes e movimentar os

441

lbios numa metfora ao animal peixe. Peo pra Vanessa assumir o controle e formar uma linha perpendicular ao calado. Todas esto com elsticos presos do pulso ao tornozelo, menos Kelly que est com um elstico solto. Ela sai descontrolada em reao a uniformidade das aes das colaboradoras. H uma tentativa de representao de uma persona entre as colaboradoras.
Agentes (Colabo radoras ) Inten o das Modalidade Ao meios) (maneira da e Disposio (temporal, espacial circunstancial). e Finalidade

Agente s (Colab orador as)

Vanessa

Dirigir todas as aes

Aes

simtricas

Velocidade lenta, disposio espacial em de logo linha

Distribuir actantes entidades figurativas, visualizando como introduo eventos elementos

as e

com limitadores de movimentos muscular (elsticos

formato tringulo, aps em

amarrados nos pulsos e tornozelos)

numa os e que

vertical na frente da Associao do

Comercial Paran.

decorreram nesta interveno.

Aes line opiar e executa r as

simtricas

Velocidade lenta, disposio espacial em de

Distribuir actantes entidades figurativas,

as e

com limitadores de movimentos muscular (elsticos

formato

442

aes

amarrados nos pulsos e tornozelos)

tringulo, aps em

logo linha

visualizando como introduo eventos elementos numa os e que

vertical na frente da Associao do

Comercial Paran.

decorreram nesta interveno.

Aes aty opiar e executa r aes as

simtricas

Velocidade lenta, disposio espacial em de logo linha

Distribuir actantes entidades figurativas, visualizando como introduo eventos elementos

as e

com limitadores de movimentos muscular (elsticos

formato tringulo, aps em

amarrados nos pulsos e tornozelos)

numa os e que

vertical na frente da Associao do

Comercial Paran.

decorreram nesta interveno.

Aes gia opiar e executa r aes as

simtricas

Velocidade lenta, disposio espacial em de logo linha

Distribuir actantes entidades figurativas, visualizando como introduo eventos elementos

as e

com limitadores de movimentos muscular (elsticos

formato tringulo, aps em

amarrados nos pulsos e tornozelos)

numa os e que

vertical na frente da Associao do

Comercial Paran.

decorreram nesta interveno.

Aes elly o executa r e fazer outras aes que no sejam

assimtricas

Velocidade

em

Diferenciar-se das actantes estabelecer-se como uma e

sem limitadores de movimentos muscular amarrados nos pulsos) (elsticos apenas

nveis diferentes, disposio espacial inicialmente formato tringulo, em de logo

entidade figurativa, visualizando como numa

aps fora da linha

443

as padroni zadas por Vaness a.

vertical na

formada da

introduo eventos elementos

os e que

frente

Associao Comercial Paran. do

decorreram nesta interveno.

2)

Sobre Gestos Para Pavis Gestos movimento corporal, na maior parte dos casos voluntrio e controlado pelo ator, produzido com vista a uma significao mais ou menos dependente do texto dito, ou completamente

autnomo.. No momento da Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I as colaboradoras executavam gestos simultaneamente significando o actante

(Sociedade de Consumo) e a entidade representativa (rebeldia). Em nenhum momento o gesto uma exteriorizao de um contedo psquico interior e anterior (p. 184). A funo gestual entra aqui para expressar padres sociais como (adorar, andar, beijar), no entanto os corpos das colaboradoras reagem ao ambiente. Aconteceu que cada uma das executantes respondeu de maneiras diferentes ao meio (estmulos e reaes do pblico e arquitetura), conseqentemente modificando tnus e detalhes do prprio corpo. Muito mais produtores de signos do que sentimentos, os gestos

444

aplicados nesta interveno podem ser enquadrados atravs das definies de Pavis como gestos estticos, ou gestos que so trabalhados para produzir uma obra de arte (p.185). Acredito que tenhamos nos

aproximado do Gestus brechtiano em relao aos comportamentos sociais abordados como servilismo, consumismo, violncia, entre outros, e que a partir desta analise posso construir outras partituras de gestos para o Roteiro de Aes.

Corpos Parafraseando um trecho de Pavis o corpo do ator, neste caso, das colaboradoras, situa-se entre a espontaneidade e o controle absoluto, entre um corpo natural ou espontneo. A utilizao do corpo neste projeto oscila entre representao dramtica e ilustrativa (gestos e aes programadas) com apresentao de um corpo que remete a si mesmo (jovens mulheres vestidas de vermelho). Cada colaboradora dispe de um corpo impregnado pela cultura do ambiente abordado. Observando as aes realizadas em Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I foi possvel perceber que nossos corpos. Trajados com vestidos vermelhos foram espetacularizados devido presena do olhar do outro

445

(pblico).

Abriram-se

portas

para

diversas

interpretaes, pois estes corpos, no contexto cultural inserido, possuam agudos significados. No dia da interveno, as colaboradoras chamaram a ateno de quem passava atingindo alm da percepo visual, ou seja, todos os outros campos perceptivos.

Atores e Colaboradoras A importncia que Pavis d para o Ator a mesma que foi dada para as Colaboradoras deste trabalho. A diferena entre estabelecida aqui entre Atriz e Colaboradora a forma, ou melhor, o emprego referenciado para os referidos termos. Acredita-se que o ator um portador de signos (p.31), entretanto mais que cruzamento de informaes sobre a histria contada (seu lugar no universo da fico), sobre a caracterizao psicolgica e gestual das personagens, sobre a relao com o espao cnico ou o desenrolar da representao. (p.31). O artista cnico, aqui chamado de Ator, mais do que a denominao de Pavis, agente modificador que no s funciona no palco, mas no cotidiano. E por achar que o Ator mais, prefiro denominar as executantes das aes como

Colaboradoras, pois ficam menos vinculadas a uma

446

significao mais restrita do que seja ser ator. Tanto quanto Pavis, cr-se que o ator arteso do espetculo e que pode e deve quebrar barreiras j cristalizadas no lxico Teatral.

Representao / Reproduo Existem vrias designaes para o termo Representao em Pavis (2002), no entanto a base escolhida refere apenas um tipo de representao, a mais comum: representao de algo que existe, ou melhor, a repetio de um dado prvio e criao temporal do acontecimento cnico [...] base de toda a encenao.. Normalmente este tipo de representao est construda a partir de uma base textual, ao contrrio da Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I que trabalha com roteiro de aes baseados nas

representaes sociais que esto impregnadas nos corpos das Colaboradoras. A inteno no de se reproduzir (imitar) o real, mas de uma releitura dos acontecimentos produzidos entre os homens.

Espao Cnico / Arquitetura espacial O Espao Cnico, segundo Pavis, o palco onde os atores desenvolvem as aes dramticas. No

447

caso de Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I este espao o calado da Rua XV de Novembro, regio centro-comercial de Curitiba. Construdo por arquitetos de diversos perodos e (re)planejado por urbanistas com finalidade de passagem e compras, a Rua XV ganha outro significado com a apropriao cnica que as colaboradoras propuseram. Alm de abranger presena e deslocamento, esta interveno inclui o pblico criando situaes nas quais este interage em diferentes nveis. nestes locais que frisamos os actantes (Sociedade de Consumo) e que se abre um novo olhar do pblico para com o objeto olhado (as aes das colaboradoras) e a arquitetura circundante.

Espetacular Pavis define Espetacular como Tudo o que visto como que parte de um conjunto posto vista de um pblico. O espetacular uma noo bastante fluida, pois, como o inslito, o estranho e todas as categorias definidas a partir da recepo do espectador, ela funo tanto do sujeito que v quando do objetivo visto. (p. 141). Interveno Cnica: Ensaio Aberto

448

Parte I, pela definio acima, uma obra que sublinha o carter e as possibilidades espetaculares do espao pblico.

Dramaturgia A Dramaturgia se baseia num Roteiro de Aes estabelecido a partir dos temas Sociedade de Consumo, Uniformizao e Opressor/Oprimido. Para Pavis a Dramaturgia deve se articular com o mundo e com a cena, ou seja, basear-se na realidade humana, porm entende-se aqui que no necessariamente deva ser uma reproduo mimtica desta realidade. A Interveno Cnica: Ensaio Aberto Parte I articula o mundo com a cena, a partir da apresentao dos histricos corporais das colaboradoras delineados pelos temas informados acima, numa perspectiva que parte do indivduo.

Figurino O figurino utilizado no teve a finalidade de vestir os corpos objetivando verossimilhana a uma condio ou situao (p.169), no se vinculava a personagens. As formas e a cor (vestido/saia e blusa vermelha), no entanto, remeteram a cdigos diferentes

449

para cada pessoa que via (feministas, comunistas, consumistas, religiosas, etc.). Com o figurino no quisemos trabalhar idade, profisso, classe social, ou gnero, mas a discusso provocada sobre este ltimo tpico, foi gritante, pois ramos cinco mulheres de vermelho reagindo a diversas sugestes do ambiente (arquitetura, lojas, pessoas, produtos, entre outros). A escolha do vermelho, entre outras razes se deve ao fato de ser uma cor que destaca entre multides, e por remeter a diversos signos no imaginrio do senso comum. Desta forma o figurino est diretamente ligado aos Actantes e as entidade figurativas que o pblico possa decifr-lo em funo de seu universo de referncia e que ele produza os sentidos que lhes atribumos ao contempl-lo (p. 170).

6. Resultados Estes verbetes retirados do livro Dicionrio de Teatro de Patrice Pavis contribuiram significativamente para o processo criativo ampliando meus conhecimentos na rea do Teatro. Ao relacionar a experincia com as definies de Pavis, puderam ser identificadas algumas semelhanas, no entanto nem todos os termos se ajustam ao evento

450

realizado no dia 04/04/2009 no calado da Rua XV de Novembro. Os padres estabelecidos esto

contemplados nas pesquisas de Patrice Pavis, entretanto no com a devida abrangncia. Os resultados foram analisados, sistematizados e reformulados num novo Roteiro de Aes, que ser realizado em outro espao pblico de Curitiba. As reflexes a partir destes eventos e suas relaes com os elementos que constituem uma cena teatral serviro de base para o artigo que finalizar o projeto O corpo em Cena: Invadindo Curitiba. O contedo, atual, deste artigo cientfico e mais os resultados visuais (vdeo e imagem) dos eventos realizados esto publicados em um blog70 onde abro espao para discusses e sugestes, esperando um retorno para prosseguir em minhas pesquisas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

70

www.intervencoescenicas.blogspot.com

451

JACQUES, Paola Berenstein (Org.) . Apologia da Deriva - escritos situacionistas sobre a cidade. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. v. 1. 160 p.

______. Corpografias Urbanas. Net, So Paulo, 2008. Seo Arquitextos 093. Disponvel em:

<http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq093/arq09 3_02.asp> Acesso em 11 ago.2008

______. Errncias Urbanas - A arte de andar pela Cidade. Net, Porto Alegre, 2005. Seco Arqtexto. Disponvel em

<http://www.ufrgs.br/propar/publicacoes/ARQtextos/P DFs_revista_7/7_Paola%20Berenstein%20Jacques.pdf> Acesso em 06 jan. 2009

JACQUES, Paola Berenstein ; BRITTO, Fabiana Dultra . Corpografias Urbanas: relaes entre o corpo e a cidade. In: Evelyn Furquim Werneck Lima. (Org.). Espao e Teatro, do edifcio teatral cidade como palco. Rio de Janeiro: 7 letras, 2008, v. 1, p. 182-192.

452

LIMA,

Evelyn

Furquim

Wernec.

Concepes

espaciais: o teatro e a Bauhaus. Net, Rio de Janeiro, 1999. Ano VII, n7, Percevejo On-line. Disponvel em: <http://www.unirio.br/opercevejoonline/7/artigos/3/artig o3.htm > Acesso em: 06 fev. 2009

PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. So Paulo. Editora Perspectiva, 2005. PEIXOTO, Nelson Brissac. Intervenes Urbanas: Arte Cidade. So Paulo. Editora Senac, 2002.

453

Potica e Esttica na Pedagogia Teatral de Peter Brook e Ariane Mnouchkine

Autoria: Gabriela P. Fregoneis, Faculdade de Artes do Paran, Curitiba PR

1. Objetivos: O objetivo geral desta pesquisa propiciar um estudo comparativo entre as poticas de Peter Brook e Ariane Mnouchkine, sob a perspectiva da interculturalidade, da transposio cnica de textos de dramaturgia clssica (focando-se em Shakespeare), da pedagogia teatral utilizada pelos diretores, na formao de seus atores, e nos processos de criao de seus espetculos. Sabe-se que h poucos materiais de estudo que descrevam o trabalho teatral realizado pelos dois encenadores, em especial sobre Mnouchkine, sendo o objetivo principal deste Projeto de Pesquisa a

disponibilizao de artigo acadmico que trace um estudo comparativo entre os dois diretores europeus.

2. Mtodos e Resultados: Na realizao da pesquisa esto sendo utilizados vrios procedimentos

metodolgicos a fim de obter o mximo possvel de dados sobre o objeto de estudo e de elementos que

454

possibilitem uma anlise pertinente e aprofundada do tema proposto. Logo, est sendo realizada leitura crtica e comparada de material bibliogrfico de e sobre Peter Brook e Ariane Mnouchkine, (conforme listados nas referncias bibliogrficas), visando identificao dos denominadores comuns a suas poticas, bem como as especificidades de trabalho de cada um no que tange pedagogia aplicada direo dos atores,

interculturalidade, aos processos de criao e releitura de dramaturgia clssica. Como resultado parcial desta Pesquisa, foi escrito um artigo traando uma analogia entre o trabalho desenvolvido pelos dois encenadores, bem como fichamentos de todos os materiais lidos no andamento do projeto.

3. Resumo e Concluso: Este um Resultado Parcial de proposta de trabalho de Iniciao Cientfica desenvolvida junto linha de pesquisa Processos Criativos no Ncleo de Estudos: Artes e

Performance, orientado pela Profa. Dra. Luciana Barone. O Trabalho de Iniciao Cientfica (iniciado em agosto de 2008) se desenvolve com bolsa da Fundao Araucria, vinculada ao Programa Institucional de Iniciao Cientfica PIC FAP/UNESPAR.

455

Neste resumo ser feita uma analogia entre o trabalho desenvolvido pelo diretor ingls Peter Brook, fundador do Centro Internacional de Pesquisa Teatral, e a francesa Ariane Mnouchkine, diretora do Thtre du Soleil, ambos atualmente sediados em Paris. O primeiro ponto a ser analisado o porqu das escolhas dos textos de Shakespeare para cada um dos encenadores, e sua conseqncia nos processos

pedaggicos desenvolvidos pelos grupos. Para o diretor ingls, a importncia da dramaturgia shakesperiana surge com o entrecruzamento de linguagem cotidiana e culta, da poesia com a prosa, para alterar a distncia psicolgica entre o espectador e o tema. Juntamente com a dramaturgia, surgem abordagens como a anlise social, ritual de crueldade, introspeco, sempre representados de maneira simples, sendo que todos eles convivem contraditoriamente. Shakespeare parece sempre melhor do qualquer outro autor, ao ser colocado em cena, porque sempre nos d mais, minuto a minuto, pela preciosidade de sua entrada. Isto conseqncia de seu gnio, mas tambm de sua tcnica. As possibilidades de encenao dos versos livres permitem eliminar os detalhes suprfluos e de

456

toda ao que realisticamente irrelevante em lugar de tudo isso pode somar sons e idias, imagens e pensamentos que fazem de cada instante um fator de exuberante dinamismo. (BROOK, 1969, p.61).

Peter Brook destaca que a grande oportunidade e desafio da companhia tentar relacionar o trabalho com Shakespeare e com peas modernas pesquisa de um novo estilo, no realista, mas sim puramente teatral. Assim, ele explicita a importncia das obras de Shakespeare focando-se na sonoridade, pois mesmo sem todos os atores saberem ingls, s pelo som das palavras, era possvel compreender o que o autor queria com aquele texto. Essa idia foi aplicada no primeiro dia de trabalho no Centro Internacional de Pesquisas Teatrais (CIPT), em 1968, com os atores de diversas nacionalidades, j que no havia uma lngua em comum para que houvesse uma comunicao. Os atores fecharam os olhos e descobriram o espao e seus amigos atravs do toque e emisso de sons que retratassem a sensao que sentiam naquele momento, at que se unissem em um s grupo. Um outro exerccio realizado foi a troca de injrias, na qual cada ator dizia

457

palavres na sua lngua de origem, como aho (imbecil), baka (cretino), cunt (idiota), etc, visando a expresso atravs de uma pura matria sonora. Brook assinala que as peas de Shakespeare possuem sua prpria energia, que surge quando so encenadas. A energia de um texto de teatro provm da combinao de sentido e som. (OIDA, 1999, p.64). Logo, a qualidade do texto que impregna os atores, como na pea Orghast do ingls Ted Hughes, que contava as histrias de Prometeu, Hrcules e dipo.

O texto j estava escrito em uma lngua fictcia, j destinada a uma companhia plurinacional, pois misturava esperanto, grego arcaico, latim e avesta como texto. A pea no contava com nenhum cenrio nem figurino, apenas com uma necrpole em runa. (OIDA, 1999, p.94).

Nesta fase do trabalho, Brook direcionava suas investigaes para o sagrado, buscando trabalhar na preparao dos atores principalmente a sonoridade e inteno do texto e no o seu significado propriamente dito. A investigao surge: O que acontece quando

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gesto e som tornam-se palavras... (BROOK, 1969, p.150). J para Ariane Mnouchkine, a importncia de Shakespeare est na abordagem social e poltica de seus textos, sendo que estes do grande margem para a criao teatral abranja outras culturas (podendo citar o ciclo de Shakespeare, em 1980). Outro ponto relevante diz respeito s temticas abordadas em suas obras, pois so humanas e universais, a exemplo da montagem de Ricardo II (pelo Thtre de Soleil, 1981). A dramaturgia de Shakespeare serviu de base para descobrir formas dramatrgicas que abordam relatos polticos e

histricos. A companhia estabeleceu relaes entre o texto Ricardo II e a histria da Inglaterra para posteriormente relacionar esse texto com a cultura oriental, mais especificamente a japonesa. Assim surgiu o ciclo de Shakespeare que contou com mais duas peas: Noite de Reis (1982), que se apropriou de formas teatrais da ndia e Prsia e Henrique IV (1984), tambm montado dentro das bases formais do teatro asitico japons. Ariane tratou este paralelo relacionando duas formas em constante amadurecimento: os textos de Shakespeare, que abordam temas inesgotveis e tem uma dramaturgia rica (unindo prosa e verso) e o teatro

459

asitico, pois conseguiu preservar a forma teatral, dependendo de convenes, codificaes e a

transformao da realidade dentro do no-realismo. Partindo para os procedimentos pedaggicos

desenvolvidos pela encenadora, importante ressaltar a importncia dos atores assistirem uns aos outros, pois isso ajuda o artista a compreender e aprender sobre sua arte, preciso mergulhar-se em si prprio, ou seja, olhar alm do mundo para conseguir maneiras de totalizar a situao o mximo de exteriorizao com o mximo de interiorizao (MNOUCHKINE, apud KIENAUNDER, 2008, p.36). No h uma preocupao com o significado final das improvisaes, mas sim com o processo teatral, ou seja, o que levou os atores a criarem as cenas e organizarem seus corpos e o espao para e espetacularizao. Aqui, pede-se a um ator para ser criador dentro do espetculo. O que acontece no espetculo deriva do que no est no espetculo e est intimamente vinculado vida e ao trabalho do grupo. (NEUSCHFER, 1995, p.227).

necessrio lembrar que os papis no so prdefinidos, s depois de um processo intenso de

460

improvisaes que feito a diviso de papis e quando h essa definio. Pode-se citar o espetculo

improvisado Les Clowns (Os Palhaos), em 1969, considerado pela prpria companhia como a

quintessncia da criao individual de cada um. (Idem). Para ela a ao no e nem pode ser a vida real. Ela tem que representar e expressar a realidade de maneira teatral. necessrio transformar a vida, e no meramente imita-la. (MNOUCHKINE, apud

KIENAUNDER, 2008, p.31). Focando o processo de criao dos espetculos e da dramaturgia, necessrio ressaltar duas peas que se convergem no que diz respeito importncia dada ao Teatro Popular: a montagem de A Tempestade de Peter Brook e LAge Dor (Idade de Ouro) de Ariane. Dentro dessa vertente, justo destacar que ambos os encenadores foram influenciados por esse teatro, Brook devido ao contato com Jean-Louis Barrault (quando foi convidado a participar do Teatro das Naes) e Mnouchkine com Jean Vilar (o fundador do Teatro Nacional Popular), sendo que ambos voltaram-se para a viso de crianas e adolescentes para melhor

estruturao das peas. Peter Brook apresentava peas em escolas infantis, pois sabia que a espontaneidade das

461

crianas (expressa por suas reaes) indicava os fatores mais relevantes da encenao. Os atores se adequavam ao lugar (geralmente um poro velho e apertado) e aos objetos que os alunos possuam na sala de aula. a partir dessas experincias que ele d continuidade a seu processo de criao, iniciado anteriormente com exerccios dirios de improvisao, sem partir de idias preconcebidas, realizando experimentaes e anlise racional do texto, para posteriormente apresentar as pessoas fora da companhia (BROOK, 2002, p.62). Outro exemplo foi em 1972 em Paris, quando a companhia apresentou-se para crianas surdas, quando estavam montando Orghast (pea que dava grande importncia ao som), elas os comoveram pela vivacidade, eloqncia e rapidez de sua linguagem corporal. Mnouchkine, quando estava montando seu espetculo LAge Dor (que relata episdios publicados cronologicamente desde a epidemia da clera em 1973 em Naples at a morte de 42 mineradores no Norte da Frana em 1974), foi a uma escola para conversar com adolescentes sobre problemas familiares e drogas. A pea, por tratar de temas humanos, traz tona brigas, injustias e fatalidades nas indstrias e no comrcio, prises, represses governamentais, racismo, dentre

462

outros. Logo, a diretora buscou as figuras reais da sociedade como trabalhadores, mineradores, pessoas que trabalham em hospitais e escolas para ajudar a enriquecer a dramaturgia da pea. No que se refere Potica das peas, pode-se afirmar que Brook se dedica intensamente observao da encenao e com os diferentes espectadores, ou seja, ao passar trs meses no Ir, depois trs meses na frica e por fim mais trs meses nos EUA (onde moram os chicanos), o ingls busca uma relao entre o espao onde acontecem as improvisaes e o pblico de diferentes culturas, ou seja, como os espectadores reagem s improvisaes em espaos diversificados. O que acontece quando uma pea apresentada em crculo...e frontalmente... Qual a relao do pblico quando os atores esto entre ele...Essas so algumas das questes desenvolvidas pelo ingls no seu livro O Teatro e seu Espao. Por fim, pode-se citar o cenrio de A tempestade: depois de haver experimentado diversos espaos, que consistia em um pequeno palco em forma de T e muitos andaimes. O pblico sentava onde quisesse, exceto em um lado do T. Assim, os atores representavam para uma espcie de leque formado pelo pblico. Ao final da apresentao, o elenco dizia

463

em coro a frase Ns somos do estofo de que se fazem os sonhos, improvisando livremente, como se fosse uma brincadeira. A representao terminava em um grande deleite, do qual o pblico era convidado a participar. J Ariane no se preocupa, prioritariamente, em estudar as diferentes reaes interculturais dos

espectadores. Mnouchkine busca meios teatrais, no naturalistas e no psicolgicos, direcionando suas investigaes para a composio de diferentes formas teatrais, ou seja, representaes que sejam entendidas universalmente independendo da invisvel barreira poltico-cultural. Foi a partir dessa busca esttica que a encenadora francesa comeou a estudar mais

profundamente o teatro asitico, j que para ela, esse o teatro que mais preservou sua forma artstica. Sendo assim, o ator no fechado em interpretar um nico papel, mas diversos personagens de uma mesma pea. Como na pea Norodom Sihanouk de Ariane e A

Conferncia dos Pssaros de Brook, na qual ambos trabalharam com mscaras balinesas.

Porque escolher a sia? Qual a proposta de representar isso? Primeiro porque o teatro

464

oriental, seguindo a viso de Artaud, segundo porque o teatro ocidental naturalista, ou seja, no cria formas. (BROOK, 2002, p.130).

Para Ariane, as culturas europia e japonesa apresentam distintas noes de forma, aspecto este bastante explorado no Thtre du Soleil. importante lembrar que as influncias japonesas vieram muito mais do cinema, especialmente dos filmes de Kurosawa, como Kagemusha (que a ajudou a montar Ricardo II), do que da prtica do teatro japons. (KIERNANDER, 2008, p.111).

4. Referncias Bibliogrficas: BROOK, Peter. A Porta Aberta.Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. _____. Fios do tempo : memrias. Rio de Janeiro: Bertrand. 2000. ____. O ponto de mudana : quarenta anos de experincias teatrais 1946-1987. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. 1995. ____. O Teatro e seu Espao. Rio de Janeiro: Vozes. 1970

465

KIERNANDER, Adrian. Ariane Mnouchkine and the Thtre du Soleil. Cambridge: Cambridge University Press, 2008.

MILLER, Judith Graves. Ariane Mnouchkine. Londres: Routledge, 2007

NEUSCHFER, Anne. Jacques Copeau et le Thtre du Soleil [Jacques Copeau e O Teatro do Sol], p. 225231, in PAVIS, Patrice & THOMASSEAU, Jean-Marie (org.) Copeau lveilleur [Copeau, aquele que

desperta]. Lectoure: Bouffonneries n 34, 1995. Traduo de Jos Ronaldo FALEIRO.

OIDA, Yoshi. O Ator invisvel. So Paulo: Beca Produes Culturais, 2001.

OIDA, Yoshi. UmAtor Errante. So Paulo: Beca Produes Culturais, 1999.

Filmes assistidos: The Man Who Peter Brook Marat-Sade Peter Brook Un Soleil a Kabul Ariane Mnouchkine

466

POSSVEIS CAMINHOS: UMA ANLISE DO TRABALHO COM TEATRO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA.

Autoria: Francieli Benedetti Faculdade de artes do Paran Curitiba, PR.

O tecer deste texto vem se fazendo com o objetivo de efetivar o projeto do PIC na linha de Pesquisa Arte e Ensino; porm impretervel lembrar que esta pesquisa e, portanto, o texto se encontra em processo. O estudo a ser desenvolvido parte da anlise do ensino do Teatro na educao dentro da Rede Municipal de Ensino de Curitiba - RMEC71, no Estado do Paran. Portanto busca responder certas indagaes que ainda repercutem nos ouvidos de quem pensa o ensino do teatro como linguagem especifica e busca efetivar as linguagens artsticas como instrumento de uma poltica educacional eficaz. A autora a desenvolver o estudo, sendo professora do Municpio de Curitiba e tambm aluna do

71

RMEC o mesmo que Rede Municipal de Ensino de Curitiba

467

curso de Licenciatura em Teatro da FAP, sentiu a necessidade de registrar e pesquisar como as professoras que participam de um curso de formao continuada, Estudos em Teatro e Dana, o qual acontece h trs anos, reelaboram e articulam as experincias e discusses que so vivenciadas neste com a prtica pedaggica. Levando em considerao que muitas

abordagens pedaggicas j foram registradas vindo a fortalecer o teatro-educao72; e de que um dos objetivos da formao continuada oferecida pela Secretaria de Educao de Curitiba levar essas metodologias do ensino teatral, discutidas e analisadas nas instituies acadmicas; o presente estudo vem tentar perceber se a formao dada aos professores municipais vem contribuir para o entendimento do teatro como uma linguagem artstica singular para o desenvolvimento cultural e crescimento pessoal do ser humano, deixando de lado a viso contextualista e instrumental do teatro. 73

72

JAPIASSU. Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do Ensino do Teatro.Campinas: Papirus, 2001. 73 Idem 2.

468

Trata-se de tentar compartilhar as experincias pedaggicas e analisar se estas se efetivam no mbito da educao escolar; dessa forma se tentar descrever apreciar e discutir as prticas ligadas ao ensino do teatro. Sabemos que o percurso do teatro, na educao, no Brasil de longo tempo, desde que os jesutas, no sculo XVI, utilizavam o teatro como meio educacional. Porm o termo teatro-educao e um novo olhar do teatro inserido no ambiente escolar bem recentes:

A partir da segunda metade do sculo XX, com o fortalecimento de uma educao atravs da arte (READ 1977), o teatro e a sua dimenso pedaggica comearam a ser pensados na educao escolar de um ponto de vista que ambicionava superar as limitaes de seu uso exclusivamente instrumental, isto , como ferramenta, instrumento ou mtodo para o ensino dos contedos extrateatrais. 74

Esta nova concepo de teatro na educao se inicia na dcada de 60 e envolve um grupo de educadores da cidade de So Paulo, que influenciados pela abertura ao ensino da arte, propiciado pelo
74

Idem 2

469

movimento Escola Nova no Brasil, da dcada de 30, surgiram com novas propostas metodolgicas que se opunham a maneira tradicional de se fazer teatro na escola, ou seja, aquele teatro ligado a comemoraes e festividades Esses educadores faziam parte da chamada Escolinha de arte do Brasil e grande foi a contribuio a divulgao de seu iderio para o ensino da arte no pas.
75

Mas com o advento da lei 5692/71 que o teatro comea a fazer parte do currculo oficial, assim, passa a ser uma das atividades da disciplina de Educao Artstica. Com a necessidade de habilitar professores a escolinha de Arte do Brasil e outras instituies pioneiras, juntamente com a secretaria de estado, passam a habilitar professores para dar aulas de teatro nas escolas:

Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4024/61) apresentouse a carncia de pessoal para ministrar as prticas educativas, dentre elas as Artes Cnicas. Surgiu o

MARTINS, F.N.M. Teatro-educao no Brasil:uma contribuio historiogrfica. So Paulo, 2004 Dissertao de Mestrado (mestrado em Educao) rea de Linguagem e Educao. P.84,85.

75

470

primeiro curso de formao do professor, ofertado pelo conservatrio de Teatro... 76 Surge, portanto, a necessidade do currculo dos cursos de formao do professor de Teatro ser pensado. A partir desse ponto muito j se foi refletido, pensado, avaliado e mudado, porm no objeto desta pesquisa a descrio esmiuada do currculo pertencente aos cursos de formao do professor que leciona teatro, mas se faz essencial entender o quanto a estrutura curricular dos cursos de formao do profissional em questo o professor de teatro e tambm, o como implantado o ensino da arte vem delinear ainda hoje, os desenhos da realidade do ensino do teatro nas instituies escolares. No que tange a formao do professor o ensino da arte vem caminhando a passos lentos, pois quando o foco este, as polticas pblicas apresentam, como coloca Aro Paranagu Santana, certa timidez. No

entanto, necessrio dizer que um certo renascimento no ensino da arte vem acontecendo a partir da dcada de 90:
SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e Formao de Professores. So Lus: EDUFMA, 2000.p.81
76

471

Aps trs dcadas construindo sua histria a duras penas, j possvel consolidar uma outra narrativa sobre o ensino do teatro, da dana, das Artes Visuais ou da Musica; sobre as possibilidades geradas pelas experincias integradas desenvolvidas em algumas universidades; sobre os processos tericos e metodolgicos propiciados pela pesquisa especializada; sobre avaliao e readaptao de planos ou projetos pedaggicos em artes; enfim, sobre todo o cenrio que, embora longe de ser uma regra nas escolas brasileiras, d sinais alvissareiros em meio crise da educao. 77 Podemos dizer que a o ensino da arte na Rede Municipal de Ensino de Curitiba se inclui dentro do pensamento apresentado no pargrafo anterior. Pois vem tentando viabilizar, dentro de uma realidade de percalos e obstculos um efetivo ensino da arte e, por conseguinte, inserir a linguagem do Teatro. A RMEC assegura o ensino da arte como componente curricular obrigatrio de forma a promover o desenvolvimento do aluno dentro da disciplina de Educao Artstica78 .

SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e Formao de Professores. So Lus: EDUFMA, 2000.p.8 78 Instruo n. 14/2004 do DIE/CDE/SEED. (DIE departamento de Infra- Estrutura: CDE - Coordenao de Documentao Escolar: SEED Secretaria de Estado da Educao) com cdigo especifico na disciplina de n0701 cadastrado no SERE( Sistema Estadual de Registro Escolar).

77

472

Com a mudana que vem acontecendo no ensino da Arte e com as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais/ PCN, as instituies e os rgos de poder publico tiveram de repensar e apontar os caminhos e diretrizes, Nos fundamentos tericos e metodolgicos para o ensino da Arte, dentro das diretrizes Curriculares para Educao Municipal de Curitiba temos: ... necessrio repensar um ensino da arte que propicie ao estudante o desenvolvimento do pensamento esttico voltado a essa diversidade, de forma a promover o pensamento reflexivo, no s em relao s formas artsticas, mas tambm no sentido de compreender as relaes de produo artstica e cultural como produto das relaes sociais e da individualidade do artista. 79 As diretrizes dizem que o ensino da arte deve contemplar o estudo das artes visuais, da dana da musica e do teatro, assim como prope os PCNs. A concepo de que o ensino da arte deve trabalhar as

In:DIRETRIZES CURRICULARES para a Educao Municipal de Curitiba.Secretaria Municipal de Educao, v.3.In:Ensino da Arte 79 DIRETRIZES CURRICULARES para a Educao Municipal de Curitiba.Secretaria Municipal de Educao, v.3.In:Ensino da Arte, 2006.p.87

473

quatro linguagens j referidas levanta uma das questes ainda bastante discutidas: a formao do professor. O fato que a equipe pedaggica da maioria das escolas, seguindo o que apresentado nas diretrizes curriculares, exige que o professor trabalhe todas as linguagens, motivo de grande confuso e queixas de professores da rede Municipal de Ensino de Curitiba, pois a maior parte dos professores que trabalham com o ensino da arte, no tem formao em arte, so formados em pedagogia ou outras reas - e aqueles que tm formao, na maioria so habilitados em uma nica linguagem sendo a de maior incidncia, na rede, a de Artes Visuais. A partir deste contexto percebe-se que a grande primeira dificuldade da RMEC, no que se refere ao ensino da Arte, est relacionada com a formao de professores. pensando nisso que a equipe que coordena o ensino de Arte dentro da Rede Municipal de Ensino procura oferecer a formao continuada em todas as linguagens artsticas. Foi percebido, pela equipe de Artes da secretaria de Educao de Curitiba, que pouqussimos professores trabalhavam com a dana a msica e o teatro, sendo assim, vrios cursos foram criados para dar

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subsdios para que os professores pudessem desenvolver essas outras linguagens artsticas para que o ensino da arte no ficasse delimitado apenas as artes visuais. Tratando-se do teatro foi criado pela

coordenadora da equipe, responsvel pelo ensino do teatro e da dana, um curso intitulado Estudos em Teatro e Dana, este acontece quinzenalmente noite. Participam deste grupo todos os professores que tem interesse em trabalhar o teatro na sala de aula, o grupo acontece h trs anos e tem como ministrantes, at o presente momento, professores da FAP Faculdade de artes do Paran. Alm de dar formao aos professores da Rede Municipal de Ensino de Curitiba o curso apresenta um elo entre o espao da faculdade, nica instituio no Estado do Paran que apresenta o curso de Licenciatura em Teatro, com uma das realidades do ensino do teatro na escola. Na trajetria construtiva de uma linguagem prpria o ensino do teatro foi se edificando a partir de pesquisas que buscam metodologias que foram testadas no mbito da educao, podemos lembrar aqui a

Teraputica psicodramtica de Moreno;A teoria da pea didtica de Brecht, baseada no modelo de ao;A abordagem Anglo-saxnica do drama de Peter Slade e o

475

sistema de jogos de Viola Spolin, dentre outros. Aro Paranagu Santana j nos diz:

O ensino do Teatro na educao escolarizada conta hoje em dia com propostas assentadas em teorias e metodologias amplamente testadas, possuindo mltiplas vertentes, matizes e focos, pessoas e centros de pesquisa divulgando os saberes construdos, bem como segmentos organizados e representativos de suas potencialidades produtivas, podendo, enfim firmar-se em esteio prprio, sem que precise amparar-se em campos alheios. 80

Tendo conscincia do que nos apresenta a citao acima, a equipe de Artes da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, busca com a formao continuadas dos professores tentarem contribuir para efetivas intervenes pedaggicas no que tange o ensino do teatro. Portanto neste texto tentaremos mapear e refletir as caractersticas da prtica teatral nas escolas municipais de Curitiba, levando em considerao o campo de possibilidades do professor de teatro de escola
80

SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e Formao de Professores. So Lus: EDUFMA, 2000.p.11.

476

pblica, e analisar as metodologias que esse espao resguarda e como as metodologias vivenciadas pelas professoras podem ser transformadas ou incorporadas na realidade de sua escola contribuindo para criar um espao de aprendizagem dando continuidade ou no ao firmamento das praticas teatrais na escola. Por ora, a titulo de consideraes parciais, foi possvel observar no decorrer do presente estudo, que a concepo de ensino da arte da rede de ensino do municpio de Curitiba tem uma preocupao de fazer um trabalho efetivo com o ensino do teatro, dando subsdios, atravs das propostas pedaggicas que at ento se firmaram no teatro-educao; porm que existe um percalo no ensino da Arte que a no formao especifica do professor que trabalha com o teatro. A partir da continuidade do processo de pesquisa tentaremos perceber atravs de estudo de campo, participando do curso de como as professoras vem articulando as vivncias experenciadas na

formao e se elas contribuem para a prtica de ensino de teatro, alm de buscar perceber como isso vem a contribuir ou no para o trabalho com teatro no espao escolar.

477

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

DIRETRIZES

CURRICULARES

para

Educao Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal de Educao, v.3. In: Ensino da Arte, 2006.

JAPIASSU. Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do Ensino do Teatro. Campinas: Papirus, 2001.

MARTINS, F.N.M. Teatro-educao no Brasil: uma contribuio historiogrfica. So Paulo, 2004 Dissertao de Mestrado (mestrado em Educao) rea de Linguagem e Educao.

SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e Formao de Professores. So Lus: EDUFMA, 2000.

478