Programa pionero para la construccin de OVA por parte de los profesores de educacin bsica en el Departamento de Antioquia

Entrerros

Don Matas

Guarne

Marinilla San Pedro El Peol

Orlando Mesa Betancur Juan Esteban Mesa Zea Jorge Hernn Valencia Valencia Juan Fernando Meja Ochoa Alejandro Flrez Ruiz

Edicin N 1 | 2011

Convenio de Asociacin N 2011-SS-15-0079 entre el Departamento de Antioquia - Secretara de Educacin y la Corporacin Ambiente Praxis: Gestin del Conocimiento.
Editorial Praxis Primera edicin Medelln, diciembre de 2011 ISBN: 978-958-57363-0-6 Diseo de cubierta y diagramacin: Juan Fernando Meja Ochoa Produccin: Ambiente Praxis www.ambientepraxis.org info@ambientepraxis.org

Prohibida la reproduccin total o parcial, en cualquier medio o para cualquier propsito sin autorizacin de la institucin editora.

Gobernador de Antioquia LUIS ALFREDO RAMOS BOTERO Secretario de Educacin de Antioquia HUMBERTO DEZ VILLA Subsecretario de Planeacin Sectorial e Institucional LUIS FERNANDO CORTS MOLINA Directora Gestin de la Calidad Educativa NGELA MARA ARIAS GARCA Profesional Universitario Gestin de la Calidad Educativa Interventora CLAUDIA MARA ESCOBAR TAMAYO Profesional Universitario Subsecretara de Planeacin Sectorial e Institucional DAVID ARISTIZBAL SERNA

Corporacin Ambiente Praxis Representante Legal JUAN FERNANDO MEJA OCHOA Coordinador de TIC aplicadas a la Educacin JUAN ESTEBAN MESA ZEA Coordinador Pedaggico ORLANDO MESA BETANCUR Coordinador rea de Ingeniera JORGE HERNN VALENCIA VALENCIA Coordinador Jurdico - Administrativo ALEJANDRO FLREZ RUIZ

Autores
Orlando Mesa Betancur Juan Esteban Mesa Zea Jorge Hernn Valencia Valencia Juan Fernando Meja Ochoa Alejandro Flrez Ruiz

Coautores texto electrnico

Este libro se encuentra acompaado de un texto electrnico hipermedial en Disco de Video Digital (DVD), el cual incluye la sistematizacin de la experiencia representada en: Seminarios Web, Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), recursos de capacitacin, explicaciones en video de cada OVA producido por los docentes, testimonios e indicadores del proyecto. En esta seccin se le hace el reconocimiento a los profesores que de manera individual o en equipos, participaron del contenido que se entrega en el anexo en formato DVD. Los docentes y sus OVA son:
Guarne

Categoras gramaticales Wilson Parra Garca Zulma Ins Acevedo Electrical appliances Edwin Zapata Isaza Historia sobre drogas Anoldilso Antonio Durango Gloria Elsy Lpez Los continentes Wilson Parra Garca Zulma Ins Acevedo Multiplos y divisores Omar Javier Zuluaga Aristizbal Olga Ceclia Valencia Ros Pentagrama Gloria Irene Franco Cardona Sistema planetario Hctor Fabio Gonzlez Agudelo ngela Marcela Lpez Betancur El aparato digestivo Claudia Patricia Lopera lvarez Mara del Pilar Gmez Torres El baloncesto Fredy Martn Montoya Gallego Escalera deportiva Eliana Mara Giraldo Giraldo

Laberinto de animales Lina Mara Prez Las slabas Lina Mara Prez Proyecciones ortogonales Luz Decsi Garzn Hernndez Perifricos computador Edgar Yesid Ciro Garca Dora Roco Lpez Surez Ruth Mara Zuluaga Aristizbal Santander Fernndez Tmara Probador de conductores Fabio Castrilln Carmona Residuos slidos Gladys Helena Zuluaga Elizabeth Jaramillo Franco El elefante en el pozo Mara del Carmen Seplveda G Mnica Mara Morales Villegas Animales en ingls Hugo Ferney Ramrez Montes Fabiola Rosa Ciro Morales Acentuacin de palabras Baham Aguas El mundo de los ecosistemas scar Alonso Hoyos Ciro Vctor Adelmo Marn Catao Nubia Cristina Rojas Torres

El Peol

Marinilla

Carmelina Salazar Castrilln Liliana Mara Velsquez Marn Gloria Nelly Guarn Gallo Sandra Yamile Daz Martnez

Salvemos el planeta Gloria Esperanza Gallego Blandn Alba Estella Velsquez C Blanca Eugenia Salazar M Olga Patricia Castrilln Cadavid Luis Fernando Londoo Zea Baham Aguas Capitales de Colombia Amparo Hernndez Anlida Cardona Molina Jaime Andrs Echavarra Cuerpos geomtricos Rosa Elena Tamayo Arango Martha Olivia Jaramillo Prez Diana Marcela Avendao Juego de plataformas Diego Len lvarez Quiroz 11 Juegos para preescolar Bibiana Luca Bedoya Pea Carmen Orlidia Uribe Londoo Amigos de la naturaleza Liliana Yanet Villegas Roldn Claudia Cristina Rodrguez Luz Elena Zamora Cabrera Maribel Correa Berro El fantstico mundo de las plantas Marta Cecilia Rodrguez Mnera Ana Sucel Builes Rodrguez Liliana Mara Escobar Guerra Maria Yaneth Londoo Londoo El tren nutricional Claudia Magdalena Osorio Builes Angela Mara Salazar Echavarra

Enseando los colores Luis Alberto Moreno Henao Rafael Uribe Bravo Mnica Alicia Posada R Beatriz Elena Roldn La granja del to Tom Diana Mara Londoo Prez Beatriz Eugenia Lpez Pino Mara Eugenia Londoo Prez Gloria Margarita Prez Restrepo Los estados de la materia Elizabeth Isaza Isaza Beatriz Elena Madrigal Henry David Uribe Londoo Clara Ins Yepes Medina Adriana Yaneth Londoo Sper Vocalandia Andrs Sebastin lvarez Tablas de multiplicar Jorge Ignacio Betancur Ruiz ngela Mara Prez Restrepo Matilde Prez Lopera Seres de la naturaleza Marleny del Socorro Posada Luz Marina Yepes Areiza Luz Marina Arboleda Hincapi Blanca Nury Salazar Balbn Teresa de Jess lvarez Lopera Aritmtica Marta Eugenia Castro Castro Mary Luz Gutirrez lvarez Marta Luca Seplveda Alzate Gloria Elena Seplveda Urrego Beatriz Elena Uribe Durango Figuras geomtricas Mary Luz Gutirrez lvarez Gloria Elena Seplveda Urrego Marta Eugenia Castro Castro Beatriz Elena Uribe Durango Marta Lucila Seplveda Alzate

San Pedro de los Milagros

Don Matas

Entrerros

Agradecimientos
A la Gobernacin de Antioquia, Secretara de Educacin, rea de Gestin de la Calidad, por el apoyo recibido y la confianza depositada en la Corporacin Ambiente Praxis para la realizacin de este proyecto; a los doctores Luis Alfredo Ramos y Humberto Dez Villa, quienes escucharon esta propuesta, la validaron y la impulsaron para su ejecucin; al Doctor Luis Fernando Corts que realiz la valoracin tcnica; al Ingeniero David Aristizbal que acompa el proceso y facilit la plataforma Tareanet; muy especialmente a Claudia Escobar, la interventora del proyecto, quien adems de realizar el seguimiento del proyecto, nos aport importantes ideas que facilitaron la ejecucin exitosa de cada actividad. A las alcaldas y secretaras de educacin municipales: San Pedro de los Milagros, Entrerros, Don Matas, Guarne, Marinilla y El Peol; por su incondicional apoyo en la convocatoria, en logstica y en cada visicitud que el proyecto tuvo, facilitndonos mecanismos para hallar soluciones. Al Diputado, Doctor Jorge Ivn Montoya, quien ha sido un creyente y un seguidor de las propuestas de Ambiente Praxis y de proyectos de transformacin educativa. A la profesora y magster Consuelo Uribe Vlez, nuestro par acadmico por el acompaamiento en la consolidacin del modelo de situacin problema y por la realizacin del Prlogo de este libro. A los 140 profesores que nos acompaaron en la ejecucin del proyecto, quienes vivieron intensamente todas las prisas y las satisfacciones que nos dejaron los 4 meses de acompaamiento didctico. A Leidy Quitian y a Alexander Ortiz, quienes desde nuestra oficina y haciendo muy bien sus tareas, permitieron que todas las actividades se realizaran de manera exitosa. A todos muchsimas gracias!

Contenido
Prlogo Captulo 1 El nuevo texto escolar: Los contenidos digitales Un texto en constante construccin Ambientes Vituales de Aprendizaje OVA como medios y mediadores en el entorno educativo Tipos de OVA para cerrar brecha digital Reduccin de la brecha digital La educacin siempre es presencial... Slo que a veces la presencia es virtual El bricolaje, una cultura especial en los nativos digitales? Captulo 2 Movilizacin del pensamiento: Modelo de situaciones problema Pensamiento e Inteligencia Interaccin de los seres humanos Situaciones Problema Pero dnde nacen los problemas? Operaciones cognoscitivas bsicas Los procesos cognoscitivos, comunicativos y propositivos Preguntas desencadenantes de los procesos cognoscitivos Anlisis de los procesos cognoscitivos en cada pregunta Captulo 3 Modalidad narrativa del pensamiento Los OVA, el lenguaje en accin La educacin como foro para los mundos posibles La narrativa interna: conductas del relato Identidad y virtualidad 9 11 11 11 13 15 17 19 20 22 25 25 25 26 31 32 34 35 38 38 40 40 42 43 44

Narrativas y Virtualidad AVA, OVA y habilidades comunicativas Captulo 4 Criterios pedaggicos para orientar la elaboracin intelectual de un nuevo texto escolar El texto escolar y las nuevas tendencias educativas Deficiencias de los textos actuales Estructuracin del nuevo texto escolar Definicin de Propsitos Ejes organizadores del nuevo texto escolar Contenidos temticos Criterios para la seleccin de contenidos Textos para la educacin bsica Definicin de redes conceptuales Estrategia para el desarrollo de los textos Fases para el diseo de unidades didcticas Ejemplo de red conceptual para la matemtica Ejemplo de fases para el diseo Prototipo de Unidad de Aprendizaje Captulo 5 Conceptos bsicos de Scratch Scratch Antecedentes Scratch como medio para el aprendizaje Espiral de pensamiento creativo Scratch en Internet Entorno de proyectos Administracin de escenario y de objetos rea de diseo Opciones de bloques rea de codificacin La prctica con Scratch en el proyecto Bibliografa

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53 53 54 55 56 56 59 60 60 62 63 65 68 69 71 77 77 77 78 79 79 80 81 82 82 82 83 86

Prlogo
Es muy comn encontrar iniciativas que buscan ser innovadoras pero que obvian la importancia de la tradicin, olvidando que los avances culturales, y sobre todo cientficos, responden a un conocimiento reflexivo y crtico de los aportes del pasado, lo que implica que los conceptos permanecen como esencia de nuevas concepciones. El proyecto Escenarios en Didctica y Virtualidad acoge como ideas orientadoras, concepciones y didcticas con rasgos invariantes a travs de los tiempos, y que han motivado la creacin humana. En esta propuesta sobresalen: el reconocimiento a los procesos cognoscitivos, comunicativos y propositivos, cuando se interpretan las producciones culturales del pasado y del presente; la validacin de la posibilidad de escoger, como elemento indispensable para la creacin humana; la necesidad de la autodisciplina para alcanzar resultados o propsitos; el espritu crtico para la bsqueda de nuevos caminos y respuestas; y la aceptacin de un conjunto de valores que son la bitcora de las actividades humanas. Las necesidades internas y externas han sido los motivos determinantes de los comportamientos humanos. En esta propuesta los motivos tienen una intencionalidad educativa y se organizan en cuatro categoras: 1) histricos, para considerar la cultura a conservar; 2) reales, para aprender a conocer y solucionar problemas vitales para los individuos y grupos sociales; 3) ldicos, para reconocer, crear y compartir relaciones placenteras e; 4) imaginarios, para actuar sobre lo posible, deseado o soado. Independiente del tipo de motivo seleccionado, la propuesta se orienta hacia un uso eficaz de la pregunta; primero, sobre la potencialidad existente en los individuos: qu conozco sobre lo que indago?; luego, como posibilidad de aprendizaje cultural: qu puedo aprender de las respuestas de otros? y, finalmente, como posibilidad creativa: qu puedo aportar al interrogante planteado?. Esta categorizacin de las preguntas garantiza la prctica de la filosofa de la propuesta: respetar el saber de los individuos, promover el conocimiento de la cultura existente e incitar a la creacin de nueva cultura. Sorprende encontrar en esta propuesta una sutil diferencia entre los conceptos de evaluacin y certificacin. La evaluacin entendida como una interpretacin de un estado para descubrir el cmo mejorarlo, y la certifi9

cacin como un informe social para garantizar la eficiencia de una accin. La evaluacin siempre guiar las acciones para mejorarlas, y la certificacin dar informes ticos sobre la valoracin de las competencias adquiridas. El modelo aqu planteado para disear y estructurar situaciones problmicas, parte de los estudios del maestro Orlando Mesa Betancur, cuyas iniciativas he seguido durante ms de 25 aos con resultados muy positivos en mi prctica docente. El equipo de trabajo de Ambiente Praxis, integra las propuestas del maestro Orlando Mesa, a las tendencias existentes sobre competencias narrativas, nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, informtica educativa, imagen digital y didcticas. Es necesario resaltar la valoracin que esta propuesta hace acerca del saber del maestro, generalmente desconocido en muchas iniciativas de formacin, en donde se le reconoce ms como objeto que como sujeto de los procesos educativos. A los docentes, durante el desarrollo del proyecto, se les brind la oportunidad de proponer y crear sus propios objetos virtuales de aprendizaje en muy poco tiempo. Hacer visible el saber del maestro es una estrategia coherente con el propsito de dar a conocer los contextos y las posibilidades de nuestra situacin educativa. El esfuerzo realizado por la Secretara de Educacin Departamental y por la Corporacin Ambiente Praxis responde a una necesidad y a una tendencia pedaggica actual que, respetando y reclamando el papel fundamental de los docentes, incorpora elementos tecnolgicos innovadores en la estructuracin de mediadores que rompen las didcticas tradicionales, para transformarlas en agentes activos de una nueva concepcin educativa.

CONSUELO URIBE VLEZ

Magister en Pensamiento Matemtico Maestra en Educacin Universidad de Antioquia

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Captulo 1
El nuevo texto escolar: Los contenidos digitales
Un texto en constante construccin
La movilizacin del pensamiento y la aplicacin de situaciones problema requieren de textos y contextos flexibles, apropiables y modificables, donde docentes y estudiantes puedan tener el mayor protagonismo. Algunos contenidos digitales tienen las caractersticas necesarias para configurar el llamado nuevo texto escolar, para ello es necesario integrarlo a entornos de interaccin que los complementen. Ahora es comn el uso de recursos en lnea como los seminarios Web (Webinar), el aula virtual (Tareanet es un ejemplo) y otras herramientas que permiten al estudiante realizar actividades, simulaciones, narraciones, experimentos y creaciones artsticas. Son una gran variedad de recursos que propician trabajo en virtualidad en el aula, pueden ser ordenadores en lnea o fuera de lnea y algunos dispositivos mviles como telfonos inteligentes (smart phones) o tabletas (tablets). Los trminos genricos con que se conocen estos recursos son Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) y Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), para lo cual es indispensable observar sus caractersticas principales, ya que stas son las que comienzan a dar forma al Nuevo Texto Escolar.

Objetos Virtuales de Aprendizaje

En el portal educativo del Ministerio de Educacin Nacional estn definidos como un conjunto de recursos digitales que pueden ser utilizados en diversos contextos, con un propsito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualizacin1.

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-99543.html

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Desde esta primera aproximacin, un OVA puede ser cualquier recurso electrnico como lo es un PDF, es decir, un archivo de texto protegido que posee unos contenidos y unas actividades de aprendizaje con las cuales se puede trabajar y que estn sugeridas para docentes, estudiantes y padres de familia. Algunos PDF incluso podran proponer las condiciones diferentes para realizar una actividad dependiendo del escenario donde se vaya a realizar: rea rural, urbana, regin andina, regin costera, etc. y de esta manera podra tener algunos elementos de contextualizacin. Empero, esos OVA no son a los que se hace referencia, el nfasis est dirigido hacia aquellos recursos que se puedan utilizar en el aula o en lnea con los cuales un estudiante pueda interactuar directamente. Adems el OVA debe tener una estructura de informacin -metadato- para facilitar su almacenamiento, identificacin y recuperacin; esto es imprescindible debido a que los soportes donde este se encuentra son electrnicos y su acceso es digital, caractersticas que tambin tienen los recursos en la virtualidad. Los metadatos son un recurso muy similar al utilizado en una biblioteca para caracterizar cada libro y facilitar su bsqueda: se tiene autor, fecha de edicin, editorial, grupo acadmico que lo produce, tema, subtemas, entre otros. Tambin existen otros metadatos que son especficos de los objetos electrnicos, por ejemplo, si su estructura es lineal o hipertextual2, si es multimedial, si tiene vdeos, animaciones, si incluye actividades evaluativas. Toda esta informacin va a permitir a los usuarios ubicar y recuperar fcilmente cada OVA cuando es requerido, ya que en lo posible le brindarn informacin clarificante, es decir, a quin est dirigido, para qu sirve, cul es su metodologa, cul es su intencionalidad pedaggica, si es un OVA para visualizar, si es un OVA para experimentar, etc. Es importante saber, que cualquier recurso publicado en Internet que no tenga registros de sus caractersticas, ser un recurso difcil o imposible de encontrar, lamentablemente son abundantes los recursos que estn all sin consultar e incluso sin conocimiento alguno de que existen, hasta para sus propios creadores. Lo mnimo recomendable es aplicar al contenido electrnico los metadatos del estndar Dublin Core, el cual contiene 15 definiciones semnticas
2 En 1965, Ted Nelson fue el primero en acuar la palabra hypertext (texto no lineal) y lo define como: un cuerpo de material escrito o pictrico interconectado en una forma compleja que no puede ser representada en forma conveniente haciendo uso del papel. Hoy se reconoce el hipertexto como textos interconectados de manera que permite varios recorridos de lectura, con la intencin de considerar los intereses de diferentes lectores.

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descriptivas segn el contenido, la propiedad intelectual y la instanciacin del recurso electrnico3.

Cada uno de stos trminos corresponde a las etiquetas posibles de asignar a un objeto al cual se le aplique el estndar de metadatos Dublin Core.

Ambientes Vituales de Aprendizaje

Por otro lado, estn los AVA que segn el portal Aprende en Lnea de la Universidad de Antioquia4, se definen as: en el ambiente de aprendizaje se dan las condiciones relacionales y materiales para implementar un currculo. Es decir, cuando se habla de relaciones se hace referencia a la interaccin entre docentes y estudiantes, estudiantes y estudiantes, docentes y docentes. Tambin de sus condiciones de accin: los roles y los permisos que pueden ejecutar en una actividad; por ejemplo, si puede leerla, si tiene permiso para ejecutarla, si hay restricciones para ver el avance de los compaeros o por el contrario si est realizando una actividad colaborativa, etc. En el AVA se puede desarrollar una parte importante de la estrategia pedaggica y del seguimiento y evaluacin; aunque an hoy el aula virtual se utiliza ms para estructurar y visualizar contenidos.
Esta ilustracin brinda uno de muchos ejemplos que puede tener la evolucin de un OVA intermediado por varios autores y aportantes, pueden ser estudiantes o docentes.

En el SEDIC, la Asociacin Espaola de Documentacin en Informacin, se describe el modelo Dublin Core en espaol http://www.sedic.es/autoformacion/metadatos/tema7.htm. Si quiere leer la pgina oficial de Dublin Core Metadata Initiative la encontrar en http://www.dublincore.org/ http://aprendeenlinea.udea.edu.co

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Ahora es necesario precisar ambos conceptos: OVA y AVA, desde la perspectiva del proyecto Escenarios en Didctica y Virtualidad. En la siguiente imagen se representa el AVA como un entorno relacional de personas y recursos, con una dinmica y una metodologa de trabajo, en el cual estn contemplados los siguientes conceptos: La interaccin, los cursos, las actividades y tambin las herramientas de comunicacin. La representacin de los espacios fsicos como el aula, la biblioteca, el taller, el laboratorio, la cafetera. Los elementos de contextualizacin que estaran dentro de la dinmica y la metodologa de trabajo, de acuerdo a la edad, gnero, aspectos sociales y culturales, ms las relaciones que se dan con un nmero determinado de estudiantes.

En el caso de los OVA, stos se han abordado desde una mirada ms cercana a lo que ya propona Seymour Papert en Desafio a la Mente5. Esto es por la capacidad que tienen los ordenadores y sus objetos virtuales de representar y desarrollar la mente. Algunos de los ejemplos ms sofisticados son la representacin de realidades existentes como en los simuladores o la representacin de nuevas realidades como en los videojuegos narrativos en los que el usuario es autor. Los OVA como se conciben ahora son objetos para poder hacer, pensar, actuar y para lograr una buena apropiacin cog5 PAPERT, S.Mindstorms: children, computers and powerful ideas. New York, Basic Books. (1993).

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noscitiva; son objetos para representar e interactuar en un entorno educativo particular; son objetos para la movilizacin del pensamiento segn el planteamiento del maestro Orlando Mesa6. Para lograr un buen proceso de enseanza aprendizaje en la virtualidad se requiere tener los OVA y los AVA apropiados.

OVA como medios y mediadores en el entorno educativo

Los OVA como medios y mediadores son un elemento esencial para el aprendizaje. El baco es un ejemplo clsico de objeto de aprendizaje, que pertenece a la cultura universal pero que permite apropiaciones particulares. Si se usa el concepto de baco interpretado en diferentes culturas como la Inca, la Maya o los Kogui, se puede movilizar el pensamiento; se estimula el pensar y actuar en un ambiente diferente, con ste se puede construir conocimiento. Su valor de objeto perceptible permite construir el concepto de nmero, brindndole inicialmente valor numrico y de objeto fsico a la suma, resta, multiplicacin y divisin. Es a travs de ese tipo de objeto mediador que se proponen retos e interrogantes que requieren ser resueltos, cuando el nio comienza a pensar y a recrear una realidad, actividad que va creando en l conocimiento -actividad constructivista-. An as se debe considerar que las culturas humanas tienen diferentes sistemas numricos, para los Mayas o los Chinos era diferente. Es esa posibilidad que brinda el baco de ser un objeto flexible, modificable, ampliable, adaptable a condiciones particulares, la que hace de ste su potencial universal. Finalmente, es el docente quien adapta los objetos de aprendizaje, los reconstruye e incluso los reinventa en sus usos y alcances: Si ya lo hacen con los objetos fsicos en el aula, por el profundo conocimiento que tiene de sus estudiantes y el entorno educativo, no deberan hacerlo igualmente con los OVA?. Hasta hace pocos aos los docentes seguan los textos y materiales didcticos que provean las editoriales y expertos, pero hoy el docente puede adems, recrear El docente tiene hoy los conocimientos su conocimiento en los textos y matepara transformar y adaptar el saber riales fsicos, por qu?, porque l es el que servir a sus estudiantes, es capaz verdadero experto con sus estudiantes. de proponer metodologa, de crear Como cada ser humano es fundamenmaterial didctico. Slo le hace falta talmente un producto cultural, el amun impulso formativo para que lo haga biente es indispensable puesto que es su tambin con los recursos virtuales. espacio de interaccin, es el lugar don6 En el Captulo 2 se desarrolla el tema de movilizacin del pensamiento.

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de el protagonismo del docente regresa como actor conciente del proceso educativo. Si no hay interaccin con el objeto del conocimiento y con los pares, no hay aprendizaje en los sujetos que lo realizan, es por ello que en los ambientes virtuales se recrean entornos de comunicacin y recursos espaciales que son zonas de desarrollo para los estudiantes. Estos escenarios virtuales, de una manera simblica hacen memoria del teatro donde el estudiante se dispone a vivir una experiencia, es decir, se le empodera7 para actuar en una realidad. Lo verdaderamente importante de la virtualidad es su capacidad de representacin. Los AVA y los OVA son realidad cognitiva si se logra experiencia significativa en un contexto cultural permitiendo niveles de apropiacin cognoscitiva. Tanto los ambientes como los objetos de aprendizaje han sido un foco de apropiacin por parte de los docentes, pero en lo virtual entonces qu?. Desde las iniciativas de la Corporacin Ambiente Praxis y del proyecto Escenarios en Didctica y Virtualidad se plantea que si no hay una alfabetizacin digital que empodere al docente, la brecha digital podra significar un retroceso en aquellos que ahora son ms investigadores, ms contextualizadores y ms creadores de material didctico. Este es precisamente el momento ya que se habla de una virtualidad social como en la Web 2.0 (wikipedia, facebook, twitter, entre otros), justo cuando la construccin de contenidos y material didctico a utilizarse en la educacin debe visibilizar ms el saber del docente. De igual manera, si se pretende reconocer lo significativo en el proceso de enseanza-aprendizaje de los nios, se deben poder integrar los saberes previos a los OVA. En trminos de alfabetizacin digital existen dos tipos de usuarios, los inmigrantes digitales, los cuales han nacido antes de la era tecnolgica, pero que sienten una fascinacin por la tecnologa; y los nativos digitales, los nios y nias que nacieron cuando este tipo de tecnologa ya estaba y por lo tanto lo ven como parte
7 En el sentido que han defendido Paulo Freire y Peter MacLaren en cuanto al compromiso social de la accin educativa: el docente y los estudiantes son tambin responsables de mejorar las condiciones del mundo que les rodea; desarrollo, sostenibilidad, medio ambiente, ciencia, cultura, arte; todo ello se estimula desde la escuela.

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del mundo natural. Los migrantes vienen experimentando un proceso de adaptacin ms lento y lineal, por eso consideran que el conocimiento es poder. Los nativos son los grandes consumidores y prximos productores de casi todo lo que existe y existir. Por eso los nios estn todo el tiempo tratando de estar en los computadores y te dicen: Profe me fui por otro lado, ya s cmo utilizar el chat. Te dicen con un enorme entusiasmo que lograron superar un lmite tecnolgico. Todo el tiempo buscan compartir lo que aprenden por s mismos, para ellos eso es maravilloso porque piensan que el poder est en la accin de compartir conocimiento8.

Tipos de OVA para cerrar brecha digital

Es importante traer a este contexto el reto que gener la UNESCO9 y que retoma el gobierno en el Plan Nacional de TIC10: cerrar para el 2019 la brecha digital entre los pases desarrollados y en desarrollo, en cuatro tipos de OVA. La razn misma, es la naturaleza de estos objetos, sus condiciones, sus semnticas y sus sintaxis que motivan esfuerzos adicionales para comprender esas caractersticas en la bsqueda de lograr el reto. Debe ser tarea del docente, estar desarrollando habilidades y competencias para producir OVA.

La diferenciacin entre migrantes y nativos digitales puede encontrarse en el artculo Digital Natives, Digital Immigrants de Marc Prensky. de On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001). http://www.marcprensky.com/writing/ 9 La pobreza ya no se mide solamente en trminos econmicos o sociales. Ahora el mundo se divide tambin entre los que dominan las TIC y los que no. Esta brecha digital figura precisamente en el centro de la segunda fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (CMSI), que se celebr en Tnez entre el 16 y el 18 de noviembre de 2005. http://portal.unesco.org/ci//en/ files/20689/11327573145tunis_commitment_sp.pdf/tunis_commitment_sp.pdf 10 El Plan Nacional de TIC 2008-2019. Martha Rodrguez. Revista Sistemas de la ACIS. Vol 104. Enero - Marzo 2008.

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Medios Audiovisuales
El primer tipo de objeto, los medios audiovisuales, es el ms natural para los docentes migrantes, que son mayora. La sociedad de los aos 80 y 90 estuvo absorbida por los medios masivos, los cuales generaron una influencia enorme alrededor de la televisin, del cine y del cmic. Esos medios audiovisuales tienen el lenguaje propio de la narrativa audiovisual, incluso tienen varias formas narrativas y varias formas de relato. Su mayor potencial, en el contexto educativo, est en poder registrar procesos, testimonios y, con igual importancia, ser un lenguaje para construir historias. No debera ser difcil lograr competencias audiovisuales, pues cada persona es un nativo audiovisual. An as se debe fortalecer an ms estas competencias.

Animaciones y presentaciones
Los recursos de ofimtica tuvieron en su momento un papel muy importante para acercar al hombre al ordenador. Hoy, junto a los navegadores Web y el correo electrnico, son los recursos digitales ms usados por los docentes. Cul es su importancia? se podra decir que tienen elementos tcnicos y elementos de representacin: el papelgrafo permiti traer toda una exposicin, evitando que los estudiantes esperaran su escritura en el tablero; luego los acetatos y diapositivas integraron a la presentacin mejores posibilidades visuales al usar diagramas y fotos. Con los recursos de ofimtica -presentaciones, grficos, hojas de clculo- las presentaciones ganaron tres niveles de interaccin: 1. 2. 3. El hipertexto, dado que estos recursos permiten tener vnculos de navegacin no lineal entre fotogramas (diapositivas) de la presentacin. La multimedialidad, con esta se pueden integrar imgenes, grficas y videos en varios formatos. Las ayudas de representacin, que se ven materializadas en los datos graficados por una aplicacin (a partir de los datos entregados de tipo estadstico) y las animaciones, que potencialmente representan realidades, acciones y simulaciones que son una exposicin de ideas.

Estos recursos se centran en el expositor o docente (experto), pero no estn tan pensados para la interaccin directa del estudiante, con excepcin de las animaciones interactivas. Es importante conocer el lenguaje de grafos, los mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinpticos y otras representaciones ontolgicas y semnticas para aprovechar adecuadamente las presentaciones y animaciones. Cuando se utiliza una animacin o una presentacin, sta se usa como instrumento para enriquecer la comunicacin, para organizarla, para man18

tener su sentido, para ilustrar con elementos visuales y sonoros. Es un instrumento de enorme utilidad para el docente.

Simuladores y videojuegos
Las animaciones interactivas ms desarrolladas tienen un mayor control de las actividades, los simuladores imitan el mundo real, y los videojuegos permiten recrear mundos posibles; pero muchas se realizan con lenguajes de alto nivel de dificultad para los docentes o con software de alto costo. La premisa de este proyecto, es usar un lenguaje lo ms parecido posible al lenguaje natural y basado en software libre. Con los juegos de actividades, simuladores y videojuegos (juegos narrativos) se busca que el estudiante aprenda haciendo, ejecutando directamente sobre el ordenador y su interfaz.

Aula Virtual
El cuarto tipo de recurso es el aula virtual. All estn los LMS (Learning Management System) como Tareanet e Hiperlab o un sin nmero de aulas virtuales de instituciones educativas implementadas en plataformas de educacin virtual (Moodle, Blakboard, Webcity). Se considera que en los LMS tambin hay simulacin, pero no centrada en los objetos sino en la interaccon de los seres humanos. Es as como una persona en un curso puede ser docente, en otro puede ser estudiante, validador, calificador, comentarista o aportante; lo ms importante es que est centrado en la comunidad educativa y en su interaccin.

Reduccin de brecha digital

Los cuatro tipos de OVA son una nueva forma de hacer visible la prctica, el conocimiento y el saber del docente. Y ese es el objetivo del proyecto Escenarios en Didctica y Virtualidad. Pero cmo reducir la brecha digital y aprovecharlos?. Primero es necesaria la vinculacin a la sociedad del conocimiento. A veces el conocimiento es un poco extenso y complejo en su difusin (no tanto en su naturaleza), pero con ciertas tecnologas tiene que compartirse de manera directa. El conocimiento es de todos, se ha construido en conjunto, es necesario que cada individuo participante se apropie de l, que lo modifique y lo difunda. Muchos autores ahora hablan de un conocimiento colaborativo, que permite transmitir a otros individuos lo que cada uno logr, y tambin, que se puedan aprovechar esas experiencias que estn en la Web y que se multipliquen. De ese modo, estas experiencias de los docentes produciendo OVA, podran ser realmente colaborativas para los nios y para otros docen19

tes, que se puedan emplear y evolucionar con ellas el conocimiento de los estudiantes. Este proyecto pretende reducir el temor que existe en los docentes cuando llega un nuevo medio (TIC) a su Institucin educativa, y que tampoco se sientan limitados ante su naturaleza desconocida. Deben buscar la coparticipacin en esos medios y la posibilidad de transferir sus conocimientos a los estudiantes. Los nuevos medios son ms software que hardware, todo lo que se haga en el ms avanzado de los casos es transformar el software. En ste y en el mundo virtual no existe el dao, todo es reparable. Si se desconfigura una aplicacin, se reinicia o se reinstala, as que se puede experimentar sin temor. Una de las actividades que es necesario realizar para reducir la brecha digital es entregar cada herramienta TIC existente y disponible a los alumnos.

La educacin siempre es presencial... Slo que a veces la presencia es virtual11

Esta frase hace parte de la estructura de la filosofa del proyecto para el trabajo en virtualidad. Se habla de una experiencia virtual, cuando es significativamente similar a la que se vive en el mundo natural, si se dieran las circunstancias. Es ms, dicha experiencia debera poder movilizarse para ser til all, en el mundo natural. La virtualidad en si, debe verse como otra forma de hacer real el aprendizaje; sin que se tenga que reemplazar. Un seminario Web (Webinar), tiene muchas de las caractersticas de un seminario real: estn presentes la imagen de la presentacin (escritorio con cualquier recurso o aplicacin); el presentador, el cual inicia con el micrfono; los asistentes; y los moderadores que pueden entregar la palabra a algn asistente cuando la solicite. Adems integra otros recursos como chat, consultas, estadsticas, etc. Con esta herramienta se tiene un control sobre la participacin de la gente, que dificilmente se tendra en un seminario presencial en un mismo espacio fsico. Otros ejemplos de virtualidad son los juegos de matemtica, fsica, qumica, naturaleza, etc, o aquellos que tienen que ver con luz, con tiempo, con espacio, los de pensamiento numrico y espacial; todos los juegos que permiten controlar variables, condiciones y caractersticas que tienen que ver con nuestro mundo natural. Pero no todos los OVA buscan comportarse exactamente como la realidad. Algunos buscan incrementar esa percepcin. Por ejemplo, se tiene un software que simula la vida de una colonia de hormigas en varios dias o meses,
11 Lus Facundo Maldonado, docente fundador de la maestra en tecnologas de la informacin aplicadas a la educacin. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot.

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y se puede manipular el tiempo en el software para ver los cambios en cuestin de segundos o minutos. Tambin es percepcin aumentada cuando se comparan los aos solares: es sabido que cada ciclo de la tierra puede tomarse 365 das, pero ese tiempo no es el mismo para los dems planetas, para Neptuno por ejemplo, un ao solar equivale a 164 aos de la tierra. Y gracias a algunos simuladores se puede probar esto en cuestin de minutos. Esta posibilidad de aumentar la percepcin de la realidad tiene un enorme valor para vivir una experiencia que es imposible percibir. Pero tambin permite explorar nuevas realidades, es decir, simular lo posible y lo imaginable por el ser humano. Crear nuevas realidades, recrear mundos posibles, en el sentido en el que lo plantea Jerome Bruner12. Sin embargo, todo lo planteado est enmarcado en el lenguaje, en los medios audiovisuales y en las posibilidades reales que hoy se tienen; por lo tanto es importante hacer dos aclaraciones frente al umbral de esas posibilidades. La primera aclaracin es que los OVA estn an limitados para que se viva una experiencia significativa en cuanto a la plena experiencia multisensorial del entorno; por lo tanto no se puede considerar que puedan

12 Esto se describe de manera ms clara en el Captulo 3: Modalidad narrativa del pensamiento.

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reemplazar lo aprendido en el mundo natural. Un ejemplo claro es el relacionado con las percepciones, porque los ordenadores habituales todava no reproducen la informacin tctil y gustativa, o en general la vivencia multisensorial. La segunda aclaracin est relacionada con las experiencias previas, el cerebro tiene la capacidad de reconstruir lo vivido y completar una nueva experiencia en sus aspectos faltantes. Si no se tiene el referente de memoria, si no tiene la experiencia vivida, la realidad siempre va a ser limitada. Si se piensa en la experiencia de ver virtualmente cmo sera la experiencia para una persona que perdi la vista de adulto y la experiencia para un invidente de nacimiento?, qu tan fcil sera crear una visin virtual para el uno o para el otro?

El bricolaje, una cultura especial en los nativos digitales?

Este es un tema muy polmico, pero del cual se hacen muchas conjeturas: tienen nuestros nios una particular facilidad para la tecnologa?. La frase ms escuchada en los medios masivos y por parte de los expertos mediales es los nios hoy vienen con el chip instalado. Se podra defender o refutar esta hiptesis desde una ciencia formal, sino existieran evidencias diarias y cotidianas. Lo cierto es que los humanos desde hace miles de aos se estn preparando para la tecnologa. Un nia pequea se levanta en medio de la noche, requiere ir a la cocina por un vaso de agua, qu hace? se levanta y presiona el interruptor de la luz para encenderla: ese es su mundo natural. Si estuviera acampando en medio del bosque, levantara a sus padres porque no sabra como obtener el agua. Para cada generacin de humanos es natural nacer con artefactos tecnolgicos. El mundo de hoy, en nada se parece al de los primates, todo lo que se encuentra alrededor como cultura es artificio, arte y oficio, es creacin humana. Y s, es posible que se tenga una disposicin positiva para recibir la cultura de nuestros padres. Ser hijos de una cultura humana es ser hijos de una cultura de sorpresas tecnolgicas. La profesora Sherry Turkle del MIT13 describe la cultura de los chicos como una cultura del bricolaje, una cultura de aficionados a las herramientas, donde cada herramienta nueva es motivo de experimentacin. Ntese que es una cultura de aficionados, no de expertos, es decir, se accede a mu13 Sherry Turkle. La vida en la pantalla. La construccin de la identidad en la era de Internet. (The Second Self: Computers and the Human Spirit,) PAIDOS. Fecha de publicacin: 18/11/1997, 416 pginas. ISBN: 978-84-493-0461-3.

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chos medios y recursos sin conocimientos previos, ya que se aprenden en la prctica, ensayando y sin miedo al error. La cultura del bricolaje es una cultura de hacer clic y encontrar algo: capturar una foto en el telfono, hacer un vdeo, recibir un twitter14; es una cultura donde todos son aprendices, donde el conocimiento se comparte espontneamente. Esta cultura yuxtapone lenguajes: utiliza el cmic, el cine, la TV, la radio, el chat, el e-mail y muchos otros lenguajes para llegarle a la gente, para brindar conocimiento, en resumen, para dar una realidad cognitiva. Pero tambin es una cultura que no entiende al individuo como nico autor o lector de un aprendizaje. Busca que el individuo sea creador, que comparta, que colabore en el trabajo del otro, y que a la vez reciba el trabajo del otro para crear nuevos conocimientos y construir conocimiento colectivo. De manera concluyente, lo manifestado en este captulo podra representar los cimientos bsicos para que los OVA constituyan una propuesta de nuevo texto escolar usando tecnologas, representado en los siguientes principios: 1. Es un texto en constante construccin: Puede ser creado por un docente y modificado con los aportes de otros. La comunidad educativa busca un desarrollo en el trabajo colaborativo que responda a intereses comunes y a una visin de prioridades. Es un texto con memoria (cambios y autores): Puede tener diferentes formatos para conservarse y mantener sus versiones. Es un texto ampliable y modificable: Puede dar inicio a muchos otros textos y su modificacin se entiende como variaciones posibles desde una comunidad de conocimiento. Puede estar escrito a varias manos: De acuerdo a roles y permisos, varias personas expertas en el tema pueden modificar el OVA segn sus roles: aportante, comentarista, validadores, etc. Lo importante es la capacidad que logran las comunidades para generar conocimiento colectivo y respuestas coherentes con sus propias necesidades. Hace parte de la sociedad del conocimiento: El conocimiento se comparte, desde puntos comunes, adems puede ser alimentado por otros. Cuando una persona emprende una nueva creacin, sta demanda mucho esfuerzo; exige revisiones y consultas exhaustivas para lograr su objetivo. En cambio, cuando dicha creacin

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14 Twitter es un palabra en ingls, que se suele traducir como trino en espaol. Adems es el nombre de una herramienta de tipo microblog muy popular que hace parte del conjunto de las redes sociales http://www.twitter.com.

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se elabora de manera colaborativa o cooperativa, es decir a varias manos, mediante aportes individuales en conocimiento, cuntas actividades puede ahorrarse cada individuo? cunto se podra avanzar? cunta realimentacin entre unos y otros podra presentarse? Dichas actividades se convierten en un gana-gana, donde se estn uniendo pequeos logros que se van ampliando, mientras van consolidando este concepto de sociedad.

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Captulo 2
Movilizacin del pensamiento: Modelo de situaciones problema
Pensamiento e Inteligencia
En este capitulo se relacionan los conceptos de pensamiento e inteligencia, enfatizando en el proceso de construccin del pensamiento, posteriormente en el anlisis de la pregunta y de la caracterizacin de los problemas, y al final, sobre las situaciones ms complejas donde lo fundamental es disponer de elementos para interpretar los procesos cognoscitivos y comunicativos, que se pueden disear para trabajar en situaciones problema. La idea principal se encuentra en la diferencia entre los conceptos de pensamiento e inteligencia. Se parte de la aceptacin del concepto de pensamiento como el conjunto de todas las representaciones mentales, signos, ideas, imgenes, estructuras y modelos. Es decir, el estado potencial en cada momento del desarrollo desde el punto de vista cognoscitivo. Y el concepto de inteligencia como el conjunto de procesos cognoscitivos y comunicativos que originan el pensamiento; sin embargo no es ni conveniente ni adecuado cerrar en una sola definicin el significado y sentido de este concepto.

Existen muchas palabras y procesos que se acercan a la explicacin de pensamiento e inteligencia. Por ejemplo, existe la costumbre de escuchar estos conceptos a travs de palabras como pensar, reflexionar, tomar conciencia,
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Los seres humanos interactan con sus entornos, fsicos, culturales y afectivos a partir de un estado cognoscitivo bsico, es decir, de una potencialidad en parte heredada y en parte adquirida por experiencias variadas. Gracias a ellas se participa socialmente y se suplen necesidades, manteniendo as un estado de equilibrio relativo. El ser humano percibe, comprende y razona haciendo uso de esa potencialidad. Tericamente se puede afirmar que si nada le sorprende o le cuestiona, podra morir con el mismo estado cognoscitivo, solo modificado acumulativamente en sus conocimientos.

razonar, meditar, resolver y crear problemas, inventar, discernir, decidir e imaginar; sin embargo, es posible sintetizar estas y otras apreciaciones recurriendo a una organizacin de los conceptos que histricamente han presentado filsofos, cientficos y creadores de la cultura universal.

La inteligencia es la capacidad de interpretar, usar y crear conocimientos, estructuras y modelos. Es el resultado de una accin, de aqu la persistencia en el uso de verbos para explicarla; principalmente los verbos representar, analizar, sintetizar y crear; generalmente utilizados desde los orgenes de nuestra cultura occidental. Griegos, Hindes y rabes han dejado el legado de sus producciones y reflexiones alrededor del significado y sentido de estos verbos. El cuadro de texto de la parte superior enuncia una interpretacin del uso que se hace en la cultura actual de la compleja contribucin de nuestros antepasados al respecto.

Interaccin de los seres humanos

Esta es la primera idea relacionada con la movilizacin del pensamiento. Se afirma entonces, que si una persona se queda en el estado potencial en el que se encuentra y se dedica a aprender, a recoger informacin -como lo hace un ordenador-, nunca podr transformar realmente su inteligencia. Vase el siguiente esquema, donde las tres esferas verdes indican tres estados del conocimiento. Se visualizan situaciones no problmicas: se aprende
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acumulativamente. Este esquema no es el adecuado para modelar el acompaamiento educativo.

Esquema de Aprendizaje No Problmico (ANP)

Es un esquema que ya ha perdido gran parte su importancia, no se puede competir con los ordenadores en cantidad de memorizacin de datos, tampoco es necesario. No puede entenderse como ensear a pensar, a crear o a resolver problemas, sino en aprender por aprender, que en un momento dado en la cultura se justific porque se pensaba que era la manera de conservar la informacin. Ahora, se debe profundizar en el estado que es realmente ms interesante: el estado cognoscitivo cualificado positivamente. La inteligencia humana o su capacidad cognoscitiva solo se modifica positivamente cuando, frente a un interrogante, puede superar un estado de desequilibrio, encontrando la respuesta que le pueda volver a equilibrar. Es ah donde est el detalle, entre las posibilidades de permanecer con un estado potencial bsico o avanzar hacia un estado cognoscitivo mejor.

PI: proceso de intervencin ?: interrogante

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Si se quiere superar ese desequilibrio, es necesario buscar cmo intervenir, tanto desde la potencialidad interna de un individuo de auto-interrogarse, como de las ayudas exteriores: el docente, la escuela y los dems recursos que se encuentren disponibles.

Esquema del reequilibramiento cognoscitivo

La figura anterior ilustra un esquema de reequilibramiento cognoscitivo, el cual se utiliz durante todos los talleres del Proyecto Escenarios en Didctica y Virtualidad, en la discusin de los problemas y en el diseo de los OVA. Nuestra inteligencia o capacidad cognoscitiva slo se modifica positivamente cuando frente a un interrogante puede superar un estado de desequilibrio encontrando una respuesta que lo pueda equilibrar de nuevo. Una condicin necesaria para esta modificacin es la sorpresa, la incapacidad de dar una respuesta automtica o sin esfuerzo cognoscitivo; y una condicin suficiente consiste en encontrar el procedimiento o algoritmo que origine la respuesta significativa. En otras palabras, la inteligencia se mejora cuando la persona es capaz de superar el estado de desequilibrio para producir un nuevo equilibrio. La persona no slo posee ms conocimientos sino que es ms inteligente porque sabe resolver nuevos problemas. La linea punteada de azul representa el estado de equilibrio, la flecha roja representa el interrogante, las lneas rojas el estado de desequilibrio, la flecha azul los procesos de intervencin individual y externos para lograr el nuevo equilibrio. Pueden visualizarse, por ejemplo, dos casos extremos: jvenes que logran encontrar la solucin a un problema muy difcil y luego se dedican a vivir de ese procedimiento, de los resultados de esa bsqueda, y realmente, su autocuestionamiento no va mucho ms all y permanecen as. En cambio, algunas personas a menudo estn en la bsqueda de nuevas posibilidades, de reequilibramiento, sin importar su edad; casos tpicos como el del filsofo Bertrand Russell, que a los 80 aos de edad an estaban creando. Ocurre con intelectuales como el escritor Jorge Luis Borges que no abandonaban lo que ya haban construido sino que permanentemente estaban reflexionando y pensando. Lo dice tambin la neurologa: si la personas constantemente estn trabajando por mejorar su inteligencia, desde el punto de vista cognoscitivo, se envejecen ms tarde. Y el inters del proyecto Escenarios en Didctica y Virtualidad es fomentar en los docentes y en los estudiantes la motivacin del reequilibramiento.

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Ejemplo: Pensamiento numrico Suponga, como estado potencial inicial, que un nio solo sabe sumar dos nmeros cualesquiera de los 10 primeros y contar hasta 100. Hay un momento en el acompaamiento del pensamiento numrico en el que un nio debe dar el salto de saber sumar los primeros nmeros, a saber sumar nmeros que representan grupos de objetos. Situacin desequilibrante: Cunto es 30 + 40?

Es de preveer, que este nio no sabe responder de manera adecuada a la pregunta cunto es 30 + 40?. En ese momento, es cuando se debe hacer un proceso de intervencin, en otras palabras, se trata de una seleccin de actividades, preguntas y motivaciones que permitan a la mente del nio ir encontrando de manera significativa el modelo que le permita resolver ese problema. Proceso de intervencin (PI) 1. 2. En un primer momento, el nio trata libremente de encontrar una respuesta, esa sera una primera actitud constructivista. Luego se puede proponer una situacin, en este caso con pequeas bolsas de 10 dulces. La intencin es que el nio pase de sumar unidades simples a unidades de un orden superior que est representado en las bolsas.

Las bolsas de dulces ayudan a representar unidades de orden superior.

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Se pueden usar entonces subproblemas, que lo vayan llevando: Se plantea lo siguiente: Cuntas bolsas se necesitan para empacar 20, 30, 40, 50 100 dulces? Se pregunta por la suma de 3 bolsas y 4 bolsas, buscando la conclusin 3 bolsas de a 10, ms 4 bolsas de a 10, son 7 bolsas de a 10. Lo que se hace es crear problemas previos al problema inicial desequilibrante. El nio que sabe contar comprende que cada bolsa es de 10 confites y que para empacar 20 se necesitan 2. Ese es el primer logro y ya est listo para sumar las bolsas. Pero nadie se puede quedar ah, es necesario ejercitar, encontrar otras sumas porque lo que interesa es el modelo y no la respuesta a la pregunta cerrada. Si el nio ya comprendi cmo se suman 3 y 4 bolsas de a 10, lo puede ejercitar para 2 y 5 bolsas, 6 y 1, 8 y 2, o diferentes cifras de forma variada. cuntas bolsas se necesitan para empacar 20, 30, 40, 50... 100 dulces?. Se incita para llegar a la conclusin: La suma de dos nmeros de una cifra tambin sirve para sumar grupos con el mismo nmero de objetos. Pronto se asocia bolsa a decena y luego a su nombre diez, veinte o treinta, el inters est en que el nio reconozca la estructura, mas no el problema aislado; podr hacer sumas de a diez, de a cien, de a mil, etc. Problema: Si en cada bolsa hay 7 dulces, Cuntos dulces hay si se juntan 6 bolsas con 4 bolsas? Tambin se puede jugar con profundidad y complejidad al cambiar la cantidad de dulces en la bolsa, formando paquetes de 5 7 dulces.

Por ejemplo. Luego de variar el nmero de dulces y de bolsas, ese esquema se va hacer potencialmente ms poderoso, es decir, la competencia para resolver ese tipo de problemas es mucho ms eficaz porque en la medida que el nio se apropia de la interpretacin de segmentos del problema y explora su variabilidad, incrementa su significancia. 8. Este sera el momento apropiado para introducir el trabajo con el baco abierto. El esquema 2 + 3 es igual en una barra de unos diez, cien o

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mil. Pero siempre considerando que la ejercitacin debe ser un producto de la comprensin. La ejercitacin debe ayudar a liberar la mente para estados posibles mucho mayores, para enfrentar nuevos problemas.

Condiciones para que exista un problema Hay aqu dos ideas que se deben puntualizar. La primera indagar qu sabe el nio?, as entonces entra otra vez el principio constructivista; La segunda, estar seguros que la situacin que se plantea s es un problema. Las dos condiciones para que exista un problema son las siguientes: 1. Que no tenga respuesta inmediata, es este caso no sera un problema ni exigira un esfuerzo. 2. Que tenga respuesta posible, si se plantea un reto para un nio que no es posible de resolver, puede generar frustracin y resistencia a futuros retos. De ah la importancia de saber definir situaciones problema, sus motivos y contextos, y la importancia de hacer preguntas, el papel ms importante para mover la inteligencia es la capacidad de preguntar, para lo se que debe aprender a orientar toda indagacin. Matemticamente aprender a preguntar es ms importante que cualquier otra cosa, es lo que mueve realmente. Si el docente se propone ensear a preguntarse, ya est construyendo los cimientos de potencialidades futuras, en cambio si solo ensea a encontrar respuestas podra estar formando seres que pronto comenzarn a actuar mecnicamente.

Situaciones Problema
Se considera una situacin problema a un espacio de interrogantes, en donde algunos poseen respuestas cerradas mientras otros permanecen abiertos. El mediador ms importante en una situacin problema es la pregunta, la cual puede ser de dos tipos: de respuestas cerrada o abierta. Mediante las preguntas de respuesta cerrada se conserva la cultura, el saber humano, el conocimiento acumulado por miles de aos que es un derecho de todo nio.

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Mediante las preguntas de respuesta abierta estn relacionadas con la invencin y el descubrimiento, se crean para encontrar nuevos caminos, nuevos objetos: es lo que es llamado creatividad.

En los centros educativos se debe ensear la forma en que la humanidad a logrado resolver tantos problemas -el saber universal-; pero si no se brinda un espacio para buscar nuevos caminos, para encontrar nuevas respuestas a viejas preguntas o nuevas preguntas a viejas respuestas, no se est realmente estimulando el espritu creativo, llmese pensamiento cientfico o matemtico, artstico o narrativo.

Pero dnde nacen los problemas?

El espacio histrico
Es el espacio universal para interpretar todos los dems que sean posibles. Es en el que nacen los problemas ms importantes como especie: inteligencia colectiva. Piense en todas las necesidades de los seres humanos primitivos para sobrevivir a las condiciones ambientales adversas, el encontrar soluciones como el hacha, el fuego o la rueda, las mejores soluciones de su momento an se conservan.

El espacio Imaginario
Se destacan porque lo imaginario es el mundo de lo posible. La imaginacin ha permitido la creacin de la msica, de los instrumentos, de las interacciones, de las leyendas, los mitos, de la esperanza -tan necesaria como los espacios histricos para enfrentar la adversidad-. Se sabe por la literatura, el anhelo del hombre por volar, hoy se sigue materializando ese sueo sin buscar an que se parezca a lo imaginado. Siendo la imaginacin el mundo de lo posible y de lo deseado, estando tambin dentro de sus deseos lo que al ser humano le gusta del mundo actual.

El espacio real
El tercer espacio es el real. El de las relaciones cotidianas de un ser con sus entornos. Esos espacios reales obligan a conocer la economa, los recursos disponibles, las reglas con las que vive, las normas, la poltica, las distracciones, es decir, las relaciones con la realidad son aquellas ligadas a la supervivencia y a la vida en sociedad. El poder de los nuevos medios exige responsabilidad para crear una visin distinta frente al mundo y el hombre.

El espacio ldico
Faltara el tercero, que no se puede negar por la propia naturaleza del ser humano. Y es el espacio ldico. Entendida la ldica en los dos sentidos;
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en primer lugar, el placer por el placer, por ejemplo: contemplar, caminar, escuchar msica, ver teatro, leer por el gusto de leer, jugar por el gusto de jugar, es decir, el juego como distraccin y placer como alimento del espritu humano. En los nios, la ldica imita e imagina lo que podra ser el trabajo: los roles, desde lo deseable; esta se presenta como un espacio cognitivo sin reglas preestablecidas, donde el humano encuentra una sinrazn social o natural para abordar lo imposible. Sustraerse del mundo real y sus reglas, mantiene a la mente alerta a problemas no concebidos. En segundo lugar, estn los juegos como desafo de superacin. Donde muchas veces el esfuerzo se pone al lmite: la competencia para superarse a si mismo, al otro, o a otros si es en equipo. Aqu el placer sensorial se sacrifica por la meta como satisfaccin. En este caso muchas veces el camino est lleno de sacrificio.

Componentes estructurantes del pensamiento

Se basan en la interpretacin de esta pirmide de cuatro niveles los cuales se deben analizar primero desde la cotidianidad.

Primer nivel - Sistema: Objetos, conceptos, relaciones y operaciones Todo ser humano tiene la capacidad de relacionar y operar con objetos que se afectan unos a otros, y considerarlos un todo organizado. Esto es independiente si la persona ha estudiado o no, siempre y cuando sea parte de un grupo cultural. Se quiera o no, la evolucin le ha brindado al ser humano en la capacidad de sistematizar, aunque en ocasiones no se tenga conciencia de ello. Segundo nivel - Estructura: Sistema con reglas adicionales Por ejemplo la familia. Para la especie humana el sistema familiar es uno, pero las reglas dependen de la cultura. Patriarcado, matriarcado, no es lo
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mismo una famila rabe tradicional que una que vive en la europea moderna. En otras palabras, las normas que los individuos aceptan dentro de un sistema le dan el caracter estructural, aprender esto lleva al conocimiento de las reglas, por lo cual es necesario desarrollar este tipo de pensamiento. Tercer nivel - Teoras: Nuevos conceptos, relaciones y operaciones Qu son las teoras? Son pensamientos, afirmaciones, concepciones que se tienen a partir de las estructuras. Hay una visin sobre qu es de los fenmenos y de los grupos humanos. Cuando se hace una teora se da cuenta de una interpretacin sobre las estructuras existentes. Ensear a teorizar, es ensear a tener conciencia de lo que se hace. Cuarto nivel - Explicaciones Lo fundamental para las ciencias es el nivel explicativo, es la capacidad de justificar o argumentar esas teoras. Hacer ciencia es explicar algo. La explicacin es el nivel avanzado sobre el conocimiento, por que se puede describir la experiencia, es decir, cmo se obtuvo y por qu se dio. Permite tambin suponer cundo y en qu condiciones se podra obtener ese resultado en la experiencia.

Operaciones cognoscitivas bsicas

Vale la pena recordar, desde una necesidad de movilizacin de pensamiento, parte de los aportes de Piaget: El pensamiento lgico e infralgico es universal, es pensamiento matemtico ms all de la cultura y es diferente al saber matemtico: clasificando, ordenando y relacionando. Responde a cualquier rea del conocimiento, como puede ser la msica, los deportes, la historia, la filologa, etc.

Pensamiento lgico
Clasificacin. Ordenacin. 1.

Pensamiento infralgico
Relaciones de las partes con el todo.

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La capacidad de clasificar, de organizar colecciones y reconocer caractersticas: Cuando algunas de esas caractersticas son compartidas entre uno y otro objeto o fenmeno, son clasificadas por el nio. La capacidad de ordenar: El orden significa escoger un criterio o una propiedad para seleccionar y dar prioridad a unos objetos o a unas cosas. Estas prioridades pueden responder a leyes fsicas, a posiciones racionales, pero tambien a estados emocionales. Si el nio lo hace inten-

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3.

cionalmente con una estructura previa, entonces ese sera su orden. Cundo es desorden?, cuando lo hago sin conciencia, sin escoger un criterio para organizar. La capacidad de relacionar las partes con el todo y entre s: Se trata de relaciones particulares. En una receta alimenticia, son proporciones y relaciones que tienen papeles fundamentales como la clasificacin y la ordenacin previa. Esa relacin de las partes entre s y las partes con el todo, es lo que le da sentido al pensamiento infralgico que est presente cuando se acta en cualquier lugar; en un cuento, con la salud del cuerpo, con el clima, u otras situaciones. Todo ello es parte del pensamiento natural que en los humanos es de estructura compleja.

Aqu es bueno hacer una aclaracin muy importante: la separacin de la matemtica como cultura y la matemtica como pensamiento cognoscitivo. La matemtica como cultura, estudia relaciones, operaciones, sistemas, niveles abstractos, modelos, generalizaciones y muchos otros saberes de los que el ser humano requiere en una parte bsica. La matemtica como saber cultural, tiene un uso cotidiano y a su vez la mayora de los saberes del hombre hacen sinergia y se alimentan de ella. Pero el pensamiento matemtico como funcin cognoscitiva, transforma al individuo en un ser pensante crtico, capaz de llegar a niveles de abstraccin, de construir teorias, de construir explicaciones, de incentivar un hombre creativo. El pensamiento que ha logrado transformar la especie humana ha sido el divergente. Aquel que ha sido capaz de ir ms all de las respuestas inmediatas hacia la creacin de nuevos espacios propositivos. La creatividad se da como tal, cuando un individuo es capaz de avanzar sobre lo conocido, encontrando un camino propio convergente o divergente, pero an no recorrido. Pero para hacerse la nueva pregunta, se deben tener presentes los mtodos y las respuestas de lo que ya se ha comprobado o que por lo menos se ha conocido.

Los procesos cognoscitivos, comunicativos y propositivos

Los procesos cognoscitivos, comunicativos, y propositivos, han sido el tema de inters en la intencin formativa desde el proyecto Escenarios en Didctica y Virtualidad. Desde la antigedad se reconocen tres procesos fundamentales de pensamiento: La Abduccin, la Induccin y la Deduccin. La Abduccin desafortunadamente hoy no es muy explorada, sin embargo se ha querido rescatar en el proyecto, pues es el ejercicio bsico de formular varias soluciones posibles a un mismo problema, con los pro y los contra de cada una.

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Desde el punto de vista de la estructura mental, para construir operaciones mentales estos tres procesos resultan fundamentales.

1.

2.

Abduccin: Es la bsqueda de hiptesis para explicar un hecho o un conocimiento. En lo posible, debe ser sorprendente, es decir, si un docente inicia hasta donde sea posible un aprendizaje preguntando qu pudo haber pasado aqu, qu es esto, cmo ocurri esto. Al proponer buscar teoras para explicar, est incitando la mente a que trabaje como debe ser. En cambio, si comienza a proponer que aplique una frmula, haga un ejercicio, est destruyendo posibilidad de un desarrollo creativo. Los mtodos son abductivos cuando se buscan las causas de un determinado fenmeno, qu pudo haber pasado?, de qu formas se puede resolver un problema?. La abduccin como proceso cognoscitivo es transversal a todas las reas. Aqu no se habla de matemtica si no del pensamiento como tal. Es la capacidad abductiva del pensamiento general universal, solo que la matemtica materializa estos procesos por ser la ciencia ms universal -lenguaje para interpretar el universo-. La abducin como prctica habitual en la escuela es un principio para desarrollar el pensamiento complejo: La capacidad de explorar varias posibilidades para resolver un problema y no solo la respuesta aprendida que brinda la cultura. Induccin: Una vez se tiene una hiptesis, causa o explicacin a un fenmeno, que parece ms consistente que las otras, se debe entrar a experimentar si es consistente o no. El problema se debe resolver, indagar, experimentar, probar. Todos los procesos de ensayo, error, averiguacin, indagacin y experimentacin son procesos inductivos, son procesos que buscan descubrir con esa hiptesis qu se est pensando.

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3.

Se puede indagar si es posible, pero una vez que ya se sospecha la respuesta, comienzan las conclusiones. La deduccin o la conclusin de lo que se hace es la validacin. Deduccin: Es la aplicacin del proceso para poder concluir, para proveer una respuesta al problema tratado. Los tres procesos al ser abordados de manera consecutiva, van alimentando el espritu cientfico, en el sentido en que lo planteaba Bachelard1.

Cada uno de esos procesos estn acompaados de lenguajes, que son fundamentalmente de dos tipos: el primero se usa como instrumento esencial para construir pensamiento, como lo explicaron Chomsky y Vygotsky; el segundo se usa para comunicar pensamiento y para comunicar procesos cognoscitivos, como lo explica Bruner2. Estos procesos estn intimamente ligados con la forma en que los humanos crean conocimiento: el descubrimiento y la invencin. A los docentes se les sugiere que siempre planteen actividades pensando en ambos. Descubrir es encontrar algo que existe; si alguien por ejemplo, va a resolver un problema de fracciones o de variables como pintar o de como dibujar una figura; el descubrimiento yace en encontrar el algoritmo o procedimiento para llegar a la respuesta deseada. La invencin, es crear algo que no exista, puede ser un nuevo mtodo, una nueva forma, un nuevo objeto.

Preguntas desencadenantes de los procesos cognoscitivos

Si se toma como ejemplo el agua, algo elemental, analice los tipos de preguntas que se podran hacer con ella.

En su texto El Nuevo Espritu Cientfico de 1934, Gaston Bachelard, recupera una mirada conjunta de la mirada cientfica y la filosfica, dando una especial importancia a un aprendizaje profundamente reflexivo a partir del error; en este sentido Bachelard define elementos que retomara la mirada postmoderna de la ciencia. Esto se profundiza en el Captulo 3.

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Pregunta abierta inicial: por qu es tan importante el agua?. Es abierta porque cada uno tiene una respuesta segn su experiencia. Si es un gelogo, un bilogo, un ingeniero sanitario, un qumico. En otras palabras, desde dnde se ve la importancia de las cosas? desde la percepcin y el conocimiento que se tiene de ellas. Pregunta cerrada: qu tan presente est el agua en el planeta? Esa pregunta no es como la anterior, la opinin no es tan importante. Hay que consultar, averiguar las fuentes; compararla con la proporcin de la tierra. Incluir sus diversos estados, lquido, slido y gaseoso. Pregunta creativa de descubrimiento: cmo puede conservarse el agua? Ahora se debe buscar la manera hacerlo. Son las represas una forma de conservacin?, tiene relacin con la conservacin de otros recursos?, hay procesos qumicos, fsicos o biolgicos que la afectan? A partir de la experimentacin se pueden descubrir algunas de las mejores respuestas que ha dado la cultura. Pregunta creativa de invencin: cmo podran los habitantes del desierto acceder al agua?. Es de invencin porque no se conoce la manera, o porque las maneras existentes no complacen. En este momento la persona, con toda la informacin disponible puede comenzar a proponer posibilidades que lo pueden llevar a encontrar algo nuevo: una relacin, un mtodo o una solucin.

Anlisis de los procesos cognoscitivos en cada pregunta

En la pregunta abierta inicial: por qu es tan importante el agua? realmente lo que importa es que la persona se autocuestione acerca de lo que hasta el momento conoce para poder responder. Eso es pensamiento analtico introspectivo, una consulta hacia adentro. Puede que no sepa nada o que sepa muy poco pero puede empezar a aprender. En la pregunta cerrada: qu tan presente est el agua en nuestro planeta? Lo que interesa es qu informacin se puede conseguir o aprender para responder, entonces, el pensamiento es analtico inductivo, experimental y pensamiento analtico deductivo. En la pregunta creativa de descubrimiento: cmo puede conservarse el agua?, se relaciona con qu informacin puede conseguir para responder. Es pensamiento abductivo, o sea, plantear qu hiptesis hay y hacer uso del pensamiento convergente, es decir, de aquel que va en la bsqueda aplicando un mtodo para hallar una respuesta.

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En la pregunta creativa de invencin: cmo podran los habitantes del desierto acceder al agua?, se relaciona con lo que se puede crear para responder. Es pensamiento abductivo y pensamiento divergente.

Cmo generalizar este modelo?

Se debe buscar con los estudiantes espacios motivantes, que mediante una participacin individual y colectiva, despierten ante una posibilidad de cambio: sean sujetos sensibles al mundo que les rodea, capaces de plantearse las preguntas y respuestas que todos necesitan. En el modelo se busca explorar otros motivos para disear una situacin similar y combinar dos o ms motivos para disear situaciones ms complejas. All donde una persona logra motivarse por algo, comienza a superar obstculos y avanza cognitivamente.

El modelo de situacin problema es muy poderoso si se incorporan los intereses y la capacidad del docente para encontrar motivos y vincular procesos entre s relacionndolos alrededor de una temtica, por ejemplo deportes, produccin econmica del pueblo, etc. Se trata de abrir la mente al tomar una situacin que introduzca la variabilidad de los motivos, sin forzarlos. Queda en el docente buscar los motivos ms adecuados a los contextos, definir qu actitud tomar frente a una situacin y qu estrategias integradoras asumir de modo que permita a los alumnos enfocarse desde sus propios intereses y necesidades.

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Captulo 3
Modalidad narrativa del pensamiento
Los OVA, el lenguaje en accin
En este captulo se aborda la modalidad narrativa del pensamiento desde dos aspectos. El primero es un aspecto terico, donde se interpretan las nuevas narrativas, los OVA y su potencial de representacin; el segundo es una exploracin de algunas competencias propias a los juegos narrativos, ya sean actividades bsicas para promover la lectura y escritura o juegos e historias, que se tratan de construir con caractersticas hipertextuales y multimediales, que hacen parte de una yuxtaposicin de lenguajes y que estn inmersos en una cultura del bricolaje1. Con la aparicin de estas competencias se hace necesario promover el desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes. En este aspecto cobran gran importancia investigadores como Jerome Bruner, Sherry Turkle, Janet Murray y nuestro autor principal: Orlando Mesa, los cuales han estudiado la modalidad narrativa del pensamiento y su relacin con mediadores tecnolgicos. Estos investigadores, al igual que muchos otros, no son expertos en creacin de OVA pero han reconocido el papel del lenguaje como constructor de mundos posibles y de la tecnologa como instrumento de representacin, escenario de interaccin y constructor de identidad de los nios de hoy a quienes se les llama nativos digitales. Para Jerome Bruner2 la ciencia cognitiva ha hecho nfasis en los aspectos sistemticos y lgicos de la vida mental, es decir, en sus propias palabras: los procesos mentales que se emplean para resolver acertijos, comprobar hiptesis y plantear explicaciones3, aspectos totalmente fundamentales. Sin
1 2 Los juegos narrativos tienen mltiples posibilidades, videojuegos hipertextuales y multimediales, juegos de rol, de chat, de escritura colaborativa o de participacin social. Jerome Bruner es uno de los principales artfices de la revolucin cognitiva. Es profesor de la Universidad George Herbert Mead, miembro del cuerpo de graduados de la Facultad de Ciencias Sociales y Director del Instituto de Humanidades de la Universidad de Nueva York. BRUNER, Jerome. Actual Minds, Possible Worlds, by Harvard University Press, Cambridge, Mass, 1986. (trad. cast. por Beatriz Lpez: Realidad Mental y Mundos Posibles: Los Actos de la Imaginacin que dan Sentido a la Experiencia, Barcelona, Espaa, Editorial Gedisa, S.A., 1994). ISBN: 84-7432-313-4.

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Un chico de hoy puede estar pensando en el calentamiento global y recreando desde sus hiptesis de solucin, otras alternativas como la energas elica o el reciclaje.

embargo, la mente no solo sirve para interpretar el mundo desde las lgicas formales; tambin tiene la capacidad de la abduccin: explorar los caminos que pueden salvar y mejorar el mundo; en este caso la abducin es entendida como la bsqueda de hiptesis para encontrar mejores soluciones. En el libro Realidad Mental y Mundos Posibles, Bruner menciona otra faceta denominada Modalidad Narrativa del Pensamiento: la destinada a los actos humanos de la imaginacin, que permiten dar sentido a la experiencia. sta es la que produce buenos relatos, obras dramticas, mitos y crnicas histricas. Bruner explica que el lenguaje no es solo un producto de los procesos cognoscitivos, sino que tambin es constructor de procesos mentales. Al usar el lenguaje, el nio adems de aplicar las reglas que conoce de gramtica o sintaxis, tambin refleja una perspectiva y una actitud sobre lo que mira; por lo tanto el lenguaje ms all de ser el medio, tambin es el mensaje. Desde una constante negociacin de significados, un mensaje puede crear la realidad que ste representa y predisponer a aquellos que lo perciben a pensar de un modo particular con respecto a l. Si se pregunta dnde reside el significado de los conceptos sociales? en el mundo natural? en la mente que le da significado? o en la negociacin interpersonal -el dialogo entre las mentes a travs del lenguaje-?, la ltima parece ser la respuesta ms coherente. Cada cultura por lo tanto acta como un foro para negociar y renegociar los significados, es un conjunto de reglas o especificaciones para la accin y para explicarlos en la cotidianidad. Tanto los significados que se aceptan como realidad universal como los significados ms subjetivos y los ms ambiguos, se consideran as por muchas negociaciones. Desde el punto de vista cognitivo evolutivo, Vygotsky proclama que ni la mente ni la mano por s mismas pueden lograr mucho sin las herramientas que las perfeccionan. Las principales herramientas tecnolgicas para construir significados son el lenguaje y las reglas que culturalmente se asignan.
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La educacin debera ser uno de los foros principales para inspirar la creacin de mundos posibles, pero se suele ensear el conocimiento universal -lo probado y aprobado- como significados inflexibles. La educacin como foro puede transformar a sus participantes al incluirlos en la constante elaboracin y reelaboracin de la cultura; logrando una funcin activa como participantes y no como espectadores actuantes que desempean sus papeles predefinidos de acuerdo con unas reglas no negociables.

La educacin como foro para los mundos posibles

La introduccin del nio en la cultura mediante la educacin es una preparacin para la vida, participando tambin del espritu de foro, de la negociacin, de la recreacin del significado. Los docentes por lo tanto deberan preparar a sus estudiantes para un mundo menos preestablecido, mucho ms hipottico y transformable. Cada generacin de nios trae otra versin del mundo como fuerza fundamental y motivador permanente. Bruner reconoce que el aprendizaje se fundamenta en la invencin, segn la concepcin aportada por Piaget. El nio construye el conocimiento y negocia sus significados a travs de la cultura. No se trata slo de que el nio deba apropiarse del conocimiento, sino que debe apropiarse de l en una comunidad formada por aquellos que comparten sentidos de pertenencia a una cultura. La modalidad narrativa del pensamiento, no solo tiene un valor creativo para la literatura y las artes. Explorar mundos posibles es brindar un panorama para pensar sobre la cualificacin de las condiciones humanas tal como existen en una determinada cultura. Por ejemplo, evolucin del lenguaje, medio ambiente, guerra, hambre, etc. Las narraciones sobre mundos posibles que produce el nio no son abstracciones sencillas, son complejas miradas de la accin humana. Sus discursos y relatos transmiten actitudes: crticas, propositivas y transformadoras en la cultura. Las nuevas TIC han aportado espacios narrativos como los blogs, chat, foros, wikis, conferencias Web, redes sociales y microblog. La comunicacin a travs de estos nuevos medios es completa y compleja. Es completa porque el lenguaje tiene un carcter bifactico, es decir, cumple la doble funcin de ser un modo de comunicacin y un medio para representar el mundo
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acerca del cual est comunicando. Es compleja porque se desarrolla un sentido de identidad, interpretando ese texto que es la lectura propia que hace de s mismo cada individuo.

La narrativa interna: conductas del relato

Pero la negociacin no debe hacerse solamente con el otro, tambin es importante realizarla consigo mismo a partir de la metacognicin. Se debe buscar que el nio se acostumbre a pensar sobre sus acciones para que aprenda a anticipar y ejecutar lo que piensa que es correcto, de aqu la importancia de presentarle situaciones que promuevan dilogos crticos a partir de una actitud de compromiso, lograda desde la reflexin y creando as, participantes activos para una cultura negociadora. El maestro Orlando Mesa, a travs de la metodologa de las conductas del relato4, propone habituar a los nios a una constante prctica metacognita; al principio sta es verbalizada y apoyada en el aula por el docente y sus compaeros pero con el tiempo el nio podr realizar juicios metacognitivos durante, despus y antes de cada actividad5. Los juicios que se realizan antes de una actividad muestran una capacidad para estructurar una estrategia; los juicios despus de una actividad son netamente evaluativos y permiten una correccin del comportamiento; y los juicios durante la actividad buscan la toma de conciencia sobre lo que se est haciendo. La importancia de las conductas del relato radica en que adems de promover procesos reflexivos sobre las actividades, permiten recurrir al ensayo y al error para cualificarlas, y socializando estos relatos, se logra incorporar las reflexiones del nio y del colectivo con el que las negocia. Por ejemplo: utilizando unas figuras bsicas (segmentos de recta, crculos, rectngulos y tringulos) los nios pueden representar libremente los objetos o situaciones que quieran, pero una vez explican lo que hicieron, es posible intervenir para cualificar esta actividad inicial, sobre todo observando lo que cada uno hizo y lo que otros nios representaron; luego si se les solicita volver a representar libremente, es muy posible que las nuevas representaciones incorporen ideas propias y promovidas, ya sean por el docente o por los otros compaeros. Evidentemente esto implica que la segunda actividad es cualitativamente mejor que la primera.

Mesa, Orlando y Uribe, Consuelo. Cmo construir pensamiento matemtico en la bsica primaria. Escuela Normal Superior Mara Auxiliadora de Copacabana. 2001. ISBN: 33-2850-2. Buscando seales pginas 11 a 13, comunicacin durante, posterior y antes de la actividad. El orden de estos juicios metacognitivos es intencional, se considera que los juicios antes de una actividad son los ltimos en lograrse porque requieren de pensamiento complejo y por lo tanto una mayor prctica.

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Identidad y virtualidad
Con el tiempo el ser humano desarrolla un sentido de identidad, el cual en muchas ocasiones es mediado por tecnologas que ha desarrollado la humanidad. Por ejemplo: las tecnologas presentes en un cuarto de bao (accesorios para los dientes, cuchillas de afeitar, lociones) que limpian y refrescan el cuerpo sirven para prepararse para un nuevo da, para identificarse y hacerse identificar con un aroma especfico y una apariencia especfica. Es por eso que el espejo se convierte en un escenario para renegociar la identidad. Tecnologas como el ordenador, la red y los dispositivos mviles no solo han transformado la forma en que ahora el ser humano se representa y se comunica, ahora tambin estn ocupando sus espacios sociales y de identidad. Sherry Turkle6, describe cmo la presencia virtual y sus espacios son un referente real de lo que la gente siente y de su potencial de movilizacin como seres sociales que convergen tanto en comunidades fsicas como en numerosas comunidades virtuales. Pero estas comunidades no son ajenas al mundo natural, las decisiones que se toman en espacios virtuales, afectan los espacios fsicos, por ejemplo: compras por Internet, cursos virtuales, ocio, activismo social y conexiones con amigos o familiares lejanos. Al crecer, nuestros nios se ven acompaados de diferentes desarrollos tecnolgicos, especialmente de los ordenadores, en gran medida por sus propiedades interactivas, de interconexin con otras personas y por las caractersticas multimediales que lo hacen Medio de Medios. Los objetos virtuales hacen parte de la exploracin perceptiva del nio, con los que construye su representacin del mundo que los rodea. El nio reconoce inicialmente en el ordenador un instrumento de aprendizaje, pero poco a poco descubre las diferentes acciones o roles que permiten los software y sitios Web. Los nios pueden representar sus ideas y representarse a s mismos. El amor, la empata, los afectos y los sueos, encuentran interlocutores a travs de los espacios que ofrece la red7.
6 7 Sherry Turkle es profesora de Sociologa de las Ciencias en el Massachusetts Institute of Technology, miembro de la Sociedad Psicoanaltica de Boston y psicloga clnica en ejercicio. Es importante aclarar que se hace referencia a sitios educativos y especiales para nios, que gocen de un responsable control por parte de especialistas -ONG y Gobiernos-, docentes y padres. Un

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Turkle explica que el acceso a los mundos de simulacin les hacen sentir como masters del universo8, en especial, los videojuegos de rol, que son laboratorios para la construccin de la identidad e incluso en los que se podra hacer parte de un grupo conformado por seres de diferentes pases. Pero la identidad tambin debe pensarse en trminos de multiplicidad ya que Internet, con tantos espacios, permite construir constantemente un Yo a partir de muchos Yo, explorando roles y relaciones en diferentes mundos posibles -de las que se puede ser su creador- y logrando aproximarse ms a ser como se deseara ser.

Narrativas y Virtualidad
Janet Murray9, explora los mundos imaginarios. Para ella el acto creativo se Las nuevas tecnologas de la comuniconstruye y recrea de igual manera en cacin y la educacin como escenarios para la construccin de sentido son lulo virtual como en lo natural. La visin gares donde los nios se paran y reprede la narrativa en el ciberespacio es sentan nuevas realidades, aprenden, de un potencial literario enorme: en la construyen y asumen su subjetividad. virtualidad se pueden preveer muchos comienzos, recorridos y finales para las historias. Los docentes deben aprovechar ese potencial literario, enseando la sintaxis de la narracin en red (hipertexto) y cuando se usan las percepciones y los lenguajes de representacin para construir una historia (morfosintaxis multimedial). Narrar o crear OVA, tiene tanto de explorar todas las posibilidades de interaccin como de recrear juegos hipermediales10 para que sean utilizados por el estudiante. Murray invita a redefinir todas estas interacciones convencionales para incrementar las reacciones. En un tipo de historias donde el usuario es protagonista y/o diseador, el elemento de motivacin est en relacin directa con una claridad de las posibilidades de interaccin, pensadas para provositios destacable es Parents Choice, Childrens Media & Toy Reviews, donde se evalan y premian sitios para chicos de todo tipo: audio, libros, magazines, software, sitios Web, televisin, videojuegos, juguetes y pelculas. http://www.parents-choice.org 8 Master, al igual que Webmaster, tiene connotaciones en ingls que al traducirse no se representan igual en espaol. En este caso, ms que amo o administrador, se refiere al control que tiene el usuario sobre el videojuego. 9 Janet Murray es una catedrtica del Instituto Tecnolgico de Georgia, all es Directora de la Escuela de Literatura, Comunicacin y Cultura. Fue investigadora del Instituto Tecnolgico de Massachusetts en el Centro para Iniciativas de Informtica Educativa, ense humanidades y desarroll diversos proyectos de diseo interactivo desde 1971. Es conocida como una de las primeras impulsoras de la informtica humanstica, y como teorizadora de los medios digitales y promotora del empleo de las nuevas tecnologas en el aula. 10 La palabra hipermedial puede entenderse como la unin entre hipertexto y multimedia, caractersticas consideradas como importantes en las nuevas narrativas.

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car reacciones. Estas reacciones o Agency11, en trminos de Murray se presentan cuando el diseo del juego provoca una expectativa y el usuario acta con respecto a esa sensacin y algo pasa, algo vuelve: hay una reaccin, es decir, para los diseadores hay un control consciente de los posibles hilos de la historia, pero para el usuario su participacin es protagnica. Es por ello que Murray afirma que es aceptable -como recurso literario- que el jugador desconozca por qu un juego funciona y es llamativo para los usuarios finales, pero los creadores deben tenerlo claro, deben saber cmo y por qu cumplen con las expectativas del pblico. Lo hipertextual permite explorar mltiples puntos de vista de una situacin, e incluso variar la realidad del mundo natural en entornos de simulacin. Pero tambin ampla las maneras de contar una historia y la forma en que se comparte el mundo. Es posible llegar a otro nivel de complejidad para lograr contar historias ms reales si se incluyen mltiples medios de imagen y sonido, construccin de escenas y personajes e historias ms colaborativas con varios roles posibles. Al sentir que se esta viviendo una realidad paralela en un ambiente controlado, se manifiesta un sentimiento de inmersin muy comn en los juegos de rol ms desarrollados. Las historias definen nuestra forma de pensar y de entender la vida. Y si Gutemberg hizo posible las historias que caracterizaron la modernidad, el ordenador est desempeando un papel similar en nuestros das.

AVA, OVA y habilidades comunicativas

Los espacios y tiempos de aprendizaje nunca se han limitado solo al aula, el docente puede sacar provecho de otros entornos fsicos como el hogar, la calle y la biblioteca; pero la educacin con escenarios virtuales tiende a redefinir el rol del maestro, ya que tanto l como el estudiante tienen ms
11 MURRAY, Janet H. Hamlet on the Holodeck, by The Free Press, a Division of Simon & Schuster Inc. New York, 1997.

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canales de comunicacin e interaccin como: las comunidades virtuales, entornos sociales Web, consolas de videojuegos, motores de bsqueda, simuladores, enciclopedias electrnicas, entre otros. La invitacin durante el desarrollo de este proyecto es a que el docente asuma un papel cada vez ms protagnico en la conformacin de los distintos mundos que habitan nuestros estudiantes y donde expresan toda su subjetividad. Se busca que los estudiantes ganen competencias para la resolucin de problemas, obtengan un mayor desarrollo cognoscitivo, logren ms y mejores competencias comunicativas, y por que no, encuentren las nuevas respuestas a viejas preguntas y las nuevas preguntas a viejas respuestas que la humanidad necesita.

Habilidades comunicativas en los OVA

Los OVA, adems de los componentes descritos en el Captulo 1: Nuevo Texto Escolar, tienen varias caractersticas comunicativas relacionadas con las condiciones mismas de la virtualidad y con el tipo de interacciones que stas permiten. Lo hipertextual, lo multimedial y la narracin en general, hacen parte de la cultura del bricolaje narrativo descrito por Sherry Turkle. Las cuales generan el reto de desarrollar en los nios habilidades comunicativas especficas para crear narraciones, y a su vez, usar los OVA narrativos para fortalecerlas.

Juegos hipertextuales
Son juegos hipertextuales porque permiten proponer no solo recorrer- tipos diferentes de hilacin para construir historias lineales, no lineales, paralelas de acciones simultaneas o no simultneas, invertidas, de caminos que se bifurcan, etc. En esta caracterstica se prioriza el resultado semntico de la accin sintctica. La hipertextualidad se puede considerar entonces como una habilidad comunicativa en la medida en que: a) prevee una composi-

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cin precisa a partir de conectar ideas y b) desde lo pragmtico desarrolla la posibilidad combinatoria del lenguaje. Las habilidades comunicativas hipertextuales se evidencian en cuanto a pertinencia y coherencia segn la accin narrativa que el nio realice: proponer un comienzo, aportar continuidad (inicio, ampliacin o cierre de segmento), bifurcar caminos (divergencia), conectar (convergencia), cerrar momentos y reconstruir. Cuando se habla de que permiten proponer y no slo recorrer; es porque la historia hipertextual no se centra solo en los caminos preconcebidos por los creadores, sino que en el mejor de los casos los nios construyen sus propios caminos. En muchas de esas historias, la hipertextualidad es uno de los elementos ms interesantes para comprender cmo y dnde est el potencial de lo narrativo y del pensamiento estructurado, es decir, si est en el objeto o el medio virtual, o si est en el mediador y en las mediaciones logradas. En la hipertextualidad es ms fcil evidenciar la negociacin de los sentidos. Muchos de estos textos narrativos, construidos en o a travs de OVA, son textos en constante construccin, escritos a varias manos, con memoria y modificables. Qu puede hacer un nio en una historia hipertextual cuando ya es colaborativa? Puede proponer un comienzo a otra historia, un aporte de continuidad (un inicio, ampliacin o cierre de un segmento), una bifurcacin que implicara que frente un grupo de nios hay pensamiento divergente. A uno de los nios podra gustarle tomar cierto rumbo en una historia y a otro grupo de nios dentro del aula de clase les gustara quizs otro diferente, entonces ah surge la bifurcacin. Est la posibilidad de expresar el pensamiento divergente como una alternativa y no como un opuesto; por el contrario una conexin es una convergencia, donde dos ramas de la historia que iban totalmente separadas, de un momento a otro terminan en el mismo lugar.
En la imagen, cada color representa la hipottica participacin de un chico en una historia narrativa hipertextual. La figura muestra cmo algunos caminos en un momento dado bifurcan su recorrido y cmo los nios optan por seguir en ocasiones una de las vas, pero en otras ocasiones prefieren un rumbo nuevo. La convergencia y la divergencia hacen parte de la negociacin de sentidos.

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Juegos Multimediales
Los OVA narrativos tambin son juegos multimediales, porque yuxtaponen lenguajes dndole una especial importancia a la narracin audiovisual. Aqu es bueno considerar la Teora del montaje de atracciones del cineasta Sergei Eisenstein12, cuyo objetivo fue identificar unos componentes sintcticos y semnticos universales (textuales, orales, visuales, gestuales, entre otros) presentes en literatura, pera, ballet, teatro, msica descriptiva e incidental para llevarlos al cine, que era originalmente visual. Lo narrativo tiene que ver con esas leyes universales del montaje, con la capacidad de producir una secuencia material, es decir, la coherencia narrativa de unas imgenes (visuales, orales, escritas, sonoras) con otras; la progresin dramtica, donde cada imagen o plano aporta un elemento nuevo a la historia; la tensin psicologica, que se refiere a lo que se muestra o no se muestra en una imagen creando una inquietud o necesidad frente a lo desconocido y finalmente, la expresin ideolgica, que se refiere a la intencionalidad de los mensajes que dejan las imgenes como producto. Las habilidades comunicativas de los juegos multimediales se encuentran relacionadas con la morfosintaxis, caracterizadas por Janet Murray como la capacidad de representar ideas en tres niveles: redundancia, complementariedad y yuxtaposicin. Conocer esa semntica ayuda a comprender la razn del por qu funcionan los videojuegos, qu tipo de lenguajes son los que utilizan y cmo ayudan inclusive a comprender, por qu tienen en la publicidad por ejemplo, tanto efecto psicolgico.

Habilidades comunicativas bsicas

12 En el libro electrnico hipermedial que acompaa este texto, hay un PDF: Gua de produccin audiovisual que explica el montaje de atracciones y otras caractersticas de estas narrativas.

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Las habilidades comunicativas bsicas son necesarias para construir cualquier tipo de historia, para crear un OVA, para crear un enunciado, para generar un discurso, inclusive para interpretarlo. Estas habilidades son las descriptivas, argumentativas, narrativas y conversacionales, cada una de ellas se puede entender con niveles de apropiacin cognoscitiva. En la descriptiva, la habilidad comunicativa se puede evidenciar como: a) una lista de objetos y/o caractersticas, b) la organizacin de caractersticas segn su importancia, que sera un mayor nivel de descripcin y c) la representacin de un sistema, donde se tienen en cuenta sus relaciones. Esto se puede considerar un nivel alto de habilidad comunicativa en este aspecto. En la argumentativa, tambin se encuentran tres niveles de apropiacin cognoscitiva: a) cuando se dan razones sin secuencia, b) cuando las razones tienen secuencia coherente, y c) cuando las razones tienen secuencia, causa y consecuencia en la argumentacin. En la narrativa se interpreta como la vinculacin de un aporte a la idea general; pero tambin como lo relacionado con esas leyes universales del montaje, planteadas por Eisenstein, es decir, cmo cada imagen aporta a: a) la secuencia material, b) la progresin dramtica, c) la tensin psicolgica ,y d) la expresin de una idea. En la conversacional se abarcan aspectos importantes relacionados con: a) el poder usar el lenguaje de manera espontnea e informal como posibilidad de reconocerse a s mismo y al otro, b) expresin metacognitiva (expresiones emocionales, juicios evaluativo y estrategias) y c) coordinar acciones y construir confianza con los otros y otras.

Como un ejemplo en la habilidad descriptiva, si se le pide a un nio que describa su colegio, es posible que inicialmente se limite a descripciones como las siguientes: Eso es muy bonito, tiene una gran cancha, el profesor es muy buena persona, hay un perro que nos asusta, la comida es ms o menos, en la clase nos da mucho sol. A pesar de que estn presentes muchas caractersticas, ellas no estn organizadas en un pensamiento estructurado sistmico. De manera similiar ocurre con cualquiera de las otras habilidades bsicas. Un segundo nivel es cuando ya puede organizar las caractersticas segn su importancia. En el ejemplo, el nio puede decir: Lo que ms me gusta del colegio es el deporte... y empieza a definir cosas concretas, entonces asume definiciones sobre el deporte, el lugar donde se practica y agrega otros detalles sobre la situacin.

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Podra haber un nivel descriptivo ms alto cuando el nio ya es capaz de representar un sistema, es decir, las relaciones y su opinin sobre ellas. Por ejemplo, lo que ms me gusta del colegio son los momentos de descanso, las actividades deportivas, la actitud del profesor, la forma en que me explican lo que no entiendo...

Habilidades Comunicativas Medias

Estas competencias o habilidades comunicativas medias se relacionan con el ambiente de aprendizaje altamente colaborativo, tienen que ver con las competencias de orden social, de interaccin social, e inclusive las que se llaman competencias ciudadanas o ticas. En los juegos altamente colaborativos se exige tratar de construir historias de manera conjunta y producir relatos colectivos; aqu los tres niveles de competencia medias son: 1. 2. 3. Capacidad de argumentar para defender un idea. Capacidad de colaborar en la idea de otro(a). Capacidad de negociar para obtener ideas conjuntas.

Estas capacidades se pueden fomentar mediante situaciones con diferentes juegos de roles, para que los nios tengan que defender y validar casos especficos. De este modo se pueden formar desde edades tempranas a ciudadanos con criterio, capaces de formular hiptesis, de comparar conceptos y de realizar valoraciones a partir de su fuerza argumentativa.

Habilidades comunicativas altas

Las habilidades comunicativas altas se relacionan con algunos aspectos del desarrollo del pensamiento complejo. Estas habilidades pueden ser de orden narrativo, ldico o de resolucin de problemas -como el medio ambiente o la tica- siempre que la interpretacin reboce los lmites de un entendimiento sesgado o cerrado bajo unos principios y reglas determinadas. Las habilidades comunicativas se pueden definir as: 1. Capacidad de buscar diferentes recorridos o soluciones a un determinado problema.
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Tanto el ajedrez como el ftbol son actividades que cumplen con exigencias que requieren habilidades comunicativas altas como reconocer diferentes caminos, anticipar acciones o crear estrategias.

2. 3.

Capacidad de anticipar el actuar comunicativo del otro como una secuencia de acciones, intenciones y estrategias. Capacidad de crear estrategias en el momento en que el nio se enfrenta a una situacin problema. Poder reconocer un estado con base en lo propuesto y las relaciones en que otros intervienen afectando lo que ha hecho. Aunque tambin debe ir ms all: hacia un camino que justifica la cultura y las nuevas posibilidades de creacin.

La capacidad de preever o explorar diferentes posibilidades en la solucin de problemas, puede ayudar a formar ciudadanos capaces de transformar las actuales relaciones vitales que no generan satisfaccin. Una sociedad donde los individuos estn preparados para buscar respuestas a los problemas y no solo a reproducir las soluciones que brinda la cultura, es decir una sociedad del conocimiento.

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Captulo 4
Criterios pedaggicos para orientar la elaboracin intelectual de un nuevo texto escolar
Para un docente formado en una poca previa al ordenador personal, los textos eran un recurso construido por un experto que lograba que se los avalara una editorial. Por lo tanto, cada texto era rgido y para evolucionar, requera de nuevas ediciones o de nuevos textos que remplazaran el inicial. Los docentes podan escoger solo entre las posibilidades que daban las editoriales; deban de hacer uso del tablero, del dictado o de mtodos primitivos de copiaje para ampliar, contextualizar o proponer diferencia a esos textos originales. Ya en 1993, el maestro Orlando Mesa buscaba que las editoriales encontraran la manera de que sus textos pudieran alimentarse con el saber de los maestros, que pudieran ser escritos a varios manos, que se pudieran contextualizar a las necesidades educativas de un grupo determinado de nios, e incluso que los estudiantes pudieran hacer modificaciones a las actividades all propuestas. Slo la revolucin de Internet y el acceso a ordenadores personales, posibilit lo que esto implicaba: un texto en constante construccin, un texto con memoria (cambios y autores), un texto ampliable y modificable, un texto escrito a varias manos haciendo parte de la sociedad del conocimiento1.

El texto escolar y las nuevas tendencias educativas

Sintticamente, se pueden considerar los siguientes elementos como caractersticos de la tendencias educativas en los ltimos aos: 1. 2. Reconocimiento de las diferencias individuales como determinantes y fundamentales en los procesos de aprendizaje y de formacin. Aceptacin de las didcticas centradas en la participacin activa de los estudiantes.
Estas posibilidades estn descritas en el Captulo 1.

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3. 4.

Predominio de los currculos flexibles sobre los currculos rgidos. Definicin de los saberes escolares, sus relaciones y diferencias con relacin a los saberes disciplinares formales. 5. Diseo de situaciones problema en las que se incluyan problemas cerrados, problemas abiertos y problemas creativos. 6. Aceptacin de un sistema de evaluacin cualitativo. 7. Actualizacin de los medios y mediadores usados, de manera que se puedan incluir los recursos de la tecnologa en informtica (OVA). 8. Sustitucin del docente como simple transmisor de informaciones. 9. Necesidad de un docente crtico, orientador e incitador para que los estudiantes desarrollen la capacidad de aprender por ellos mismos. 10. El propsito explcito de todas las tendencias, para formar en valores humanos con miras a la cualificacin de las relaciones sociales.

Deficiencias de los textos actuales

Considerando las posibles relaciones del texto escolar con los puntos anteriores, se pueden sealar algunas deficiencias de modelos de textos escolares que tradicionalmente han acompaado los procesos de enseanza aprendizaje: 1. Estn casi siempre diseados para guiar el aprendizaje de grupos considerados homogneos; es decir, para estudiantes con posibilidades semejantes en cuanto a lo cognoscitivo, lo afectivo y lo sociocultural. El concepto de participacin activa del estudiante se interpreta como la realizacin de los ejercicios y el responder las preguntas que previamente han sido programadas de una manera sistemtica, nica y limitada en cuanto a las posibilidades de complejidad conceptual y de ampliacin de conocimientos. El texto hace explcita la concepcin rgida del currculo, porque rara vez permite al estudiante avanzar a su propio ritmo o desviarse, de acuerdo con sus aptitudes y gustos hacia nuevos motivos de su inters. Los saberes disciplinares son generalmente tratados como saberes reducidos, sin que respondan a una reconceptulizacin de acuerdo con los contextos particulares y especficos de los individuos y de la cultura. Hasta el momento ha sido muy difcil llevar a los textos escolares los modelos de situaciones problema. Siguen predominando los ejercicios de rutina y los problemas tpicos que, aunque son necesarios para mejorar la comprensin, no son suficientes para una formacin integral. Por otra parte, no se investigan nuevas formas para presentar los ejercicios y los problemas de rutina. El texto no cumple bien su papel relacionante con otros medios y con

2.

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4.

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6.
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los recursos tecnolgicos, en ocasiones incluso ni con el mismo cuaderno del estudiante. En sntesis, se puede afirmar que el problema fundamental de los textos escolares consiste en su rigidez o poca flexibilidad para adaptarse a las nuevas orientaciones didcticas. Sin duda son muchos los puntos que se deben considerar para la estructuracin de un nuevo texto escolar, teniendo en cuenta las diferentes realidades presentadas en las aulas. Se considera que un elemento afianzador de tales limitaciones es la concepcin generalizada de que un texto se limita a un libro impreso. Es innegable la revolucin cultural que gener la imprenta al permitir un acceso masivo a los textos; pero otra revolucin llev al texto escolar a mayores contextos de interaccin y de produccin. Los nuevos textos escolares tienen hoy la posibilidad de mltiples soportes de publicacin en AVA y OVA, con segmentos de video, animaciones, grficas de esquemas y vnculos internos, complementarios y con otros textos (vnculos externos). A continuacin, se plantea qu se requiere para estructurarlo.

Estructuracin del nuevo texto escolar

Se concibe el nuevo texto escolar como un mediador fundamental que se relaciona activamente con el estudiante, con el sector del conocimiento, con el docente y con los otros medios y mediadores . Relacin encaminada hacia unos logros cognoscitivos y formativos determinados. Esta definicin debe conducir a la precisin de las caractersticas de ese nuevo texto escolar de modo que sean excluidos, hasta donde sea posible, los elementos ya sealados como negativos o problemticos, pensando que el indicador principal de la buena calidad de un texto escolar debe ser la flexibilidad que posea para adaptarse a las condiciones, variables de los procesos educativos y nuevas tendencias. A partir de los AVA, es posible tener el texto escolar en lnea mucho ms interactivo, participativo y contextualizado. Como se dijo en captulos anteriores, para hacer esto se requiere las caractersticas de un OVA, donde no se remite al texto escrito solamente, sino tambin a la multimedialidad e hipertextualidad. Sin embargo, tambin es posible tener textos tradicionales que complementen sus actividades con OVA especficos como simuladores, actividades a realizar, evaluaciones, etc. De qu depende el nivel de interaccin que tenga el texto escolar?: depende de las capacidades y posibilidades que tenga el maestro para su construccin. Para estructurar el nuevo texto escolar se deben considerar sus propsitos y sus ejes organizadores, de modo que se integren los contenidos temticos
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con la planeacin educativa y los medios disponibles, donde un OVA puede contener todos los elementos de un texto escolar o slo fragmentos (representaciones, actividades, laboratorios y evaluacin).

Definicin de Propsitos
Para la definicin de propsitos se deben definir cules van a ser las competencias, aprendizajes y comportamientos que se pretenden lograr con la ayuda del texto. Para esto, se debe suponer una visin curricular que postule la necesidad de un aprendizaje significativo y consecuentemente, una enseanza significativa, con unos propsitos generales, claramente definidos en las Leyes de Colombia y con unos propsitos especficos que deben ser precisados por las instituciones educativas de acuerdo con sus condiciones particulares que definen el contexto. Se debe aceptar tambin, unas categoras para los contextos educativos como las siguientes: Contextos individuales: cognitivos, afectivos y comportamentales. Contextos culturales. Contextos sociales. Contextos econmicos.

Se debe considerar la existencia de un Proyecto Educativo Institucional (PEI) diseado segn las orientaciones y exigencias legales. Dentro de este proyecto, cada una de las reas relacionadas con los saberes especficos debe poseer su propio currculo; el cual debe dar cuenta explcita de lo que se piensa sobre el saber y su didctica. Por ltimo es importante considerar la necesidad del Plan Nacional de TIC dentro del contexto educativo, no como un currculo aparte, sino como un reto transversal a los saberes especficos. Esto permite que el nuevo texto escolar no solo sea un medio, sino tambin un mensaje dentro de la enseanza de cualquier saber.

Ejes organizadores del nuevo texto escolar

Competencias Bsicas
Entendiendo stas como las diferentes concepciones que han aceptado los maestros en los proyectos educativos institucionales, respetando las orientaciones del Ministerio de Educacin Nacional (MEN)2.
2 En la pgina Web del MEN se pueden encontrar muchas guas y documentos que orientan a los maestros. http://www.mineducacion.gov.co

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Esta imagen representa los cinco ejes organizadores del texto escolar, los cuales se explican uno a uno en el texto.

Pragmticas de rutina
Los OVA son escenarios para presentar ejercicios prototipo, principalmente interpretando, construyendo modelos y realizando aplicaciones bsicas que pueden incluir otras reas.

Estrategias de intervencin
Tal como se explica en el Captulo 2, para movilizar el pensamiento se requiere generar un estado de desequilibrio a partir de una pregunta y llegar a un estado de reequilibrio a partir de un proceso de intervencin. Algunas estrategias que se pueden considerar son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Presentacin de motivos. Informaciones necesarias. Diseo de situaciones problema. Presentacin de problemas prototipo. Mtodos clsicos para la solucin de Problemas. Problemas creativos.

Todos estos elementos se pueden considerar como textos impresos o como herramientas OVA altamente interactivas. El problema finalmente no es qu es virtual y qu es fsico?, sino lo que se puede lograr al motivar determinadas interacciones.

Proceso evaluativo
El proceso evaluativo es una actividad continua y sistemtica que debe formar parte de todo un proceso integral y formativo, adems debe estar dentro de unos fines y propsitos claramente definidos en la Ley Gene57

ral de Educacin. Pueden considerarse como fundamentales los siguientes momentos: Evaluacin de estado inicial, evaluacin durante el proceso de intervencin y evaluacin de estado final relativo. 1. Evaluacin de estado inicial o evaluacin diagnstica. Cada que se da comienzo a un proceso educativo con un grupo o con un estudiante, es fundamental conocer con la mayor precisin posible, el estado inicial de los estudiantes frente a los indicadores considerados como determinantes o representativos del proceso que se planea desarrollar durante la accin educativa. La claridad de los docentes sobre los significados de los indicadores determinan las caractersticas del proceso a seguir con ese grupo o estudiante. Evaluacin durante el proceso de intervencin. Dependiendo de la evaluacin inicial y de las estrategias de Intervencin utilizadas, se interpretan los cambios en los comportamientos y en los logros observables. Esta evaluacin es fundamentalmente formativa, se interesa ms en la cualificacin de comportamientos matemticos que en logros terminales. Debe estar diseada alrededor de situaciones problema que faciliten una gran variedad de competencias especficas que incluyan el uso de mtodos, tcnicas y heursticos de todo tipo. Evaluacin de estado final relativo. Al final de cada estrategia de intervencin planeada, se aplica una valoracin general del estado de los indicadores para aplicar los ajustes necesarios y adecuar las nuevas estrategias de acuerdo con los resultados, positivos y negativos, que se observen durante el proceso. Aqu tiene sentido conocer con ms precisin el estado de algunos logros, recurriendo a la aplicacin de pruebas escritas, presentacin de trabajos y exposiciones colectivas por parte de los estudiantes. Se trata de interpretar los rendimientos obtenidos frente a los propsitos planteados. Tambin deben considerarse aqu las mejoras en la preparacin y en la disposicin para aprender, es decir, las actitudes de los estudiantes para continuar avanzado en el estudio de temas especficos.

2.

3.

Desde los AVA existen herramientas que facilitan el proceso de evaluacin, es posible crear encuestas o evaluaciones para los momentos mencionados anteriormente. stas permitan hacer ajustes oportunos al plan curricular de una forma cualitativa o cuantitativa. Empero, estas herramientas comprometen al docente para disear muy bien la evolucin esperada de sus estudiantes3.
3 Por ejemplo en Moodle, que es un AVA muy utilizado por instituciones educativas, existe una herramienta de evaluacin que es el estndar COLLES que interpreta la satisfaccin de un usuario frente a su entorno de aprendizaje.

58

Espacios de la accin educativa

Pensando el texto como una serie de espacios que se adapten a los diferentes momentos de la accin educativa se deben plantear los siguientes espacios4: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Las redes conceptuales. La presentacin del motivo que se supone desencadenar los procesos de aprendizaje. Motivar el registro del saber previo de los alumnos sobre una temtica particular. Presentar la informacin cultural necesaria. Los ejercicios y problemas prototipo. Los problemas creativos. Promover nuevos aprendizajes. Orientar el uso de medios. La evaluacin.

Contenidos temticos
Con la orientacin general proveniente de los actuales programas del MEN, sobre todo en cuanto a los objetivos generales y los grandes temas propuestos para los diferentes grados de la educacin bsica y media, es posible reestructurar dichos contenidos, incluyendo la ampliacin y decisin sobre el peso de algunos conceptos sobre otros, pero fundamentalmente, estableciendo posibles niveles de complejidad conceptual a travs de los currculos que se definan para cada rea de trabajo pedaggico. Los currculos de cada rea pueden organizarse en diversas formas, incluyendo asignaturas, talleres, mdulos, grupos de estudio sobre temticas de asignatura o sobre temticas que vinculen varias asignaturas, proyectos de rea o de reas relacionadas. Lo importante es combatir el atomismo o parcelacin de los contenidos en temas con poca posibilidad de profundizacin. Esta separacin o desmembramiento programado termina escindiendo el conocimiento y negndolo como totalidad. La teora pierde su relacin con la prctica, que se transforma en una resolucin mecnica de problemas o ejercicios.

El concepto de espacio es entendido como el resultado de aceptar una relacin entre dos objetos cualquiera, sin importar el tipo de relacin. Por ejemplo, se habla de espacios econmicos, espacios afectivos, espacios fsicos y espacios virtuales.

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Criterios para la seleccin de contenidos

Al seleccionar los contenidos debe tenerse en cuenta qu tipo de estructuracin adoptar, luego ser necesario establecer los propsitos para cada asignatura o temtica tomada como indispensable, haciendo explcitas las intenciones formativas e informativas, para que sea posible un trabajo continuo, independientemente de los docentes que se encuentren en un momento dado en la institucin. De este modo no se pierde la historia, permitiendo que los nuevos aportes cualifiquen lo que se haya venido haciendo, en lugar de sustituir permanentemente y sin una fundamentacin adecuada el trabajo de otros docentes, considerando que los profesores a cargo de las reas y de las asignaturas no siempre son los mismos. Cada rea y cada asignatura o tema en particular tiene su propio valor cognoscitivo e instrumental por s misma, pero tambin debe considerarse su relacin y su peso en funcin del aporte que realiza para el proyecto global de formacin al que apunta el currculum general de la institucin. Estos son los puntos a tener en cuenta para seleccionar contenido: 1. 2. 3. 4. Que sea requerido por todos los estudiantes. Que sea aceptado como un contenido fundamental por la comunidad de especialistas. Que sea imprescindible para el cumplimiento de todos los fines formativos e informativos. Que responda a un modelo terico que permita y sustente alguna estructura, es decir, que presente conceptos fundamentales de las disciplinas y sus posibles relaciones, adems de orientar hacia los conceptos derivados en la misma rea o con otras reas. Que tenga alguna relacin directa o indirecta con el contexto social del estudiante. Que considere los saberes y habilidades previos de los estudiantes. Que es un texto en constante construccin, ampliable, modificable, escrito a varias manos y multimedial.

5. 6. 7.

Textos para la educacin bsica

Considerando la educacin bsica como la que comprende la educacin primaria de cinco aos ms los cuatro aos siguientes de educacin secundaria, es necesario disear los textos de modo que por una parte consideren las diferencias entre las dos etapas, y por la otra, establezcan los vnculos conceptuales y procedimentales que le den continuidad y sentido al proceso educativo. Esto lleva consigo introducir cambios en la estructura actual de cada una de las etapas, tanto en los contenidos temticos como en sus ob60

jetivos y didcticas. En este sentido, hay que considerar la educacin matemtica primaria con valor formativo en s misma, pero tambin con un valor preparatorio para la educacin secundaria. Los nios que inician la educacin primaria poseen estados diferenciales en cuanto a los aprendizajes bsicos, la maduracin biolgica, psicolgica y la adaptacin personal y social. Diferencias que obligan a un tratamiento especial, un factor adicional es que algunos han recibido varios aos de formacin preescolar, otros slo uno (el grado cero) o ninguno. Para los nios que ya han estado escolarizados es necesario ofrecerles la posibilidad de continuar avanzando, mientras que para los dems se requiere de una mayor dedicacin e intensificacin de las actividades educativas. Para que el texto no sea un obstculo en este proceso de adecuacin, conviene presentar en primera instancia, nicamente actividades interactivas (OVA) y preguntas generales, pero siempre que faciliten el desarrollo ms completo posible de cada temtica y de cada propsito. Por otra parte, si se considera el hecho de la escasa capacidad lectora del nio de primero, se debe pensar que los indicadores escritos van a ser interpretados por el docente para que los nios respondan en espacios diferentes al texto; los mismos docentes deben ser construtores de esos primeros instrumentos didcticos (OVA), permitiendo actividades con otros nios o con objetos de aprendizaje ya sean virtuales o fsicos. A lo largo de la educacin primaria, se afianzan y se desarrollan las competencias bsicas, se cualifican las destrezas y se forma progresivamente al nio en mtodos y procedimientos de trabajo, diseando actividades de complejidad creciente. Poco a poco, el nio va adquiriendo la autonoma necesaria para participar ms constructivamente en su propia formacin, esto puede incluir su participacin en la construccin de mundos posibles, donde su experiencia de vida y su imaginacin tienen el papel de recrear nuevas realidades. El uso de herramientas que simplifican su uso por actuar de forma parecida al lenguaje natural, como Scratch, permiten organizar las ideas como pensamiento estructurado y potenciar el pensamiento creativo, brindando las competencias necesarias para el Siglo XXI. El preadolescente que inicia la educacin bsica secundaria posee una mejor competencia lectora y ha alcanzado logros cognoscitivos y formativos que le permiten una mayor autonoma para aprender por l mismo. Aunque necesita mucha ayuda, no gusta de direcciones ni de orientaciones rgidas, es conveniente dejarlo asumir con libertad el estudio de los temas que ms les agraden para tratar de llevarlo al estudio de lo que necesita aprender. Esto introduce una dificultad mayor para el diseo del texto adecuado. Apa61

rece entonces, la motivacin como elemento fundamental en el nuevo texto, que puede ser incorporada a travs de didcticas interactivas y de juegos de produccin colaborativa.

Definicin de redes conceptuales5

El diseo de currculos supone una concepcin previa sobre el significado de los procesos de enseanza y aprendizaje, relacionado con los saberes especficos en las condiciones particulares que imponen los contextos socioculturales e individuales; por lo tanto una eleccin fundamental de los currculos es la eleccin y estructuracin de redes conceptuales que sirvan como orientadores de la accin educativa, de manera que en ellas hagan explcitos los propsitos formativos e informativos. Se entiende en primer lugar, el concepto de red como trama o conjunto de hilos que, cruzados y enlazados con los de la urdimbre, forman una tela o tejido y como una disposicin interna, estructura y forma en que se enlazan las distintas partes o acciones de un asunto; en segundo lugar, razonando por analoga con el concepto de clula viva, se entiende que una red conceptual tiene tres funciones bsicas: nutrir, relacionar elementos y reproducirlos; en tercer lugar, tiene como funcin principal la creacin de mutaciones, es decir, provocar el nacimiento de nuevos conceptos a partir de los que se presenten inicialmente. Si se acepta este concepto, se debe rescatar -en el sentido ms sano de la palabra- el anarquismo puro, entendindolo como la creacin permanente de nuevas organizaciones de poder y de saber. En este caso se relaciona con la posibilidad de ser anarquista en el conocimiento, es decir, hay que crear permanentemente nuevas estructuras de poder, nuevas estructuras de conocimiento, nuevas estructuras para la escuela6. El arte de elaborar redes conceptuales requiere, no solo de conocimientos en los saberes especficos, sino en los posibles orgenes de estos conocimientos y de sus vnculos con otros conocimientos del mismo saber y de otros saberes, para reorganizarlos con propsitos particulares. Por otra parte, las caractersticas de los contextos socioculturales e indi5 ECHEVERRI, Jess Alberto; ZAMBRANO, Armando; MESA, Orlando y otros, Tendencias Pedaggicas Contemporneas, en edicin especial de Maestros Gestores de Nuevos Caminos, edicin a cargo de Daro Restrepo Cardona, Medelln, Colombia. Corporacin Regin y Colombo Francs, Fundacin Confiar y Penca de Sbila, apoyaron esta publicacin la Unin Europea y Agroaccin Alemana, 2001, pgs. 251-253. ISBN: 958-8134-05-6. Se quiere rescatar un significado positivo para el concepto de anarquismo, entendindolo como un cambio permanente hacia estados cualitativamente mejores para la creacin y para las relaciones vitales.

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viduales imponen condiciones fundamentales para el diseo de las redes conceptuales. Entre ellas, se consideran las siguientes: Los significados y valoraciones que poseen los saberes formales, en las culturas particulares. Los estados cognoscitivos de las personas que aprenden. Los derechos de acceso a la ciencia y la cultura universales. Las aptitudes y actitudes individuales.

Estrategia para el desarrollo de los textos

Esta es una propuesta que ejemplifica el modelo de situacin problema del maestro Orlando Mesa, son indicaciones que pueden servir como estrategia para desarrollo de textos.

1.

2. 3.

El texto de cada grado escolar debe contar al menos con 4 unidades didcticas correspondientes a cada perodo (2 meses cada uno aproximadamente). Cada unidad didctica se compone a su vez, de 4 unidades de aprendizaje (aproximadamente de 2 semanas o de 10 horas). Cada unidad didctica podra ser estudiada independientemente, excepto por prerrequisitos conceptuales. En cada unidad de aprendizaje se estructurarn: los contenidos temticos, las actividades, ms la evaluacin y la certificacin. Esto puede incluirse en un OVA o ser soporte de actividades del mismo. Contenidos temticos: A considerar, deben tener en cuenta tanto el saber disciplinar que corresponde a la cultura universal (guiado por los estndares bsicos del MEN, en Colombia), como los conocimientos que respondan a las necesidades e intereses particulares de los estudiantes segn sus contextos. Actividades: Se clasifican en libres, orientadas y creativas, pero diseadas alrededor del concepto situaciones problema complejas en contextos socioculturales e individuales especficos. En las actividades debe predominar la orientacin constructivista, entendiendo
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al estudiante como un sujeto activo en la construccin del conocimiento, el cual debe ser significativo y tener sentido. Es quizs aqu, en las actividades, donde los OVA tienen un mayor incidencia. Una segunda clasificacin de las actividades, son las situaciones problema complejas, ya que engloban problemas y ejercicios particulares, problemas propiamente mencionados como los clsicos que originan prototipos; y ejercicios de aplicacin de conceptos y reglas. Si se tiene un objeto virtual de aprendizaje con muchas interacciones para los alumnos, su experiencia ser ms significativa.

4.

5.

del estado de conocimiento y comprensin del individuo para intervenir de manera que pueda pasar a un estado cualitativamente mejor (labor prioritaria para los docentes). Esto obliga a diferenciar la evaluacin de la certificacin. La certificacin es entendida como una constancia que tiene el fin social de informarle al individuo que ha alcanzado los logros bsicos que le exigen determinadas condiciones sociales o procesos acadmicos. En otras palabras, la certificacin es un informe sociocultural sobre la competencia funcional de algo. En cada unidad de aprendizaje puede tener tres niveles de complejidad que tendrn en cuenta lo necesario, lo deseado y lo excepcional. Estos niveles de complejidad expresan cmo es el crecimiento conceptual de las unidades de aprendizaje hasta formar la unidad didctica. Cualquier unidad de aprendizaje responder a la siguiente red conceptual organizadora: Un motivo, para desencadenar una situacin problema compleja. Preguntas abiertas que originen actividades libres. Preguntas de respuestas cerradas que originen actividades orientadas y la bsqueda de soluciones a problemas y ejercicios de diverso

Evaluacin de competencias: Se entender como la interpretacin

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tipo que dependan de la informacin disciplinar o cultural. Preguntas motivantes del pensamiento creativo. Preguntas para la ampliacin de aprendizajes. Preguntas de profundizacin. Procesos evaluativos.

Fases para el diseo de unidades didcticas

Fase I - Indagacin: Se definen preguntas para saber las concepciones del estudiante sobre determinados conceptos, su sentido, uso y necesidad. Fase II - Heurstica: Se presentan algunas situaciones problema, se busca que el estudiante sea capaz de expresar verbalmente el procedimiento que hizo y las razones para tomar ciertas decisiones. Fase III - Problemas prototipo e informaciones bsicas7. Fase IV - Problemas con respuestas abiertas. Fase V - Preguntas y problemas para ampliar y profundizar en los tres tipos de actividades. Fase VI - Evaluacin de estado final relativo de los aprendizajes.

Vase Captulo 2 - Movilizacin del pensamiento para ver una explicacin y ejemplos de la definicin de situaciones problema.

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El texto escolar puede estar incorporado completamente como un OVA en un AVA o puede estar apoyado como texto escrito con algunos OVA particulares en actividades especficas.

Propsitos
Refirindose a la educacin matemtica, Miguel de Gusmn (1991, 87): [...] se puede interpretar la educacin matemtica como un proceso de enculturacin, como un proceso de inmersin en las formas propias de proceder en matemticas, como una forma particular de exploracin de la realidad que tiene su origen en el enfrentamiento a la complejidad proveniente de la multiplicidad (origen del nmero y de la aritmtica) y a la complejidad que procede del espacio (que da lugar a la geometra) y que ms adelante fue la complejidad del smbolo (lgebra); a la complejidad del cambio y de la causalidad determinista (clculo); a la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontrolable (probabilidad y estadstica) y a la complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica matemtica).

Competencias
1. Promover las tres habilidades bsicas que tiene el pensamiento matemtico; es decir: Descubrimiento y planteamiento significativos de las relaciones que hay en las matemticas. Ejercitacin y aplicacin algortmica. Resolucin de problemas.

66

2. 3.

4.

5.

Reconocer a las matemticas como un producto formal social, capaz de fomentar y desarrollar un pensamiento reflexivo, crtico y analtico. Entender la matemtica como un lenguaje adecuado y econmico para expresar las relaciones cientficas, tecnolgicas y las necesidades de cuantificacin que presenta la vida ciudadana. Desarrollar y aplicar estrategias para la resolucin de problemas pertenecientes, tanto al campo de las matemticas como al de otras ciencias y sectores de la cultura. Interpretar y expresar, mediante diversas representaciones matemticas, fenmenos cientficos, culturales y sociales. Competencias bsicas de motricidad fina relacionadas con interfaces como el ratn, el teclado y la pantalla. Apropiacin de lenguajes audiovisuales. Capacidad de representacin de ideas y presentacin de propuestas. Apropiacin de conocimientos involucrndose con redes sociales. Proposicin de nuevos OVA.

Competencias transversales segn el Plan Nacional de TIC

1. 2. 3. 4. 5.

Aprendizajes y comportamientos
Se pretende que el estudiante comprenda los conceptos y mtodos matemticos bsicos, que adquiera hbitos y actitudes adecuados de estudio, que movilice y desarrolle diversas habilidades intelectuales, particularmente las de clculo y representacin de relaciones. Todos los aprendizajes buscan que los alumnos puedan desempearse bien en la solucin de los problemas matemticos que se les presenten en la vida cotidiana o en estudios posteriores de la matemtica o de otras reas.

Contenidos temticos
Se refieren al pensamiento matemtico tratado alrededor de sus dos categoras principales: el pensamiento espacial y el pensamiento numrico; sin embargo, las otras categoras del pensamiento matemtico (variacional, aleatorio, mtrico) se integrarn cuando sea posible, alrededor de los dos principales. Como un aporte original se incorporar el pensamiento estructural. En este momento ya se puede ver un ejemplo factible: el uso de tringulos rectngulos y los tringulos issceles como instrumentos para que el nio recree una comprensin de lo espacial y de la estructuracin de lo complejo.

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Ejemplo de red conceptual para la matemtica

Concepciones y Conceptos Espacio conceptual del nmero 1. 2. Nmeros para etiquetar, contar, ordenar y para medir. Concepciones y actitudes previas sobre el concepto de nmero, del alumno y de la historia. 3. Presentaciones holsticas. 4. Presentaciones analticas. 5. Uso de algortmicos. 6. Generalizaciones y abstracciones. 7. Problemas con sentido numrico: de respuestas cerradas y de respuestas abiertas. 8. Lenguajes matemticos para las relaciones y operaciones numricas. 9. Formas argumentativas. 10. Ejercicios de autoevaluacin. Relaciones geomtricas en el espacio fsico 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Relaciones interfigurales y relaciones intrafigurales en el espacio y en el plano. Construccin tipolgica de cuerpos. Relaciones entre los nmeros enteros positivos y una seleccin de figuras geomtricas. Construcciones bsicas de cuerpos geomtricos. Construcciones en el plano. Concepto clsico de la belleza (anlisis de las simetras). Sistemas de referencia. Representacin de movimientos. Concepcin holstica de la medicin. Unidades no estndar. Unidades estndar. Concepto de medida aproximada. Nmeros para medir. Grandes y pequeos nmeros. Uso de instrumentos para medir.

Proceso de medicin

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Experimentacin determinista y experimentacin azarosa 1. 2. 3. 4. 5. Combinaciones, permutaciones y relaciones entre ambos conceptos. Certeza, azar y probabilidad. Recoleccin de informaciones. Representaciones de datos. Grficas de datos ciertos. Grficas de datos probables. Informaciones sobre grupos de datos o significados de los estadsticos.

Ejemplo de fases para el diseo

De acuerdo a lo ya mencionado, se pueden definir algunos ejemplos que ayuden a comprender mejor cada una de las fases: Fase I: indagacin Preguntas para saber las concepciones del nio sobre el concepto de nmero, significados, sentido, uso y necesidad. zaje donde el nio, manifieste sus propias concepciones, mientras aprende a escribir con el teclado. Preguntas acerca de las concepciones del nio sobre el concepto de forma (en R3 en R2 en R), usado referentes perceptivos de los entornos del nio.
Se usa un OVA con apoyo fotogrfico para representar objetos del En este momento se puede utilizar un ambiente virtual de aprendi-

mundo natural y el nio tiene que manifestar verbalmente sus referentes perceptivos. Fase II: heurstica Situacin problema: Usos comunes del nmero. toria los usos del nmero desde una perspectiva cultural. Bsqueda de procedimientos de solucin de problemas.
Se incorpora un OVA narrativo que explique por medio de una his-

mente y en grupo tengan que encontrar los posibles caminos para solucionarla. Uso de formas comunicativas (conductas del relato): comunicacin durante la actividad, despus de la actividad y anticipando la actividad.
Construir un OVA donde se tenga que verbalizar durante, despus

Plantear problemas por medio de un OVA y que los nios individual-

y antes de una actividad, elevando la conciencia sobre lo que muchas veces es completamente operatorio (ejercicio metacognitivo).

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Fase III: presentacin de problemas prototipo e informaciones bsicas Significado, sentido y algoritmos de sistemas de numeracin en diferentes culturas, incluyendo americanas.
Se puede construir un OVA introductorio o un texto informativo.

Significado, sentido y algoritmos propios del sistema decimal de numeracin Posicional.

Se puede construir un OVA introductorio o un texto informativo.

Relaciones interfigurales y relaciones intrafigurales. laciones figurales (puzzle) y pensamiento espacial (laberinto, mapa o simulador). Resolucin de problemas con respuestas cerradas, incluyendo problemas que relacionen las matemticas con otras reas. Crear un sistema de numeracin similar al de la Yupana (este es un baco indgena). Usando un baco abierto de tres barras y cuatro aros, represente todos los nmeros que pueda. sistemas numricos. Usando crculos y cuadrados qu figuras nuevas puede construir?
Se puede usar un baco virtual o fsico para la exploracin de otros Crear algunos OVA interactivos que incorporen actividades con re-

Fase IV: presentacin de problemas con respuestas abiertas

relaciones figurales; las figuras seran crculos y cuadrados. Fase V: Preguntas y problemas para ampliar y profundizar en los tres tipos de actividades

Se puede crear un OVA interactivo que incorpore actividades con

Usando 16 figuras (tringulos rectngulos issceles) debe investigar sobre todas las figuras que puede construir con los tringulos. Qu nombres tienen?, cmo se diferencian unas de otras?, cada cuntos tringulos permiten construir con ellos cuadrados? Cmo se clasifican los cuerpos? tengan que clasificar o usar la clasificacin a partir de programas de representacin ya existentes (word, powerpoint, paint, etc.) Qu cuerpos se pueden construir usando cartulina? Existe algn nmero que sea mayor que todos los nmeros? Si no existieran los nmeros, qu problemas tendramos? Cundo conviene usar los nmeros?, cundo no?
Se puede crear un OVA donde se presenten diferentes cuerpos y se

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Se podra usar algn OVA para construir figuras a partir de otras. Se puede usar un AVA para recoger las respuestas a las preguntas de profundizacin y ampliacin.

Fase VI: Evaluacin de estado final relativo de los aprendizajes Ejemplo: Un grupo de 10 nios recogi $ 400.000 para un paseo a un parque recreativo. Si el transporte de ida y regreso les cuesta $100.000, haga una propuesta para gastar el dinero sobrante de modo que todos coman y jueguen algo y que nada sobre. En este caso se puede usar una hojas de clculo para plantear las propuesta de como gastar el dinero y sus evaluaciones.

Prototipo de Unidad de Aprendizaje

En esta propuesta de prototipo integrado, se pretende explorar la posibilidad que plantea el fusionar una situacin problema -el puzzle en este caso- y otras estrategias didcticas como pueden ser la historieta (el cmic), los juegos de rol, la identificacin con personajes y otros elementos ldicos como los videojuegos matemticos. Esta unidad de aprendizaje se puede realizar completamente en un OVA, incorporando un elemento narrativo en el motivo, algunas preguntas y unos elementos de interaccin a partir de las actividades con figuras.

Motivo
Mediante la continuacin de una historia que se inici en primer grado, los nios entran en contacto con un material mediador para enfrentarse a una situacin problema compleja. Los motivos pueden reales, histricos, imaginarios y/o ldicos. En este caso se trata de un encuentro ldico con los puzzles entre dos personajes de cmic. Para crear el OVA har falta crear los objetos que interactuarn con los estudiantes como son los personajes o los tringulos, en ellos recaern los dilogos y la programacin.

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Vinculacin a la historia general

6. 7. 8. Camilo llega al barrio de Juanita para pasar la tarde del sbado con ella. La encuentra montando en bicicleta. Juanita lo invita a visitar la ludoteca para jugar a los puzzles. Juanita explica a Camilo las figuras bsicas y las reglas para armarlas.

Actividad fundamentada en el pensamiento espacial

Juanita presenta el siguiente juego de puzzles, el cual utiliza como mediador: 8 cuadrados de 6 centmetros de lado para luego obtener 16 tringulos rectngulos issceles, los cuales se pueden hacer en madera, cartn paja o cartulina, dividiendo los tringulos en grupos de a cuatro y a cada grupo un con un color diferente, por ejemplo el puzzle de la ludoteca tiene los colores amarillo, azul, rojo y verde. Tambin tiene 16 tringulos equilteros de 6 centmetros de lado cada uno, divididos en grupos de a cuatro y a cada grupo un color diferente, en el caso de la ludoteca: amarillo, azul, rojo y verde.

Aplicacin de algoritmos (pensamiento estructural)

Esta imagen representa simples ejemplos acerca de las reglas de cmo pueden realizarse los contactos congruentes entre estas figuras geomtricas.

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Reglas para juntar figuras (contactos congruentes): a) Con los lados por ejemplo, b) Contacto con los vrtices y c) Traslapes. Estas reglas van condicionando al OVA su mediacin, para que funcione segn la actividad, debe posteriormente representarse en la programacin.

Actividad Libre
Camilo y Juanita realizan algo que sirve de orientacin para la actividad libre de los nios del grupo. Se pretende que stos se familiaricen con el material y aprendan a aplicar unas reglas. Con las 32 figuras bsicas, Juanita y Camilo crearon la siguiente figura:

La figura slo utiliza tringulos equilteros y rectngulos, los catetos de los rectngulos tienen la misma medida de cualquiera de los lados de un equiltero.

Vinculacin del saber disciplinar con la actividad libre

El lunes le contaron a la profesora sobre el juego que encontraron en la ludoteca. Ella les dijo: si les gust lo pueden utilizar para aprender muchas cosas, sobre todo de matemticas. Pasado maana les traer un taller de actividades. Pueden trabajar aqu o en sus casas. Aceptan la propuesta? Juanita y Camilo aceptan y la maestra les entrega el siguiente taller: Ejemplos de actividades orientadas 1. Tome dos tringulos rectngulos issceles, una lado con lado. Qu figuras puedes formar? Hazlo. Con la ayuda de tu maestra di cmo es nombrada cada una. Si te piden bordear con cinta cada una de las figuras anteriores que construiste, cul gastara ms cinta? por qu? cul gastara menos cinta y por qu?, cules gastaran igual cantidad de cinta y por qu? Toma tres tringulos rectngulos issceles y usa las tres reglas de contactos para formar figuras (pueden quedar figuras con espacios vacos). Puedes hacer que los espacios vacos representen tringulos equilteros? tringulos issceles? tringulos escalenos?
73

2.

3.

4.

Toma los diecisis tringulos rectngulos issceles, une lado con lado, qu figuras puedes formar? Hazlo. Con la ayuda de tu maestra di cmo es nombrada cada una. Ejemplos de actividades creativas orientadas Utiliza los tringulos rectngulos que quieras para representar una casa en el campo, aplicando todas las reglas de contactos. En la siguiente figura cuntos tringulos equilteros puedes encontrar?, cada cuntos tringulos equilteros puedes construir otro tringulo equiltero?

Vinculacin del saber disciplinar con la actividad libre:

Preguntas cerradas de respuesta mltiple 1. Toma otro tringulo equiltero y colcalo en la posicin. Mediante qu movimientos lo puedes llevar a la posicin 9 ? qu caminos puedes seguir? 2. Cul es el camino ms largo para llegar desde la posicin 1 hasta la posicin 9? Preguntas para promover la investigacin matemtica 1. Consulta qu significa desplazamiento, rotacin y reflexin para contestar la siguiente pregunta: si el tringulo equiltero est en la posicin 1, se puede llegar a la posicin 9 usando nicamente desplazamientos?, usando nicamente rotaciones?. Usando nicamente reflexiones? 2. Coloca el tringulo equiltero en la posicin 1, mediante qu movimientos puedes generar el tringulo equiltero 2-5-6-7?, y el tringulo equiltero 1-2-3-4? y el tringulo 4-7-8-9? Pregunta para promover el pensamiento Coloca el tringulo equiltero en la posicin 1 y encuentra todas las formas posibles para llegar al puesto 7 qu movimientos utilizaste?

Pregunta para promover la capacidad argumentativa: El pez En el dilogo que tuvieron Juanita y Camilo llegaron a varias conclusiones de las cuales t les puedes ayudar a ver si son ciertas o falsas y por qu.

A partir del dilogo de Juanita y Camilo se desencadenan una serie de afirmaciones que se basan en esta imagen en la que est representado un pez.

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1.

La superficie del tronco del pez es mayor que la de la cabeza y la cola juntas. 2. La superficie del tronco del pez es doble que la superficie de la cola y la cabeza. 3. La superficie del tronco del pez es igual a la cabeza y la cola juntas. 4. La relacin de la superficie de la cabeza es 1:2 con respecto al tronco. Actividades para vincular el pensamiento espacial con el numrico 1. 2. Con material geomtrico como los puzzles, ampla la figura del pez al doble de sus tamaos. El pez est dentro de un cerco. Tomando como base esta figura:

3. 4.

Cuntos cuadrados caben aproximadamente dentro del cerco donde se encuentra el pez? Si el cuadro representa un centmetro cuadrado, construye otras figuras con el total del rea del pez.

5.

Camilo encontr en el patio de su casa una figura como la que aparece a continuacin, en la cual va ha disear un pequeo estanque para los peces, aydale a realizar los siguientes clculos:

75

Tomando como base el siguiente cuadro. Cuntos cuadrados se necesitan para cubrir la figura?

Descomponga el rea de la figura en tringulos rectangulares, en rectngulos y cuadrados y a) calcule el rea de cada figura, b) Calcule el rea total de la figura de Camilo, c) A qu equivale cada una de las reas obtenidas con respecto al rea de la figura total? Compara el total las reas obtenidas en los dos ejercicios anteriores, qu puedes concluir?

Pregunta argumentativa de alta complejidad para el grado quinto

Seor docente, puede basarse en lo presentado para disear sus propias situaciones, de acuerdo a sus necesidades o posibilidades.

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Captulo 5
Conceptos bsicos de Scratch
El proyecto Escenarios en Didctica y Virtualidad se basa adems de toda la estructura acadmica repasada en los Captulos 1, 2, 3 y 4, en una herramienta que permite el empoderamiento de los docentes para el desarrollo de sus propios OVA, que es gratuita, que posibita crear una programacin basada en una sintaxis similar a la del lenguaje natural, que permite la reutilizacin de creaciones existentes por parte de otros docentes y que facilita a cada creacin que pueda ser compartida en lnea para propsitos de comunidad y de relacin con pares acadmicos. La herramienta seleccionada se llama Scratch, es una creacin del Media Lab del Instituto Tecnolgico de Masachusets (MIT). Todos los Insti conceptos enunciados conforman el argumento por co el cual Ambiente Praxis considera que la eleccin de esta herramienta es la ms adecuada para la transmisin de conocimiento acerca de creacin de OVA para los docentes.

Scratch
Scr Scratch es una herramienta donde docentes, nios y jvenes pueden expresar sus ideas de forma creatij va, utilizando un entorno de desarrollo que permite va su modificacin, ampliacin y evolucin. Debido a los tipos de usuario para este mediador, se busc que fuera intuitivo, utilizando casi un lenguaje natural, por medio de bloques de cdigo interconectables, que facilitan la programacin; adems que al tener una naturaleza multimedial, permite la adicin de imgenes y audios.

Antecedentes
Scratch fue creado por el Lifelong Kindergarten del Media Lab en el MIT, a partir de trabajos previos muy importantes: un lenguaje de programacin orientado a objetos llamado Smalltalk creado por Alan Kay en la dcada de
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los 70s y que fue retomado con Squeak, un lenguaje que incorpora una mquina virtual donde se facilita la creacin de ambientes multimediales y altamente interactivos. Tambin se reconoce el aporte realizado por Seymour Papert y su equipo, que basados en el trabajo de Jean Piaget, realizaron el lenguaje Logo. Con Scratch se retoma el estilo de Squeak, de arrastrar y formar bloques al estilo lego, para crear un proyecto, en vez de la programacin tpica donde se debe escribir todo; y como LogoBlocks o PicoBlocks, los bloques son autoencajables, de modo que solo se ajustan si son sintcticamente correctos, esto permite concentrarse en la lgica de programacin sin perder tiempo analizando si est escrito correctamente1.
Al igual que el Lego, Scratch opera con bloques que se van ensamblando tal como un puzzle y permite maravillosas creaciones.

Scratch como medio para el aprendizaje

No se ensea a escribir para formar futuros escritores, se hace porque escribir es una necesidad bsica en nuestra sociedad. El aprendizaje de la programacin es una estrategia que permite adquirir las habilidades bsicas para el Siglo XXI2, no se debe confundir ensear a programar con formar desarrolladores de software. El Media Lab del MIT, ha considerado una estrategia de aprendizaje estilo jardn infantil que es caracterizada por una espiral de imaginar, crear, jugar, compartir, reflexionar y de nuevo imaginar. Esta espiral ayuda a desarrollar el pensamiento creativo para cualquier edad, que es una de las habilidades crticas para nuestra sociedad3.
1 2 Si desea profundizar en aspectos ms tcnicos de Scratch, es recomendable leer el siguiente artculo de Linux Magazine: http://www.linux-magazine.es/issue/28/078-082_ScratchLM28.crop.pdf De acuerdo a la asociacin de habilidades para el Siglo XXI (Parthership for 21st century skills), las habilidades se dividen en: habilidades de aprendizaje e innovacin; habilidades de informacin, medios y tecnologa; y habilidades para la vida personal y profesional. Se recomienda la siguiente pgina: http://www.p21.org/overview/skills-framework. En espaol se puede visitar: http://www.eduteka.org/SeisElementos.php All I Really Need to Know (About Creative Thinking) I Learned (By Studying How Children Learn) in

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Espiral de pensamiento creativo

El grupo de Media Lab trabaj con Yasmin Kafai para crear Scratch,el cual permite a los nios crear sus propios juegos, historias interactivas, animaciones, msica y arte y de esta forma desarrollar el pensamiento creativo a partir del juego. Pero esto no es suficiente, este tipo de aprendizaje requiere trabajo colaborativo, compartir informacin y una cultura de Bricolaje, por lo tanto, se necesit crear una comunidad de aprendizaje. Para esto, se requiere que los docentes tambin se empoderen de la herramienta para que puedan aplicarla en sus clases y ensearla a sus estudiantes.

Scratch en Internet
As como en Internet se pueden encontrar muchas pginas donde se comparten fotografas, videos y blogs, se necesitaba tambin de un lugar donde se compartan las propias creaciones en Scratch, de esta forma se cre el sitio Web de la comunidad4, permitiendo que cualquiera que sea integrante pueda visibilizar su proyecto, y posibilitar a otros que puedan descargarlo, modificarlo o crear proyectos inspirados en ese trabajo o incluso que se crearan grupos con roles bien diferenciados donde se colaboraban entre s5. El sitio Web ya cuenta con ms de dos millones de proyectos realizados por la comunidad de Scratch, la cual no es solo de nios y jvenes, sino tambin docentes y padres de familia que se han interesado en la enseanza de esta herramienta. Muchos docentes han empezado a compartir sus experiencias, ideas
Kindergarten Mitchel Resnick. Creativity & Cognition conference 2007. http://scratch.mit.edu/ Hay un ejemplo de un grupo en el siguiente artculo: Empowering Kids to Create and Share Programmable Media Andrs Monroy-Hernndez y Mitchel Resnick. 2008.

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y currculos por medio de diferentes espacios en Internet, como una wiki6, una comunidad llamada ScratchEd7, videotutoriales8 y otros sitios9.

Entorno de proyectos
Para empezar es necesario comprender cmo est conformado un proyecto en Scratch. La herramienta posee un escenario y mltiples objetos, cada uno de ellos con su propia programacin.

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http://wiki.classroom20.com/Scratch http://scratched.media.mit.edu http://aprendiendoscratch.org http://www.learnscratch.org http://coWeb.cc.gatech.edu/ice-gt/446 http://www.lero.ie/educationoutreach/secondlevel, http://nebomusic.net/scratch.html

Administracin de escenario y de objetos

Los componentes existentes en el proyecto, es decir: actores, fondos, objetos se pueden ver en esta imagen:

Escenario
Cada proyecto de Scratch cuenta con un escenario nico en el cual van a desarrollarse todas las situaciones, es el mismo concepto en teatro, ste sera el espacio escnico. Pero cuando se desea cambiar de lugar en una obra, se cambia de teln, en este caso, si se desea cambiar la imagen del escenario se cambia el fondo. Tambin se puede contar con sonidos, en caso de que se desee agregar msica de fondo en determinadas situaciones. La pestaa de programas es donde se define el comportamiento del escenario, por ejemplo, en qu momentos cambiar el fondo, la msica, etc.

Objetos
Se pueden tener muchos objetos de Scratch, hay que tener en cuenta que cada uno se considera una entidad aparte. Como en una obra de teatro, los objetos pueden definirse como todos los elementos que van a estar en el escenario, ya sean actores u objetos que interactan con los actores. En el rea de listado de objetos se pueden crear objetos dibujndolos, obtenindolos de alguna imagen o sacndolos al azar. Cada objeto puede tener mltiples disfraces y sonidos dependiendo de la situacin que se quiera representar, estos pueden ser mostrados por medio de la programacin que realicemos.
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rea de diseo
En esta rea se define el lugar en el cual van a estar ubicados los objetos y dnde se pueden manipular para que se vean en el escenario.

Opciones de bloques
Para definir el comportamiento de los objetos del proyecto se utilizan bloques que se usan con una sintaxis similar a la del lenguaje natural para interconectarlos. Los bloques pueden ser elegidos desde el rea de opciones de bloques. Dependiendo del tipo de bloque que se seleccione, saldrn colecciones diferentes. Como se puede observar, los bloques estn agrupados en varios tipos: Movimiento, Apariencia, Control, Sonido, etc y cada tipo est representado por un color, para que sea ms fcil de identificar.

rea de codificacin
Los bloques de codificacin se interconectan en la pestaa programas que est disponible; la programacin es independiente para cada objeto.
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En esta imagen se puede observar que al seleccionar uno de los objetos, en este caso: Chica se obtiene la siguiente informacin con sus opciones:

Dos pginas atrs se puede visualizar en Administracin de escenario y de objetos que a la izquierda, haciendo clic, se selecciona el escenario, al hacerlo, se pueden visualizar bloques de codificacin diferentes a los del objeto anteriormente seleccionado:

La prctica con Scratch en el proyecto

La parte final de este libro, se focaliza en describir cmo ha sido la experiencia prctica con los diferentes prototipos entregados a los docentes en los talleres. Para este propsito se entrega adjunto un DVD con un libro electrnico hipermedial, el cual contiene cada uno de los recursos compartidos tanto a nivel terico como prctico, en virtualidad y mediante talleres presenciales en cada municipio. El libro electrnico hipermedial est estructurado por los siguientes temas:
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Inicio En este video se enumeran todos los encuentros presenciales y virtuales, se explica la metologa y se da una visin general de los resultados obtenidos. Formacion Esta seccin contiene publicados uno a uno, los seminarios Web compartidos en virtualidad a todos los municipios; y los dems recursos como ejemplos, tutoriales y actividades propuestas para su desarrollo en los talleres. La Experiencia Esta seccin contiene publicados una serie de videos con los testimonios de algunos docentes grabados en las instalaciones de las instituciones educativas donde trabajan o en los espacios de desarrollo de los talleres presenciales. Tambin contiene proyectos finales realizados por los diferentes docentes, incluye videos explicativos de stos. Ejemplos y tutoriales Esta seccin contiene ejemplos cortos (sprites) de Scratch que facilitan la solucin de situaciones muy especficas de programacin y que pueden ser reutilizados para creaciones propias. Tambin se encuentran los tutoriales que produjo Ambiente Praxis y OVA prototipo para su aprendizaje.

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La Secretara de Educacin Departamental y la Corporacin Ambiente Praxis esperan que este libro sea un punto de partida para que los docentes de Antioquia inicien o continen, segn cada caso, con su participacin en la sociedad del conocimiento, produciendo y publicando OVA; es decir, haciendo visible su saber y lo ms importante, compartiendo todas estas experiencias con su pares y con los estudiantes; de manera que poco a poco se vaya consolidando una gran comunidad de educadores y estudiantes en el Departamento de Antioquia que unidos, propicien escuelas, colegios y universidades ms interactivos y con mayores experiencias de enseanza aprendizaje.

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Bibliografa
EISENSTEIN, Sergui, Teora y Tcnica Cinematogrficas, Ediciones RIALP 1990. , EISENSTEIN, Sergui, El Sentido del Cine, Espaa, Editorial Siglo XXI, 1990. EISENSTEIN, Sergui, La Forma del Cine, Espaa, Editorial Siglo XXI, 1986. EISENSTEIN, Sergui, GUBERN, Romn (Editor), Reflexiones de un Cineasta, Espaa, Editorial Lumen, 19870. MESA, Orlando, Contextos para el Desarrollo de Situaciones Problema en la Enseanza de las Matemticas: Un Ejemplo con los Nmeros para Contar, Medelln, Colombia, Centro de Pedagoga Participativa, 1998, pgs. xi-xii. ISBN: 958-96251-3-4. MESA, Orlando, El Tringulo de Pascal: En el Planteamiento de una Situacin Problema, en la coleccin de textos Lecciones de Matemticas, libro 6, edicin a cargo de Lorenza Correa Restrepo, Medelln, Colombia, Editorial Universidad de Medelln, 2007. ISBN: 978-95898010-8-6. MESA, Orlando y URIBE, Consuelo, Cmo Construir Pensamiento Matemtico en la Bsica Primaria. Escuela Normal Superior Mara Auxiliadora de Copacabana. 2001. ISBN: 33-2850-2. MURRAY, Janet H., Hamlet on the Holodeck, by The Free Press, a Division of Simon & Schuster Inc. New York, 1997. ISBN: 84-4930765-1. RESNICK, Mitchel, All I Really Need to Know (About Creative Thinking) I Learned (By Studying How Children Learn) in Kindergarten. Creativity & Cognition conference 2007. PIAGET, Jean, The Origins of Intelligence in Children, Nueva York USA, International University Press, 1952. PIAGET, Jean, The Childs Concepcin of the World. Atlantic Highlands, N. J. USA, , International University Press, 1960. SANTOS, Luz Manuel, La naturaleza de las matemticas y sus implicaciones didcticas, Mathesis 9, 1993, pp 426-427.

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Crditos de imgenes y fotografas

Las imgenes publicadas en este libro son propias o tienen un licenciamiento que nos permite su uso y publicacin. stas se han tomado de los portales Flickr.Com y Sxc.Hu filtradas por su tipo de licencia desde los metabuscadores Photopin.Com y Freepik.Com. La descripcin de las rutas en las cuales se hallaron las imgenes es la siguiente, pgina por pgina:
[Pgina 8] http://www.flickr.com/photos/yourdon/2715599454/ [Pgina 8] http://www.flickr.com/photos/poperotico/3921069882/ [Pgina 9] http://www.flickr.com/photos/althouse/22923815/ [Pgina 9] http://www.flickr.com/photos/brewbooks/2323236049/ [Pgina 9] http://www.flickr.com/photos/shanegorski/3253045832/ [Pgina 9] http://www.flickr.com/photos/irisheyes/3535739506/ [Pgina 21] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=1318510 [Pgina 21] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=407821 [Pgina 21] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=712222 [Pgina 21] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=710543 [Pgina 21] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=348162 [Pgina 21] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=1088202 [Pgina 21] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=767369 [Pgina 21] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=1304208 [Pgina 21] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=472344 [Pgina 21] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=982888 [Pgina 26] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=184589 [Pgina 26] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=268425 [Pgina 26] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=1136531 [Pgina 37] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=1108665 [Pgina 39] http://www.freepik.com [Pgina 41] http://www.flickr.com/photos/pagedooley/4370352638/ [Pgina 41] http://www.flickr.com/photos/eye1/3187458771/ [Pgina 41] http://www.flickr.com/photos/anaelisa2/2778060423/ [Pgina 42] http://www.flickr.com/photos/an_untrained_eye/5805671020/ [Pgina 42] http://www.flickr.com/photos/ouyea/250033371/ [Pgina 44] http://www.flickr.com/photos/olpc/2596796905/ [Pgina 46] http://www.flickr.com/photos/iluvrhinestones/2184810068/ [Pgina 46] http://www.flickr.com/photos/jsclark/2557102348/ [Pgina 47] http://www.flickr.com/photos/bluenote84149/4940810287/ [Pgina 51] http://www.flickr.com/photos/rossap/5166772944/ [Pgina 52] http://www.flickr.com/photos/paulgorman/1392988135/ [Pgina 52] http://www.flickr.com/photos/harriotc/6126719574/ [Pgina 72] http://www.flickr.com/photos/57634636@N00/5817026772/ [Pgina 72] http://www.flickr.com/photos/57634636@N00/5816459909/ [Pgina 77] http://scratch.mit.edu/ [Pgina 78] http://www.flickr.com/photos/pixiacid/2249319107/

Las imgenes no relacionadas son propiedad de Ambiente Praxis.

Edicin N 1 | 2011

Editorial

Los mediadores tecnolgicos pueden y deben ser usados como extensiones de las habilidades creativas de los docentes y no como sustitutos de su indispensable acompaamiento. Los nios y jvenes actuales son agentes activos con los nuevos medios y aprenden con ellos conciente o inconscientemente. De ah la importancia de acompaarlos crticamente en su utilizacin hacia sus posibilidades creativas. Orlando Mesa Betancur