4ATENCIONEDUCATIVADEALUMNOSCONPROBLEMASDELENGUAJEI

I
1
Silvia Romero Coni:reras
y
el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores
SEP, (Integracin educativa. Materiales de trabajo), pp. 21-27.
<:)
O
Slll) (i
Fondo Mixto de Cooperacin
c.n Subs&Cfetaria de Educacin Tcnica y Cientifca C()()PERA(JO"l
eslca y Normal MxIco i2$palla ESP"'Ol.A
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
1. Comunicacin y lenguaje: visin general
La comunicacin humana
La comunicacin humana tiene diversas facetas. Nos comunicamos
para satisfacer una amplia serie de necesidades, por ejemplo: para
mantenernos en contacto con otras personas, para tener acceso a
la informacin, para realizar mltiples actividades de tipo prctico
en nuestra vida cotidiana, para confrontar con otros o con nosotros
mismos nuestras ideas y sentimientos. Los seres humanos necesi
tamos comunicamos para sentirnos vivos y podemos manejar en
un mundo social.
Al comunicarnos usamos distintas formas: tocar en el hombro a
alguien, abrazarlo, mirarlo, hacer gestos, movimientos, expresiones
como "aj", "mj"; decir algo; escuchar lo que dice otro: amigo, pariente,
locutor de radio o televisin, empleado de banco; reconocer la ma
nera en la que alguien nos mira o nos hace una sea; leer letreros,
recados, instrucciones, textos recreativos o informativos; escribir no
tas, cartas, documentos ... En nuestros intercambios comunicativos
realizamos acciones, movimientos, emitimos sonidos, hablamos, es
cuchamos, leemos, escribimos, pensamos, reflexionamos. En suma,
la comunicacin nos envuelve cotidianamente y nos exige habi
lidades muy diversas. La comunicacin lingstica, es decir, las distin
tas realizaciones del lenguaje verbal, juega evidentemente un papel
21
o
o
O')
privilegiado en la comunicacin humana, y por eso nos referimos a
ella de manera especial en este
Diferencias entre comunicacin y lenguaje
En el uso cotidiano, los tnninos comunic.cin y lenguaje ttenden a
confundirse debido a que los identificamos como parte de un mismo
fenmeno. Si bien es verdad que en algunos contextos los significados
de comunicacin y lenguaje pueden ser similares, es importante dife
renciarlos. comunicacin consiste en el intercambio de ideas, pensa
mientos, sentimientos, emociones, etc. Los seres humanos necesitamos
compartir con otros lo que sucede en nuestro mundo intemo para lograr
un cierto equilibrio con nuestro ambiente. fbr medio de la comunica
dn buscamos obtener objetos, infonnacin, reconocimiento, atencin,
afecto ... , entre otras muchas cosas que nos son necesarias para
nar individual y socialmente. Este intercambio comuniativo lo reali
zamos a travs de los distintos lenguajes, entre los que se encuentra el
lenguaje verbal o lingstico. La comunicacin, entonces, se puede
realizar a travs de diversos lenguajes y el verbal es uno de ellos. Dicho
de otra forma, la comunicacin tiene una meta, un objetivo y los len
guajes son una herramienta o un medio para comunicarse. La meta
comunicativa puede alcanzarse con diversos medios: una mirada, un
gesto, un grito, una palabra, un discurso...; y el instrumento lingstico
sirve tambin para cumplir otros objetivos adems de la comunicacin,
como la autorregulacin o el monitoreo de nuestras acciones, la
representacin del mundo y la codificacin.de nuestras experiencias.
Podemos comunicar que tenemos prisa empleando medios no
lingsticos como: mirar el reloj, actuar de manera apresurada,
cer una seal de "rpidd' al tronar los dedos; o podemos decir o esaibir
mensajes lingsticos como: "tengo prisa", ."se me hace tarde", "tengo que
irme", "quisiera que avanzramos ms rpidd'. Fbdemos usar el lengua
je para comunicarle a alguien cierta infonnacin o para convencerlo
de alguna idea: "llego seis", "me gustara verte" ...;tambin usamos
o
O
-.J
el lenguaje para controlar nuestra conducta, como cuando nos propone
mos algo ("ahora s me pongo adieta"), o cuando nos organizamos ("ten
go que ir primero a cobrar, luego al banco, luego al mercado..."); perma
nentemente estamos empleando el lenguaje para representar el mundo
y codificar nuestras experiencias, ya que siempre es ms fcil recordar
algo por su nombre o su expresin lingstica que por sus atributos.
Con frecuencia, la palabra comunicacin se entiende en su sen
positivo: se ~ a b l a de que hay comunicacin cuando queremos
referirnos a la existencia de una comunicacin explcita o efectiva;
por otra parte, decimos que no hay comunicacin cuando nuestros
intentos de compartir con alguien algn aspecto de nuestro mun
do interno fracasan, o cuando no somos capaces de expresarnos
explcita y claramente. Es decir, hay comunicacin cuando se logra
el entendimiento y, al contrario, no hay comunicacin cuando ste
no se logra; esto es, se identifica la comunicacin con el hecho de
que un mensaje sea comprendido. Sin embargo, la comunicacin
es algo de lo que no podemos escapar. Pensemos, por ejemplo, en
un alumno que no dice nada ni participa en la clase. Un maestro
desprevenido dira que ese nio no se comunica, pero otro ms
perspicaz pensara que "algo anda mal en l" y que su silencio y
quietud estn expresando algo muy importante, estn comunicando.
Lenguaje
La funcin fundamental del lenguaje es la comunicacin y sta es,
por excelencia, de naturaleza verbal; manifestndose como la
capacidad caracterstica del hombre de comunicarse por medio de
sistemas de signos (lenguas), utilizados por comunidades sociales.
Se entiende tambin al lenguaje como la capacidad de los seres
humanos de representar al mundo y todo lo que en l coexiste, por
medio de smbolos convencionales codificados.
Las realizaciones del lenguaje cuentan con recursos tales como
palabras, frases, oraciones y textos mediante los cuales repre
? ~
22
La comunicacin y ellenguje: aspect9s teric9-prcticos."
sentamos las ideas que queremos comunicar y que se caracterizan
por tener distintos contenidos o referencias, como pueden ser: obje
tos, acciones, atributos, tiempos, lugares, etc., que se relacionan de
diferentes maneras: en forma causal, temporal, secuencial, de per
tenencia, de contradiccin, entre muchas otras. Los contenidos y
las relaciones de nuestras ideas podemos expresarlos por medio del
lenguaje. As, cuando empleamos el lenguaje para comunicar que
alguien se fue, no usamos a la persona para informarlo, ni realiza
mos la accin de "irse". Si escuchamos decir a alguien que "Albertc.
se fue", quiere decir que una persona del sexo masculino, llamada
Alberto, realiz en un tiempo pasado, probablemente inmediato, la
accin de retirarse del sitio en el que se encontraba.
Adems, el lenguaje representa nuestro mundo por medio de un
sistema de signos que son arbitrarios y convencionales. Estos ele
mentos de los que hemos hablado -palabras, frases, oraciones,
textos- guardan una relacin arbitraria con lo que quieren decir.
Decimos que la relacin es arbitraria porque no existe un parecido
entre la forma del signo que empleamos ylo que significa. As, sera
absurdo concluir que ,"cama" es un mueble de cuatro letras o que
es ms chico que "roperd' porque tiene menos letras. Esto es, el
nombre no se relaciona de manera natural con lo que designa, sino
que lo hace por convencin. Es a partir de un conocimiento com
partido por los hablantes de una misma lengua, en este caso el
espaol, que sabemos que "cama" es el nombre de un mueble que
sirve para dormir, se encuentra regularmente en un dormitorio y
puede ser de diferentes formas y tamaos. Este conocimiento
compartido lo construimos a lo largo de la vida por medio del con
tacto verbal y no verbal con otros (Edwards y Mercer, 1988).
Por otra parte, las realizaciones del lenguaje tambin son
sistemticas, pues se rigen por reglas que los hablantes conocemos
aunque no podamos explicarlas. La mayora de las personas cuya
lengua es el espaol sabemos, por ejemplo, que "Alberto se fue" es
una forma correcta de expresin, mientras que "Alberto se fueron"
O no lo es. Quienes somos capaces de hacer un juicio de este tipo
O .
00
24
Comunicacin y lenguaje: visin general
contamos con una serie de reglas que conforman nuestra com
petencia lingstica, que consiste en la posibilidad de entender y
producir un nmero ilimitado de oraciones, yde evaluar la estructura
gramatical de las oraciones que escuchamos y producimos (Choms
ky, 1970). Esta competencia la construimos a partir del contacto
que tenemos con nuestra lengua, como oyentes y como hablantes.
Sin embargo, no todas las personas cuentan con el mismo tipo de
competencia lingstica; factores tales como el nivel de desarrollo
(en el caso de los nios menores de seis aos, especialmente), la es
colaridad de nuestros padres, nuestro propio nivel de estudios y er
tipo de ambiente sociocultural en el que nos desenvolvemos, inciden
en el grado de competencia lingstica que alcancemos y ~ n sus
particularidades.
Lengua
Una vez que hemos definido al lenguaje como la capacidad del
hombrl? para comunicarse, hablemos de la forma en que ste se
realiza: la lengua, entendida tambin como el cdigo constituido
porsistemas de signos, utilizados para producir mensajes, de acuerdo
con la intuicin comunicativa de cada persona.
Hemos de comprender, primero, que todos los seres humanos
tenemos aptitudes para desarrollar, entender, aprender y producir
lenguas; despus, que la lengua con la que estamos en contacto
desde el nacimiento es la materna o primaria y que es a partir de su
conocimiento que podemos aprender y desarrollar segundas lenguas
(orales o de signos
l
) pero, por supuesto, mediante enseanza directa
o formal.
I Las lenguas de signos, tambin llamadas lenguas manuales o de seas, son las lenguas uti
lizadas por las comunidades de personas Con sordera profunda; en cada pas o regin estas
comu!1idades han desarrollado sistemas propios, es decir, idiomas de signos paniculares.
?L\
Lengua oral, habla y escucha
La lengua oral es la manera natural en la que aprendemos nues
tra lengua materna. Coloquialmente se dice que las personas
aprenden a hablar su lengua materna en la infancia temprana, sin
embargo, en el proceso de desarrollo de sta se aprende mucho
ms que a hablar: la lengua oral permite la comprensin y expresin
de mensajes, la elaboracin de ideas, la interaccin comunicativa
con otros, la reflexin y la solucin de problemas, entre otras
funciones.
De esta forma, el habla
2
o acto de hablar, si bien es un compo
nente importante en el desarrollo de una lengua, no es el nico. El
habla es el producto ms visible de la expresin de mensajes, que
se apoya en la existencia de un amplio bagaje interno para la
adecuada elaboracin y estructuracin de ideas. Los principales
componentes externos o visibles de la forma de hablar son:.Ia ar
ticulacin o pronunciacin, la fluidez y la voz; cuyas principales
cualidades son: tono, timbre, intensidad, ritmo y meloda. Por su
parte, la lengua oral, al ser una versin de la capacidad lings
tica, presenta todas las caractersticas y procesos propios del len
guaje. "As el suceso del habla estara estrechamente vinculado con
la planificacin verbal y sta dependera de tres fadores: del cdigo
lingstico, con sus implicaciones sociolgicas de roles y estructura
. social; de orientaciones motivacionales y estrategias de solucin de
problemas en el plano sicolgico, y de condiciones neurojisiolgicas".
(Infante, 1983, p. 101, cursivas agregadas.)
El tnnino habla en este texto se refiere a la actividad de hablar y no al concepto saussureano
que remite a la realizacin individual de la lengua. La distncij1 entre lengua y habla de
Saussure (1922/1982) atiende a la delimitacin del campo de estutlio de la lingUistica moderna
que l funda. Esta diferenciacin no es contradictoria con los plantamientos generales que
O aqu hacemos, pero tampoco es totalmente equivalente.
O
c.o
Es comn dar una gran importancia a la forma en la que las
personas hablan; en cierto sentido esta caracterstica constituye
una carta de presentacin. Cuando una persona habla de manera
fluida, dara, con pronunciacin e ilacin adecuadas y voz agradable,
produce mejor impresin que una persona que habla atropellada o
lentamente, con pronunciacin deficiente o alteraciones en la articu
lacin, con una mala calidad de voz o con ideas poco claras. Atender
nicamente a la forma de hablar para valorar la capacidad lingstica
de una persona es tan natural y, a la vez, tan parcial, como juzgarla
por su manera de vestir.
Nuestro dominio de la lengua oral tambin es posible gracias a
la tan poco reconocida habilidad de escucha; la escucha o escucha
comprensiva no se limita a or, implica un complejo proceso de cons
truccin de significados que va evolucionando a medida que se
domina mejor la lengua y se cuenta con mayores posiblidades de
conocimiento compartido. Pensemos en la posibilidad de escucha
de un nio ele cuatro aos al or un programa de anlisis poltico en
la radio: a pesar de que oye todos los sonidos, palabras, oraciones,
ruidos y efectos musicales, su nivel de dominio de la lengua ora! es
insuficiente, y es an ms limitante su falta de conocimiento previo
sobre el tema; ambos factores producen, en este ejemplo, una posi
bilidad de escucha comprensiva muy incipiente. .
La escucha comprensiva, adems de depender del desarrollo
de la .lengua oral y de las oportunidades para acceder a ciertos cono
cimientos, tambin depende de la disposicin e inters particular
del que escucha. En este sentido, los hablantes podemos influir en
nuestro oyente para conseguir una mayor atencin e inters en lo
que le comunicamos.
S en nuestro rolo papel de hablantes tomamos en cuenta la
perspectiva del oyente, es decir, reflexionamos al comunicarnos so
bre la relevancia que pueden tener nuestros mensajes para el otro y
la manera en la que los presentamos de acuerdo con el conocimien
to compartido, estamos facilitando la disposicin para una escucha
comprensiva.
26
27
[iRomero Contreras, Silvia (1999), "El desarrollo de la competencia comunicativa", en La Silvia Romero Conlreras
f . . comunicacin y.. el lenguaje: aspectos para los profesores de educacin
1, __ bsica, Mxico, SEP, (Integracin educativa. Materiales de trabajo), pp 63-114. I
o Slll)
ti Fondo Mixto de Coop'eracln
......
de Educacin Tcnica y Clent,fica
Bsica 'i Normal Mxico Espaa O
L
o

.....
3. El desarrollo de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que
permite la participacin apropiada en situaciones comunicativas
especficas (Hymes, 1966, en Saville-Troike, 1982). Participar apro
piadamente en una interaccin comunicativa significa cumplir con
los propsitos de comunicacin personales, esto es, lograr 10 que se
quiere o necesita y hacerlo dentro de parmetros socialmente acep
La competencia comunicativa incluye la competencia lin
gsticat que consiste en el conocimiento no consciente de las reglas
para la comprensin y produccin de mensajes verbale's, y el co
nocimiento de las reglas pqra la comunicacin, que fueron descritas
en el captulo anterior cuando hablamos del conocimiento pragmtico.
Consideremos el caso de un adolescente deseoso que su padre
le d permiso para regresar de una fiesta una hora ms tarde de lo
habitual. Si el muchacho logra el permiso (sin llegar a una ruptura
emocional con su padre), podemos considerarlo como un comuni
cador competente. Cabe preguntarnos: qu tiene que hacer este
adolescente para conseguir el tan deseado permiso? Al margen de as
pectos de orden particular, nuestro personaje debe tomar en cuenta
sus propios deseos y expectativas y los de su interlocutor, la mane
ra en que ha logrado en otros momentos propsitos similares con
interlocutores de caractersticas parecidas, los argumentos cultural
mente aceptables para fundamentar su propsito; sus conocimientos
63

La comunicaci6n y el lenguaje: cti"""'co::.s"',:;.,,___________
sobre la lengua para elaborar sus mensajes, y qu registro o forma
de habla es el ms apropiado para la situacin (formal, informal,
especialmente carioso, etctera).
Dicho de otra forma, lo que este adolescente tiene que hacer es
poner en juego su competencia comunicativa en la cual se entretejen
tres tipos de conocimientos:
_ Para la interaccin comunicativa.
_ Del mundo y su representacin.
_ De los cdigos de comunicacin.
El desarrollo de estos conocimientos se inicia de,sde el nacimiento
y contina durante toda la vida, siendo en la infancia temprana
donde se logran los mayores avances en este proceso. Este hecho
ha sido motivo de muy diversas explicaciones y, para no caer en
excesos, aqu abordaremos nicamente dos planteamientos que
orientan la comprensin del desarrollo de la competencia co
municativa. El primero ocurre a nivel individual y da cuenta de la
capacidad humana de adquirir y usar lenguas o cdigos lingsti
cos, es decir, de la competencia lingstica; el segundo corresponde
al nivel social yse refiere al papel que juega la convivencia humana
en la construccin del conocimiento del mundo y de las de
interaccin social.
En el plano individual, los seres humanos estn genticamente
predispuestos para aprender la lengua oral y poseen un Mecanismo
de Adquisicin del Lenguaje (MAL) que es activado por el contacto
con hablantes competentes. Por este mecanismo el nio llega a do
minar la lengua en un periodo relativamente corto, pues es algo as
como un programa de accin que reduce el margen de error ydetermi
na lneas particulares para acceder a este conocimiento. De no existir
este mecanismo especializado los nios podran tomar rutas muy di
versas yen ocasiones desatinadas en este proceso, lo cual no suele ocu
mr. Segn esta teora, conocida como innatismo, el nio es un agente
O activo en el aprendizaje de su lengua y no slo un receptor objeto de
1-
f\)
h4
El desarrollo de la competencia comunicativa
la estimulacin yel reforzamiento.extemos (Chomsky, 1970; McNeill,
1966).
En la sociedad, el nio aprende a interactuar comunicativamen
te al convivir con otros miembros de su cultura (Bruner, 1986). Esto
sigrlifica que los conocimientos sobre cmo est organizado el mundo
y la forma en la que se pueden lograr propsitos de comunicacin
se construyen al presenciar y participar en eventos comunicativos.
El grado de participacin en eventos comunicativos es muy incipien
te en la infancia temprana y se va incrementando notoriamente a
medida que el nio crece.
Como ya hemos dicho, en todo proceso de comunicacin hay
participantes que juegan un papel fundamental en la competen
cia comunicativa, en cuanto que pueden modificar las formas de
interaccin. Cada cultura tiene expectativas especficas respecto
de lo que el nio debe lograr en relacin con su rol comunicativo a
diferentes edades (Blount, 1977; Schieffelin, 1990), por eso la propia
cultura proporciona oportunidades y contextos que facilitan el
desarrollo de las habilidades necesarias. Bruner (1986) dice que
los modos de interaccin en la infancia temprana constituyen mar
cos estables de interaccin o rutinas que proporcionan un Sistema
de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje (SML), mediante el
cual el adulto ofrece al nio retroalimentacin de acuerdo con las
formas socialmente aceptables (convencionales) y las expectati
vas culturales. Dentro de las rutinas o marcos estables,que se presen- '
tan en la infancia temprana, Bruner hizo observaciones longitudinales
de dos: el juego del escondite y las actividades con libros. En sus
observaciones es evidente que, a medida que el nio crece, el adulto'
([a madre) le va ofreciendo informacin de manera dosificada y va
modificando su propia participacin, para dar lugar a que el nipo
intervenga cada vez ms y en formas ms complejas en estos eventos
rutinarios.
En todas las culturas o comunidades de habla, los qdultos se
comunican con los nios pequeos de modo notoriamente distinto
al empleado para comunicarse con otros adultos (Ferguson, 1977).
ce;
CQI1111I1ICi;\cin Y ____
Parece ser que los adultos tienen una especial sensibilidad para
adecuarse inicialmente a las habilidades cognoscitivas e interactivas
de los nios y, posteriormente, a sus aptitudes lingsticas. Este
proceso de ajuste se denomina "sintona fina" (Snow, 1977).
Las expectativas y demandas de los adultos tambin estn
relacionadas con el desarrollo de las habilidades de los nios. Por
ejemplo, ningn adulto espera que un beb de nueve meses utilice
en sus interacciones elementos de cortesa, como cecir "gracias";
por eso, regularmente el adulto responde en este sentido por el nio
cuando ste recibe algn beneficio. Este tipo de' intervenciones de
los adultos son modelos que permiten a los nios ir construyendo
su competencia comunicativa. Dichos modelos no desencadenan
simples actos de imitacin, pues para incorporarlos a su repertorio
el nio debe entender las motivaciones de la cultura, las carac
tersticas de la situacin en la que se aplican, las funciones que
cumplen y las variantes que pueden presentar.
La construccin de la competencia comunicativa, desde esta
perspectiva, si bien se deriva de una capacidad determinada por
la especie, es decir, de una predisposicin gentica, la habilidad se
desarrolla en la accin misma. He aqu una diferencia fu'ndamental
entre capacidad y habilidad: la capacidad del nio para convertir
se en comunicador competente est garantizada genticamente
gracias a la existencia del MAL, mientras que sus habilidades de co
municacin, estn determinadas por la calidad de los contextos
comunicativos que se le ofrezcan como parte del SML
Los niveles de desarrollo de la competencia comunicativa
Describiremos el desarrollo de la competencia comunicativa,
especialmente de la lengua oral, a partir de los tres tipos de
conocimiento que la componen:
Conocimiento para la interaccin (1). Conocimiento del mundo
(M) yConocimiento del cdigo (C).

......
w66
El desarrollo de la competenca comunicativa
El proceso de desarrollo de la competencia comunicativa lo en
tendemos, adems, como una interaccin entre dos mecanismos:
la comprensin o asimilacin y la produccin o elaboracin. El
desarrollo de la comprensin ocurre de lo general a lo particular,
pues a partir del entendimiento global de las situaciones se pueden
entender los aspectos especficos; mientras que el desarrollo de la
produccin presenta una sec.lencia exactamente inversa: de lo par
ticular a lo general, es decir, de elementos aislados a combinaciones
complejas. Los mecanismos de comprensin y produccin operan
de manera similar en los tres tipos de conocimientos de la
competencia comunicativa.
En cuanto al onocimiento para la interaccin (1), el nio puede
tener desde muy pequeo una comprensin o idea general de la
forma de organizacin de las actividades que realiza cotidiana
mente y percibir cambios importantes en esta organizacin. As, es
frecuente escuchar a las madres decir que sus hijos resienten los
cambios en su rutina, tales como viajes, enfermedades de algn
miembro de la familia, etc. En los inicios de la vida, la participa
cin (o produccin) del nio en las actividades cotidianas es
muy incipiente; posteriormente, va siendo ms activo, hasta lle
gar a influir en la estructura de estas actividades de manera pro
positiva.
El conocimiento del mundo (M), por otra parte, es difcilmente
perceptible de manera directa; sin embargo, es posible suponer que
el conocimiento para la interaccin que el nio muestra incluye un
conocimiento del mundo. As, el nio que participa en rutinas fa
miliares como comer, vestirse o ir a casa de su abuela, est
comprendiendo los eventos de manera global y la funcin de algunos
objetos que forman parte de esas actividades. Adems, su par
ticipacin dirigida a objetos o a personas especficas en los inicios
del desarrollo, tiende a cambiar si el contexto de situacin se altera:
es frecuente que, cuando la madre desea mostrarle a alguna per
sona las nuevas "moneras" de su beb, no lo consiga porque la
situacin no es la habitual.
67
En el conocimiento del cdigo (C) es donde se puede apreciar
con mayor claridad la diferencia entre los mecanismos de compren
sin y produccin. Los nios son capaces de comprender expresiones
en una situacin particular mucho antes de que puedan emitir sus
primeras palabras; son capaces de identificar cuando se les halaga
O se les reprende o cuando se les pide que hagan o dejen de hacer
algo. Estos ejemplos muestran que comprenden los propsitos o
intenciones comunicativas de los otros. A partir del octavo o nove
no mes, los nios comienzan a expresar sus propsitos comunicativos
a travs de medios no lingsticos (sealizaciones, gestos, etc.), y
ms adelante logran producir elementos lingsticos para satisfacer
:.;1.15 necesidades de comunicacin.
Hemos dividido el desarrollo de la competencia comunicativa
en ocho niveles {ver tabla 1} I que abarcan del nacimiento hasta los
12 aos, edad en la que regularmente los nios concluyen su edu
cacin primaria. Cabe destacar, sin embargo, que la competencia
comunicativa nunca deja de desarrollarse, aunque el avance es
marcadamente ms acelerado en las edades tempranas.
La descripcin del proceso de desarrollo de la competencia
comunicativa que aqu se presenta es flexible y general, para dar
cabida a las variaciones individuales que pueden presentar los nios
en este proceso.
El nfasis de esta descripcin se centra en la evolucin misma
de las habilidades y no en sus productos, por lo que no se par
ticulariza sobre conductas especficas ni edades de desarrollo ms
que a un nivel muy general. Si bien reconocemos que existen
ce 'ductas o acontecimientos cruciales 'para el desarrollo, con
sideramos que stos dependen de los procesos que les dan origen,
Las conductas o acontecimientos son nicamente el resultado de
cambios ms profundos que ocurren en las formas de organizacin
interna de las personas, por lo que, regularmente, son difciles de
observar.
o
Jo-I'
~ {"ro
El desarrollo de la comoetencia comunicativa
Tabla 1. Niveles de desarrollo de la competencia comunicativa
NIVEL
CONOCIM1ENfO
PARA LA
INTEGRACIN
CONOCIMIENTO
DEL MUNDO
CONOCIMIENTO
DEL CDIGO
(1) (M) (e)
.1 Surgimiento de la Surgimiento de la Inicio de la
(del nacimiento al ntencionalidad refere,ncia convencionalidad
ao seis meses}
n Comunicacin nter- Referencia Emisiones de una
(del ao a los dos pel'SODal con prop6 desplazada palabra o lexema
aos) sitos de organizacin
interna
UI Comnnic.acin nter- Ajusles en la preci- Emisiones presintru:
(del ao seis meses personal temtica sin de la referencia ticas tipo telegrfkas
a los dos aos seis y desplazada
meses)
[V Inicio de la organiza Referencia compleja Surgimiento de la
(de los dos aos' a cin discursiva: surgi y productiva sintaxis nttaora
los tres aos seis miento de la coheren ciona!
meses) ca temtica
I
V Avances en la orga- Referencia abstracta Sintaxis I
(de los tres aos Dzacin discursiva nteroracional
a los cinco aos)
VI
(de los cuatro aos
seis meses a los
siete aos)
Avances en la pers
>eClva del oyente
Inicio del manejo
metalngstico de
la referencia
Reflexin sobre la
gramaticalidad del
lenguaje
VII Discurso desplazado Ampliacn y especi- Surgimiento de la
(de los seis aos a y productivo para el ficacn temtica de gramtica textual
los nueve alos) aprendizaje lareferencia
VIIi Conciencia de la va Nocin sociCKultural Inicio de la gramtica
(de los ocho aos riacin en el uso de del significado intenextual
a los doce aos) !a1engua
rt')
1(del nacimiento al ao seis meses)
De acuerdo con Bruner (1986), en esta primera etapa el nio ini
cia la construccin de tres nociones fundamentales para la comu
nicacin: la intencionalidad, la referencia y la convencionalidad.
Dichas nociones, si bien no tienen una expresin verbal, son indis
pensables para que el nio logre entrar en el mundo con.Jnicativo
de manera efectiva, y constituyen la base para la construccin de la
(1) Surgimiento de la intencionalidad
Al nacer, el nio posee un repertorio limitado de conductas que asegu
ran su supervivencia, sin embargo, estas conductas (llanto y sonrisa,
principalmente), que los adultos interpretan como comunicacin, ca
recen de intencionalidad. Los bebs no lloran por voluntad propia, su
llanto es un mecanismo reflejo. Esto no quiere decir que no exista
comunicacin, est presente en fonna unidireccional; la madreS que
escucha llorar a su hijo acude y lo atiende. Asimismo, la sonrisa en los
inidos de la vida es refleja; la madre reacciona con emocin, como si
el nio se la enviara "intencionalmente", es decir, con el deseo de obte
nerrespuesta. En estos momentos, la comunicacin es unidireccional
porque la madre interpreta como intencionales los mensajes que se
suceden como reacciones internas y que, en sentido estricto, no tienen
destinatario. La comunicacin temprana depende casi exclusivamente
de la capacidad de interpretacin del adulto.
nocin de ntencionalidad surge cuando el nio se da cuenta
de que sus deseos pueden ser cumplidos por otros y que para
En los primeros aos de vida, el nio tiene contacto fundamentalmente con la madre y con
otros adultos cercanos. Aqu se utiliza el trmino madre para referimos a todos los adultos
cercanos significativos para el nio, que pueden variar de una situacin a otra.
c
......
CJ1
tiene que elaborar un mensaje. La intencionalidad puede entenderse
como la idea previa del emisor sobre el efecto que su mensaje tendr
en el receptor. Esta idea la va construyendo el nio a partir de las
respuestas que obtiene de las personas con las que interacta, pri
mero por sus actos y, posteriormente, por sus expresiones. Es
afirmar con certeza a qu edad el nio emite mensajes con intencio
nalidad. Algunos autores afirman que es alrededor del noveno mes
de vida, cuando los bebs ya tienen un repertorio de deseos comu
nicativos iniciales (Bruner, 1975; Bates, Bretherton y Snyder, 1988).
Los primeros deseos comunicativos del nio son para controlar
el mundo exterior; el nio se da cuenta de que a travs de ciertas
conductas y en determinados contextos puede lograr que las co
sas a su alrededor cambien segn su voluntad. Descubre as tres
funciones de la comunicacin: la instrumental, la regulatoria y la in
teractiva. En un momento posterior del desarrollo, estas funciones
son parte del conjunto de funciones pragmticas del lenguaje, que
requieren respuesta y permiten la interaccin con otras personas,
en oposicin a las funciones matticas del lenguaje, a travs de las
cuales se observa, se infiere, se predice, es decir, se aprende. El uso
pragmtico del lenguaje es la base para establecer interacciones
comunicativas en las cuales se realizan deseos comunicativos di
versos tales como pedir, describir, declarar, convencer, informar,
etctera. (Halliday, 1982; Nelson,1991).
Desde el cuarto mes aproximadamente al nio le interesa entrar
en contacto con los objetos para explorarlos. Al interpretar los intentos
del nio por alcanzar los objetos como "peticiones" , los adultos le dan
la pauta para entender que con una sea, una vocalizacin o con am
bas expresiones y en ciertas condiciones, pueden conseguir que le
sea proporcionado el objeto deseado. Con este proceso interpretati
vo se construye la funcin instrumental, en la que el adulto es utilizado
como instrumento para conseguiralgo. Las peticiones intencionales de ob
jetos por parte del nio son evidencia de la construccin de esta funcin.
Al percibir las reacciones de los adultos ante conductas como el
llanto, la sonrisa y las vocalizaciones tempranas, el nio se da cuenta
71

La comunicacin y ,,lenguaje: aspectos terico-prcticos,,,
de que puede controlar el comportamiento de los otros para stisfa
cer demandas de accin, atencin y afectividad. As construye la
funcin regulatoria, que le permitir utilizar intencionalmente la con
ducta, que antes era refleja, como medio para conseguir que el adulto
realice o deje de realizar aloo que le afecta. Las peticiones inten
cionales de accin o interrupcin reflejan la aparicin de esta funcin.
Bdescubrimiento de la funcin interactiva ocurre gracias al interes
de los adultos por estar en contacto con el nio, por lo que participan
en actividades con los pequeos mucho antes de que stos ofrez
can respuestas intencionales. Poco a poco el nio se da cuenta de
que cuanto ms participe, ms larga y gratificante ser la interaccin.
Los infantes utilizan la funcin interactiva, primero, para prolongar
la interaccin con los adultos y despus para iniciarla. Un ejemplo
claro de la aparicin de la funcin interactiva es la mayor parti
cipacin del nio en juegos rutinarios como el tortillitas,
etc., y en intercambios de turnos que semejan'un dilogo.
Con estas primeras funciones comunicativas se inicia propia
mente la comunicacin' bidireccional. El nio ir perfilando sus
estrategias comunicativas para que sus deseos sean comprendidos
de manera ms eficiente por el adulto. En la medida en que el nio
ample sus intereses le resultar ms difcil hacerse entender con el
uso exclusivo de gestos, sealamientos y vocalizaciones no dife
renciadas, por eso, para reducir sus esfuerzos en la comunicacin,
incorporar a su repertorio comunicativo medios convencionales
entre los que se encuentra la lengua oral.
Surgimiento de la referencia
El desarrollo de la necesidad comunicativa del nio depende tambin
de su desarrollo cognoscitivo; el nio ampliar sus deseos de co
municacin a medida que conozca mejor el mundo y sus reglas,
Como ya hemos dicho,la manera en que se organiza el mundo y lo
que los adultos esperan del nio estn determinados por aspectos .
e,
.......
O"' ""0
....,----------'
El desarroHo de la competencia comunicativa
culturales. El nio necesita estructuras mentales para entender S
tas pautas culturales, por lo que la nocin de referencia, que es la '
base de la funcin representativa del lenguaje, es el elemento
escencial de estas estructuras mentales. Por esta nocin el nio se
da cuenta de que existe una relacin entre el mundo que le rodea y ,
el lenguaje, es decir, toma conciencia de que el lenguaje es un me ,
dio para codificar ideas sobre aquello que experimenta en el mundo.
NOCIN DE REFERENCIA
/w
/

Mundo Lenguaje
Para construir esta relacin, el nio desarrolla el deseo de comu
nicacin y de conocer el mundo. Primeramente, los sonidos que los
adultos producen, por ejemplo con la boca, atraen su atencin; con
cretando la habilidad del nio en establecer contacto visual, el cual
se da con mayor frecuencia ante los adultos que le hablan. La primera
conducta comunicativa del nio consiste en abrir el canal con el
adulto, ya que al establecerse el contacto visual la consecuencia
natural es el intercambio de emisiones. Cuando ocurren intercambios
en los que el nio y el adulto mantienen atencin recproca por
medio del contacto visual, se dice que se ha establecido la atencin
conjunta (Bruner, 1986),
Alrededor del cuarto mes de vida el nio ha desarrollado
dades cognoscitivas, que le permiten poner atencin en los objetos
Atencin conjunta
que le rodean. Antes de esta edad el nio difcilmente se sentir
atrado por los objetos, por muy llamativos que sean. Una vez que
en el nio se despierta este inters, la madre le ofrecer objetos y le
hablar de ellos. La habilidad de prestar atencin a un objeto y
referirse a l se denomina referencia conjunta (Bruner, 1986).
Referencia conjunta
Una vez integrados estos dos componentes de la estructura refe
rencial (la atencin conjunta y la referencia conjunta), el nio ir
descubriendo la forma en que est organizado el mundo y cmo
e_,
....
..... 74
puede comunicarse eficientemente. Esta estructura temprana es la
base para que las personas puedan vincularse comunicativamen
te, compartiendo temas de conversacin. La nocin de referencia
le permite al nio comprender lo que se le dice sobre objetos, per
sonas o acciones que forman parte de su experiencia cotidiana,
apoyndose para ello en palabras clave y en las pautas que le ofrece
la situacin de comunicacin.
El descubrimiento de la referencia se manifiesta cuando el nio
seala los objetos para indicar que ya los conoce. Alrededor del
primer ao de vida, el nio indica, mediante la sealizacin y l
mirada, que hay objetos o personas a su alrededor de los que "ya
sabe algo". Esta indicacin posteriormente se acompaa con
aproximaciones a palabras o de palabras reales; as, el nio nombra
objetos y personas como reconocindolas. En la actividad de ver
libros o ilustraciones, la madre y el hijo pueden involucrarse en lo
que Bruner (1986) llama rutinizaciones de la indicacin, que son
secuencias largas en las que el nio, con la ayuda de su madre iden
tifica objetos o indica que ya los conoce, siguiendo una rutina que
consiste en que la madre haga preguntas del tipo "dnde est el
X?", para que el nio seale el objeto.
El inters del nio por los objetos es muy evidente en el tipo de
juegos que realiza, especialmente cuando juega solo, el nio lleva a
cabo espontneamente diversas acciones con los objetos: los mira,
los tira, los chupa, los muerde, como si se preguntara constantemente
qu es esto?, Uuego exploratorio) y qu puedo hacer con esto?
(juego de prctica).
(C) Inicio de la convencionalidad
La nocin de convencionalidad permite que el nio se d cuenta de
que su necesidad comunicativa y el conocimiento que desea
compartir deben ajustarse a ciertas formas socialmente establecidas,
para que la comunicacin se realice con ms precisin. Mientras los
75
La comunicacin >' el lenguaje: aspectos terico-prcticos ...
deseos comunicativos y los conocimientos que desea compartir sean
limitados, el nio emplea con xito algunas formas de comunicacin
poc.o convencionales, como vocalizaciones no diferenciadas acom
paadas de un sealamiento. Adems, mientras slo necesite comu
nicarse con personas cercanas, la conve!",cionalidad es limitada, pues
la madre o los famiiiares allegados lo conocen tan bien que les resulta
fcil y natural anticipar sus deseos. En la medida en que sus nece
sidades de comunicacin se van ampliando y su conocimiento sobre
el mundo le va abriendo nuevas opciones de interaccin en diferentes
situaciones y con distintas personas, el nio reconoce la necesidad
.de integrar a su repertorio elementos que puedan ser entendidos
por un mayor nmero de personas con menor esfuerzo.
La construccin de la nocin de convencionalidad se ve facilitada
por la ocurrencia de diversas situaciones: los adultos tienden a imitar
las producciones del nio (balbuceos, gestos, ruidos), con lo cual
entiende que para comunicarse tiene que utilizar el mismo "idioma"
(Bruner, 1986). Asimismo los adultos interpretan el comportamien
to del nio en un marco cultural; por ejemplo, si el nio lanza un ob
jeto (con el nico fin de practicar la accin de aventar) el adulto
puede hacer comentarios como "ah!, no lo quieres", dando a entender
que es el nio el que expresa eso. Esta interpretacin y contextualiza
cin hacen que el nio entienda las convenciones de la cultura: en
el ejemplo, la convencin cultural expresada sera algo aS. como
aventar es igual a rechazar.
En este nivel, la expresin del nio se basa en medios que no
reconocemos como manifestaciones de nuestra lengua, y se carac
teriza por incluir llanto, sonrisa, seas, vocalizaciones, balbuceos,
y gestos; lo que ha llevado a muchos autores a identificar
este periodo del desarrollo como prelingstico, denominacin inexac
ta porque el nio ya maneja nociones lingsticas fundamentales y
comprende algunos mensajes verbales, especialmente en situaciones
recurrentes.
Hacia el final de este periodo, el nio ya ha comprendido que
para lograr comunicarse, su expresin debe ser parecida a lo que es-
c.,
..
ce
cucha, de ah que, intente producir emisiones cada vez ms simila
res a la lengua oral que escucha. Una de las primeras muestras de
convencionalidad es el uso de entonaciones diferenciadas, cuan
do es capaz de modular la entonacin de sus emisiones segn su
intencin comunicativa o su estado anfmico. Otro avance relacio
nado con la convencionalidad es el empleo temprano de gestos con
valor comunicativo, como agitar la mano para decir adis y una
mayor participacin en actividades cotidianas como la hora del bao
o de la comida y en juegos rutinarios como el escondite, pon pon
tata y tortillitas .
Nivelll (del ao y medio a los dos aos)
(I) Comunicacin interpersonal con propsitos
de organizacin interna
Durante el segundo ao de vida el nio incorpora a las funciones
descritas en el nivel 1algunos aspectos de la funcin mattica del
lenguaje que, como ya hemos indicado, permite la construccin del ca
nacimiento (Halliday, 1982; Nelson, 1991). Es comn que en este
periodo el nio haga comentarios sobre aspectos que a los adultos
nos parecen obvios; las conversaciones adulto-nio, tpicamen
te infantiles, seran absurdas entre adultos, porque giran en torno
al nombre de las cosas, sus atributos, su ubicacin, a quin per
tenecen...
En este nivei el nio emplea el espacio pragmtico de la inter
accin social-con fines matticos- para la construccin del cono
cimiento. Esta especie de invasin de terrenos disminuye ms tarde,
pues la funcin mattica del lenguaje se realiza por medio del lengua
je interno (Vigotsky, 1962). En el ejemplo 1 se presenta una escena
comn de interaccin adulto-nio en este nivel.
77
Ejemplo 1
6
:
Alejandra (AL de un ao ocho meses, y su madre (M)
hablan mientras sta la viste en su recmara, despus
del bao. La nia est en un espacio, donde hay juguetes
a su alcance.
M: Qu, hija?
A: La pa pa papa.
A: Eto[=esto].
ctx: Se voltea y seala un mueco.
M: Eso #qu es eso?
A: Ae [=Ale].
M: Es tuyo?
M: S?
M: De Alejandra?
A: Eto [=esto].
M: De quin es?
A: Ae [=AleJ.
M: Alejandra.
A: Ato [=tortuga].
ctx: Seala una tortuga y la agarra.
M: La tortuga de Alejandra # sintate.
ctx: Sienta a A, que trae a la tortuga en la mano.
A: Ay [=cayj.
cbc Se le cae la tortuga.
M: Ay # qu se cay?
En la transcripcin de dilogos se empJean las siguientes notaciones de uso convencional:
(1) los hablantes se identifican por la inicial de su nombre; (2) los segmentos entre corchetes
cuadrados corresponden a la forma adulta de expresin del segmento anterior; (3) el signo
# indica pausa; (4) en la linea que inicia con ctx se describen aspectos relevantes de la
situacin; (5) los puntos suspensivos ( ... ) indican que las emisiones no son contiguas.
o
....,.
<JJ
ctx: No se ha dado cuenta de que se cay la tortuga.
A: Obo [=globo] # bo [=globo].
ctx: Seala la mueca que tiene unos globos en la
mano.
M: Globos'# los tiene en la mano.
A: Taca [=chanclas].
ctx.: Seala sus chanclas.
M: Tus chanclas.
A: Aa [=chanclas].
M: Aa.
A: Ay # aa [ =chanclasj.
M: Aa.
ctx: Sigue arreglando a A.
A: Mam.
ctx: Seala la mueca.
M: Qu?
A: Estop [=zapato] # e su ha ha [=es su chancla].
ctx: Seala los zapatos de la mueca.
M: Sus zapatos?
A: E [=s].
ctx: Asiente y seala sus chanclas.
M: Como los tuyos?
M: y mira # son igual # rojos tambin # ya viste?
ctx: Seala los zapatos de la mueca y luego los de A.
M: Tambin son rojos.
A: Ee # e 00 [=rojos].
(Tomado de Romero. exp. 16050. en proceso.)
En este ejemplo se observa que Alejandra va organizando el
conocimiento que posee sobre lo que sucede a su alrededor. Identifica
algunos objetos por medio de aproximaciones: ato =tortuga, obo o
bo = globo, taca o aa=chanclas, estopo= zapato; o de una sea
acompaada de una aproximacin a un demostrativo: eto=esto;
78
79
L,a comunicacin y el lenguaje: terico-prcticos ..
expresa relaciones de posesin: ae Alejandra; establece
relaciones entre objetos: zapatos y chanclas; reconoce acciones y
las describe: oy = cay.
Estas manifestaciones tienen valor porque la madre las interpreta
y enriquece. As, Alejandra. adems de confirmar el conocimiento
que ya tiene lo va ampliando por medio de la interaccin. Estos
conocimientos muestran el descubrimiento de la funcin heurstica
en la que el lenguaje se emplea para aprender sobre el entorno y
para sealar, reafirmar o recordarlo ya conocido (Nelson, 1991).
En este nivel, el nio tambin se refiere a situaciones no inme
diatas, es decir, comienza a utilizar el lenguaje en forma desplazada.
Realiza juegos solo o con otros, sobre actividades cotidianas, en las
que muestra su conocimiento (Westby, 1980) y expresa el conoci
miento que representa, utilizando la funcin imaginativa del lenguaje
que consiste en la posibilidad de fingir y crear (ver ejemplo 2).
Ejemplo 2:
Edgardo (E), de un ao 11 meses, juega con su madre
(M) con objetos que van sacando de una caja.
'?
que.,
M: La escoba?
To.
ctx: M saca la escoba de la caja.
M: Qu vas a hacer con esto?
ctx: Recarga la escoba en la caja.
E: Ka.
M: Vas a barrer?
M: S?
Am # em # vi.
ctx: Toma la escoba.
e, M: A barrer.
N
O
ctx: E hace como que barre, mueve los objetos mientras
va barriendo.
E: A bab [=barrer].
S, s barre.
ctx: E le da a M un pan que traa en la mano y sigue
barriendo.
E: Mmm.
ctx: Recarga la escoba en la pared.
M: Ya, ya barriste?
(Adaptado de Romero, /994, p. 2/3.)
La comunicacin en este nivel, adems de permitir la organizacin
interna del nio, tambin avanza en el sentido pragmtico. El nio
descubre la funcin personal y mejora cualitativamente su uso de la
funcin interactiva.
En cuanto a la funcin personal, el nio descubre que su punto
de vista, es decir, sus intereses y opiniones pueden ser compartidos,
y comienza a hacer explcitos de manera intencional algunos de
estos aspectos. As, puede comunicar, con los incipientes medios
lingsticos con los que cuenta y por medios no verbales, su inters,
su gusto o su rechazo por algo, como s dijera: "mira;', "ah est",
"me gusta", "est rico", "ya nd', "as no".
La participacin del nio en las interacciones se va haciendo
ms intencional pues entiende que el deseo de participar puede ser
comunicado. En este nivel es capaz de iniciar interacciones por medio
de invitaciones ms explcitas: "a jugar", "ven", y de respuestas a
iniciativas o preguntas, con lo que su uso de la funcin interactiva
se vuelve ms elaborado. El nio avanza en su desarrollo a partir
del uso, la confirmacin o reelaboracn de sus en
interacciones comunicativas. Cuando la interpretacin del adulto no
corresponde con la intencin comunicativa del nio, ste intentar
modificar su forma de expresin oral o gestual para reparar el dis
curso y lograr que su intencin sea interpretada apropiadamente.
Una vez ms, Alejandra nos ofrece un ejemplo de este proceso.
81
Ejemplo 3:
Alejandra (1.B) se pone crema en el cuerpo con ayuda
de su mam, despus del bao.
M: Ahora pntela # ntala en tus manos y los brazos
# en las manos yen los brazos hija.
A: rete [=este]?
ctx: Seala su mano.
A: Taica [=se acabj.
ctx: Mira a M.
Qu?
A: Ca [=acabJ ca [=acabj.
M:
M: No # ah todava # mira ac.
ctx: seala el brazo de A y le unta la crema.
A: ya.
(Tomado de Romero. exp. 16050. <'11
En este segundo nivel, el nio logra hacerse entender por medio de
emisiones de una palabra o lexema, es decir, una expresin de ms
de una palabra pero con sentido unitario. Con frecuencia, es capaz de
evaluar la situacin y elegirel trmino ms comunicativo de acuerdo con
la situacin. As, por ejemplo, si el nio desea que le den un objeto
visible podr elegir la palabra "dame" y sealar el objeto en cuestin,
mientras que si el objeto no est presente, lo ms probable es que lo
nombre.
(M} Referencia desplazada
En este segundo n\!el, el conocimiento referencial del nio avanza
en forma importante, pues puede usar el lenguaje para evocar situa
ciones no presentes utilizando la referencia desplazada. Si bien el
c'
l\.:I
jo....t.
El de la competencia comunicativa
nio sigue refirindose al aqu y al ahora, tambin empieza a hablar
de lo no presente, recreando y actualizando sus experiencias.
El nio emplea las palabras para referirse a aspectos del mundo
que ya conoce, como la existencia o no existencia de objetos, los
agentes, las acciones ylos lugares; las emisiones se refieren a diversos
contenidos o categoras semnticas {Brown, 1973}. Por ejemplo, si
a un nio se le pregunta "dnde tu mam?", y responde "ita"
(abuelita), para indicar que est en casa de su abuelita, la funcin
semntica de la expresin ita es un lugar o locativo, pero si en la
interaccin se le pregunta "quin te dio ese dulce?" y la respuesta
es ita, entonces ese mismo trmino tiene el contenido semntico de
agente, es decir, la persona que realiz la accin.
Dado que en este nivel el nio no cuenta con suficientes recursos
lingsticos para codificar Jos distintos contenidos semnticos que
conoce, es necesario que sus interlocutores se apoyen en el contexto
para interpretar adecuadamente el sentido de las emisiones. Ya
hemos dicho que los nios se apoyan en su experiencia previa para
conocimientos nuevos, por eso es comn que el nio en-'
tre uno y dos aos emplee las estrategias de sobreextensin y
restriccin para acceder a los nuevos significados que se le presenten
(Clark y Clark, 1977}.
La sobreexensin consiste en utilizar o interpretar un trmino de
manera ms amplia de lo aceptable en la norma adulta. Por ejemplo,
el nio puede decirle perro a un lobo, dado el parecido fsico entre
estos animales; o usar la palabra leche para designar un refresco
que toma de su bibern, pues la situacin le resulta similar.
La restriccin es el proceso inverso: el nio limita el uso o la in
terpretacin del trmino a una experiencia particular. Por ejemplo,
un nio que acostumbra tomar leche en bibern puede no aceptar
que la leche en un' vaso sea leche, pues en ese contexto lo que se
le ofrece no significa leche para l. Esta estrategia es ms efmera
que la sobreextensin, y posiblemente se deba a que con la restriccin
la comunicacin del nio no se ve tan favorecida como con otras
estrategias de construccin del significado.
83
La comunicacin y el lenguaje: aspectos te{jri(;Qj:lrclicos...
La referencia desplazada tambin se hace evidente en la apari
cin de la imitacin diferida, es decir, en ausencia de un modelo
inmediato y del juego simblico o representativo. En este n i ~ e l , los
nios comienzan a emplear de manera funcional los objetos o
juguetes para representar situaciones que viven cotidianamente. Por
ejemplo, con una cuchara juegan a comer (juego autosimblico) o a
que le dan de comer a otras personas reales o imaginarias (juego
simblico con otros) (Westby, 1980).
(e) Emisiones de una palabra o lexema
En el segundo nivel, los nios acceden al cdigo lingstico mediante
el uso de emisiones que son reconocidas por los adultos como pala
bras, es decir utilizan signos lingsticos en su expresin oral. Sus
emisiones pueden ser aproximaciones a palabras: aba por agua; o a
frases estereotipadas: t men por est bien. Son aproximaciones en
las que la pronunciacin de los trminos se simplifica de manera
notoria.
Su capacidad articulatoria en este nivel consiste en la produccin
de palabras de una o dos silabas simples, es decir, silabas formadas
por una vocal s01a (V} o por combinaciones consonante-vocal (CV)
o vocal-consonante (ve). Por ejemplo, "ete" por este, "mam, ame"
por dame, "te" por ten. Estas palabras tienen fonemas que requie
ren poco control orofacal e incluyen, adems de las vocales, algunos
sonidos como pI, ItI, Ik/, Ibl, lej, ImI, In/.
La reducida variedad de patrones silbicos y fonemas origina
que en las aproximaciones que producen reduzcan la cantidad de
slabas y repitan sonidos en una misma palabra. As, un nio que
conoce los helicpteros podr referirse a ellos como "toto" o "ecoto",
y si se llama Ricardo, dir "Tato", "Cato" o algo similar, al decir su
nombre.
C'
N
ro 5<4
Nivel JlJ (del ao y medio a los dos y medio aos)
(1) Comunicacin interpersonal temtica y desplazada
En el tercer nivel, el nio logra asimilar dos conocimientos funda
mentales de la comunicacin interpersonal: que la comunicacin
es para compartir -funcin dialgica- y para informar a otros de
lo que no saben -funcin informativa- (Nelson, 1991). Con la in
corporacin de estas funciones, la comunicacin del nio va de
jando atrs su carcter infantil, al no hablar tanto de lo presente y lo
obvio.
Con la funcin dialgica, el nio incorpora la posibilidad de
mantener un tema en una conversacin y elaborarlo. Sus apor
taciones, gracias a la incorporacin de la funcin informativa, co
mienzan a ser ms apropiadas cuando es capaz de hablar de lo no
presente y lo no conocido para su interlocutor. A pesar de estos
avances, la competencia del nio como compaero de conversacin
an es limitada, por lo que el adulto debe seguir manteniendo la
sintona fina para facilitar la comunicacin.
En el siguiente ejemplo se presenta un pequeo dilogo entre
Raquel y su mam mientras juegan a tomar caf; donde Raquel
aporta informacin sobre la temperatura y el sabor (imaginarios)
del caf.
Ejemplo 4:
Raquel (R). de 1 ao 11 meses, juega con su madre (M)
a tomar caf.
M: Y una tacita de caf.
ctx: Saca unas tacitas de una caja de juguetes.
R: Ete [=este] ve ete [=este] # si.
M: Vamos a tomar caf.
M: Mam y Raque sale? .
.. ~
R: Aaamam.
M: iA ver, chame caf Raquel!
ctx: Hace como que sirve caf en las tacitas.
M: Ahora t.
ctx: R hace como que sirve caf.
M: Vamos a tomar.
ctx: Hacen como que toman.
No est caliente?
R: No.
M: Est rico?
R: S.
R: Eta [=esta] taente [=caliente].
M: Est caliente?
R: S.
M: iVamos a esperar a que se enfre oyes!
(Adaptado de Romero. 1994. pp. 188-189)
(M) Ajustes en la precisin de la referencia
Al ir conociendo de manera ms clara el mundo, el nio va dejando
las estrategias de sobreextensin y restriccin y el empleo de trminos
es ms preciso, aunque siempre limitado por sus experiencias e
intereses. Las combinaciones de trminos que el nio realiza son de
categoras semnticas y no simples enumeraciones de objetos
. (Brown, 1973). Por ejemplo, un nio puede expresar "Titayo aqu"
(Ricardo aqu) para: (a) indicar el lugar donde le peg Ricardo
(mientras seala su rodilla), o (b) indicar que Ricardo est en una
foto (mientras lo seala). En la situacin (a) "TItayd' es el agente
que le peg, y "aquf' ,el lugar en donde le peg, y en la situacin
(b) "Titayo" tiene el valor de un objeto en oposicin a un agente,
pues Ricardo no realiza una accin, y "aqu" tiene un valor de exis
c
N
W
86
~ ~ ~ ~ ~ - - - - - - ~ ~ ~ - - - ~
tencia o presencia. En este nivel sigue siendo necesario considerar
el contexto en el que se producen las emisiones para entender con
claridad el contenido de los mensajes.
Las actividades ldicas en este nivel son representaciones de
acciones cotidianas que el nio u otros realizan. Estas representa
ciones nunca son exactas, pues el nio emplea objetos sustitutos o
menos reales y hace adaptaciones, reelaboraciones y enriqueci
mientos de sus vivencias cotidianas, dependiendo del juego y de
sus necesidades de compresin y comunicacin con los dems
participantes (Westby, 1980). En el ejemplo anterior, el juego de
Raquel muestra una representacin de una escena cotidiana que
difiere de sus vivencias porque ella no toma caf con su mam, y
que incluye objetos sustitutos, como los juguetes miniatura, e incluso
imaginarios como el caf.
(C) Emisiones presintcticas.tipo telegrficas
En este nivel, el nio comienza a combinar unidades del lenguaje
con significado y, como lo que le interesa es la fluidez y la claridad
de su comunicacin, elige palabras con mayor contenido semntico.
En el lenguaje existen palabras de contenido (sustantivos, adjetivos,
adverbios y verbos) y palabras de funcin (artculos, preposiciones
y conjunciones). Por lo general los nios usan palabras de contenido
y no palabras de funcin. As, si un nio quiere expresar que desea
salir a la calle con su mam, lo ms probable es que elija "calle
mam" o "vamos calle" (mientras seala a su madre o la toma de la ma
no), y no "con mam", pues esta ltima opcin admite inter
pretaciones inapropiadas. Las combinaciones que el nio utiliza en
este nivel todava no son oraciones o frases, pues al usar principal
mente palabras de contenido, las expresiones son incompletas, por
eso se dice que el nio emplea un lenguaje telegrfico, porque deja
de decir lo que se omite en un telegrama, dado que el destinatario
puede inferir fcilmente estas palabras (Brown, 1973).
'iJ.7
La comunicacin y terico-prcticos ...
En ocasiones, el nio se encuentra con el problema de que quiere
decir mucho y tiene pocos recursos para hacerlo, de ah que a veces
realice intentos de comunicacin que resultan poco daros. Estos in
tentos se caracterizan por ser emisiones largas, a veces
mente articuladas y con repeticiones o inicio5 qU pueden
parecerse al tartamudeo. Estas emisiones se conocen como "jerga" y
dan la impresin de ser monlogos o prcticas para ejercitar el habla
ms que para comunicarse. A medida que aumenta sus recursos
lingsticos el nio deja de emplear la jerga, por lo que es importante
no mostrar especial preocupacin por estas expresiones poco claras
pues, de 10 contrario, el nio podra desarrollar desconfianza en la
comunicacin oral, 10 que provocara un retroceso en sus habilida
des de comunicacin o una tendencia persistente al tartamudeo.
Al hablar, los nios manifiestan su conocimiento morfolgico del
lenguaje, pues comienzan a usar apropiadamente los marcadores de
gnero, nmero y algunos tiempos verbales adems del presente (Ro
mero, 1986). Avanzan en la articulacin del habla, espedalmente en
palabras conocidas y de estructura simple, hasta el punto de que per
sonas no allegadas pueden entenderlos con ayuda del contexto. Ya
pueden pronunciar todas las vocales y muchas consonantes, con
excepcin de IdI, Irl yIrrl yalgunos sonidos fricativos o continuos co
mo Ig/, Ix! o N.? Asimismo distinguen diferencias fonolgicas sutiles
aunque no puedan pronunciarlas; si a un nio que dice ["libo"] en
lugar de /librol, un adulto le dice: dame el ["libd'], probablemente el
nio lo corrija ddndole: "no [libo] no, [libo]", destacando esta ltima
palabra en un intento por obtener la forma correcta que est
acostumbrado a escuchar.
El rasgo fricativo o continuo consiste en una leve friccin o alargamiento en la salida del
aire durante la produccin del sonido. El fonema IsI presenta esta caracterstica, por ejemplo,
cuando aparece entre vocales, como lagusto/; el fonema !-xl siempre es fricativo y aparece
en palabras como Ixuego/,/axentel; el fonema /11 es continuo sin friccin.
e,
f\)

OQ
Nivel IV (de los dos aos a los tres aos y medio)
(1) Inicio de la organizacin discursiva: surgimiento
de la coherencia temtica
En el nivel anterior, el nio incorpor a su repertorio pragmtico la
nocin de que la comunicacinse realiza sobre un tema, 'con el
establecimiento de la funcinaialgica. En este nivel, su capacidad
de controlar la conversacin en el sentido temtico se ampla
considerablemente; el nio es capaz de relatar sucesos pasados con
cierta coherencia, es decir, con organizacin a nivel del significado,
pero todava requiere la colaboracin del adulto para elegir la
informacin ms pertinente y ofrecer una visin completa de lo que
desea comunicar, esto es, puede realizar narraciones de manera
colaborativa. En la narracin colaboratiua el nio ofrece alguna
informacin que va ampliando y precisando a partir de preguntas
contingentes
8
por parte del adulto.
EjemploS:
Perla (P), de 2 aos 9 meses, platica con su mam sobre
lo que pas en su escuela.
M: Con quin estabas?
P: Kati y yo.
M: y quin ms?
P: Y Maco [==Marco].
y qu les dijo la maestra?
P: Que pegdamos [=pegramos] los fijoles
[ = frijoles1as.
Las preguntas contingentes son las que se relacionan en forma estrecha con la emisin
previa. Por ejemplo: Nlilo: Me sali sangre, Adulto: De dnde?
"'"'
1
ctx: Ensea cmo haca en la
M: As # en el
P: y Maco se lo meti a la nadiz [=nariz].
M: Se meti el frijol a la nariz # igucala!
P: iGucala!
ctx: Se ren.
Esta forma de interaccin colaborativa ayuda al nio a identificar
cules son los elementos esenciales que debe relatar y a que aprenda
a ajustar su discurso de acuerdo con sus interlocutores de manera se
lectiva. Esto ltimo tiene que ver con la habilidad de considerar la
perspectiva del oyente en el discurso.
En cuanto a la dinmica de la conversacin el nio se va hacien
do ms hbil para introducir temas, seguir conversaciones propues
tas por otros, mantener una idea y elaborarla, y para cambiar de
tema de acuerdo con sus intereses. Adems, se vuelve especial
mente hbil para tomar turnos e incluso conseguir el suyo en con
versaciones de alta competitividad, esto es, cuando la atencin hacia
l no es exclusiva o cuando hay varios participantes.
(M) Referencia compleja y productiva
En este nivel, el conocimiento que el nio posee del mundo le permite
entender y expresar relaciones complejas de significado, como la
causalidad, la temporalidad y la anttesis o contradiccin, entre otras
(Bloom y Lahey, 1978; Stenner, 1994). Estas relaciones comple
jas requieren un entendimiento de cmo una situacin, evento u
objeto puede afectar a otro u otros. En las relaciones de causalidad
es necesario entender que una situacin trae como consecuencia
otra (por ejemplo, quemarse con algo caliente); en las de tempo
ralidad, que un suceso o una situacin ocurre en cierto tiempo fijo (por
ejemplo, desayunar por la maana) o con relacin a otro sceso o
sitlacin (por ejemplo, lavarse las manos antes de comer o platicar
e.,
M
C.J1
durante la comida); en las relaciones de anttesis, que puede existir
una contradiccin o exclusin parcial o total entre dos situaciones (por
ejemplo: "quieres dulce o chocolate", "estoy enojado pero te quiero").
Por otra parte, dado que la estructura referencial se encuentra
en plena consolidacin, el nio muestra un inters especial por sa
ber el nombre de los nuevos objetos, situaciones o fenmenos a los
que se va enfrentando. En este pi...dodo, el incremento de vocabulario
es muy notorio y.depende de la variedad de experiencias que se le
ofrezcan; como consecuencia, el nio emplear los trminos cada
vez con mayor precisin.
En el juego, el nio representa secuencias de acciones sobre sus
experiencias tanto cotidianas como poco frecuentes. El juego co
mienza a ser asociativo, pues los pequeos aceptan la participacin
de otras personas (Westby, 1980). Este tipo de juegos pone de
manifiesto que los nios comprenden la estructura general de las
situaciones que experimentan y pueden representarla, aunque
todava no les sea posible relatarla de manera independiente, como
se explic en el apartado anterior.
(C) Surgimiento de la sintaxis intraorac:ional
En este nivel, la forma de las expresiones verbales del nio se aseme
ja ya' de manera muy notoria a la forma de expresin del adulto.
Estas emisiones tienen rasgos que son claramente reconocidos por
sus interlocutores como frases y oraciones, pues incluyen palabras
de contenido y de funcin en secuencias convencionales. El cono
cimiento del cdigo lingstico del nio que se encuentra en este
nivel le permite expresar ideas simples y aisladas, as como ideas
complejas conectadas entre s, aunque con diferente nivel de pre
cisin gramatical. En cuanto a la expresin de ideas simples, el nio
cuenta con recursos gramaticales suficientes para comunicarlas en
forma plenamente convencional; as, dir frases como: "ste no es
mo", "quiero un pedazo grande", "no me gust la fiesta", etc.,
en
90
La comunicacin y ellen>l1laje: aspectos le6rico-prclicos ...
aunque en el conjunto de su discurso an emplee bastantes emi
siones sin verbo conjugado u oraciones menores cuyo significado
se completa por el contexto (Hess, 1994).
En la expresin de ideas complejas e interconectadas, el nio
an carece de los suficientes recursos gramaticales, especialmente
de los que facilitan la cohesin del discurso, es decir, los nexos; el
uso de oraciones coordinadas es prcticamente el nico recurso
gramatical que le permite unir ideas (Hess, 1994). si el nio
quiere platicar sobre lo que sucedi en una pelcula que acaba de
ver, ir dando informacin que puede parecer poco organizada
gramaticalmente, aun cuando a nivel semntico sea comprensible.
Por ejemplo: "estaba la ballena y ... la ballena se ator y luego el
nio... la ayud, la ayud a escapar, y que los malos queran
atraparla". Este uso recurrente de formas como: "y", "y luego", "des
pus", para unir frases se conoce como polisndeton y es muy
frecuente en nios de este nivel (GiIi Gaya, 1972; Romero, 1986).
Algunos elementos gramaticales de uso comn en este nivel son las
preposiciones de, del, a, al, en, con, para, por y las conjunciones y,
que, porque, pues, como, pero (Hess, 1994).
Por otra parte, el nio maneja de forma apropiada los plurales,
aunque con frecuencia presenta imprecisiones en otros aspectos
morfolgicos de la lengua, fundamentalmente en las conjugaciones
de verbos, en las que tiende a emplear formas sobregeneralizadas.
Con regularidad utiliza terminaciones o partculas verbales comunes
o regulares en casos de excepcin, por ejemplo, dir "PUS!' en lugar
de puse, o "me acosto" en lugar de me acuesto; atendiendo a reglas
ms genel"ales. En los ejemplos anteriores, la terminacin [-] para
l pretrito de primera persona es muy comn (como en dorm, sal,
com) y la conjugacin del verbo poner es irregular; el verbo acostar
modifica su raz slo en ciertas conjugaciones, pero lo comn es que
la raz sea [acos-], mientras que [acues-] slo se aplica cuando el acen
to recae en la slaba que se modifica. Yael, a los tres aos seis meses
nos da un ejemplo de la sobregeneralizacin morfolgica que he
mos descrito cuando dice: "Tienes el oj un poquito muy rom pido" .
e
l\)
O')
q2
El dominio de las excepciones de las reglas morfolgicas le lleva
al nio algn tiempo, pero el empleo de estas sobregeneralizaciones
es una clara evidencia de que se encuentra en una fase muy pro
ductiva del desarrollo de su lengua, y constituye una prueba con
tundente de que los nios no slo imitan lo que oyen sino que lo
analizan para elaborar reglas internas que van perfeccionando.
Independientemente de las imprecisiones morfolgicas, el nio de
este nivel comienza a emplear, de manera frecuente y con significado
apropiado, diversos tiempos verbales como: presente, pretrito,
copretrito y futuro en su forma ir Q... , el presente de subjuntivo y el'
modo imperativo (Hess, 1994).
Adems, su pronunciacin es ms clara. El nio que est apren
diendo espaol como primera lengua articula bien muchos ms
sonidos, aunque todava no logra dominar los vibrantes (lrl y Irr/);
casi n6 sustituye o altera sonidos en palabras de uso frecuente. Las
palabras extensas, nuevas o con combinaciones complejas de so
nidos como la unin de dos o tres vocales, algunos grupos consonn
ticos heterosilbicos como Iskl, /ls1 o /ltJ, los grupos consonnticos
homosilbicos con N y /rl como Ifl/, Iprl, y las combinaciones de
tres consonantes todava pueden presentar procesos de simplifica
cin (Rangel, Romero y Gmez-Palacio, 1988). Sin embargo, estas
modificaciones en la articulacin de las palabras no afecta exce
sivamente la inteligibilidad de su expresin.
Nivel V(de los tres a los cinco aos)
Avances en la organizacin discursiva
En este nivel, el nio comienza a comunicarse de manera ms
eficiente; es capaz de participar en conversaciones fluidas y de re
latar sucesos con mayor y claridad para su interlocu
tor. Aunque ya empieza a la necesidad de tomar en

La comunicacin i'lSp,:,ctos .
cuenta a su oyente, an no logra ajustar totalmente su discurso.
al conocimiento de quien lo escucha, por lo que los adultos tie
nen que apoyar el discurso del nio con cuestionamientos per
tinentes.
(M) Referencia abstracta
El nio de este nivel avanza en sus habilidades para expresar y com
prender verbalmente diversos temas y referirse con frecuencia a
situaciones no presentes, al punto que consigue aplicar coheren
temente su conocimiento del mundo real al mundo imaginario. As,
cuando el nio de esta edad planea un juego simblico, lo hace con
secuencia y lgica internas, aunque stas no coincidan nece
sariamente con la realidad. De hecho, en este nivel los juegos de los
nios son muy fantasiosos (Westby, 1980). Muchas veces'el nio
logra explcitar la lgica que ha seguido en la sus
juegos si se le pregunta. Por ejemplo, en una ocasin jugu con
Jonathan, de cuatro aos, a que unos muecos viajaban de un
planeta a otro, para lo cual hicimos dibujos que representaban una es
pecie de islas; cuando le propuse que los muecos hicieran una
parada en el viaje para comer, l se neg; y ante mi sorpresa, me
explic que, como se era otro planeta, ah las personas no coman.
Esta nocin de lo imaginario permite al nio entender ciertas
metforas, chistes o planteamientos absurdos. En los niveles
anteriores poda aceptar este tipo de ideas, pero ahora parece captar
con mayor precisin el contenido global y su carcter "irreal". Por
ejemplo, el nio puede participar con relativa facilidad en juegos
de absurdos donde alguien propone algo como: "t tienes trompa de
elefante", y otro participante contesta con algo similar como: "t
tie-nes cara de rinoceronte", entendiendo el sentido del juego y
manejndolo en forma muy creativa; sin embargo, podra sentirse
confundido si un participante adulto dijera algo como: "tienes neu
ronas de papalote".
c
l'\)
-..] 94
------_..._-_......_-----
En cuanto al significado asociado o doble, hacia el final de este
nivel el nio puede entender y utilizar expresiones que establecen
relaciones aparentes entre objetos como: "El sol es como una naranja
grandota"; pero no parece entender las asociaciones que relacionan
un atributo fsico con uno psicolgico como: "Eres alegre como un
cascabel" (Genter, 1988, en Garton y Pratt, 1991).
(C) Sintaxis interoracional
En este nivel, el nio comienza a comprender mejor cmo funciona
el lenguaje: se da cuenta de que la forma de las palabras, el sig
nificante, es independiente de su significado, esto es, descubre la
arbitrariedad del lenguaje. Por eso, siente gran placer por los juegos
de rlmas sin sentido, del tipo: "Mara la de la pata fra n, la
que no se est quieta", entre otros, y puede participar en este tipo
de juegos intentando hacer un uso apropiado de la rima.
El nio avanza en el conocimiento de la sintaxis, tanto en cali
dad como en cantidad. Cualitativamente, a partir de los tres aos el
nio empieza a utilizar con propiedad elementos de cohesin,
complejos, como los nexos o enlaces interoracionales, para ex
presar ideas ms extensas y elaboradas; por ejemplo: "Voy a estr
en mi cama para que me veas ms"; o el relato sobre alguna situa
cin vivida o presenciada aparece con una estructura ms ade
cuada gracias al uso de elementos de cohesin. Asf, un nio de
este nivel puede relatar la experiencia de haber ido de visita co
mo sigue: "Fui con mis abuelitos gue viven muy lejos, muy lejos.
Tienen unos animales grandes en la granja donde viven y los cui.
dan pero tambin los venden a veces ... Me gustan los caballos por
gue mi abue me ensea a montar ... " Cuantitativamente, disminuye
de manera notoria el uso de oraciones sin verbo conjugado
--oraciones menores-, lo que da lugar a un mayor nmero de
oraciones con conjugado, tanto simples como compuestas
(Hess, 1994).
La romuncaciny el Jel'lgU-e: aspeciQS terico-prcticos ...
El nio de tres a cinco aos logra dominar varios aspectos del
cdigo, destacando la claridad de su pronunciacin pues son muy
pocas las ocasiones en las que no se les entiende, y hacia el final de
este nivel, los errores en la articuiacin del habla slo ocurren en
forma espordica, mismos que superan con un poco de prctica.
Por ejemplo, cuando Ajan (de cuatro aos nueve meses) escuch
por primera vez la palabra "paracadas" slo tuvo que practicarla
algunas para decirla bien; y cuando se equivocaba, deca
unas veces "paracaidas" y otras "paracadas".
Nivel VI (de cuatro y medio a los siete aos)
(l) Avances en la perspectiva del oyente
Desde el nivel cuatro (2.0 a 3.6 aos) el nio es capaz de relatar
sucesos verbalmente, aunque durante un tiempo relativamente
prolongado (tres o cuatro aos) necesita un interlocutor que le ayude
a identificar qu tipo de informacin es relevante o indispensable
para que su relato se entienda claramente. En el nivel VI el nio
desarrolla la capacidad de adaptarse con ms precisin a su
locutor, lo que evidencia un mayor dominio de la perspectiva del
oyente. No obstante, este proceso seguir perfeccionndose en la
infancia y en la adolescencia. Cuando los adultos se comunican
con nios de este nivel, pueden pedirles ms detalles, sin necesidad
de andar descifrando b indagando sobre lo que les cuentan, como
ocurre en los niveles anteriores.
Ejemplo 6:
La investigadora (1) entrevista a Christian (C), de seis
aos, sobre el temblor de 1985, tres aos despus.
1: A ver,platcame qu pas?, de qu te acuerdas?
C'
M
00 %
C: Estaba en la guardera y cuando tembl se
derrumb la seo?, s es cierto, y como que estaba
echando humo la torre.
1: iNo me digas!, y t lo viste?
C: S, ya bamos a trabajar y que vemos eso y estaba
una... una rampa por afuera colgando en la ventana.
1: y qu dijo tu mam?
C: Nada, nos regresamos a la casa y me inscribieron
a otro kinder, hasta ... hasta que todas las mquinas
de la seo? las pasaron otra vez a la torre.
(Tomado de Barriga. R., /990, p. 15/.)
(M) Inicio del manejo metalingstico de la referencia
Entre los 4.6 y los 7.0 aos, el nio adquiere una mayor capacidad
para reflexionar sobre las relaciones entre significado y significante,
iniciando as el manejo metalingstico de la referencia. Es capaz,
por ejemplo, de entender y reflexionar sobre aspectos del significado
tales como la sinonimia, segn la cual un mismo objeto o fenmeno
(significado) puede nombrarse (significante) de dos o ms formas
como en el par de palabras chico-pequeo; o los procesos de
polisemia y homonimia, en los que un significante tiene dos o ms
significados, como en el caso de la palabra banco, que puede referirse
a un grupo de cosas, al lugar donde se hacen transacciones con
dinero, o a un mueble que sirve para sentarse. Asimismo, entiende
la relacin entre trminos genricos y particulares, pudiendo reali
zar clasificaciones verbales y conceptuales. Por ejemplo, capta con
mayor claridad que el trmino animal es un genrico y que perro,
gato, caballo ... son parte del grupo de los animales.
Este tipo de conocimiento no es totalmente nuevo, aunque ahora
el nio lo maneja de forma consciente y puede jugar con las palabras

que guardan esta relacin. Dicha habilidad ampla sus posibilidades
de aprendizaje, puesto que el nio cuenta con mecanismos ms
eficientes para el manejo y la c1asificadn de la informacin. Un
ejemplo de las habilidades metalingsticas relacionadas con la
referencia en este nivel lo ofrecen las respuestas ms frecuentes de
nios de cinco a ocho aos al dar definiciones y resolver adivinan
zas en la Batera de evaluacin de la lengua espaola (BELE, Rangel
et 01.,1988). En cuanto a definiciones, los nios incluyen en sus
respuestas funciones, ejemplos y caractersticas o procesos de la
palabra que tiene que definir. Por ejemplo: tambor: para tocar (fun
es la tierra (ejemplo), encarcelar: es cuando hacen algo
malo y lo meten a la crcel (proceso). En las adivinanzas, la frecuen
cia de respuestas correctas evidencia su capacidad de integrar los
rasgos de significado que se ofrecen en los reactivos, al contestar la
adivinanza con la palabra especfica que sintetiza esos rasgos. Por
ejemplo: Es una cosa que tiene motor; cuatro ruedas y que sirve
para llevar personas de un lugar a otro, qu es? (respuestas acep
tadas: coche, carro, camin). Estos ejemplos muestran que el nio
en, este nivel ha desarrollado la capacidad de reflexionar sobre las
palabras que emplea, y entiende que las palabras tienen un
significado que puede ser explicado,. habilidades metalingsticas
de reflexin y anlisis del lenguaje que continuar desarrollando en
los niveles subsiguientes.
El avance en el conocimiento del mundo se refleja tambin en una
mayor elaboracin del juego que, adems de induir la fantasa, re
vela la posibilidad de realizar hiptesis (Westby, 1980). A partir de los
cinco aos el nio desarrolla habilidades que le permiten planear el
juego por adelantado y negociar con su interlocutor los planteamien
tos y las consecuencias de stos; ensaya y elabora papeles sociales y
esquemas complejos de comportamiento que reflejan un cierto nivel
. de entendimiento sobre la organizacin del sistema social en el que
participa, es realiza juegos simblicos sociodramticos (Ortega
c..:.
l \ . ~
C,Q 98
(e) Reflexin sobre la gramatcalidad del lenguaje
El desarrollo de las habilidades metalingsticas abarca tambin los
aspectos formales de la lengua. El nio de este nivel tiene conciencia
de la diferencia entre emplear formas correctas o incorrectas. Es fre
cuente que l se autocorrija cuando comete errores fonolgicos
("bol" por rbol) o de tipo morfosintctico (no se ~ i c e "sabo" se
dice s), o bien que corrija los errores cometidos por otros. En esta
etapa el nio vigila la forma de hablar de los dems; suele corregir a
los ms pequeos cuando no se expresan correctamente y reconoce
que l cometa errores de ese tipo. Por ejemplo, Emilio, de 4.6 aos
cuando jugaba con su prima menor le oy decir: "No, yo estoy ue
gando con ste", y le dijo a su mam: "verdad que no se dice
juegando? Es que ella dice as porque es chiquita, yo deca juegando
tambin, verdad?"
En cuanto al uso de la sintaxis, en este periodo hay progresos
notables en nios mexicanos de habla hispana. A partir de los cinco
aos se observa un dominio creciente en la oonstruccin de oraciones
oompuestas que induyen tres o ms verbos conjugados, por ejemplo,
Emanuel de cinco aos comenta: "Te estn viendo a ti; que. t no te
vistes solito que te mi mam" (Hess, 1994 p. 60).
Simultneamente, se observa una disminucin en el empleo
de oraciones coordinadas, aumentando en cambio las oraciones
subordinadas. Hacia los siete aos, el nio emplea oraciones
compuestas subordinadas y coordinadas, por ejemplo, Fernanda
de 6,8 dice: "Pues yo no lo que le pas ltimamente por
gue antes le hablabas y te bajaba los huevos de arriba" (Hess 1994,
p.61).
Nivel VII (de los seis a los nueve aos)
En este nivel tiene lugar el inicio de la escolarizacin en su sentido
ms formal. Los avances de aqu en adelante dependen, hasta cierta
99
forma, de las experiencias escolares y pueden ser ms o menos
acelerados en funcin de stas. Adems, el acceso a la lengua escrita
ofrece al nio un contexto rico en posibilidades de reflexin y
reformulacin sobre la manera en cmo funciona el lenguaje para
la comunicacin.
Discurso desplazado y productivo para el aprendizaje
Los nios de seis a nueve aos consolidan el manejo del lenguaje
sin depender del contexto, pudiendo mantener conversaciones sobre
temas ajenos a la situacin. Esto les permite entender explicaciones
largas y complejas y aprenc!er conceptos nuevos con base en la
exposicin oraL A partir de este nivel, el lenguaje se convierte en
una herramienta esencial para el aprendizaje, y los avances ms
importantes se producen en las habilidades metalingsticas que
conforman la funcin mattica del lenguaje (Nelson, 1991; Though.
1989).
Cuando las explicaciones son confusas por falta de informacin,
el nio de este nivel se da cuenta de estas lagunas y hace preguntas
p'ara aclarar sus dudas. Esto es posible debido a que el nio tiene
una mejor comprensin de la dinmica de la comunicacin (Though,
1989).
Un avance importante es el dominio de la estructura de la
narracin. En la escala de narracin de la BELE (Rangel et al., 1988)
se encontr que la mayora de los relatos de los nios de 6 aos en
adelante cumplen con todas las caractersticas de esta estructura: la
idea central o complicacin, los antecedentes,las consecuencias y
el desenlace o solucin del problema central del acontecimiento que
narran. En esta escala, el examinador representa, casi exclusivamente
con medios no verbales (ruidos y manipulacin de objetos), escenas
que ocurren en un pueblo miniatura para que el nio las 'relate.
Despus de la representacin del reactivo "El coche sin gasolina" ,
una respuesta tpica fue: "El seor del coche amarillo sali de su
e
w
o 100
casa y a medio camino se le acab la gasolina, entonces lleg un c a ~
que lo empuj hasta la gasolinera y lo llen, y el seor se fue
a su trabajo" (Romero, 1987).
(M) Ampliacin y especificacin temtica de la referencia
El vocabulario y el repertorio de temas sobre los que el nio conversa
se amplan notablemente en este nivel debido al progreso en su es
tructura cognoscitiva y a la variedad de experiencias y temticas con
las que entra en contacto, principalmente en la escuela. La estrUctura
de organizacin del significado de los nios y jvenes es cada vez ms
eficiente. Esta estructura les permite incursionar en temticas abs
tractas y complejas y acceder a una mayor cantidad de informacin.
En los campos tcnicos, los jvenes que se ubican hacia el final
de este nivel entienden y pueden referirse a una amplia gama de
temticas como el espacio, los submarinos, la msica popular
(Though, 1989). Todo esto revela un conocimiento sobre la especi
ficidad del vocabulario que los jvenes emplean apropiadamente
segn la situacin.
En muchas ocasiones, la escuela introduce conocimientos nuevos
por medio de definiciones, y los nios que cuentan con un ambiente
culturalmente enriquecedor entienden cada vez mejor la estructura
interna de las definiciones y aprenden estos conceptos y su aplicacin
a los contextos escolares. Adems, tienen mayores poSibilidades para
construir definiciones. Hacia los nueve aos, las respuestas de los ni
os en la tarea de definiciones de la BnE se carqcterizan por incluir
la clase de la palabra definida, como sera Cerca: una distancia, y en
algunos casos dan definiciones formales o aristotlicas que incluyen
la clase y los rasgos distintivos, como en Pato: Es un oue que nada
(Romero, 1987, p.12). Otro avance interesante es el mejor dominio
de los trminos de significado mltiple, de uso frecuente en las
metforas, chistes y los refranes. Si bien los nios de niveles anteriores
(del Ven adelante) ya captan los usos variables de las palabras en
11...
algunas de estas formas de discurso, ahora los amplan a usos ms
psicolgicos o culturales, como la aplicacin de adjetivos de
fenmenos concretos a cualidades absiractas, por ejemplo, para
referirse a una persona como "fra", "clida" o "seca" (Genter, 1988,
en Garton y Pratt, 1991).
(C) Surgimiento de la gramtica textual
. A 10 largo de este nivel, los nios desarrollan< rpidamente la ca
pacidad de elaborar discursos o textos con caractersticas que le
dan coherencia y cohesin a su expresin, es decir, ya han superado
el nivel de expresin por medio de oraciones y pueden comunicarse
a travs de discursos ms largos y mejor construidos. Generalmente,
en estos discursos hablan de temas que les son conocidos, pues
dada su recurrencia ya han incorporado su estructura de significado.
As, el nio de este nivel puede platicar con fluidez y de forma
independiente sobre lo que sucede en la escuela, lo que ocurri en
una fiesta, o lo que vio en su programa de televisin favorito.
Los relatos tienen un sentido ms unitario, lo que Halliday y Ha
san (1989) denominan textura. Adems de los progresos en el
conocimiento de la interaccin y la referencia, a nivel del cdigo
van incorporando el uso adecuado de elementos lingsticos como
nexos (pero, luego, entonces, aunque ... ), pronombres (l, ellos,
aqullos, stos, que, donde, cuando ... ) y estructuras referenciales
(anfora, catfora, elipsis),9 lo que permite una interconexin de
, La anfora es la estructura que perinite identificar un elemento ya introducido en el discur
so con una forma alternativa, regularmente un pronombre; por ejemplo: "Mi mam me
compr un llavero con silbato para que no perdiera las llaves, pero luego luego lo perd".
En la ca/fora una rorma indefinida o prollominalizada antecede al referente que pennite
interpretarla; por ejemplo: "Tocaron unas personas a la puerta, yo me asust porque no
esperaba a nadie, y cuando me asom vi que eran mis tos". En la elipsis no se repite rl
referente por ningn medio lingistico; por ejemplo: "Nos dijeron que trajeramos grabadora,
pero yo no tengo".
c
w
.....
102
elementos de contenido ms eficiente y, por tanto, ms comprensible
para el interlocutor (Halliday y Hasan, 1989). La gramtica textual
tambin se ve favorecida por un mayor repertorio de estructuras
oracionales que los nios van dominando a lo largo de este nivel,
segn se comprueba en los resultados de las escalas de Comprensin
y Produccin dirigida (de sintaxis) de la BELE.
El creciente dominio en el manejo de estas estructuras va dotando
al nio de una mayor conciencia sintctica para diferenciar el
significado de oraciones similares como: "El perro muerde al gato"
y "El perro es mordido por el gato" (voz activa en comparacin con
voz pasiva); "El seor quiere pintar" y "El seor quiere que pinte"
(infinitivo final frente a subjuntivo final); "Si llegas temprano, me
quedo" y "Si no llegas temprano, me quedo" (condicionales con y
sin negacin). Como se observa en los ejemplos, estas estructuras
afectan al significado en forma global, a pesar de que la variacin
de la forma es ligera.
Nivel VJJJ (de los ocho a los doce aos)
(I) Conciencia de la variacin en el uso de la lengua
Las habilidades de evaluacin de la situacin comunicativa se am
plan en este nivel para diferenciar contextos sociales, de modo que
los nios y jvenes realizan mayores ajustes en su manera de hablar
dependiendo de dnde y con quin se comuniquen. Estas dis
tinciones abarcan desde aspectos particulares de formalidad, como
el uso del t y el u;;ied, hasta cuestiones ms generales, como la se
leccin de temas, tono y formas de expresin de acuerdo con la si
tuacin especfica de comunicacin. Estos ajustes revelan que el
nio ha incorporado a su competencia diferentes registros de la
lengua, es decir, formas de comunicacin particulares para situa
ciones y propsitos comunicativos especficos. Si bien la variedad
103
La comunicacin y el lenguajE'; aspectos te6rico-prcticos ...
de registros ysu uso apropiado dependen de la diversidad de mbitos
(escuela, casa, trabajo, iglesia) en los que cada persona se desen
vuelve y de la frecuencia de los contactos, el nio ya ha incursionado
en algunos de ellos. En la medida en que participe en ms grupos
sociales, el repertorio de registros y su empleo selectivo aumentan.
La necesidad de identidad social se refleja en las habilidades ca
municativas del nio, al diferenciar entre los grupos con los que in
teracta y utilizar las variaciones lingsticas con ms propiedad.
Un ejemplo tpico es el uso de las "groseras". En niveles anteriores
el nio conoce y emplea groseras, pero en este nivel cae en la cuenta
de que stas son aceptadas en algunos grupos y en otros no. De
esta forma, los jvenes van ubicando la amplia gama de formas de
interaccin con las que cuentan en los contextos donde son admitidas.
(M) Nocin sociocultural del significado
El nio toma conciencia de variaciones sutiles del significado y pue
de emplear de manera cada vez ms intencionada las expresiones y
entender variaciones menores o matices de significacin mediante
la informacin que los contextos de situacin y de discurso le ofrecen.
Esta habilidad de advertir el significado como algo no estable abre
la posibilidad de acceder a significados de mayor profundidad y a
nociones ms abstractas. En los ltimos aos de este nivel el joven
capta: 105 significados asociados con prcticas culturales, lo que le
permite comprender matices o cambios de significado relacionados
con los valores de la cultura a la que pertenece. Ac:imismo, distingue
claramente entre lo que se "dice" y laque se "significa" o se "quiere
decir" (Torrance yOlson, 1987, en Garton y Pratt, 1991). Por ejem
plo, una nia de esta edad entiende con claridad la prohibicin de
su padre de que "platique con algn muchachd' como un mensaje
d!Zrivado de su preocupacin de que tenga "malas compaas" . En
este nivel, comienza a ser funcional la mxima de "a buen en
tendedor, pocas palabras", pues las explicaciones o explicitaciones
el
w
1'\) 14
de muchos mensajes dejan de ser necesarias porque se han in
corporado las reglas fundamentales que rigen la convivencia en su
grupo social.
(C) Inicio de la gramtica intertextual
El conocimiento del cdigo progresa en cuanto a la construccin de
discursos ms coherentes con significados ms complejos. El nio
de ocho a 12 aos emplea la lengua oral de manera fluida y clara
para dar explicaciones, hacer descripciones, relatar eventos y abordar
temas tcnicos y abstractos de acuerdo con su conocimiento. En
este nivel, el mayor logro del nio que ha contado con un ambiente
favorable para su desarrollo es que puede participar en debates o
argumentaciones manteniendo su atencin en el tema y el punto en
discusin, a lo largo de varios turnos y considerando distintos puntos
de vista. Hacia los ltimos aos de la educacin primaria consigue
centrarse en el tema de tal manera que los comentarios secundarios
o las desviaciones temticas de los distintos participantes no
oscurecen el sentido de la discusin.
En las tablas 2, 3 y 4 que aparecen a continuacin se esquematiza
el desarrollo de la competencia comunicativa por lneas y niveles. .
--_-J
--
Tabla 2. Lnea de desarrollo del conocimiento para la interacrin
NIVEL CONOCIMIENTO CARACTERSTICAS Y HABILIDADES
Rango PARA LA
de INTERACCIN
ed:ad
(1)
I Surg' .liento La comunicacin pasa de unidireccional a bidireccional.
Nac.a de la Descubre que puede transmitir sus deseos a travs de la
1.6 intencionalldad comunicacin: intencionalidad.
Usa seas y vocalizaciones para pedir objetos: funcin
instrumental.
Controla las acciones de los otros pnr medio de llanto,
sonrisa y vocalizaciones: funcin regulatoria.
Mantiene e inicia interacciones con otros: funcin
interacti va.
Participa en rutinas comunicativas simples (juego del
escondite, pon pon, tata, hora del bao, hora de la comida)
Participa en secuencias de lumos tipo dilogo.
.
11 Comunicacin in Incorpora nociones bsicas de la funcin matemtica
l.O a 2.0 terpersonal con del lenguaje.
propsitos de Se refiere a lo obvio, el color de las cosas, su ul)icacin,
organizacin su forma, etctera.
interna Descubre y emplea las funciones heurstica, imaginativa
y personal.
Logra avances en la funcin interactiva.
Persiste en el logro de sus propsitos comunicativos:
repara el discurso.
Emplea los recursos ms comunicativos segn la situacin.
[[J Comunicacin Participa en dilogos con un tema compartido: funcin
1. 6 a 2.6 interpersonal temj dialgica.
lica y desplazada Emplea la comunicacin para referirse a situaciones
no presentes y no conocidas para su interlocutor:
funcin informativa.
NIVEL CONOCIMIENfO
CARACTERSTICAS y HABILIDADES
Rango PARA LA
de INTERACCiN
edad
(1)
An requiere apoyo para considerar la perspectiva
del oyente.
VI Avances en la
Realiza mayores ajustes en el contenido de su
4.6 a 7.0 perspectiva del
discurso dependiendo de lo que especficamente
oyente
quiere comunicar y de quien lo escucha.
j
VII Discurso despla
6.0 a 9.0 zado y productivo
para el aprendizaje
VIII Conciencia de la
8.0 a 12.0 variacin en el uso
de la lengua
'--._
Comprende el lenguaje sin apoyos contextua les. 1
Puede escuchar una explicacin o instruccin larga y I
con informacin nueva, y entender las ideas esenciales.
Evala su comprensin y realiza preguntas
pertinentes para ampliar, precisar o aclarar su
entendimiento de la informacin.
Domina la estructura de la narracin..
Mejora sus habilidades para evaluar la situacin
comunicativa.
Realiza ajustes en su forma de hablar, dependiendo
de los participantes y el contexto social en el que
se encuentre.
Maneja apropiadamente los formulismos
sociales cuando son necesarios en el contexto.
t---- - . ~
IV Inicio de la orga
2.0 a 3.6 mzacin discursiva:
surgimiento de la
coherencia temtica
Puede narrar sucesos pasados de manera colaborati va,
aU:1que lodavia no maneja por completo la perspectiva
del oyente.
Es capaz de iniciar. seguir, mantener y cambiar un tema.
Realiza la toma de tumos de manera eficiente.
V
3.0 a 5.0
Avances en la orga
nizacin discursiva
Comienza a organizar su discurso de manera ms
coherente y clara.
c.,
w
w 106
107
La comunicacin terico-prcticos...
Tabla 3. Lllea de desarrollo del conocimiellto del mUlldo
:
NIVEL
Rango
de
edad
CONOCIMIENTO CARACTERSTICAS Y HABILIDADES
DEL
MUNDO
(M)
I
I
Nac. a
1.6
Surgimiento
de la
referencia
Pone especial atencin a las emisiones de otros.
Establece atencin conjunta: contacto visuaL
Se interesa por los objetos.
Establece la referencia conjunta: atencin a
objeto compartido.
Descubre que hay relacin entre el mundo y el
lenguaje: nocin de referencia.
Seala los objetos o personas que ya conoce.
Entiende lo que se le dice sobre obj etos, personas o
acciones, que son pane de su mundo inmediato, a travs
de palabras clave y con ayuda del contexto.
Realiza acciones espontneas con objetos: juegos
exploratorios y de prctica.
_______________ El desarrollo de la competencia comunicativa
NIVEL CONOCIMIENTO CARACTERSTJCAS y HABILJDADES
Rango DEL
de MUNDO
edad
(M)
Incrementa el vocabulario y el uso de trminos
es ms especfico.
Desarrolla juegos con secuencia sobre experiencias
tanto cotidianas como poco frecuentes.
I
11 Referencia
I,Oa2.0 desplazada
.
1lI Ajuste en la pre
1.6 a 2.6 cisin de la
referencia
Inicia el uso del lenguaje para evocar situaciones no
presentes: referencia desplazada.
Utiliza las palabras con diferentes categonas semnticas
(p. ej: agente, paciente,locativo, accin. etctera).
Emplea una misma palabra para referirse a objetos
de clases distintas (sobreextensin).
Denomina objetos de acuerdo con experiencias
concretas (restriccin).
Imita las acciones de otros de manera diferida.
Inicia la representacin de situaciones cotidianas en el
juego Ouego autosimblico y simblico con otros).
I
Es ms preciso en el uso de trminos, las estrategias
de sobreextensin y restriccin son menos utilizadas.
Sus combinaciones de palabras son combinaciones
de categorias semnticas (p. ej: MAMI COCHE
agente-locativo).
Representa acciones cotidianas propias y de otros.
Utiliza objetos sustitutos en un juego (p.ej. una cajita
en lugar de un coche).
IV Referencia Establece relaciones semnticas complejas entre objetos
2.0 a 3.6 Compleja y yeventos. como: causalidad, temporalidad. anttesis.
productiva Se interesa por el nombre de las cosas
c
w
w;:... 1 ni)
Referencia V
abstracta 3.0 a S.O
VI Inicio del manejo
4.6a7.0 metalingstio
de la referencia
Ampliacin y
6.0a 9.0
VII
especificacin
temtica de la
referencia
Nocin socio VlII
cultural del
significado
8.0 a 12.0
--_._.....
Codifu:a lingsticamente casi todas las categorias
del contenido, haciendo que el lenguaje dependa muy
poco del contexto.
Aplica eficientemente 105 contenidos del mundo
real al mundo imaginario.
Realiza juegos de fantasa.
Puede planear verbalmente su juego.
Comprende y usa metforas, chistes, absurdos,
principalmente con contenidos asociados a caractensticas
fisicas (tiene cara de luna).
Reflexiona y construye hiptesis sobre las relaciones
las relaciones entre signifIcado y significante:
manejo metalingnstico de la referencia.
'Entiende y usa con propsitos ldicos o de aprendizaje
relaciones de significado, como antonimia, polisemia,
homonimia, sinonimia. trminos genricos y especficos.
Realiza juegos de fantasa y sociodramticos con
planeacin y negociacin verbales
Incorpora vocabulario tcnico con contenido
conceptual ms abstracto y complejo.
Puede entender el sentido de definiciones escolares
y aprender a travs de ellas.
Cuando elabora definiciones incluye 105 rasgos
distintivos y la clase del concepto definido.
las asociaciones de significado presentes en
metforas, chistes, refranes, etc., que se basan en relacio
nes abstractas de significado (persona dulce frente a seca).
Construye la nocin de significado variable en funcin
del contexto socio-cultural.
Percibe la diferencia entre "decir" y"signific:u:".
Logra entender mensajes breves con significado cultural
profundo.

F\q
NIVEL
Rango
de
edad
1
Nac. a
1.6
11
1.0 a 2.0
ll1
1.6 a 2.6
IV
2.0 a 3.6
c;
W
CJt
110
Tabla 4. Lnea de desarrollo del conocimiento del cdigo
CONOCIMIENTO
CARACTERSTICAS Y HABILIDADES
DEL
CDIGO
(e)
Inicio
Descubre que la comunicacin tiene fOnTIas socialmente
de la establecidas: nocin de convencionalidad.
convenc iona I idad
Sus emisiones an no son reconocidas corno palabras
por los adultos con los que interacta.
Utiliza patrones de entonacin convencionales para
diferentes propsitos comunicativos.
Se comunica generalmente a traves de llanto, sonrisa, mi
rada, ruidos, vocalizaciones y seas o gestos convencionales.
Emisiones de una La mayora de sus emisiones son reconocidas por
palabra o lexema los adultos como una palabra o aproximaciones a'palabras
que los adultos usan.
La mayora son palabras o aproximaciones que constan
de una o dos slabas simples.
, Reduce y simplifica las palabras ms largas o ms
complejas.
Utiliza todas las vocales y algunas consonantes que requie
ren poco control oro-facial (ej.: /p/,/tl.fkJ,Ib/,/gI,lmI, In!).
Emisiones
' Sus emisiones incluyen palabras de contenido y carecen
presintacticas de palabras de funcin.
tipo telegrficas La mayoria de sus emisiones constan de dos o ms
palabras o aproximaciones a palabras que los adultos
usan, sin embargo, no son reconocidas como oraciones:
lenguaje telegrfico.
Empieza a formar emisiones largas a veces poco
comprensibles: jerga.
Inicia el uso de marcadores de gnero, nmero y tiempo.
Aumenta el dominio de la articulacin del habla
, Percibe contrastes fonolgicos aunque no puede producirlos.
Surgimiento de La mayora de las emisiones son reconocidas por los
la sintaxis adultos como frases u oraciones.
intraoracional Sus emisiones incluyen palabras de contenido y de funcin
, Algunas de sus emisiones son breves y an dependen
del contexto.
Realiza enlaces a travs de la yuxtaposicin y la coordina-
nacin preferentemente. Hace uso de! polisndeton (y...y...y... ).
Emerge el uso de preposiciones y conjunciones.
NIVEL CONOCIM1ENTO
Rango DEL
de CDIGO
edad
(C)
V
lOa 5.0
Sintaxis
interoracional
VI
4.6 a 7.0
Reflexiones
sobre la gramati
calidad del
lenguaje
VII
6.0a 9.0
Surgimiento de
la gramtica
textual
VIII
8.0a 12.0
Ini,iode la
gramtica
intertextual
CARACTERSTICAS y HABILIDADES
Realiza sobregeneralizaciones morfolgicas, principal
mente en verbos (ej:: "vin" por "vine", 'Jugo" por "juego").
, Utiliza diversos tiempos y modos verbales.
, Mejora su pronunciacin, an no pronuncia Ir! y Irrl,
slo presenta procesos simpliflcatorios en combinacio
nes complejas de sonidos, palabras nuevas o extensas.
Toma conciencia de la arbitrariedad del lenguaje.
Surgen los juegos relacionados con la fomla de!
lenguaje (ej.: rimas sin sentido).
Hay avances cualitativos y cuantitativos en la sintaxis.
Hay uso frecuente y apropiado de enlaces interorncionales.
'Aumenta la proporcin de oraciones simples y
compuestas frente a las oraciones sin verbo.
- Sus habilidades articulatorias mejoran notablemente.
I
Identifica formas correctas e incorrectas en los niveles
fonolgico, morfolgico y sintcticos.
-Se 3utocorrige y corrige el habla de otros.
Construye oraciones compuestas con tres o ms verbos
conjugados.
- lJtiliza proporcionalmente ms oraciones subordinadas
que coordinadas.
Elabora discursos coherentes y cohesivos,
con una idea principal y detalles relevantes,
sobre temticas recurrentes y familiares.
, Sus.discursos contienen elementos lingsticos para
I
relacionar referentes y enlazar ideas complejas, lo que les
da sentido unitario (textura).
-Identifica diferencias en el significado de oraciones
con estructura similar.
' Elabora discursos sobre contenidos complejos con
coherencia y cohesin
Puede participar en discusiones, debates, argumenta
ciones y otras interacciones en las que hay que tomar
en cuenta diversas opiniones, es decir, distintos
textos simultneamente.
Logra centrar su atencin en un tema, aun en
interacciones largas y con varios participantes.
111
La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos, ..
Como hemos visto, el desarrollo de la competencia comunicativa es
.un proceso largo y complejo que se inicia en el nacimiento, se de
sarroita en forma intensa en la infancia temprana, y se va refinando
y ajustando a lo largo de toda la vida. Los primeros cuatro aos de
\lide. son cruciales para el desarrollo de la competencia comunicativa,
y la mayor responsabldad para que el proceso se realice apropia
damente recae en el medio familiar. Los padres, al interactuar direc
tamente con su hijo en diversos eventos comunicativos, le brindan
apoyo para que evolucione de acuerdo con los requerimientos de
la sociedad en la que se desenvuelve. La riqueza de las experiencias
y la calidad de la interaccin comunicativa que le proporcione el
medio familiar sern determinantes para que el nio recorra los ni
veles iniciales del desarrollo de la competencia comunicativa arm
nica y apropiadamente. En el ambiente familiar destaca el papel de
la madre, ella suele ser la persona ms cercana al nio, quien mejor
lo conoce y quien puede apoyar directamente el desarrollo de las
habilidades comunicativas. Sin embargo, como en la sociedad ac
tualla mujer trabaja, bien por razones econmicas, bien por ne
cesidades de desarrollo personal, la madre busca alternativas
para satisfacer las necesidades de cuidado y crianza de sus hijos
entre sus propios familiares o en instituciones de educacin inicial.
Por eso la madre moderna delega, durante su jornada laboral, la
atencin de sus hijos pequeos en los abuelos, tos u otros familiares,
o en las estancias infantiles.
Este hecho debe alertarnos sobre la gran responsabilidad 'que
tienen las instituciones de educacin inicial en el desarrollo integral
del nio y, especficamente, en el desarrollo de sus habilidades para
la comunicacin, Cuando un beb es atendido por su madre o por
otro familiar, se establecen interacciones uno a uno en las que los
adultos pueden conocer las necesidades de comunicacin del pe
queo y ajustarse o sintonizarse finamente a ellas para proporcionar
, el sistema de apoyo para la adqisicin del lenguaje del que hemos
. hablado; pero en las instituciones de educacin inicial -estancias
infantiles o guarderas- el personal atiende un promedio de 10
CJ
W
CT)
. ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ . _ - - - - - - - - - -
nios por adulto y la interaccin directa se reduce, al igual que las
oportunidades para establecer interacciones comunicativas con sin
tona fina. Por eso es crucial que estas instituciones conozcan las
necesidades de comunicacin temprana que tienen los bebs ynios
pequeos para incluir en sus programas de atencin procedimientos,
actividades yrecursos dirigidos a apoyar a los infantes en el desarrollo
de su competencia comunicativa temprana. a personal debe tener
conocimientos suficientes para detectar oportunamente a los nios con
desviaciones o retrasos en el desarrollo de sus habilidades para la
comunicacin, pues cuanto antes sean atendidos mucho mejor ser
el pronstico para su habilitacin comunicativa. Si esta situacin es
relativamente nueva para las instituciones que atienden a nios desde
los 45 das de nacidos, qu ocurre en la educacin pre-escolar y
primaria, donde se les pide a los padres que el nio ingrese con un
desarrollo suficiente de sus capacidades comunicativas y del len
guaje para que pueda acceder al aprendizaje escolar, sin tomar en
cuenta que a esa edad todava hay mucho por hacer para que el
nio desarrolle su potencial comunicativo y lingstico.
Como se hace evidente en este captulo, durante los aos de
educacin preescolar y primaria los nios y jvenes van desarrollan
do las habilidades lingsticas necesarias para aprender a travs del
lenguaje yvan refinando sus habilidades comunicativas para la interac
cin social, por lo que la escuela debe contemplar en sus planes y
programas el desarrollo armnico de estos aspectos, ya que la calidad
y variedad de las interacciones de los alumnos determinan sus posi
bilidades reales de desarrollo. Los maestros deben contar con re
cursos tericos y prcticos que promuevan el desarrollo lingstico .
y comunicativo de sus alumnos, deben actuar de mediadores en
este proceso, favoreciendo situaciones y ofreciendo modelos y es
trategias adecuados a su nivel de desarrollo. Los conocimientos so- .
bre el desarrollo de la competencia comunicativa permitirn a los
profesores estar alerta a las posibles desviaciones, detenciones o
retrasos, decidir qu alumnos necesitan estudios o evaluaciones, y
dar un mejor seguimiento a los alumnos que tienen necesidades
Pi Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
_ _ __ _ _
L,l
educativas especiales. Esperamos que esta informacin sea til a
los padres y a los profesionales de la educacin inicial, preescolar y
primaria para tomar conciencia del importante papel que todos los
adultos, en especial los padres y profesores, juegan en el desarrollo
de la competencia comunicativa de los nios y jvenes, a entender
mejor este proceso considerando los tres tipos de conocimiento que
lo integran (el conocimiento para la interaccin, el conocimiento
del mundo y el conocimiento del cdigo), ya promover actitudes y
formas de interaccin en el mbito familiar y escolar que favorezcan
el desarrollo de su gran potencial comunicativo y lingstico.
En el siguiente captulo nos centraremos en los fadores que
pueden obstaculizar el desarrollo de la competencia comunicativa,
a fin de que padres y maestros puedan prevenirlos y descubrir opor
tunamente las alteraciones o retrasos en este proceso.
c'
W
-..J 114
_ - ~ _ . _ - - - _ . _ .._ _ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - _ ...... .. ...... .. ... ...._---_.. --------.. ...... ......................_-------------------
.t
Romero Contreras, Silvia (1999), "Alteraciones en el desarrollo de la competencia comunicativ
para los profesores
educacin bsica, Mxico, SEP, (lnteoracin educativa. Materiales de trabajo), DO. 117-13
Subsecretaria de Educacin
Bsica y Normal
Silvia Romero Contreras
en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos
Tcnica y Clentlfca
eJ.
Mxico - Espaa
,
IX' Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
4. Alteraciones en el desarrollo
de la competencia comunicativa
Las personas que logran un desarrollo adecuado y armnico de su
competencia comunicativa cuentan con una gran ventaja para su de
senVoMmiento social, laboral y personal, pues conviven mejor, obtienen
mayor provecho de sus experiencias, entienden con ms claridad el
mundo y acceden ms fcilmente al desarrollo de otras habilidades,
destrezas y conocimientos. Desafortunadamente, no todos pueden al
canzar y mantener el desarrollo pleno de su competencia comunicativa,
pues son muchos los factores que influyen en este proceso a lo largo de
la vida. Las alteraciones en el desarrollo de la comunicacin son per
judiciales a cualquier edad pero mucho ms en la infancia tempra
na, la niez y la adolescencia, por su impacto en el desarrono general
de la persona. En este captulo vamos a revisar las condiciones necesa
rias para un desarrollo pleno de la competencia comunicativa, y la
manera en la que se han estudiado e interpretado las alteraciones en
la comunicacin y el lenguaje, especialmente en la infancia; al final
describiremos brevemente las alteraciones en la comunicacin y el
lenguaje cuya deteccin suele ocurrir en la edad escolar.
Condiciones para el desarrollo de la competencia comunicativa
Para que un individuo desarrolle su competencia comunicativa debe
tener salud e integridad fsica y emocional, y el medio debe ofrecerle
117
e:
w
c.o
y el lenguaje: aspectos terico-priiclicos ...
estimulacin Y ajuste (sintona) de acuerdo con las caractersticas y
requerimientos de su nivel de desarrollo. Por lo que se refiere a la
salud e integridad fsica, la lista de condiciones que pueden causar
alguna alteracin en el desarrollo de la competencia comuniCativa
es muy larga; por ejemplo, lns complicaciones en el embarazo, el
parto prematuro, las complicaciones en el nacimiento y algunos
accidentes o enfermedades en la infancia suelen dejar secuelas que
interfieren en el desarrollo general y especficamente en el de la com
petencia comunicativa. En cuanto a la integridad emocional, cabe
sealar que la comunicacin est ntimamente ligada a los aspectos
emocionales y afectivos; un nio no deseado, poco amado o que
vive en un ambiente cargado de agresividad o angustia, tendr muy
disminuidas sus posibilidades de desarrollo comunicativo.
La competencia comunicativa requiere del desarrollo del lengua
je, tanto en su sentido pragmtico como en su sentido mattico. En
la interaccin cotidiana dentro de la familia se sientan las bases de
las habilidades y destrezas pragmticas o de uso interpersonal de la len
gua, es decir, para la participacin en conversaciones o dilogos
coloquiales que resultan indispensables para la socializacin (Snow,
1991, 1994). Por otro lado, las habilidades y destrezas de tipo mat
tico o representacional, dependen, en medida, de las posibi
lidades de ampliar la comunicacin a situaciones ms elaboradas y
complejas tiles para potenciar los procesos de aprendizaje. Estas
habilidades se constituyen inicialmente por medio de la prctica en
eventos comunicativos donde se requiera de un lenguaje con poca
dependencia del contexto y alta demanda cognoscitiva, como plti
cas o discusiones centradas en temas no cotidianos, exposiciones,
explicaciones y debates fundamentadns en argumentaciones y
narraciones extensas de sucesos inslitos (Snow, 1991 y 1994). Este
tipo de eventos de comunicacin pueden y deben prombverse en la
escuela y suele ser comn en familias de cierto nivel educativo, preo
cupadas por conocer crticamente lo que pasa en el mundo, lo cual
no siempre depende del grado acadmico o de la ocupacin espe
cfica. El mbito escolar es ideal para fomentar las habilidades de
e,

o
Alteraciones en el desarrollo de la competencia comunicativa
comunicacin con mayor demanda cognoscitiva, por el tipo de con
tenidos, la diversidad sociocultural de los alumnos y la participacin
de adultos competentes. Entre los alumnos existen diferencias en
las habilidades de comunicacin, que se deben a factores individuales
o sociales; la escuela debe favorecer el desarrollo de todos los
alumnos ofreciendo apoyo especfico y bien planificado a quienes
presenten desventajas individuales, vivan en un entorno sociocul
tural menos favorable, o distinto del de la mayora, como es el caso
de las minoras tnicas. Los nios con necesidades educativas
ciales pueden tener ms dificultades para la comunicacin; los pro
fesores de escuelas integradoras deben procurar que todos 1m,
alumnos alcancen un nivel de comunicacin apropiado, reduCiendo
las diferencias en lugar de aumentarlas. Para ello es
necesario que los maestros conozcan las alteraciones ms frecuen
tes en la competencia comunicativa. A continuacin vamos a expo
ner los principales criterios que se han empleado histricamente
para entender las alteraciones en el proceso de construccin de la
Criterios de clasificacin de las alteraciones
en la comunicacin y el lenguaje
Las diferentes clasificaciones de las alteraciones en la comunicacin
y el lenguaje se basan en cuatro criterios: mdico/etiolgico, norma
tivo, de desarrollo y contextualista o del evento comunicativo (Chap
man, 1991; Lund y Duchan, 1993). La visin mdico/etiolgica
hace especial referencia a las condiciones de salud e integridad fsica
y emocional, que vienen a ser las condiciones individuales; la nor
mativa identifica las alteraciones del lenguaje de acuerdo con la
conducta lingstica tpica o normal, segn la edad, por medio de
instrumentos estandarizados; la de desarrollo ubica el proceso del
desarrollo lingstico-comunicativo de la persona en un momento par
ticular, de acuerdo con diversas categoras o reas del desarrollo
La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos ...
normal; la visin contextualista destaca los aspectos sociales e
interactivos sosteniendo que la alteracin tiene efectos especiales
en la forma de participar dentro de eventos de comunicacin reales.
Criterio mdico/etiolgico
Desde esta perspectiva se distinguen dos tipos fundamentales de
alteraciones del lenguaje y la comunicacin: primarias y secundarias.
Las alteraciones primarias son las que presenta una persona que
parece tener condiciones adecuadas de salud e integridad fsica y
emocional. Estas alteraciones del lenguaje sin causa aparente se
llaman tambin alteraciones especficas del lenguaje, y para iden
tificarlas se utilizan trminos como disfasia o afasia del desarrollo
cuando la alteracin afecta al lenguaje en su sentido amplio, o dislalia
funcional cuando la alteracin afecta predominantemente a la
articulacin del habla. .
Las alteraciones secundarias son las que presenta una persona
que tiene algn problema de salud o integridad fsica o emocional.
Existen diversas condiciones de tipo orgnico, cognoscitivo o
emocional relacionadas con alteraciones en el lenguaje y la
comunicacin, como son la deficiencia auditiva o sordera, la defi
ciencia visual ceguera, las malformaciones de las estructuras oro
faciales como labio y/o paladar hendidos, las alteraciones neu
romotoras o parlisis cerebral, las disfunciones del sistema nervioso
central, el retraso mental, sndromes especficos como sndrome de
Down, de WiIliams, etc., y el autismo. En la nomenclatura de este
tipo de alteraciones se menciona el sntoma que se manifiesta en el
lenguaje y su causa; por ejemplo: afasia asociada a prdida auditiva
bilateral congnita, disartria (dificultad motora para la articulacin
del habla) asociada a parlisis cerebral, dislalias mltiples asociadas
a prdida auditiva bilateral de tipo conductivo, etctera.
c
Si bien el criterio mdico/etiolgico permite clasificar estas alte
w;.
raciones por su origen, ofrece muy pocas posibilidades de nter
....
Alteraciones en el desarrollo de la competencia comunicativa
vencin, pues salvo excepciones, como en las malformaciones oro
faciales, en algunas disfunciones neurolgicas y en algunas defi
ciencias sensoriales, no hay procedimientos mdicos o quilrgicos
especficos ni equipo de apoyo (como prtesis auditivas, lentes, etc.),
para su tratamiento. Y en todo caso, estos procedimientos o equipos
no son para resolver completamente las alteraciones.
Adems, las alteraciones derivadas de una misma causa pueden
tener manifestadones muy diversas tanto en su sintomatologa inidal
como en su evolucin, del mismo modo que las alteraciones espe
cficas del lenguaje presentan perfiles muy variados. Por eso, para
entender las diversas manifestaciones de las alteraciones en la co
municacin y el lenguaje es necesario recurrir a otros criterios ..
Criterio normativo
Segn este criterio, el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje
tiene un rango de manifestaciones que puede considerarse "nor
mal", fuera del cual se ubica la "anormalidad" o alteracin. Aqu,
las alteradones se clasifican en leves, medas o severas dependiendo
de su distancia con la normalidad o de su grado de desviacin. Esta
clasificacin requiere pruebas o perfiles de desarrollo para medir
las habilidades lingsticas y comunicativas que se derivan de in
vestigaciones sobre el desarrollo normal del lenguaje y la co
municacin. Idealmente, deben ser diseados para la lengua y
estudiados en la poblacin y el grupo social en que se van a aplicar.
En el caso de los nios mexicanos que hablen espaol como lengua
materna, los instrumentos o perfiles deben desarrollarse en el espaol
de Mxico y validarse en poblaciones mexicanas que incluyan pre
ferentemente una variedad de clases sociales y regiones geogrficas.
Desafortunadamente, en nuestro pas existen muy pocas investigaciones
sobre el desarrollo ''normal'' del lenguaje yla comunicaci6n, yun nmero
muy limitado de pruebas yperfiles de desarrollo. Adems, estos recursos
suelen ser de uso institucional interno y de divulgacin muy limitada.
La comunicacin y el lenguaje: ..,-.__________
repertorio especfico de cada uno depende de la frecuencia con que
participe en eventos comunicativos, por eso no se pueden describir
las habilidades de comunicacin independientemente del evento
comunicativo en el que se manifiestan, ylos trastornos de la comu
nicacin y el lenguaje se circunscriben a eventos y caractersticas
comunicativas especficas. En este enfoque se analizan todos los

aspectos del evento de comunicacin, destacando las habiliclades
de cooperacin de los interlocutores.
El criterio contextualista resalta la funcionalidad de la comu
nicacin y define las alteraciones como el fracaso en uno o ms de
los eventos comunicativos cruciales para el desenvolvimiento apro
piado de la persona. Es una manera radicalmente distinta de
entender las alteraciones en la comunicacin que facilita la com
prensin de una gama ms amplia de conductas comunicativas
inapropiadas Opoco efectivas, porque aborda todos los componentes
del evento comunicativo (descritos en el captulo dos) ysu influencia
en la calidad de la interaccin.
Alteraciones en la comunicacin y el lenguaje
que suelen aparecer en la edad escolar
Los cuatro criterios anteriores pueden aplicarse a cualquier alte
racin. Los profesionales (mdicos, psiclogos, pedagogos y especia
listas) clasifican la alteracin y describen sus caractersticas para
diagnosticar y prescribir el tratamiento. El mdico utiliza predomi
nantemente el criterio mdico/etiolgico; el psiclogo, especialista o
terapeuta de lenguaje con formacin "tradicional" se basa en los crite
rios normativo o de desarrollo; mientras que los profesionales con for
macin de corte funcionalista y social aplican el criterio contextualis
tao Pero todos ellos pueden emplear adems los restantes criterios en
funcin de su formacin y de su papel especfico en el proceso de
c. rehabilitacin. Los profesores pueden recibir opiniones y diagnsticos
diferentes, dependiendo del especialista que valora la alteracin.
W
1
I
A continuacin vamos a describir los tipos de alteraciones en
la comunicacin y el lenguaje que pueden detectarse en la edad es
colar por dos motivos fundamentales: la alteracin se inicia en ese mo
mento de la vida o se hace evidente a esa edad. Generalmente, las
alteraciones graves o vinculadas a un problema de salud o de falta de
integridad fsica oemocional que se produce desde el nacimiento o en
la infancia tempfa!1a pueden detectarse antes de que los nios ingre
sen a la educacin formal, tal es el caso de las alteraciones secunda
rias asociadas al sndrome de Down, accidentes craneoenceflicos,
parlisis cerebral, sordera profunda, autismo, labio y/o paladar hendido,
o un retraso severo en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje.
Por otra parte, las alteraciones primarias no graves o las que se
en la edad escolar son ms difciles de detectar. Los padres
pueden percatarse de las dificultades comunicativas de sus hijos, pero
tienen pocas posibilidades de comprobarlo porque su convivenda
con nios pequeos es limitada. Adems, cuando los padres sos
pechan que "algo anda mal" recurren al mdico o al especialista
(pediatra), cuya sensibilidad para detectar y valorar los efectos en
estas alteraciones, es regularmente pobre, con lo que la deteccin y
el tratamiento se posponen. Por eso el maestro, en colaboracin
con los padres, juega un papel central en la deteccin oportuna de
este tipo de alteraciones. Entre las alteraciones comunicativas que
se manifiestan o inician en la edad escolar se encuentran los retrasos
globales del lenguaje, los retrasos en el lenguaje expresivo, las
alteraciones en el desarrollo fonolgico o en la articulacin del habla,
el tartamudeo y las alteraciones ocasionadas por prdidas auditivas
menores (Del Ro y Bosch, 1994).
Los retrasos globales del lenguaje y la comunicacin10 (disfasia
del desarrollo, afasia infantil, retraso del lenguaje expresivo y
10 En este apartado hemos empleado las nomenclaturas que describen las alteraciones a las
que nos referimos. seguidas entre parntesis de otras nomenclaturas comunes,
lenea no es necesariamente exacta, pero puede ser til como orientacin para el profesor.
La comunicacin y ellgnquaje: aspectos terico-prcticos...
receptivo) se manifiestan en la escasa comprensin de la situacin
comunicativa en general y de los mensajes lingsticos en particu
lar, as como en la expresin de ideas simples con una forma sin
tctica repetitiva y simplificada y un vocabulario muy limitado. Estas
condiciones producen un comportamiento que va de la pasividad
extrema a la actividad excesiva e incluso agresiva.
Los retrasos en el lenguaje expresivo (afasia o disfasia expresi
va del desarrollo) son evidentes en la infancia temprana (entre los tres
y los seis aos), durante la educacin preescolar y los primeros aos
de la primaria, cuando debiera desarrollarse la expresin oral fluida.
El nio que padece este retraso tiene una comprensin apropiada
de la splacin comunicativa y de la mayora de los mensajes lin
gsticos, pero su expresin oral es restringida. Comnmente, su par
ticipacin en el aula no se ve seriamente afectada, pues al entender
los mensajes verbales y no verbales alcanza sin mucha dificultad el
nivel escolar normal, sobre todo en sistemas educativos tradicionales
donde las exigencias de expresin oral son escasas.
Las alteraciones en el desarrollo fonolgico o en la articulacin del
habla (dislalia odisartria) son las ms fciles de detectar en los nios y,
por tanto, aparentemente las ms frecuentes. Estos trastornos consisten
en errores en la produccin de los sonidos del habla: al expresar las
palabras estos nios cometen errores de omisin (cata por carta), de
sustitudn (pedico por perico), de distorsin (casha por casa), en edades
avanzadas. Estos errores pueden ser sistemticos, es decir, siempre se
omiten, sustituyen o distorsionan los mismos sonidos; o asistemticos,
pues un mismo sonido aparece daramente en unas palabras y en otras
no. Las consecuencias de una alteracin de este tipo. dependen
directamente de la gravedad del trastorno yde la edad a la que el
logra superarlo: cuando la alteracin es tan seria que el nio no consi
gue hacerse entender, experimentar frustracin y enojo, y su par
ticipacin se ver seriamente afectada; si esta dificultad se prolonga
ms all de los cinco o seis aos, puede ocasionar dificultades en el
aprendizaje de la lengua escrita, discriminacin por parte de los dems
c
y problemas en la dinmica
~
~
El tartamudeo infantil (disfemia, disritmia}, o la dificultad para
expresarse con fluidez y en forma no repetitiva, suele darse en la
infancia temprana y afectar al 1.5% de los nios en edad escolar
(Andrews y Harris, 1964, en Del Ro y Bosch, 1994). El momento de
aparicin del tartamudeo detemlina si se trata de un proceso presente
durante el desarrollo (tartamudeo del desarrollo) o de una alteracin
(tartamudeo consolidado}. Algunos pequeos tartamudean en la
fase en que el desarrollo del lenguaje es ms acelerado (hasta antes
de los cinco aos), cuando estn en el proceso de dominar sus ha
bilidades lingsticas, y dejan de hacerlo con el tiempo, por lo que
no debe preocupar a padres y maestros, pues la excesiva presin
para que el nio lo supere puede provocar su consolidacin. Pero
cuando un chico que ha trascendido el nivel inidal del desarrollo de
la competencia comunicativa comienza a tartamudear, o sigue tar
tamudeando necesita ayuda profesional para superar esta dificultad.
Las alteraciones ocasionadas por prdidas auditivas menores
son frecuentes en la edad escolar, tienen efectos negativos en el
aprendizaje y la socializacin, y su descubrimiento es un reto para
los profesores de educacin preescolar y primaria, pues puede
confundirse con una alteracin especfica del aprendizaje, el len
guaje o la conducta. Si el nio manifiesta una prdida auditiva me
nor puede desenvolverse aceptablemente en ambientes poco
ruidosos y en conversaciones con un solo interlocutor, mientras que
en el ambiente escolar pierde gran parte de su capacidad de escu
cha, se fatiga rpidamente por el esfuerzo que realiza y se muestra
distrado o confundido, lo que llega a ocasionar retraso e inadapta
cin. Estas prdidas auditivas, en especial las provocadas por.la
inflamacin o infeccin del odo u otitis media, suelen ser fluctuantes
y crnicas, con lo que el comportamiento y rendimiento del alumno
tambin fluctuarn. La confusin sobre la alteracin puede !levar a
un tratamiento que no resuelve d.irectamente la causa de la alteracin.
En el libro Elementos parq la deteccin e integracin educativa
de los alumnos con prdida auditiva (Romero y Nasielsker, 1999) de
esta misma coleccin, se abordan ms especficamente estas
k comunicacin y el lenguaje: a . s ~ c t o s terico-prdicos...
alteraciones, las medidas que deben tomarse para detectarlas
y atenderlas, Yse propone que en las escuelas regulares se realicen
sondeos auditivos peridicos, es decir, mediciones rpidas del nivel
auditivo de los estudiantes al menos una vez al ao.
-La deteccin y atencin oportunas de estas alteraciones reper
cuten en las reas acadmica y social, porque el nio que sufre una
alteracin en la comunicacin y el lenguaje est limitado para el
aprendizaje y las relaciones sociales, y est expuesto al bajo
rendimiento, al fracaso o desercin escolar ya la inadaptacin
social.
La ficha que se presenta a continuacin puede servir para que
el profesor descubra a los nios con alteraciones. Ningn aspecto
de los que se recogen en la ficha debe tomarse aisladamente; s610 el
conjunto de todos los datos, sumado a otras observaciones y anli
sis que el profesor pueda realizar, llevar a la deteccin y canalizacin
oportunas de estudiantes en condiciones de riesgo. .
e,
~
CJT
Alteraciones en el desarrollo de la competencia cOlTlllfjicativiI
FICHA PARA lA DETECCiN DE AWMNOS CON RIESGO
EDUCATIVO. COMUNICATIVO Y UNGSTlCO
nU1IIVIt:._____________ Grado y grupo:___-_
Fecha: Profesor/a;,______
EN COMPAAACON CON LOS COMPAE
ROS DE LA ClASE ESTE ESTUDIANTE:
1. Tiene un potencial para el aprendizaje:
2. Tiene un rendimiento general:
3. Su capaCidad de concentracin para la
realizacin de actividades escolares es:
4. Su reaccin a los estmulos auditivos es:
5. Falta a clases por enfermedades
respiratorias:
6. Realiza sus trabajos o tareas en:
7. Tiende a distraerse en las actividades
grupales o antes de finalizar una
actividad individual:
8. Tiene comportamientos raros o
inapropiados hacia el profesor:
9. Muestra una capacidad de expresin
oral con otros alumnos:
10. Muestra una capacidad de expresin
oral con el profesor;
11. Muestra '-Ina actitud de escucha
ante otros alumnos:
12. Muestra una actitud de escucha
ante el profesor:'
13. Modula el volumen de la voz de
acuerdo con la situacin:
Superior
Superior
Superior
Con ms
Frecuencia
Menos
TIempo
Menos
Con ms
Frecuencia
Superior
Superior
!
Superior
Superior
. Mejor..
Promedio
Promedio
Promedio
Adecuada
Con igual
Frecuencia
19u.al
TIempo
Igual
Con igual
Frecuencia
Promedio
Promedio
Promedio
Promedio
,Iguill__
Inferior
Inferior
Inferior
Inadecuada
Con menos
Frecuencia
Ms tiempo
,
Ms
Nunca
Inferior
Inferior
Inferior
Inferior
Peor
I
Bloque 11
Los alumnos que presentan problemas en
la forma y el contenido del lenguaje
- " - - - - - ~ ~ " - - " - " " " - " - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - ~ . --"--"-"-------- --"------- - - - - ~ - - -
00
~
'"_:J
lenueVII a un "JeIOOSa
'Zlnt:j OPJeIl8!) sml ~ s o r
labocaysacalalenguaabrelaoocaY66calale
bocaysacalalenguaabrelabocaysacalal
caysacalalenguaabrelabocaysacalal
la boca yaacalalengua abre la boca
y saca la lenguaabrelaboc
saca la lengua abrelaboca
saca la lengua abre la
O)!')I;ud anbojua un
JDlolSa
D!pado6ol
ap IDnUDW
CAPTULO III
DIMENSIONES DEL LENGUAJE
Jos Ramn Gallardo Ruiz
Jos Luis Gallego Ortega
El logopeda necesita disponer de una base terica sobre los distintos elementos que
componen el lenguaje a la hora de plantearse la evaluacin y la intervencin de las
alteraciones lingsticas. En este captulo nos proponemos realizar una breve exposicin
sobre las dimensiones del lenguaje: fonna. contenido y uso.
Tradicionalmente, la fonnacin lingstica del logopeda se limitaba a ciertos aspectos
sobre aedad de adquisicin de los componentes fonolgicos ylxicos ya que la exploracin
clnica y el tratamiento de los trastornos del lenguaje se basaban en la pronunciacin yen
el vocabulario del nio/a. A principios de los ochenta comenzamos a tener en cuenta la
sintaxis y, en menor medida, la semntica como elementos de anlisis de la problemtica
lingstica infantil. Actualmente se considera a la pragmtica como el mejor indicador del
nivel lingstico del nio y de la nia. .
Pensamos que el uso que el nio y la nia hacen del lenguaje es lo que nos va adar la
pauta para la evaluacin e intervencin de la conducta lingstica, sin olvidarque la forma
yel contenido de dicho lenguaje nos van apennitir acercamos al conocimiento del lenguaje
que el nio/a est utilizando para comunicarse con su entorno y son la base del enfoque
fonnal en la intervencin de las alteraciones lingsticas. En el cuadro n I podemos ver las
correspondencias entre dimensiones, componentes y unidades del lenguaje.
l. FORMA DEL LENGUAJE
1.1. Fanologa y Fontlca
La Lengua no se define ni consiste en el conjunto de los enunciados efectivos sino en
las estructuras que fonnan la base de estos enunciados. Es an ms importante que la
c ~ ,
w::::.
c:o
54
55
JOS't R. GALLARDO JWiZ y Josl! L GAl,L.EOO
Dimensiones Componentes Unidades
Forma
Fonolgico
(fontico)
Sintctico
Fonema
Sonido
Oracin
Palabra
Morfema
Contenido Semntico
(lxico)
Palabra
Morfema
Uso Pragmtico Contexto
Discurso
Cuadro nO 1. Dimensiones. componentes y unidades del lenguaje.
descripcin fsica de sus elementos. el estudio de las relaciones que configuran su sistema.
Estos son los presupuestos bsicos de Jos que parte el Crculo Lingstico de Praga
(JAKOBSON. TROUBEZTKOY y dando origen a la Fonologa.
Para definir a la Fonologa partimos de la oposicin Lengua/Habla y del concepto de
signo lingl.lfstico de SAUSSURE (1973). El habla es una realizacin fsica; la lengua son
realizaciones abstractas de valorsupraindividual. Existen un nmero infinitamente variado
de sonidos que se realizan y perciben en el habla y. por otra parte, tenemos una serie limitada
de reglas que forman el sistema expresivo de una lengua y que sirven de modelo ideal en
todas las manifestaciones del habla. Los primeros fenmenos tienen un carcter fsico y
fisiolgico. son la sustancia del significante; los segundos son su forma, la forma del
significante. La disciplina que se ocupa de Jos sonidos es lafontica; la que se ocupa de la
forma y organizacin del significante es la fonologa. Mientras que la fontica estudia los
sonidos. la fonologa opera con abstracciones. con fonemas.
La funcin del significante es la de distinguir un determinado significado de todos los
dems; los significantes tienen que distinguirse pues si fuesen iguales no podramos
entendemoS. Tendremos que ordenar todos los sonidos de una lengua segn sirvan o no para
diferenciar significados.
Uamamos elemento diferencial al elemento que por s mismo, slo l, es capaz de
diferenciar dos significados; por ej.:
Ilrisa I Ilrisa
!!Oro I moro

No todos los sonidos de una lengua son diferenciales, pOr eje., bll>: lal> fricativa no
es un elemento diferencial, no distingue significados: pmbino I trdlino.
Las unidades de la Fonologa no van a ser las mismas que las de la Fontica, pues el
c'
Ul
O
DIMENSIONE$: OEL LENGUAJE
fontico estudia todos los sonidos mientras que el fonlogo slo estudia los sonidos que
tienen esta propiedad diferenciadora en una lengua dada.
1.1.l. Oposicin fonolgica
Se denomina as a la oposicin que tiene como consecuencia un cambio de
signfcado. Dos cosas que son diferentes se oponen, pero no todas las distinciones llevan
un cambio de significado y por tanto fonolgica; por ej.:
dI t (cunQo I cuno) -+ diferencia fonolgica.
r I r (p{a pna) -+ diferencia fonolgica.
Vrt (pda I 1)da) esta diferencia no es fonolgica.
Llamamos unidad fonolgca a la parte del significante que origina un cambio en el
significado; ej.:
moza / muro unidad fonolgica: oza I uro
moza/moro ,,; za/ro
moza/mozo ato
La unidad fonolgica puede tener mayor o menor amplitud. Slo llamamosfonema
a la unidadfonolgica mnima: fonema es la unidad fonolgica que, en una lengua dada,
no es divisible en unidades sucesivas ms simples.
Los fonemas no se corresponden con los sonidos porque los fonemas slo estn
constituidos de los rasgos diferenciales de los sonidos, los que sirven para diferenciarlos
unos de otros. En cambio los sonidos. junto con estos rasgos distintivos, tienen otros
llamados "no distintivos" o irrelevantes. Los fonemas no coinciden con los sonidos
concretos sino slo con las propiedades fonolgicas diferenciales de estos sonidos. El
fonema es el conjunto de los rasgos distintivos o pertinentes de unos sonidos. Estos.rasgos
pertinentes son los que diferencian en su significado las distintas realizaciones de la lengua;
ej.:
j2aso /;!aso p / b
IpI es oclusivo, bilabial y sordo.
fbI es oclusivo, bilabial y sonoro.
El rasgo pertinente o distintivc es la sonoridad: la sonoridad es un msgo pertineme
en castellano porque sirve para diferenciar fonemas.
1.1.2. Sistema voclico
al Descripcin:
Fonticamente, las vocales son los sonidos que representan mayor abertura de la
cav idad bucal, frecuencias ms altas, mayor v ibracin y mximo de annnicos.
Fonolgicamente, tienen la propiedad de constituir ncleos s/bicos; las conso
nantes son mrgenes silbicos.
vocal -+ ncleo silbico
consonante -+ margen silbico
Lo que diferencia unas vocales de otras es su timbre. El timbre de las vocales
depende de la posicin de los rganos en su aniculacin.
._.__T_________ _________.
En la i la cavidad resonadora an
terior permanece muy pequea y por
e!lo el timbre es muy agudo. ,: ".
En la u la lengua adopta la posi
1
cin /\ , la cavidad resonadora an
I
I
terior es mucho ms grande y el timbre
es mucho ms grave.
b} Clasificacin:
En espailol, fonolgicamente distin
guimos cinco vocales. Para clasi ficarlas
atendemos a dos rasgos:
1.- Segn la abertura de la cavidad bucal en su articulacin:
Cerradas u abertura mnima
e o abertura media
Abiertas a abertura mxima
2.- Segn la posicin de la lengua:
Zona anterior e vocales palatales o anteriores
Zona posterior u o vocales velares o posteriores
Zona media a vocal
En consecuencia, el sistema fonolgico de las vocales en espailol es (cuadro n" 2).
Punto de articulacin
Palatales Centrales Velares
Cerradas i u
Abertura
Medas e o
Abiertas a
CuadrQ n" 2. Sistema
c..'
Ut
.......
jea "anterior y media" deline la "e" y la distingue de las dems vocales por oposicin.
Decimos que es fonolgico porque' esta distincin tiene un valor de significado que lo va
a diferenciar con carcter pertinente de todos los dems; ej .. pal>O / peso (oposicin
fonolgica).
Adems de estos cinco fonemas existen multitud de realizaciones fonticas. llamadas
alfonos (NAVARRO TOMS, 1970),
A panirde ahora utilizaremos los siguientes signos: los fonemas los colocaremos entre
barras 11; los sonidos entre corchetes [ ] y las grafas (letras) entre parntesis ( ).
1.1.3. Diptongos
La existencia de dos vocales en la misma slaba constituye un diptongo. Una de estas
dos vocales presenta mayor abertura, mayor energa articulatoria y constituye el ncleo
silbico. La otra forma el margen prenuclear o postnuclear; por esta posicin en
silbico pierden ciertas caractersticas voclicas yse llaman semiconsonantes osemivocales.
Existen dos tipos de diptongos:
a) Diptongos crecientes, en los cuales la vocal del ncleo silbico est en
secundaria y [a otra est en posicin prenudear y se denomina semiconsonante; hay
dos semiconsonantes:
Ul distinto de fll
[wJ distinto de luI .
Los rganos articulatorios van de una posicin ms cerrada a una ms abierta.
ocho diptongos crecientes:
[wa], [wn], [wiJ.
a
Ejemplos: [tJj'!ifo]
(kwgdo]
[kw9toJ
[lwS]
, [kwta]
b) Diptongos decrecientes: la vocal que forma el ncleo silbico est en primera
posicin, la otra es de margen postnuclear y se denomina semivocal. Hay dos semivocales:
[i] distinto de fli
distinto de luf
Los rganos articulatorios van de una posicin ms abierta aotra cerrada. Hay
seis diptongos decn:dentes:
diptongo ejemplo e
(aH [bile)

[Q!]

[blna)
a

[eu]

[9yta]
u
o

Fonolgicamente el diptongo est formado por dos fonemas,
1.1.4, Triptongos
La existencia de tres vocales en una misma slaba constituye un triptongo.
La vocal ms abiena y ms enrgica constituye el ncleo silbico y las otras dos
forman el margen silbico y son semiconsonante y semivocal respectivamente.
Los triptongos ms usados son:
triptongo ejemplo
[despre9jsJ
[seyten6j!s1

[w!] [aberigwjsl
Desde el punto de vista fonolgico, las llamadas semivocales ysemiconsonantes son
alMones y por estar en el margen silbico rJ. le/. luI tienen relaciones semivocales y
semiconsonantes.
1,1.5. Sistema/analgico consonntico
Siguiendo a NAVARRO TOMS (1970). clasificamos el sist\!ma fonolgico
consonnco (cuadro n 3).
bilab. labiod. interd. dental alveol. palat. velar
FONEMAS
sor 1son sor 1son sor 1son sor 1son sor: son sorlson sor: sor
I 1 1 l 1 I I
O;;lusivo p I b I I t I d I I k I g
I I I I I I I
c;
I 1 1 1 I I I
'<l
'C:
Fricativo
I fI el I s I I y x I
" :;
I I I I I I I ()
':
I I I I I . I I
"
"
Africado
I I I I
I ' c I
I
"o I I I I I !
"
I
o

Nasales
1m
I I I
I n I n
I
I
I I I I
I .
I I
I I I 1 I 1 I
"" Laterales
I ' I I I I 1 I I I
" I I I I I
I .
I
"':l
:;
I I I I I r I I ,
...l Vibrantes
I I I I I I I
I I I I
I r
I I
Cuadro n< 3. Sistema fonolgico consonntico
c:
CJl
f"V
Ulizamos cuatro criterios de clasificacin;
a) Por la vibracin de las cuerdas vocales:
Segn exista o no una vibracin de las cuerdas vocales al articular un fonema o
sonido:
Sordos .... cuando no hay vibracin,
Sonoros .... cuando s hay vibracin.
Son fonemas sonoros las vocales y los fonemas consonnticos siguientes:
lb. IdI./g/.lyl,lmI, Iril.lrJI./lI, Y./r/ y ffI.
Los restantes fonemas son sordos,
b) Por la accin del velo del paladar:
Segn el velo del paladar se una a la pared farngea o no, los fonemas
pueden ser:
Orales .... El velo del paladar est unido a la pared farngea y el
aire saje por la cavidad bucal.

Nasales.... El velo del paladar baja ycierra la salida del aire por la
boca yste sale por la nariz.

Son fonemas orales: todos menos ImI,/ril, yIIJI.
Son fonemas nasales: ImI, lril Y
c) Por el Modo de articulacin:
Segn la mayor o menor abertura de los rganos articulatorios. los fonemas
consonnticos se clasifican en:
* Oclusivos: Hay un cierre completo en un momento dado de lacavidad bucal Los
rganos articulatorios impiden el paso del aire.
Son fonemas oclusivos: Ip/,/t/, /ki,IbI.ldI,
* Fricarivos: Hay un estrechamiento de los rganos articulatorios sin llegar a
impedir el paso del aire; los rganos no llegan ajuntarse.
Son fonemas fricativos: Iff,/e/,ISI, /y/. Ix/.
" A/ricados: Tienen dos momentos. Primero hay una oclusin o cierre y despus
una fricacin,
60
61 IOSl'i R GALLARDO tUiZ r JOS!:. L. {jAU &;u
Es fonema africado: ll.
Nasales: Cuando la cavidad bucal queda cerrada y el aire pasa por las fosas.
nasales.
Son fonemas nasales: ImJ.lnl,
Lquidos: Fonnan dos grupos:
- Laterales: El paso del aire sale por ambos lados de la lengua: 111.
_ Vibrantes: Hay una conslIiccin del aire pm el pice de la lengua co-nlra los
alvolos:
Si la vibracin es simple: Irl.
Si la vibracin es mltiple: Irl.
d) Por ell..ugar o punto de articulacin.
Segun la mla donde inciden los rganos articulatorios los foncllllIS se clasifican
en:
Bilabiales: Actan los dos labios:
Son fonemas bilabiales: Ipl.lb/. ImI.
., Labiodentales: Actan e11abio inferior y los dientes superiores.
Hay un fonema labiodental: /fI.
* lnterdentales: Acta el pice de la lengua entre los dos maxilares.
Hay un fonema inlerdeotal: lB!.
"" Dentales: Acta la lengua conlra los incisivos superiores
Son fonemas dentales: N. IdI.
., Alveolares: Acta la lengua conlIa los alvolos superiores.
Son fonemas alveolares: IsI./nl, flJ.IrI, /ff.
Palatales: Acta la lengua contra el paladar duro.
Son fonemas palatales: Ic/.lry. Iyl, f!I.
Velares: Acta la lengua contra la z:ona mvil del paladar (paladar blando o velo
del paladar).
Son fonemas velares: /kI,Ig/. lx/;
Resumiendo, los fonemas consonnticos se definen por:
- La vibracin de las cuerdas vocales.
La accin del velo del paladar.
El modo de articulacin.
- El lugar de artcu lacin.
1.1.6. Sstemafo/ltico consonntico: Clasificacin.
Los fonemas son una abstraccin; lo que el oyente ha de decodificar es una cadena
fnica, una cadena de sonidos contagiados unos por otros segn su colocacin en dicha
cadena lineal en el tiempo. Por ello n05 interesa conocer la Fontica, los sonidos que son
la realizacin concreta de los fonemas. Junto a los fonemas y sonidos situaremos su
correspondiente grafa para facilitar la conexin con el lenguaje escnto. La clasificacin del
sistema fontico consonntico la encontramos en el cuadro n 4.
0'1
W
DIMENSI0NES DEi. LENGUAJE
bilab. labiO<!. imerd. dental al veo!' palat. velar
SONIDOS
I I I I I I I
sor Ison sor Ison sor I son sor Ison sor I son sor Ison sor Ison
1
1 I
. 1
I
;
I
I
Oclusivo
p ! (,
1 I
t I d
1 1
k 1 g
c:
lb f I
I
: d
I

I :8
<>
el s 1 "l I y x I 1;
.,
Fricativo
::;
I I I I L I I
u

r I I 1 I I I
" Afocado I I I I I I Y
!
'O
o
i ..l
"8

I I I I I I I
Nasales
1
m
fll I 1) 9 I n I l.J I 11
1

I
1

I
(j Laterales I I I
'Q
I I
I . I 1
I I I !
I .;
: : : :
Ir
:
I
a'
...
I
J t I I 1.1' J 1
Cuadro n' 4. Sistema fontico consonntico.
ClasifiCacin de los sonidos cOll.Sonnlicos:
a) Consonantesoc(usiWlS: Se caracterizan por una interrupcin en el paso del aire.
Segun el punto de articulacin pueden ser: .
fonema
bilabiales { Ipl
/b/
dentales { l
, IdI
velares
{/kI
IgI
sonido grafa
[pI (p) sordo
[b] (b,v) sonoro
{tJ (t) sordo
dI (d) sonoro
[k) (c+a,o,u) sordo
(qu + e. )
[gl (g + a, o, u) sonoro
(gu + e, i)
C.l
-----------
* Oclusivas bilabiales: El punto de articulacin est entre los dos labios.
El so"Clido sonoro [b] (b, v) es oclusivo en posicin inicial absoluta yen los casos en que
'1eng8 precedido por una nasal que por COlltacto se conviene en bilabial. Ej., [bso] (vaso),
[QmIJ.:re] (hombre), (un bucn viejo).
* Oclusivas dentales: El punto de articulacin est en los incisivos superiores
contra el pice de la lengua. El sonido sordo [t] siempre es oclusivo; [d] es oclusivo en
posicin inicial y cuando va precedido de [nI o (1] que se contagian del carcter dental y se
reali zancomo nasal dental ylateral dental respectivamente. Ej., [dQ9de]. [tqldo), [eJdwJlde)
(el duende).
* Oclusivas velares: El punto de articulacin est en Ia-accin del posdorso de la
lengua contra el velo del paladar. El sonido sordo [It) se realiza as en todas las posiciones
(ca, co, eu, que, quil. Ej. [ksoJ, [kso).
El sonido sonoro [g] es oclusivo en posicin inicial y tras el sonido [n] que se
contagia del carcter velar. Ej., [kQllgO] (congo), (guerra), [gso] (guiso), [grga]
(ganga), (gwardr J (guardar).
b) ConsOMlltes fricativas.
Se produce un cierre no total. Segn el punto de articulacin:
fonema sonido grafa
bilabial ......................................... lbJ (b, v) sonoro
labiodental ................... /ff [f] (f) sordo
interdental .................. .Iel [e] (z +a. o, u) sordo
(e +e, i)
dental ........................................... [d] (d) sonoro
alveolar ........................151 [s] (s) sordo
[z] (s) sonoro
palatal ......................... .Iyl [yJ (y) sonoro
velar ........................... .Ixl (j) sordo
[g] (g) sonoro
" Fricativas bilabiales: En los casos en que queda excluido el sonido oclusivo, Ej.,
[Itlo]; (cabo), [llaJ (haba), [tlbnoj (el vino).
* Fricativas labiodentales; Es un sonido sordo yse realiza siempre [f] en todas las
posiciones,
* Fricativas interdentales: Se realiza [9] en todas las posiciones, Ej. [9i6ernJ
(Cicern). [k9a] (caza).
* Fricativas dentales: En los casos en que queda excluido el sonido oclusivo. Ej.,
[dido!, [Ido].
" Fricativas alveolares: Se realiza el sonido sordo [sJ cuando no precede a un
sonido sonoro. Ej., [asfltoj. Si precede a un sonido sonoro, se contagia y se realiza sonoro
(z]. Ej., [mzmo] (mismo), [dJde) (desde), [mzlo] (muslo).
* Fricativas palma/es: Se realiza sonora cuando no va precedida de [nJ o
alas gr.as (y) o(hi) cuando comienzala palabra, FJ.. [myo]. [yrQJ (hierro).
* Fricativas velares: El sonido sordo se realiza en todas las posiciones. El sonido
C
'
"
(;1

sonoro se realiza fricativo en los casos en que queda excluido el sonido oclusivo;
corresponde a las grafas (ga, gue, gui, go, gu). Ej., (la guerra).
c) ConsoMlltes africadas: Su realizacin corresponde a una oclusin y a una
fricatizacin. Hay dos sonidos africados palatales:
Sordo: [eJ siempre es africado y corresponde a la grafa (eh). Ej., [cnoJ(chino),
[mucco] (muchacho).
Sonoro: [y] es larealizacn africada del fonema fricativo Iyl yse realiza afeicado
cuando va precedido de [n] o [lJ que a su vez se contagian y se hacen nasales palatales. Ej.,
. [kgyuxeJ (cnyuge), (el yugo), (el
d) Consonantes nasales: Los fonemas nasales se contagian al ir seguidos de otros
sonidos adaptando su punto de articulacin al siguiente sonido y dan lugar a siete sonidos
nasales:
fonema sonido grafa
bilabial ..................Im! ......... : ...... [m} (m)
.... .... .......... ..[lP)
(n)
mterdental .................................... (n)
dental ........................................... (n)
alveolar ..................In1 ...............:. [nJ (n)
palatal ............. .......Irj .......:......... [01 (n)
velar ............................................. [Tj] (n)
* Nasal bilabial: El sonido nasal bilabial puede ser realizacin de 1m! o de In I
cuandoestefonema precedeaun sonido bilabial. Ej., [kma), [kQmbno] (convino). (kmpo].
* Nasal labiodental: Cuando precede a un sonido labiodental. Ej., (kQmfso]
(confuso), (un farol). "
" interdental: Cuando va delante de un sonidointerdental. Ej. [QI}6e] (once),
[tll)eaptoJ (un zapato).
" Nasal dental: Cuando va delante de un sonido dental. Ej., [l9tes], [u9dj9te] (un
diente).
" Nasal aveo/ar: Se realiza siempre [nJ.
" Nasal palatal: Puede ser realizacin de InI (); otras veces es realizacin de In!
(n) cuando se palataliza por ir delanle de un sondo"palatal. Ej., [nno] (nio), [k6nyuxe]
(cnyuge). v
" Nasal velar: Cuando precede aun sonido velar. Ej., (Tjka] (anca' [UTjgto](un
gato).
e) Consonantes liquidas: Agrupan una serie de sonidos que, aunque son realizados
de tipo consonntico, tienen rasgos de vocales. Estn amedio camino entre las consonantes
y las vocales. Se caracterizan por una mxima abertura, mxima frecuencia y el tono ms
alto dentro de las consonantes. '
Lquidas laterales;
v
fonema sonido
interdental ...................... " ............ !!)
dental ... " ................... .
alveolar
palatal ..............".".1)) ""..........-." I!l
grafa
(1)
(1)
(l)
(11)
lateral muden/al: 11/ se realiza inlerdentall!l cuando va precediendo d
un sonido interdental. Ej .. [a)6r] (alzar) [d!6e] (dulce).
lateral dental: Cuando va precediendo a un sonido dental. Ej . [JIO]'
(el duende).
lateral alveolar: Es la realizacin de 111. Ej., (mal]. [plpo].
lateral pa/atal: Realizacin de .(!f y cuando precede a un sonido palatal y se
contagia. Ej. Q:tt\e] (llave), [t!Zko] (el chico).
Lquidas vibrallles:
* vibrantes simples: Se realiza [r] en posicin intervoclica y final. Ej . [pro].
[mr].
vibrantes mltiples: Realizacin deff! y de Irl inicial y"tras 1II.lnI y Is/. Ej . p;l'o)
(perro], rQ'io), [en"keJ, (Enrique),
Por ltimo, sealemos la distribucin de los fonemas. Los fonemas voclicos
aparecen en cualquier lugar de la palabra. Los consonnticos se distribuyen segn el cuadro
n' 5.
1.2. Sintaxis
Siguiendo con el estudio de la forma del lenguaje encontramos el componente
sintctico. Veamos algunas definiciones:
"La funcin primordial de la sintaxis es combinar las piezas lxicas (vocabulario) de
una lengua para formar oraciones" (HERNANZ y BRUCART, 1987).
La oracin (O) es "una construccin (o forma) que, en la expresin dada, no forma
parte de otra construccin mayor" (BLOOMFIELD, 1964).
Se suele admitir que una oracin es la que est compuesta por dos constituyentes
inmediatos: Sujeto (S) y predicado (P). Ej.:

S P
Aquel perro negro mordi un hueso en el Jardn.
El sujeto de una oracin es un sintagma nominal (SN) formado por un nombre (n
cleo) y unos complementos (determinantes y adjetivos). Los determinantes pueden ser de
tipo dectico (la, ese, aquella. etc.) o cuantificador (varios, cinco, parte, etc.). Los comple
mentos adjetivos pueden ser desde un adjetivo de [Ipo lxico (grande. alto. negro), un
sintagma preposicional (del vecino) o una frase adjetivada (listo para salir). Pueden cumplir
funciones de ncleo del SN:
c
CJ1
CJ1

a

:3 <

2 a

..

o

z
!:l <

z
1--

---
o
z
;!
i

a -l z

'j
U
o '"
Q

>
II
lE

.,
'"

o
...
...l
Z
-
'"
'"
W w
...l
Q
o ."
-
W z u "'
U ...l Z; l:l
-

z
u.
<!

i

-
..
Q
!i ..
;
Q
!:

<i

'"
...
z
<
I
I
.....

-
1""!l"N
i;I

J---:-- -
h
z
h
z
-...
t*P!V!ON
""'.,"'"
1'!'!"1
-
....!,j
.-d....
"""""
EIi!

1
:--
l
!E
! ..
r
E
f- -r--
a ii!
o
'"
---
z

;!
-
...
v
"
"
=
Ei
...
.
-
-
-
..,
-
..
""

.D
!

1
.
1

!
.e
i
.

.,
"c

68
69
Jose: It, Gl\t.J..AIU)() iUJil y JOS";: L GALU.GO OJ'CTEOA
- pronombre: ~ mordi
infinivo: !lJ.Q!ljg es una cosa antigua
- clusula oracional: que muerda me sorprende
/0
SN
/ I ~
Del. N adj.
aquel perro negro
El predicado de una oracin es un sintagma verbal (SV) formado por el verbo (V) y
los complementos: directo (CDl. indirecto (CI) y circunstancial (CC).
/0
SV
/ I ~
V CD CC
mordi un hueso en el jardn
A veces el orden de colocacin de las palabras dentro de la oracin determina cambios
de significado, otras se trata de un mayor o menor uso. Veamos las siguientes oraciones:
a) Juan peg a Pedro.
b) Pedro peg a Juan.
En estos casos, el SN colocado a la iz.quierda del verbo es el sujeto de la oracin. En
otras ocasiones el orden produce una mayor claridad, un mayor uso o una especificacin:
a) Juan fue ayer al cine.
b) Ayer Juan fue al cine.
e) Juan fue al cine ayer.
Las palabras se unen formando oraciones siguiendo un cierto orden y detenninadas
unas por otras. Porejem., los verbos transitivos exigen un CD con "a" si es objeto animado
y sin preposicin si el objeto es inanimado; el CI viene precedido por ha" o "para" y los CC
de adverbios:
a) Mara encontr una moneda.
b) Mara encontr a RaL
e) Luis escribi a Su hermana.
d) frica fue al cine con su tfa.
Las palabras pueden descomponerse o no en elementos llamados morfemas. Ac
tualmente los morfemas son considerados unidades dentro de la sintaxis yaque las variantes
morfolgicas determinan relaciones entre smtagmas; ei> decir, los morfemas confonnan la
c>
CJl
O)
DIMENSIONES DEL LENGUAJE
estruCttlrd sintctica. El norfema es la unidad mnima de funcin y significado. Los
morfemas pueden ser de dos tipos:
lexicales.
- gramaticales.
Los morfemas gramaticales se unen a la raz para conformar variaciones de gnero,
nmero, persona, tiempo verbal, ele. dentro de la oracin: .
a) el ni-o com-e pan.
b) la ni-a com-er.
e) los ni-o-s com-en.
d} la-s ni-a-s com-ieron.
Asimismo existen palabras llamadas "gramaticales", sin componenle lxico, son los
pronombres, determinantes, etc.
2. CONTENIDO DEL LENGUAJE: SEMNTICA
La Semntica es la parte de la Lingstica que eSludia la significacin de las palabras
de una Lengua. Dentro del componente semntico podemos considerar al lxico como el
conjunto de las palabras de dicha lengua.
Semnticamente la palabra "es un ncleo de significado que se 'refiere' o 'tiene
referencia' en la realidad concrela o abstracta" (CABR, 1990).
Los componemes semnticos son valores distintivos que nos ayudan a analizar el
significado de las palabras:
70 71 Jost R. OALLAiUJO kUfZ y lOSE 1.. OALlEGO Ota'Et:lA
Animado Humano Macho Adulto Salvaje
nio + + +
nia + +
hombre + + + +
mujer + + +
len + + + +
leona + + +
gallo + + +
gallina + +
pollito + +
por medio de estos componentes semnticos podemos distinguir por Ej., len / leona
(macho I no macho), pollo I gallina (adulto I no adulto), etc.
Los componentes semnticos "no deben considerarse elementos del vocabulario, sino
elementos tericos necesarios para el anlisis semntico de una lengua" (ROCA-PONS,
1.973). Estos elementos se relacionan de tal modo que, a veces, unos implican a otros,
mientras que otros se excluyen mutuamente. Por ej. "humano" supone wanimado", pero
"macho" excluye a "hembra". La significacin de una palabra est constituida por un
complejo de componentes semnticos interrelacionados lgicamente. Las palabras cuya
significacin ofrece ciertos rasgos en comn forman un campo semntico que puede ser
dividido, a su vez, en subcampos.
Las palabras no siempre se usan en el rrsmo sentido; de ser as. seran necesarias
muchas ms palabras en cada lengua. Por ello se da lapolisemia o multiplicidad de sentidos
de Ilna rrsma palabra. por ej. "vino", "araa", "pie", etc.
La sinonimia y la homonimia son dos fenmenos contrarios: dos o ms palabras tienen
anl ogo significado y dos o ms significados distintos coinciden en una rrsma palabra, por
ej., son sinnimos "fallecer y morir" y homnimo "gato". Los sinnimos hay que
anal iz.arlos dentro de un contexto. Por otro lado, el valor afecti vo de las palabras determina
diferencias significativas, sobre todo en el lenguaje infantil.
Desde el punto de vista semntico, los morfemas se unen a la raz para formar nuevas
palabras y son llamados afijos, por ej., materla- 1. A veces los afijos se unen au.na
combinacin de rd.fz y afijos, ej., materia - 1 - ismo.
Los afijos pueden preceder o seguir a la ralz y son llamados prefijos y sufrjos.
respectivamente. Ej., in - material; material- iz- (a) - cin.
Las combinaciones de nz y afijos forman las palabras llamadas derivadas y la unin
de dos palabras. las palabras compuestas; guardacoches, avefra, etc.
3. USO DEL LENGUAJE: PRAGMTICA
La forma y el contenido del lenguaje no bastan para explicar todas las dimensiones de
ste. El componente pragmtico se ocupa de las situaciones en las que se usa el lenguaje para
comunicarse: quin es quien habla y qu es lo que dice. La pragmtica se ocupa de "los
"";n,..;n;o< n ..... . nl,...n funciona ellenlluaie" (REES. 19861.
e
CJl
-.:J
DIMENSIONt:i va LENOUAJE
Para el estudio del uso del lenguaje es preciso tomar en consideracin aspectos
extralingsticos: el contexto situacional.
El desarrollo de la sociolingOstica ha Jiecho av'anzar los estudios sobre las funciones del
lenguaje en el discurso, diferencindolo de las funciones de las formas sintcticas (oraciones
exclamativas, imperativas, etc.). HALLIDAY (1982) reali7.a un estudio elChaustvo sobre
las funciones del lenguaje.
3.1. Actos de habla
El anlisis de los llamados "actos del habla" aporta una serie de elementos al estudio
del lenguaje. Si se dan circunstancias especficas, algunas frases tienen consecuencias
ejecutivas:
Le condeno a veinte aos de prisin.
Os declaro marido y mujer.
Te bautizo ...
Estas frases dichas por las personas autorizadas en los contextos correspondientes hacen
que se realicen actos. A veces se pueden decir frases del tipo: prometer, rogar. pedir, etc.
que determinan actos concretos: los estudios sobre los actos del habla "se convierten en el
marco de referencia para analizar las intenciones del hablante y la forma en que las pueden
deducir los oyentes" (RESS, 1986).
Los aclos de habla pueden ser de cuatro tipos:
actos de locucin (pronunciacin de las frases).
actos proposicionales (produccin de frases significativas).
actos de ilocucin (reaJizacin de las frases que los contienen. por ej.,
mandar, preguntar, afirmar, etc.).
actos de perlocucin (modifican las conductas del oyente). Por ej., asustar,
alertar, intirrdar, etc.).
En reaJi.dad estarnos hablando de los actos indirectos del habla muy usados en la
cortesa y, cada vez ms, en lenguaje coloquial. Por ej., no tienes hambre?, quizs podras
abrir la puerta, etc.
Muchas veces, al usar el lenguaje no explicitamos parte de la informacin que
suponernos conocida por el oyente; ello trae consigo la mayora de las incomprensiones,
ambigedades y malos entendidos, Ej., "no pas nada" presupone una situacin anterior de
peligro conocido por el oyente, pero y si no la conoce'
La pragmtica se ocupa de la direccin de la conversacin; es decir, de las normas que
hablantes y oyentes deben cumplir para transmitir, por medio de la conversacin, lo que
quieren decir:
- esperar lumo para hablar.
tiempo de que dispone para hacerlo.
3.2. Dexis
OLIO de los aspectos estudiados por la pragmtica son las dex is, trmino que se aplica
a los recursoS ling(sticos que afianzan la locucin en el conlexto comunicativo en que se
produce. Existen tres categoras
dexis de persona (indican quin es el hablante y quin el oyente).
._-----_..... ...._-----"'....._------
JOSE JL GALLAROO RUIZ y JOst; L GALLEGO
7-:2 .
* dexis de lugar (indican dnde estn el hablante y el oyente).
* dexis de tiempo (indican cundo tiene lugar la lucin).
Cumplenjimciones declcas de per.sona:
.. pronombres (yo. m, mo ... t, tuyo ... l. ello, les ... alguno, alguien, el que...).
nombres propios y comunes.
Las dexis de lugar presuponen contraposiciones entre prximo I distante en el espa
co:
adverbios de lugar (<Kju. all. mba. 1c1an:.:...).
demostrativos (este, aqueL.).
adjetivos y pronombres (mo, tuyo, su... ).
Las lenguas poseen diversos recursos para orientarse en el tiempo:
adverbios de tiempo (ahora. luego. hace tiempo, dentro de poco ... ).
locuciones (el prximo lunes, a veinte minutos ...).
nombres (el inviemo, un minuto...).
REFERENCL\S BIBLIOGRFICAS:
AOU"'DO ALONSO, G. (1989): El desarrollo de la nwifosintaxis en el nio: Madrid: CEPE.
ALARCOS LLOAACH. E. (1974): Fonclogla espaola. Madrid: Gredos.
BLOOMFlELD, L. (1964): Lenguaje. Lima: Universidad de San Marcos.
T.(I990): Fundamentos de lingUstica en logopedia. En PEflA CASANOVA, J. (Ed.):
de logopedia. Barcelona: Masson.
CRYSTAI.., Do, FI.ETOiER, P. Y G ...I1.M"'N, M. (1984): Anlisis gramatical de los trastornos de
lenguaje. Barcelona: Mdica y Tcnica.
FOSTIR y GU1DDAN (1986): Serie de estmulos visuales para el desarrollo del lenguaje.
Madrid: MEPSA.
HAUJDAY, M. A. K. (1982): Exploraciones sobre las funciones de/lenguaje. Barcelona:
. Mdica y Tcnica.
HERNANZ, M. L. YRRUCART. J. M. (1987): La sintaxis. Barcelona: Crtica.
NAVARRO TOMS. T.. ( 1970): Pronunciacin espaiola. Madrid: es.l.c.
PIT.... E. YARRIBAS. J. (1986): Estructuras bsicas de la comunicacin oral. Madrid: CEPE.
REES. N. S. (\986): Pragmtica.del lenguaje. En SCHIEFELBUSCH, R. L. (Ed.): Bases de la
intervencin en el lenguaje. Madrid: Alhambra.
ROCA-PONS, 1. (1973): El lenguaje. Barcelona: Teide.
SNCHEZ MRQUEZ. M. J. (1972): Gramtica moderna del espaol. Buenos Aires: EOlAR.
SAUSSURE. F. de (1973): Curso de lingstica general. Buenos Aires: Losada ..
e
U1
aJ
-
e
r ,.
orno 3n
la expresin
de los niilos y nhlas
e
C.H
c.o
86
87
Cmo analizar la expresin oral de los nios y "itlas
2.2. Rasgos del Leuguaje Infantil
Cuando el nio llega al aula de Infantil ya consigue establecer Ulla comun
cacn lingstica con xito, aunque todava muestra muchas inseguridades y defi-
A pcsar de que domina la aJiicu!acin aislada de los fonemas encuentra
dificultad en la realizacin de algullos sonidos en determinados contextos y de los
grupos consonnticos dobles. Adems, tiene problemas para expresar los conteni
dos mentales debido a las limitaciones de su vocabulario y las estructuras morfo
sl1tclcas toda vi" ,C)I1 muy pobres e incompletas. Con la escolarizacin y su evo
lucin madurativa el nio ir aproximndose al habla adulta a la vez que perder
los rasgos que identifican el lenguaje infantil.
A la hora de caracterizar y estudiar el lenguaje in[antil se debiera poder
realizar, por tanto, una investigacin Jo ms extensa y exhaustiva posible pero, es
que es una tilrea muy complicada y que excede los propsitos de nuestro
Imblud() ell AlidaJucia, [l. 210.
J, A. Narbollu, 11.. ClllO y R MOlilICl,
(
G)
O
Es/udio dellellguaje illfalltil a partir de !lna muestra de habla espontnea
trabajo. Con la presentacin que vamos a hacer a continuacin pretendemos obte
ner una visin general de los rasgos ms importantes del habla de los nios de 3 a
6 aos, efectuando, para ello, un anlisis de cuatro planos del lenguaje: nivel fon
tico-fonolgico, nivel lllorfosintctico, nivel lxico-semntico y de contenido y'
nivel pragmtico.
2.2.1. Nivel Fontico-Fonolgico
Aunque se han realizado diferentes estudios sobre la adquisicin y desarro
llo del lenguaje infantil en nuestro todava no se hafl comparado sus resulta
dos para obtener as conclusiones que unifiquen el habla de los nios de todo el
territorio nacional. Por tanto, factores sociales como el sexo, la edad, la clase social
o el lugar de nacimiento no se han tenido en cuenta a la hora de establecer las
dificultades de adquisicin del espaol de los nios de unas zonas con respecto a
los de otras. La mayora de los estudios realizados asumen que el proceso de adqui
sicin fonolgica comienza desde el nacimiento con la emisin de los
sonidos y contina de fotma progresiva hasta los 4 afios aproximadamente, mo
mento en que se cierra una prinlera etapa en la adquisicin fonolgica. Los nios a
esta edad utilizan prcticamente todos los sonidos de forma discriminada en sla
bas simples del tipo Consonallte + Vocal. Este proceso finalza los 7 aos
cuando el nio adquiere el sistema comp.1eto co,n el dominio de grupos cnsonnti
cos dobles en los que aparecen IU o Ir/.
Para efectuar el estudio fon'tico del habla de los nii'os de Almera hemos
echado mano del trabajo de L. Bosch en el que se presentan los procesos fonolgi
cos de simplificacin del habla a partir del anlisis del habla de 293 nios castella
no parlantes de Barcelona con edades comprendidas de los 3 a los 7 aos y 11
meses, con un nivel intelectual normal y sin problemas de organicidad; de la inves
tigacin de M. J. Gonzlez
l5
que realiza con 198 nios malagueos de 3 a 6 aos y
11 meses; y, por ltimo, del anlisis que V. Ramosl
6
efecta C('ll escolares canarios
de 4 a 6 aos y II meses. En estos tabajos se realizan anlsis cuantitativos y
cualitativos de los procesos fonolgicos de simplificacin que permiten l los nios
comunicarse an cuando todava no son capaces de reproducir todos los sonidos
del lenguaje.
Dc estos estudios podemos obtener las siguientes conclusiones del proceso
de adquisicin fonolgica:
}> Vid. los estudios de L. Bosch, "El desarrollo fonolgico infantil: una prueba para Su evaluacin",
A/Illariode psicologia, 28 (1983), pp. 85-114; M. 1. GOllzlez, "Anlisis del desarrollo fonolgicl,lt,"
sujetos malagueos". Infancia y Aprendizaje, 48 (l989), pp. 7-24.
" Fuente: V. M. Acosta, S. Len y V. RalIlos, Dificultade.r del habla infallll: Ul'! e/lfoque clnico.
Mlaga, Aljibe, 1998, pp. 96-98.
88
89
Cmo on(//rzar lo oral de las ni/lOS y f)j;a}i
- Los sonidos no se adquieren de forma repentina sino gradualmente. Exis
ten perodos largos en los que el sonido se articula tanto correcta como
incorrectamente. En los anlisis que hemos realizado se comprueba este
extremo, esto es, en el habla de los nios alternan deformaciones con la
emisin correcta de los fonemas.
- Los procesos fonolgicos de simplificacin del habla son recursos que
utilizan los nios de estas edades para emitir enunciados con significado
e inteligibles antes de llegar a dominar el sistema fonolgico de su lengua.
Hay sonidos ms difciles de pronunciar, por lo que hasta una etapa tarda
no se llegarn a dominar. As, por ejemplo, L. 1305ch senala que los nios
comienzan articulando los fonemas nasales pasando a los oclusivos que
son los ms fciles de pronunciar. A continuacin, se adquieren los frica
tivos para finalizar con los fonemas laterales y vibrantes y con los grupos
consonnticos. el punto de aticulacin ms dificil del espa
ol es la zona dentoalveolar porque es donde se concentra el mayor n
mero de sonidos que apenas se diferencian por el modo de articulacin.
No obslante, "estas listas de sonidos no presuponen una secuencia orde
nada igual para todos los nios, ni tampoco que unos sonidos sean pre
requisitos de otros")7. .
- Los elementos del espaol ms complicados de articular son los siguien
tes'!;
y la vibrante son los lti
mas sonidos en pronunciarse COlTectamente.
Los fonemas
Determinados fonemas que articulados aisladamente no son problem
ticos presentan' dificultades cuando aparecen combinados en la cadena
hablada y en determinados contextosJ
9
Existe una dificultad manifiesta en la articulacin de detenninados

grupos consonnticos dobles, como Consonante + Consonante inicial
de slaba, y la secuencia Consonante implosiva + Consonante inicial
de slaba, seguidos del grupo Vocal + Vocal, ya que en nuestro idioma
su frecuencia es escasa. S, adems, uno de estos elementos es II! o
el
deteffilinadas
ya que por su extensin o por su poca frecuencia de aparicin el nio no
tiene todava aflanzlldas las formas exactas de los vocablos.
l' L. Bosch, OJ!. cit., p. 91.
"Para ver con mus detalle estos extremas VId. Y. M. Acosla, S. Len y V. Ramos, Dific"llades de/
habla '1(onlil: "" cliuico, l1p. 52-54.
J" Esto, precI>Jmente. lo que justifica la ne,e",hd de trabajar con de habla pa obtener
UIIE evaluacin obJetil'a y certera de desarrollo fonolgico un miio.
c>
O)
.-4
ExtuJI:J del lel/gu(lje Infunfjf a par/ir tic UHO muC'.stra de habla esponfneu
A en su
delimita tipos de patrones tonolgcOs
- Patrn de habla correcta.
-- Patrn de habla con errores espordicos y aislados. COlTesponde a al
gn que otro error en las consonantes y grupos consoilnticos que tienen
una mayor dificultad articulatoria, debido, quizs, "a un descenso en la
tensin necesaria para la perfecta articulacin'''4I.
- Patrn Aparece un mayor nmero de errores, sobre todo
en ;,nemas clave, aunque no se dan de forma sistemtica. Precisa L.
130sch que es "un palrn frecuente en que estn en las etapas
fmales de ciene del sistema y a los que les queda por automatizar la
produccin correcta de determinados fonemas, los de mayor dificultad
de realizacin
- Patrn de error sistematizado. COlTesponde con los trastornos fonticos
y fonolgicos. En este caso, los errores se generalizan a todos los contex
tos y se ven afectados sobre todo los fonemas lquidos y los fricativos.
Los procesos fonolgicos de simplificacin del habla, y segn los estudios
anteriormente citados de L. Bosch (l983), M. J. Gonzlez (1989) y V. Ramos
(1996), se clasifican en tres tipos:
f. Procesos slls/itu/arios. Se refieren a los procesos de sustitucin que afec
tan a clases enteras de sonidos y no a sustituciones espordicas de soni
dos en
11. Procesos asimilatorios. Cuando un determinado sonido se hace semejan
te a otro por la proximidad en la cadena fnica. La asimilacin puede ser
progresiva, cuando un sonido se asimila al que le precede; y regresiva
"cuando se produce una anticipacin articulatoria de los rganos fonado
res a causa de la inmediata pronunciacin del sonido que sigue"4l. A su
vez, la asimilacin puede ser en contacto, es decir, entre sonidos vecinos,
o a distancia que se da "cuando se produce una influencia entre sonidos
que se encuentran distantes uno de otro en la cadena hablada"'.
1If. Procesos que afectan a la estructura de la slaba. Mediante estos meca
nismos el nio tiende a simplificar la slaba a la estructura ms habitual
del espaol, Consonante + Vocal, denominada tipo silbico universal
porque es el nico tipo de slaba que tienen todas las lenguas'l. Este
" L. Boseh,op. cil., p. I l.
" l. 80seh, ibdem.
" L. Bosch, ibdem.
''\ A. Quilis, Tratado de n%gia y fOll/ea espmiolas, p. 81.
.4 A Quil;" op. CII., p. 81.
" Para cOllocer con ms detalle las caractersticas de las silabas en espaol puede consu!tar5C el
estudio de R. Guerra, "Estudio estadistico de la silaba en espaol", EsflJdios de Fontica l. Collccta
"ea Phonel;ca, VII (1983), pp. 9-112.
Cmo analizar la expresin oral de los ,ios y nias 90
proceso de reduccin supone la prdida de consonantes finales de
tanto interior como final de palabra, y la simplificacin de los grupos
consonnticos dobles iniciales de slaba. Otros procesos que afectan a la
estructura de la palabra son la cada de la siaba tona inicial de palabra o,
por el contrario, la reduplicacin de la slaba Consonante + Vocal inicial
en palabras de ms de una slaba.
A partir de los datos que nos aportan los estudios de L. Bosch (1983), M. J.
Gonzlez (1989) y V. Ramos (1996) vamos a describir con mayor detalle los pro
cesos fonolgicos de simplificacin que se dan en el habla de los nios:
J. Procesos sustitutorios. Se produce cuando el nio sustituye un sonido que
no puede articular por otro. Los agrupamos segn el tipo de consonante que se ve
afectada y son los siguientes:
Procesos que afectan a las oclusivas:
- Frontalizacin. Consiste en la sustitucin de un fonema velar o
por otro anterior, labial o dental: casa> tasa.
- Posteriorzacn. Es el proceso contrario, es decir, se sustituye una con
sonante que se alticula en una zona anterior por otra cuyo punto de arti
culacin es posterior o velar: vaca> gaca.
- Ensordecimiento. Se produce cuando un fonema sonoro se sustituye por
uno sordo: cuando >cuanto.
Sonorizacin de oclusivas. Se trata del proceso contrario al anterior, un
fonema oclusivo sordo se sonoriza: porque> borque.
- Fricatizacin de oclusivas. Consiste en el cambio del modo de articula
cin de las consonantes oclusivas, nonnalmente no se suele modificar el
punto de articulacin: casa> jasa.
Posteriorizacin del fonema dental Idl en 111 o en Ir/. Se produce cuando
la consonante dental se articula como IV o Ir/: David> lavid. todava>
torava.
Procesos que afectan a las vocales y a las semivocales:
- Sustitucin entre vocales. Consiste en el cambio de una vocal por otra.
- Consonantizacin de semivocales. Se produce cuando la semivocal se
articula como una consonante.
Procesos que afectan a las fricativ"s y a las africadas:
- Prdida de la africacin. 'La consonante africada ch se convierte en frica
tiva: muchacho> mushasho.
- Oclusivizacin de fricativas. Se trala del cambo del modo de articula
cin de las consonantes fricativas: azul> atul, salia> talia.
- Ceceo y/o seseo. Estos fenmenos no deben confundirse con el ceceol
seseo andaluz. El ceceolseseo infantil obedece a razones de dominio arti
culatorio y desaparece de forma espontnea hacia los 5 aos. A esta edad,
incluso, puede documentarse todava la alternancia de seseolceceo con la
/s/-/ol en un mismo informante: lUllla >SlIlI1 O.
e
en
f\)
r
ESlWdio del lenguaje llfaJllil a partIr de /J;a mues/ra de habla espolllneu 9/
- Sustitucin de fricativas: fuego >juego, fumar >zumar.
de Isl seguida por una consonante oclusiva. Es un fenmeno
que puede tener un origen dialectal. Por lo que, si se considera necesario,
habria que recurrir a una segunda opinin para clasificar correctamente
esta articulacin: mosca> mo{ca.
Palatalizacin de fricativas: pusieron. > puchieroll.
Nasalizacin de consonantes oclusivas y de consonantes fricativas: lIIan
chiquitllo > ms chiquitillo.
Procesos que afectan a las lquidas:
Semiconsonant}zacin de lquidas, que se pueden convertir en [w] o en
Madre> madie.
Ausencia de lateralizacin. Es decir, el fonema 111 se sustituye por ldi o
por Ir/: clavo> cravo, Jata> data.
Lateralizacin de los fonemas vibrantes Ir/-rrt, que se convierten en /lJ.
Puede ser dialectal ya que el fenmeno de la neutralizacin 1rI-llI se reco
ge con frecuencia en el habla de Almena. No obstante, hay que hacer una
serie de precisiones para facilitar la distincin de ambos fenmenos: la
neutralizacin 1rI-IV se produce cuando estos fonemas aparecen en
cin implosiva y, sobre todo, se anota entre aquellos hablantes que perte
necen a estratos sociales bajos. Esto quiere decir que, en posicin explo
siva, la sustitucin 1rI-llI ser, probablemente, un rasgo del lenguaje in
fantiL Si nos encontramos con el trueque Ir/-/lJ implosivas, tendremos
que considerar los factores sociales y ambientales del nio, como la .
edad, la clase social y el lugar de nacimiento para determinar el origen de
este proceso. Ejemplos de lateralizacin: detrs> detls, mira> mi/a,
macarrones> macalones.
Sustitucin de vibrante simple por Id! o por la vibrante mltiole: colo
res> c%des.
Sustitucin de vibrante mltiple por Id! o por Irl: corriendo> conendo
Posteriorizacin de vibrantes. Al gua!" que sucede con las oclusivas, los
vibrantes pueden atiicularse en una posicin ms retrasada: rei
IJita > geillita.
Lateralizacin de nasales: cenicienta> celiciellta.
Otros, Se trata de procesos muy poco frecuentes como sustituciones del
s>r,z>d,l>n.
JI. Procesos asimilatorios. La clasificacin que establecemos a continua
cin se basa en el tipo de segmento asimilado. Recordemos que la asimilacin es la
modificacin que sufre un fonema en contacto con otro como resultado de la in
fluencia que ste ejerce sobre el
Asimilacin voclica: que quiere>
Asimilacin bilabial: llevaba> bevaba.
92 93 Cmo (J{loliznr /a e xpresin oral de los nitios }-' nlas.
- Asimilacin dental: chiquitllo > tquilillo.
Asimilacin interdental: taza> zaza.
Asimilacin alveolar: magdalena> malalena, carril> rarit.
- Asimilacin palatal: salchicha> chalchic/a.
.- Asimilacin velar: luego> guego.
- Asimlacin nasal: madrina> manilla.
JI!. Procesos que afectan a la eslruclura. de laslaba. Los procesos quc se
pueden documentar son los siguientes:
- Omisin de consonante final de palabra: por> po.
Omisin de consonante inicial de palabra: los> os, deberes> eberes.
Omisin de slaba inicial de palabra: escondido >condido.
- Monoptongacin: luego> lego.
Simplficacin de grupo consonntico doble inicial de slaba: Ilosotros >
nosolos.
- Omisin de consonante implosiva interiDr de palabra: elllonces >etonces.
- Omisin de consonante explosiva interior de palabra: vigilando> v
giando.
- Mettesis o cambio de lugar que se produce entre dos sonidos que no
estn contiguos: murcilago> murcigalo.
- Epntesis o adicin de un sonido en el interior de una palabra: tropez>
lrompez, Caperucta > caperducila.
Coalescencia o asimilacin de dos sonidos diferentes que da como resul
tado uno nuevo; colgamos> codamos, al ralillo > a gatillo, madre>
maleo
De todos estos procesos, los estudios de L. Bosch (1983), M. J. Gonzlez
(1989) y V. Ramos (1996) revelan que los ms habituales son los siguientes:
.- Respecto a los procesos sustitutorios destacan sobre todo la semiconso
nantizacin de lquidas, la sustitucin IV-Irl por IdI y viceversa, la fronta
lizacin, la fricatizacin de oclusivas y la lateralizacin de vibrantes.
-- En cuanto a los procesos relativos a la estructura de la slaba abunda la
simplificacin de gmpos consonnticos, la cada de consonan ts. inicia
les y finales y la monoptongacin.
Por ltimo, sealan que los procesos asimilatorios son los mellos fre
cuentes.
2.2.2. Nivel Moifosintctico
Muchos investigadores defienden la utilizacin del trmino "gramtica in
fantil" debido a la existencia de una serie de rasgos que afectan, entre otros, al
morfosintctico y que caracterizan el lenguaje de los nios. As, por ejemplo,
por exlellsin analgica y siguiendu Ulla coherencia estructllral, los llios dicen
c.
en
w
ES/Ildo de/lenguaje '''()Irlil a part,r de [I/la muestra de habla espontllea
comido. ponido, es decir, nuestros jvenes no generan estas fOil nas por imitacin
del modelo adulto o por un reforzamiclllo selectivo sino que, por lgica infanti',
realizan de founa espontnea estas construcciones. Se trata, a fin de cuentas, de la
generalizacin de una regla gramatical a casos que jams han odo. Asimismo, el
nio crea palabras, emplea tml.nos que un adulto nunca utiliza y que hasta ese
momento no ha escuchado. Estas construcciones infantiles nos sorprenden, pero su
aparicin tampoco obedece a un mero n;ecanismo de imitacin; sino que las gene
ra cuando no conoce el nonibre del objeto a designar. El nio, por tanto, juega con
el lenguaje, lo manipula para, as, ir dominndolo, buscando regularidades, delimi
tando significados. Aplica sus propias reglas que, poco a poco, van a ir aproximn
dose a las del sistema gramatical aduH0
4
6.
Los enunciados de los nios de 3-6 aos son significativos, es decir, trans
miten mensajes y se va.n ajustando a las reglas gramaticales, pero en ellos enCOll
tramos elementos tpicamente infantiles. Hay que lener en cuenta que las locucio
nes de nuestros jvenes se caracterizan por una serie de elementos innecesarios,
repetitivos, por construcciones incompletas, por la omisin de elementos oraciona
les, por la falta de concordancia o por el uso incorrecto del sistema preposicional
entre otros rasgos. Pero no debemos considerar estas incorrecciones desde un pun
to de vista adulto, ya que, aunque gramaticalmente se producen errores, desde un
planteamiento evolutivo son expresiones competentes, que se ajustan a los enun
ciados esperados a estas edades. En este sentido, D. Crystal, P. Fletcher y M. Gar
man nos advierten que debemos tener cuidado a la hora de valorar los errores mor
fosintcticos del lenguaje infantil, porque "habra que distinguir entre errores 'na
turales' y distorsiones: los errores naturales son aquellos que f0l111an una parte
predecible del desarrollo nounal de la sintaxis (y hay quien no los considera 'erro
res' en absoluto); las distorsiones son los errores que se alejan de las'pautas norma
les de desarrollo del lenguaje adulto"').
En teuninos generales el lenguaje de los nios de 4-5 aos se caracteriza por
los siguientes mecanismos:
- Los nios utilizan un 50% de su lxico en fomla de verbos, nombres y
pronombres; un 30% en forma de determinantes y el 20% restante como
nexos, interjecciones y onomatopeyas. En los nexos, abundan las prepo
siciones sobre las conjunciones. .
Utilizan preferentemente el tiempo presente y del pasado. Apenas utili
zan los tiempos compuestos.
" Un estudio relacionado con creacin y comprensin de la sintaxis en los nios es el de M. Sergio
Echeverrfa, "Desarrollo de la comprensin infantil de la slI1taxis espaola", Revisla de Ungslica
Aplicada, 14-15 (1976-77). pp. 99-206.
"D. P. F1et,her y M. Garman, AlflillS gnlmaical de los ( as/amos del lenguaje, Barcelona,
Edlonal Mdica y Tcnica. 1983, p. 154.
94
95
Como analizar la expresin oral de 105 nios y nlias
Prefteren el uso del indicativo, seguido del subjuntivo y, por ltimo, el
imperativo.
- Respecto a los determinantes, abundan ms los adverbios y los artculos
frente a los adjetivos que son ms escasos. Los artculos determinados
prevalecen sobre los indetenninados. Y, entre los adjetivos, predominan
los calificativos referidos a cualidades sensoriales.
-- Utilizan la concordancia correcta de gnero y nmero. Las dificultades
se presentan en la relacin entre nmero y persona.
Predominan las oraciones incompletas y de un nico verbo.
- De entre las oraciones compuestas destacan las coordinadas y las yuxta
puestas.
Predominan las funciones expresivas y creativas que se manifiestan en
recursos de diferente tipo: onomatopeyas, entonacin y creacin lxica.
Para el estudio del plano morfosintctico y, a partir de los trabajos de D.
Crystal et al:, el estudio de F. Hernndez Pna'9 y el de G. S h u m ~ o entre otros,
hemos establecido un anlisis de las categoras gramaticales y de las estructuras
oracionales
51
:
Anlisis de las formas verbales. En este apartado vamos a detenemos en
diferentes aspectos que afectan a la estructura de los verbos: .
Uso incorrecto de los tiempos verbales. Lo documentamos calldo el
nio utiliza un tiempo verbal que no se corresponde con el tiempo de la
narracin, ya sea porque se refiere en pasado a un hecho que ocurre, por
ejemplo, en la actualidad; como cuando determinadas construcciones
oracionales exigen la presencia de unas formas verbales y no de otras. Es
lo que sucede en oraciones como la siguiente: le llevaron al hospital y le
ponan los clavos; hay una la Tere que me regalaba mucho dinero. En el
estudio de U. Padrn sobre el lenguaje infantil de los nios de La Laguna
se afinna: "las confusiones entre los tiempos verbales constituyen, sin
duda, una de las caractersticas ms sealadas [ ... Jel presente aparece en
lugar del imperfecto o del futuro; el imperfecto alterna con el presente o
"D. Crystal, P. Fletcher y M. Garman, op. CI.
" F. liernndcz Pina, Teoras psicosociolingisticas y su aplicacin a la adqursiciim del espaol
con", lengua malema, Madrid, Siglo XXI, 1984.
lO U. Shum, Adquisicin del lenguaje y deprivacin rifeclivo, Huelva, Universidad de Huclva, 1996.
" En el estudio de F. Salvador, "Variables de diseo en la investigacin pscolingstica de la sintaxis
Infantil" se aborda una aproximacin a los trabajos que se han realizado sobre la sintaxis infantil.
Entre otras aportaciones, precisa que las variables lingsticas que se suelen analizar en los estudios
del Lenguaje Infantil son la longitud, la complejidad y 105 errores de las estructuras sntcticas en la
oracin, proposicin y texto. Adems, se tienen en cllenta las variables sociales como sexo, edad y
clase mcal para interpretar los resultados, en Revista Espmola de Lillgstlca Aplicada, 4 (1998);
pp. 45-62.
c.
O')
~
ESIUdio de/lenguaje infanlil a par/ir de U/la mueslra de habla espon/nca
se emplea por el indefinido o el potencial; el indefinido aparece sustitu
yendo el presente, o el pretrito perfecto ocupa el sitio del indefinido"s2.
En el estudio de D. Crystal et al. se distingue, adems, el lugar en el que
se produce el error, es decir, puede afectar a la construccin verbal en su
totalidad, o bien nicamente al verbo auxiliar o al ncleo verbaPJ.
Construccin incorrecta de los verbos irregulares por extensin analgi
ca. El nio construye unas fonnas verbales siguiendo la regularidad de
otras fonnas: le he ponido, y veni un cazador.
- Errores semnticos en el uso de los verbos. Se produce cuando el nio
utiliza un verbo cuyo significado no se ajusta al contexto oracional: Hay
una la Tere; abuelita, abuelita qu ojos ms grandes tienes! son para
orte mejor!
- Tambin comprobamos si existe una falta de coneordancia entre el sujeto
y el verbo, tal corno ocurre en la siguiente expresin: y dice ... los enanitos.
Anlisis de sustantivos y adjetivos:
- Vamos a estudiar los errores de concordancia, tanto de gnero como de
nmero, que se pueden producir entre sustantivo y adjetivo o entre stos
y el resto de elementos oracionales con los que necesariamente deben ir
concordando: se escondi en un, en un rboles; y haba mucho bichos.
- Adems, realizamos una aproximacin a la riqueza de vocabulario, es
decir, analizamos los sustantivos y adjetivos, su repeticin o su ausencia,
as como su variedad.
- Otros. Este apartado est dedicado a aquellos fenmenos que afecten a'
estos elementos y que merezcan comentario, como eITores de colocacin
o en los significados que les otorgan.
Anlisis del sistema pronominal:
-- Respecto a los pronombres, vamos a analizar los casos de omisin, repe
ticin innecesaria o adicin de formas pronominales: yo me acuerdo que
regalaban mis tilos para los Reyes una cocinica; y ven! un cazador y le
mat al lobo.
- En las construcciones con los pronombres personales objeto, comproba
mos si la concordancia de gnero y nmero y, en los de sujeto, de persona
gramatical, se produce correctamente: haba muchos bicho ( . .7 eran as
de grandes. Y las mal.
Anlisis de los articulos:
- Confusin en el uso de los artculos derruidos/indefinidos: le salia ulla
sangre.
11 U. Padrn, El lenguaje /!ranrl en elllll/ntcipo de La Laguna (ciclos i"ial y medio), La Laguna,
Universidad de La Laguna, 1989, p. 44.
"D. Crystal el al. op. cil, p. 274.
97 96 analizar la mFws
Concordancia de y de nmero con el sustantivo al que io
coches SO/l de hierro, uno
de omisin o adicin innecesaria: le tir de pelos.
Anlisis de los adverbios:
Colocacin incorrecta de los adverbios: que se:: as come.
Construccin incorrecta de.locuciones adverbiales: ms antes.
Uso incorrecto del significado de los adverbios: mi //ladre deca que yo
saldra ms que al palio de mi casa: pues no lo voy allvlar y la lita
tambin.
Anlisis del sistema
Podemos encontrar la omisin de la porque estaba el
armario.
Otra posibilidad es que la que utiliza no sea la correcta:
P me queris contar cmo viellen hasta aqu los Reyes Magos?
R. por camello
Puede que la preposicin no sea necesaria: no beba de nada,
Anlisis de las estructuras oracionales. A partir de los 3;6 aos el nio do
milla una amplia gama de estructuras oracionales. No obstante, todava muestra
imprecisiones en detenninados elementos de enlace oracionales.
Un proceso diferente es la comprensin sintctica en los nios de estas edades.
Unjoven de 5 aos puede producir detemlinados enunciados gramaticalmente co
rrectos pero esto no garantiza que comprenda lo que dice. A propsito de este fen
meno D. CrystaP' propone dos oraciones cuyo significado provoca dificultades de
comprensin en los nos:John es amigo de cOlnplacer-John esfcil de complacer.
En este apartado vamOS a estudiar las estructuras oracionales que el nio
utiliza:
Tipos de oraciones simples. Vamos a indicar las oraciones ms habitua
les que emite el nio.
Tipos de oraciones compuestas. Oraciones yuxtapuestas, coordinadas y
subordinadas (sustantivas, adjetivas, adverbiales). En el habla de los t
os mayores de 3 aos predominan laS' oraciones coordinadas copulati
vas, aunque tambin comienzan a utilizarse estructuras subordinadas: y
abri la Duerta v vino el lobo; no le abri porque estaba ... ; te voy a decir
/la como ah en el cole, le quiere cortarla calabaza
que tielle ellla cabeza53.
- Uso de conjunciones, Sealarnos las conjunciones ms frecuentes, su va
as como el uso incolTccto que se haga',
54 D Cryslal et al. op. cit., p. 98,
" Algunos de estos ejemplos cs!;in sacados tlel habla de los nifws cuyas cOII\'ersacioncs analizamos
ell ti Capih}u V.
C,)
en
c.n
Esludio IcnguL!e infail/il a pl.lrlu' de una muestra de habla espontnea
p, por qu?
R. de que tambin es mi cumple.
Un fenmeno muy habitual en los niilos para generar enunciados ori
ginales es la recursividad. Mecanismo, definido por la gramtica genera
tiva, que posibilita que se generen estructuras ms extensas a partr de la
reiteracin de una reglaS<;. Un proceso recurrente tpico de los nios a
partir de los 3-3;6 ailos es el uso repetido de conjunciones de coordina
y elltonces corno un modo de mantener el flujo narrativo.
principio se aade al final de la oracin seguida de pausa. Pero cuand
el nio las domina con mayor soltura sirven de enlace oracional: estuvo
en la casa y mam estaba en el reloj y llam a mam y entonces el lobo.
Oraciones y/o sintagmas incompletos: Caperucita que te vas a llevar
pero no te cruces ... ; Caperucila iba a su mam pero ... ; estas interrupcio
. nes pueden deberse, como veremos ms adelante, a momentos de duda,
pero, en este apartado, nos centraremos nicamente en aquellas oracio
nes o sintagmas incompletos que no sean consecuencia de un momento
de incertidumbre.
2.2.3. Nivel Lexco-Semntco de Contenid0
57
El desarrollo y mejora del caudal lxico de un nio no se limita al aprendizaje
de palabras o de expresiones sino que es el resultado de un proceso de acercamiento
de los significados por autorregulacin sucesiva. Como hemos comentado en el
Capitulo ll, los significados que da el nio a los vocablos que utiliza no coinciden
necesariamente con los del adulto. Estas diferencias se aprecian, entre otros aspec
tos; en fenmenos como la sobregeneralizacin que otorgan a algunos trminos; O
el proceso contrario, es decir, al uso parcial de determinados vocablos. Esto
que gato slo sea el animal domstico que el nio tiene en casa y no el resto de gatos
que ve en su entorno; o que perro equivalga a cualquier animal de cuatro patas.
El nio de 3 a 6 aos utiliza un lenguaje ms o menos estructurado, original,
reflejo de su particular visin del mundo. Desde un punto de vista gramatical, se
trata de un lenguaje limitado en cuando al dominio y conocimiento de determin
das estructuras morfosintcticas y en cuanto al volumen de vocablos que utiliza.
Por otra parte, este lenguaje es reflejo de las carencias que el nio todava posee y
del desarrollo evolutivo de su personalidad.
En este apartado vamos a realizar una aproximacin al significado de los
vocablos que enriten los nios para, a cntinua'cin. analizar los contenidos de sus
l< D. Cryslal et al. op. cit., p. 98.
" En este apartado. los fragmentos de los textos infantiles que presentamos estn transcritos a orto
grafa nomlalizada para facilitar su lectura.
98
99 Cmo analizar la exp"esilI oral de los /liiios y nias
elocuciones. Para efectuar el estudio del contenido vamos a seguir bsicamente el
trabajo de R. Desrosicrs
58
y los estudios que sobre el lenguaje infantil ha realizado
M. J. Prez59 R. Desrosiers propone una serie de criterios para medir y valorar la
creatividad de los textos infantiles, Establece S criterios con gradacin para eva
luar el nivel de creacin de las expresiones que son: imagillariolreal, opacidad/
transparencia, originalidad/trivialidad, flexibilidad/rigidez e illtegracin/ordell
es/tico. A partir de la definicin y caracterizacin de estos criterios nos presenta
una serie de textos clasificados en el nivel superior de la creatividad. Asimismo,
tambin extrae una serie de didcticas y de sugerencias metodolgi
cas para fomentar la creatividad enel aula, Por su parte M. J. Prezanaliza fenme
nos en los que se refleja la creacin infantil como el aminismo o la fabulacin.
A partir de estos estudios hemos organizado este apartado en torno a cuatro
bloques de estudio que son los siguientes:
l. Creacin lxica. Consiste en generar palabras y expresiones originales no
escuchadas con anterioridad por el nio, Este fenmeno se recoge en el
habla de los nios de 35 aos como consecuencia de la adquisicin del
lenguaje y es que "el nio va conquistando su lenguaje, lo descubre, se
apodera de l, lo manosea,juega con l, se divierte, se recrea y lo recrea'>(i(l,
ll. Estructuras para/dsticas, El paralelismo consiste en la repeticin de
dos o ms enunciados que son semejantes entre si. M. 1. Prez estudia y
presenta los tipos de paralelismo que se pueden recoger en el lenguaje
infantil. De los cuatro tipos que identifica, vmos a descartar el paralelis
mo complejo, ya que lo forman aquellas estructuras dificiles de clasificar
"porque se mezclan en ellas elementos de los diferentes tipos, los cuales
aparecen perfectamente interrelacionados"61.
JIl. Animismo, fabulacin y juego simblico. Este apartado est dedicado a
estudiar la creatividad del lenguaje infantil en el plano del contenido, es
decir, pretendemos analizar los contenidos y los modos de expresar di
chos contenidos. Para ello, vamos a estudiar estos tres elementos relacio
nados con el carcter creativo de los textos infantiles
62
IV. Contaminacin. En este epgrafe analizamos aquellos fragmentos en los

que el nio mezcla sucesos, personajes de diferentes cuentos. La conta
"La creatividad verbal en los nilios, Barcelona, Oikos-Tau, 1978.
50 Vid. los estudios de M. J. Prez, Crealividady expresividad del lenguaje infantil, (2 vals.), Madrid,
Universidad Complutense, 1992; "Estructuras paralelisticas en el lenguaje infantil", Lenguajey Tex
los,.4, pp. 21-53; Y"Animismo, juego simblico y fabulacin en el lenguaje inrantil", Lenguaje y
Textos, 2, pp. 109-131.
"'M. J. Prez, CreOli"idad y expresividad del lenguaje i1ifa.ntl, p. 25.
"M. J. Prez, "Estructuras paralelstcas en el lenguaje infantil", p. 23.
"Para ello, nos ayudamos del estudio de M. J. Prcz, "Animismo,juego simblico y fabulacin en el
knguaje infantil", LellguflJe)' Te.>"los, 2, pp. 109137.
c--'
en
en
Estudio de/lenguaje nfan/tI a partir de una muesrra de habla espontnea
minacin se halla muy presente en las narraciones de los ms pequeos y
puede ser debida a la capacidad fabuladora de los nios.
Comenzaremos nuestro estudio comentando los fenmenos que abarca el
primer apartado:
l. Creacin lxica. Las expresiones originales del habla infantil pueden ser
resultado de diferentes procesos que afectan a las estructuras de las palabras
6J
Los
fenmenos que con mayor frecuencia se dan son Jos siguientes:
- Deformaciones lxicas. Se producen cuando el nio modifica la forma de
una palabra porque le resulta especialmente complicada de pronunciar
debido a su extensin, por los elementos que la componen o por su escasa
frecuencia de aparicin. Un ejemplo de este fenmeno lo encontramos en
Miriam (4;4 aos), una nia que vive en Balerma (El Ejido), que nos dice
cicera por carnicera, Alba (5;5 aos) natural de Almera, soluciona
sus problemas de pronunciacin de una forma muy original, Mc Do
na/d's se convierte en mandonas y Club Disney se transforma en cudine.
- Cruce de lexias. Consiste en la creacin de un nuevo vocablo resultado
del cruce de dos palabras. ngela (5;6 aos) al contamos el cuento de La
Cenicienta dice que sta era lafregrarora de todo el mundo, la expresin
fregarora es resultado del cruce de fregona y lavadora.
Miriam (4;4 aos) es una jovencita de Balenna (El Ejido) que nos.
cuenta lo siguiente: quiero decirles que cundo vaya ser fabonista. El
vocablo fabonista parece ser resultado del cruce de dos palabras famoso
y protagonista.
Alba nos sorprende con la expresin sacabadro resultado del cruce de
dos tiempos verbales de una misma forma, se ha acabado y se acabaroll:
son las dos expresiones quy se entremezclan para originar este curioso
vocablo.
- Creaciones metafricas. Consiste en la designacin de un objeto median
te el uso de otro trmino que comparte con el primero algunos rasgos
comunes. E. Marti
64
ha realizado una serie de investigaciones sobre la
capacidad metafrica de los nios y afuma que estas creaciones lxicas
no son autnticas metforas F [que el nio 110 presenta la metfora y el
trmino literal sino que se trata de "metforas in absentia". Es decir,
cuando el nio no conoce o no recuerda el nombre de un objeto. lo susti
tuye por otro con el que comparte cierta semejanza. La funcin que pre
.l La clasificacin que presentamos la hemos realizado a panir de la que establece M. J. Prez en su
libro Creatividad y expresividad del lenguaje infantil.
.. E. Mart, "Primeras creaciones en el lenguaje infantil. El caso de las metforas", Infancia y Apren.
diaJe, 43 (1988), pp. 3-12; Y "Estudio del pensamiento analgiCo en el nio de 2 a S aos: metforas
y comparaciones espontneas", AnuariO de lSIcoIogia, J9 (1978), pp. 39-56
101
1(10 C(Jmu ulIJ!tzar la exwesl(m oral de los milos y /lias
valece en esta situacin es la denominativa, porque 110 persigue describir
o explicar un objeto; el niuo no tiene la intencin de establecer una com
paracin sino que produce una asimilacin, una identificacin. Dn estos
trabajos, adems, precisa que, a pa11ir de los 6-7 aos, el uso de las met
foras decrece como consecuencia de la mayor riqueza de vocabulario y
de la aparicin de la descripcin analtica, caracterizada por la compara
cin y descripcin de las propiedades comunes y diferentes de dos obje
tos. Podeni05, por tanto, afirmar que, en el nio de 3-5 aos, la creacin
metafrica est en pleno auge, aunque debiramos hablar de pseudome
tforas o de parametforas, y es que en el nio no existe la conciencia de
la creacin metafrica como figura del lenguaje potico; pesar de que el
principio de creacin parece ser el mismo que, una vez creado ya el acer
vo lingstico, permite provocar anomalas en ese acervo por medio de
las metforas. Segn A. Rodrguez Lpez-Vzquez, en esta fase en que el
nio est prximo a los 5 aos se construye el marco o los parmetros de
una capacidad que luego se va a utilizar de forma creativa (los autores de
metforas cultas, poetas; o populares, creadores de lxico nuevo) o de
forma pasiva (la capacidad para interpretar el resultado de ese proceso:
los lectores de poesa o los oyentes de novedades lxicas)65.
En la'conversacin que mantenemos con Antonio (5 a11os) nos cuenta
que su padre es panadero y nos describe el proceso de fabricacin del
pan. En un detenninado momento de su narracin dice e pa pasa por un
columpio y luego ya se mete al horno. El columpio est utilizado
con un valor metafrico ya que el nio no recuerda el nombre exacto de
este componente de la pani ficadora.
- Expresiones jergales y coloquiales. La jerga es un lenguaje especial uti
lizado por los miembros de un determinado grupo social. En este aparta
do se1alamos las expresiones utilizadas por los nios en edad escolar que
se han generalizado en su significado y uso. Son reducciones de la longi
tud de palabras polislabas como bah, cale, bici, rotu; y expresiones co
loquiales como qu guay!, jo, qu carie se peg, que se documentan en
los enuncidados de los escolares.
- Onomatopeyas. La aparicin de las onomatopeyas es muy habitual en el
habla de los nios como fiel reflejo de la expresividad de sus mensajes.
Se trata de representaciones [onosimblicas de los sonidos originales.
Estos elementos estn muy presentes en las conversacion'es y evocan los
sonidos de los animales, guau-gl/au, miau; los ruidos de mquinas, tic
" Qaisiera agradecer al Prof. D. Alfredo Rodriguez Lpez-Vlquez el haberme hecho participe de
sus :eflexiones acerca del concepto de pdfametfora as corno del valor que tiene en el lenguaje
infalltil.
CJ
en
-.J
Fs/udio dellel/guoje lIl(an/' a par/ir de l/na mues/ra de habla espoll/llca
lac, piiii; los sonidos de la naturaleza tac, tac, tac (gotas de lluvia en el
cristal) o los golpes y/o movimientos de objetos, personas y animales
loc-toc (golpea la puerta).
- Lexas compuestas. Se produce cuando el ni110 genera una nueva expre
sin resultado del cruce de dos o ms enunciados. Mario (3;2 aos) es un
niio que vive en Almeria capital, en su conversacin nos cuenta un pasa
je de un captulo de El chavo del ocho en el que las ideas se entrecruzan:
M: Pinlando las paredes se peg con el cubo, se se tir al suelo y le, y
le echaron harina y luego pill pintura y tierra. .
P.: y tierra.
M. de pintura.
Como podemos apreciar, Mario mezcla distintas ideas; por un lado, la'
harina y la pintura (la aventura de la harina la ha contado anteriormente);
y, por otro, evoca el color de la pintura a la vez que piensa en las conse
cuencias de caerse al suelo y mancharse de tierra, as afirma que le echan,
adems de harina, tierra de pintura.
ngela (5;6 a11os) en su particular versin del cuento de La Cellicien
ta dice: y entonces la hada madrilla le di lo {..] le hizo al caballo conver
tirlo en hombre. Esta expresin es el cruce de dos enunciados: el hada
madrina transforma al caballo; el caballo se convierte en hombre.
Miriam (4;4 a11os) en su presentacin nos dice: quiero decirles uste
des y seoras. Se trata de una elocucin resultado del cruce de dos frases:
decirles a ustedes con la expresin seoras y seores.
JI. Estructuras paralelsticas. Una vez que definimos el concepto de parale
lismo como aquellas expresiones, nom1almente dos aunque pueden ser ms, que se
repiten de forma semeja,nte en los enunciados de los nios. Vamos a analizar las
estructuras y sus variantes
66
que habitualmente podemos encontrar:
- Paralelismo antittico. Se produce cuando los enunciados paralelsticos
expresan ideas contrarias el uno del otro. Cristina (3;2 aos) en su versin
de Los Tres Cerditos nos dice: ha abierto la boca? Al principio cuando,
cuando la cierre me meto y cuando la abra me sale. El paralelismo de este
fragmento ha sido tal que los verbos meter y salir se han conjugado de
forma similar, el verbo irregular salir lo conjUga como si se tratara de una
forma regular, creando la expresin me sale frente a me meto.
Miriam (4;4 aos) nos dice que en su habitacin: Tengo puerla
como la de la Paqui, pero IZO tengo pster. Esta chica compara su habita
cin con la de su amiga, Paqui tielle un pster en la puerla; ella no tielle
un pster en la puerta.
"Para conocer con mayor detalle estas variantes puede consultarse el trabajo de M. 1. Prez, "Estruc
turas paralelsticJs en el lenguaje infantil", Lenguaje y ro:/os, 4, pp. 21-53, investigacin a la que
hemos recurrido para establecer este concepto.
J02 Cmo Ollo/izar la expres,on oral de los ni,;os y nias
- Paralelismo sinonimico. Se produce en las ocasiones en las que el segun
do enunciado reitera una accin o una idea ya expresada de fODna expl
cita o implcita en el primer enunciado. Miriam (4;4 aos) al describir su
habitacin dice: No tengo pster en la pared yen la puerta, En este ejem-
el segundo sintagma, aunque no expresa exactamente lo mismo, su
pone una reiteracin de la idea primera, la ausencia de psters en su
habitacin.
En la versin de Caperucita Roja, Cristina (3;2 aos) nos relata el
siguiente pasaje: le tir de pelos alIaba {..} que era muy malo y se lo
comi, Y se lo comi y se muri. Evidentemente si se come al lobo, la
aclaracin de que ha muerto resulta innecesaria.
Mario (3;2 aos) tambin ofrece una versin del cuento de Cape/ud
ta Roja yen uno de los epsodos dice: me vaya casa de mi abuela, y a mi,
ya mi casa de mi madre. En esta oracin comprobamos como la casa de
mi abuela y la casa de mi madre son estructuras paralelas que prctica
mente tienen significados similares.
Paralelismo Se localiza en las estructuras paraleJs
lieas de dos o ms elementos, y se caracteriza porque aparecen de forma
sucesiva nuevos contenidos en relacin con lo dicho en los enunciados
anteriores, es decir, cada nueva expresin "no dice lo mismo, ni lo COll
trario, ni lo resume o sintetiza"61. Miriam (4;4 aos) nos cuenta las faenas
de la casa que tiene que hacer:
P.: y t all cuando vas, qu haces?
M: hum [..] ordenar el comedor, ordenar mi cuarto y qrdenar la co
cina.
Nerea (4 aos) vive en El Ejido y en su conversacin nos relata el
cuento de Caperucita Roja, en un momento de su historia dice: y luego
lleg el lobo, abri la puerta y se la comi a la abuelita. En este enuncia
do, las estructuras paralelsticas van presentando diferentes y sucesivos
acontecimientos: llegar-abrir-comer.
Marina (5;6 aos) vive en Almera y en su entrevista nos narra el
argumento de la pelcula La sirenita, en un pasaje de su relato nos aclara:
el cangrejo y el pez estaban vigilando y el cangrejo y el pez podan ha
blar. En estas estructuras paralelsticas la informacin se sucede aportan
do nuevos datos a su narracin.
IlI. Allimismo, fabulacin y juego simblico. En este apartado estudiamos
tres elementos que son caracteristicos del lenguaje infantil y que reflejan la creati
vidad y expresividad de los mensajes de los nios de 3-6 aos,
"M. J. Prcz, "Estructuras paralelsticas en el lenguaje nfantll", p. 23.
e
OJ
Estudio de[lenguaje illJantil a partir de ,ma muestra de habla espontnea lO.!
- Animismo o personificacin. Consiste en presentar a los animales o a los
seres inanimados con cualdades y rasgos de los seres humanos. Este
fenmeno es consecuencia de la visin sincrtica, animista e intuitiva
que tiene el nio de la realidad. De esta forma, y de modo espontneo, el
nio recurre al animismo no para crear efectos estticos, sino para plas
mar su visin del mundo. La voz de los animales, de los objetos es como
el eco de su voz, pero tambin puede ser la voz del mundo que se encuen
tra ante l. Estamos, por tanto, ante una muestra ms de la relacin ego
cntrica que mantiene el nio con el mundo que le rodea.
Veamos, a continuacin, algunos ejemplos: Lorena (3;2 aos) vive en
Berja. En su conversacin nos cuenta los juguetes que ha pedido a los
Reyes Magos, entre sus manos tiene un mueco con el que juega:
p, y qu ms nada ms que los dos mellizos?
L: mira, pinturas para pintar el parque, de una nia para darle bibe
rn [ . .] lo vey a llevar al cole.
P. lo vas a llevar al cole?
L: hoy no quera. mira a las ceiz le pOIl, le quitas la, la camizeta y y lo
duchas en el cale,
P. vale
L: y que yo no le he duchado, que za hecho caca
P. se ha hecho caca?
L: encima del, de la ropa, mira
P. Oh, qu marrano! hay que darle de comer?
L:e
P. s, y qu va a comer hoy?
L:[ ..) hoy macalones en el cale [ ..) hazle hazle migas
P. migas?
L: co que le gusta
P. con qu hago las migas?
L: con tomate y con shachishlI [ ..) que le gusta, l'hago todos los
das yo.
Este pasaje tan delicioso 110S ofrece multitud de elementos interesan
tes para comentar. El animismo est presente en todas las intervenciones
de Lorena porque est jl.lg1.ndo con su mueco y nos dice que lo va a
llevar al colegio, pero que todava tiene que baarlo, cambiarle la ropa y
darle la comida, le gustan las migas.
A continuacin presentamos un fragmento de la conversacin mante
nida con Carlos (5; 10 aos) que vive en La Cai1ada (Almera). Comienza
su intervencin contndonos que el Ratoncito Prez ha trado doscientas
pesetas a un nio que se le ha cado un diente; pero, a partir de este suce
so, la trama se complica. Carlos cambia de argumento y el ratn comien
za a pasar por una serie de peripecias:
00
()ral ,it-,: los ni/os nii1as
104
Es/ud,o del 105

P. Que viellen y le trael! un rezalo y el dinero, le dan doscientas pese
La fabulacin est presente en multitud de historias de nuestros jve
tas de nes estudiantes. Si nos detenernos en la intervencin de Carlos y sus Ra
e: Luego le,le nacieroll, como era U/la ni, ulla lliia, luego le, le, cuando
tone itas Prez, comprobamos que toda la historia es una invencin. Y
se puso ya, ya mayores y se casaron, luego le nace el nilo,
esto se aprecia a lo largo de la narracin, el nio piensa en voz alta. se
P. Si. corrige, duda, y es que est inventando sobre la marcha.
C: Lue, le nace, la habaI1/lacido Ull, .. Juego simblico. Es un juego de comunicacin social mediante el cual
P. UIlO nada ms? nifo se pone en el papel del adulto, juega ser mayor. R. Ortega
69
estudia
C: Un [..] raJim, 1111 ratn Prez. el juego y sus variantes en los textos infantiles, y precisa qe,
P Le haba nacido un ratn l'rez? en el juego simblico o sociodramtico, los nios representan roles a la
e: S vez que comparten sobre la vida cotidiana y las relaciones
P. vez de ul1niio? entre las personas en situaciones familiares, en el trabajo, con los amigos.
c: que a los ratn /lacen perSOlla? O au.' A un Iliio de ratn
Comprueha, adems, que 'se trata de un proceso natural de aprendizaje de
Prez. las habilidades sociales y sobre todo de las comunicativas y de represen
p, ah!, que los /'Glones se casaron y los ratones haban tenido un
tacin de conocimientos refedos a los ternas que en los juegos se repro
ral1I Prez, 1I0? ducen. Y es que, como seala M. 1. Prez, "Jugando con el lenguaje co
C: Uhum! (afirma con la cabeza). menzarn a dominar ese mundo adulto tan complejo para ellos; ensaya
p, ah!, vale. rn un nuevo tipo de lenguaje, que no es el suyo sino el del adulto, que
e: Luego ese ratollcilO Prez se no?, se escap de casa de su
tratarn de imitar y con el que enriquecern el suyo propio"'o.
Ilovio. En la conversacin de Lorena (3;2 aos) tenemos un ejemplo muy
P. De su novio? (el nl10 se claro de juego simblico. Imagina ser una mam y da las instrucciones a
e: Luego, cuando, cuando vio que no tenia comida ni, Ili cama, se su interlocutora de lo que debe hacer con su hijo (su mueco), tiene que
encolltr a un ami, Ull ratoncilo Prez no? ducharlo, cambiarle la ropa, prepararle la comida. Desde el
p, Si. Lorena se ha adjudicado el papel de progenitora por lo que da las rdenes
C: Luego se cabrea COI! l Y no quiere ser ms Sil amii!o. le encuentra
pertinentes para el cuidado de su beb.
uua nia. Ana (4; 11 aos) vive en Alrneria, yen su conversacin juega a ser una
P. ypor qu se cabrea COIl l?(salto de la conversaciJn). mam que est preparando la comida para su hija. Veamos un pequeo
e: Porque haba tirado los vasos de la bodega. fragmento:
Corno podernos comprobar el animismo se encuentra en toda la con P. Qu es?
versacin. El nio nos cuenta que el ratn se casa y tiene otro Ratn A: Un pltano (canturrea). Te digo las comidas pero no te tengo que
Prez, adems se enfada con otro Ratn Prez, se "cabrea", porque ha decir la sorpresa, mira esto es una sopa, esto es una cerda muerta que
tirado al suelo los vasos de la bodega te la puedes comer, eso es queso, eso, ya sabes todas las comidas.
_ Fabulacin. Consiste en imaginar, inventar un suceso que puede aparecer verdad?
entremezclado en la conversacin con episodios que el nio ha vivido o P. Esto?
que conoce; o bien, con el argumento de algn cuento que en ese' momen A: Guisantes
to nos est narrando. La fabulacin es para R. Desrosiers
6
Uio de los
P. ytodo eso de all?
criterios que se utilizan para medir el nivel de creatividad de un nio, es
A: es, es un bollo, un pall, o/ro pan, otro pan. otro pan, un aoasan,
decir, es una de las manifestaciones de la capacidad creativa del nmo.
o/ro croasall, una galleta. otra galleta de ah encima.
Equivale al tm1ino Imaginacin, porque se corresponde con aquellos
P. y t qu vas a comer?
episodios que no existen ms que en la imaginacin del ni10.
" R. Ortega, "Jugando a comprenderse", Signos, 4 (1991 l, 1221.
.. R. Desrosiers, La creatl'dad verbal e/J los ,,ioJ, pp. 1721,
simblico y fabulacin en el lenguaje ,p 122.
c
O')
C.D
106 Cmo analizar la (lml de los nios y niias
A: Yo nada cll,., todo es luyo hija, es que t eres la hija (canturrea),
P, Preprame algo,
A: Si est todo guisado, te lo puedes comer ya.
Desde el principio Ana ha asumido totalmente su papel de madre y le
otorga a la entrevistadora el de su hija, le habla dirigindose a ella todo es
tuyo hija, para, a contnuacin, aclararle, por si no se habia dado cuenta
del juego, el papel que le corresponde, es que l eres la
[V. Contaminacin. Consiste en entremezclar argumentos y personajes de
diferentes relatos. Puede ocurrir porque el nio no recuerde el argumento de un
cuento, porque no preste atencin a sus palabras y mezcle situaciones y/o persona
jes; pero tambin puede ser que su imaginacin le lleve a generar, a partir de la
narracin de un relato, nuevas aventuras o nuevos protagonistas. Esta ltima posi
bilidad entronca con la fabulacin o imaginacin, ya que, a partir del episodio de
un relato, el nio incorpora contenidos nuevos de su invencin personal.
En este apartado tambin incluimos aquellos casos en los que el nio est
hablando de un determinado tema y, sin previo aviso, cambia el contenido de sus
elocuciones. Las causas son de diversa ndole: el nio no puede seguir con su argu
mentac in por lo que desiste, cambiando radicalmente de terna; se aburre con su
exposicin por lo que decide girar la direccin de la charla; O bien, puede tener
especial inters en proponer un nuevo tema de conversacin; tambin puede ser
simplemente resultado de una sucesin incone"a de ideas, a modo de torbellino.
Cristina (3;2 aos) mezcla en su relato dos cuentos, el de Los tres cenIitos y
el de Los siele cabritillas y el lobo. En un episodio de su relato dice: los te; terdi
tos se fue a casa de su madre y le dijo su madre "No abras la puerta pu'es va a
venir por ah el lobo .. [.} y despus vini el lobo )' se como todos los treS cerdi
tos". En otro episodio de la narracin comenta:: y luego, y luego y luego su mam
le ech piedras y as muchas piedras y y () el lobo dice "na puedo andar ". En
estos relatos comprobamos que la nia mezcla los personajes de los dos cuentos,
realmente nos narra la historia de Los siete cabritillos y el lobo pero ella los susti
tuye por los cerditos. El motivo de esta confusin puede cstar causado porque la
nia, que conoce el cuento de los cabritillos, acaba de descubrir el relato de Los
tres cerdiros con lo que los argumentos de los dos cuentos se entrecruzan en su
versin.
Alba nos relata la pelcula de Tarzn pero no recuenta muy bien el argumen
to y es que las cosas que no me acuerdo, no no le las puedo contar, porque si /lO me
acuerdo,,, sucede entonces que en un momento de su narracin cambia repentina
mente de tema de conversacin. El pasaje es el siguiente: Sabes cmo se llama la
novia de Tarzn? [ .. J Jane, pero tiene una paraguas y en Mandona (Mc Do
nafd 's) sacan Jane y Tarzn. T has visto alguna vez [.J el cudine (Club Dis
!ley)? Comprobamos, por tanto, que Alba nos est narrando la pelcula, pero, de
repente, recuerda que en la hamburguesera aparecen los dos protagonistas y, sin
e,
""'-l
o
. Estudio del lenguaje /fIJan/1 a partir de una muestra de habla espontnea
J07
previo aviso, pregunta a su interlocutora si conoce el programa de televisin El
Club Dsney, Evidentemente, los cambios de terna obedecen a que, tanto en el
restaurante como en la televisin, se est promocionando la pelcula, por lo que no
es de e"traar que Alba asocie estos espacios con Tarzn y Jane.
e
......
~
146
147
Cmo analizar /a oral de los nios y nias
1. GUIN DE PREGUNTAS PARA LA REALIZACIN DE LA GRABA
CIN
GUiN PARA LA REALlZACIN DE LA GRABACiN
., '..
'Barr<
.
, ;.;,::
Cmo eS tu famila? Dnde trabaja tu pap? ;y lu mnmii?
CuAntos hennanilos tienes? C6mo son?
y tu casa, cmo es? cual es IU habitacin preferida?
y IU harrio, por no me cuenlas lo que mas te gusta de tn barro?
,. ,. ,
>:
,. ;,
:
,"}
.'
. ,
'"
Vamos a conocer ahora a tus amigos. dime rulS nombres, c6mo son?
en tu misma clase7

Colegio
Cuntame c6mo es el cole al que vas. Y tu d ..e, por qu no me la describes?
Juegos. Aficionu
'--'
Cules son los juguetes que ms te gustan? Qu te han tmido los reyes?
Te gusta montar en bici, ir de excursin ... ? has hecho estas vacaciones?
Cual es Iu programa de rel.vi,in favorlo?
Vamos a recordar aJgn cuenlo que sepas, el de CaperuciFa Roja? Y el d Jos Tres
Tablas para el anlistS de/lenguaje infantil
2. HOJA DE CONTROL
BOJA DE CONTROL
Fecha de la grabaci6n:
lugar de J. grabaci6n:
.. '
, ;
D;,tos del
Nombre y apeUoos:
Edad:
lugar de nacimiento:
Barrio y/o calle en la que vive:
localidad:
Nmero de hermanos y Jugar que ocupa:
E'lUdO$ del padre:
Estudios de la "",dr.:
Profesin del padre:
Proresin de la madre,
.DalOS del curso
....
Curso:
Nmero de alumnos:
Ambiente y actitud de los alumnos:
Origen social de 10$ alumnos:
Da/os del colegio
....
Nombre:
Direccin:
CU8cttrlsticas sociales de los. alumnos:
IlIcidencil1f de lo grabaci"
c;;
-..J
l\J
Cmo analizar la expre:q'n oral de nios y niiias Tablas para el anliSIS de/lenguaje illfantil /49
148
3. P"ROCRSOS QUE AFECTAN AL SISTEMA FONnCO-FONOLGI
co
I PROCESOS SUSTITUTOR10S
Si No Rtaluaciol)/!s:
- qu;afec/on alas oc!siWJS
----
F rontalizacin
'--:---
"0
---
Ensordecimiento
----
Sonorizacin de oclusivas
Fricatizacin de oclusivas
F'osleriorlacin del fonema denta)

Proc(iils .l/ve ojecian alas' \locales J:'
,
Sustitucin entre vocales
Consonantizacin de semivocales
Procesos que o 1;'"jiicViIJ y J;iwdas: :
P6rdid. de la .f,icacin
Oclusivizacin de fricativas
t-
Cecoo I Seseo

Sustitucin de fricativas

Aspiracin de IsI seguida por oelusiva
Palatalizacin de fric.alivas
'Nasalizacin de oclusivas o fricativas

:,': que afeClan ,o, Ic:s Uquidas

Scmiconsonantizacin de liquidas
---
Ausencia de lateralizacin
Lateralizacin de vibrantes .

Sustitucin de Irl por Idl o POI fI

Suslilucin de Tri por Idl o por Irl

Posterionzacir. de vibrantes
,

Lateraliz..acin de nasales

O'ro,

JI, PROCESOS ASIMILATORIOS
f-----
Si Na Realizaciones:

Asimilacin vodilica:
Asimilacin bl1abial

f----
Asimilacin denll
f--
Asimilacin interdental
f----
Asimilacin alveolar

Asimilacin paiatal

Asimilacin velar
Asimilacin nasal
lll. PROCESOS QUE AFECTAN A LA ESTRUCTURA DE LA SILABA
!
---
SI No Realzaciones:
.
Omisin de COllSOI1IIllle final de paJabrn

Omisin de consonante inicial de palabra

Omisin de silaba inicial de palabra

SimpliUcacin de grupo ronsonntico inicial de slaba

Omisin de consonan le implosiva interior de palabra

Omisin de consonante explosiva interior de palabra
Monoptonga.ci6n
f------
Metohesis
Epntesis

i
Coalescencia
!
:
c....;
-.J
W
---------
-------
151
/jO Cmu analizar la expresin oral de los ni.os y nias
Tablas para el anlisis de/lenguaje infantil
4. ANLISIS DEL PLANO MORFOLGICO
5. ANLISIS DEL PLANO SINTCTICO
ANAUSIS DEL PLANO MORfOLGICO
SI No
..-,--'-,-. -+ .. -" :---1
Uso incorncto de los tiempos verbales
Construccin nrorrecta de tos tiempos verbales
Errores semuticos en los verno,
Ausencia de concordancia
'Aruiil.,s j y
;,
Ausencia de concordancia genero ylo nUmero
Repeticin y/o ausencia
Otros
'. . .
AitiliisiJ pr(momiria"
Repeticin y/o ausenel.
Concordancias general",imerolpenona
-----_ ..-
Analsis de los arfcult}!
Confusin articulos definidos/indefiuidos
Concordancia genero y10 numero
1
Repeticin )'1 ausencia
AnlisIs de los ndvcrhiol
--------+--+---1---......
Colocado n inCOlfCcta
Construccin incorrecta de locuciones adverbiales
Errores semnticos
Anlisis del sIstema preposicional
Omisin
PrCSf'liCa necesaria
c:.
-J

ANUSIS DEL PLANO SINTCTICO
I
S No Solltcio;tes:
A,,&I!J;:r las
',;:,
Tipos de oraciones simples
Tipo. de oraciones compuestas
Uso de conjunciones
Oraciones y/o sintagmas incompletos
6. ANLISIS DEL PLANO DEL CONTENIDO
ANLISIS DEL PLANO DEL CONTENIDO
Si No Soluciones:
Creocin le.tica
Deformaciones lxicas
Cruce de lellas
Creaciones metafricas
Expresiones ergales y coloquioles
Onomatopeyas
Lexias compuestas

E";w ucturas para/el/Jlicas
Paralelismo anietico
---
Parah:Ji:s.mo
ParaJeljsmo stn!tico--progresivo
-
Animismo, fabulacin y j/lego simb/co
Animsmo O personi licacin
Fabulacin
1--
Juego simhlico
-
Cuntaminacin
FORMADEL LENGUAJE
Respiracin y fonacin
INTRODUCCiN
La respiracin, con su doble funcin de
aportar el oxgeno necesario a la sangre y de
proporcionar la cantidad de aire suficiente
para realizar el acto de fonacin y movilizar
los rganos articuladores, se convierte en un
elemento fundamental de equilibrio fsico y
mental.
En la tllltura de todas las civilizaciones
menos contaminadas aparece la respiracin
como un lenguaje propio. Pero, en los con
textos de nuestras escuelas y de nuestra sacie
dad en general, la polucin, el estrs y la
aparecen en forma de enfermeda
des sobre el aparato respiratorio.
E.n la prctica, se constata la necesidad de
,: incorporar un trabajo especfico de estimula
:
cin de la funcin respiratoria no slo en los
casos de retrasos, trastornos u otras patolo
gas, sino tambin dentro del contexto ordi
nario de las escuelas como una actividad ms
;.-
para favorecer un objetivo educativo tan
bsico como el conocimiento del propio
~ se otorga a la funcin respiratoria la
;
"
g categora de instrumento nico de adapta
~ cin al medio fsico, con una importancia
crudal en el desarrollo de la fonacin y del
i
lenguaje, debe reconocerse que es un aspecto
'"
o
poco exigente desde el punto de vista
'" '
material que precisa para su estimulacin
~
c ~ )
(on el propio cuerpo, un
.......}
en
espacio fsico suficientemente amplo, lumi
noso, ventilado y poco sonoro y el recurso de
una alfombra, bastaran para iniciar el tra
de esta capacidad. Bien pocos rcqueri
para un aspecto 'bsico en toda
intervencin sobre el lenguaje.
La prioridad en el momento de abordar
este apartado ser asegurar que, a travs de los
cjercicios propuestos, el nio descubra e inte
gre su cuerpo como un todo global con gran
des posibilidades. Un primer p a s o ~ ser el
conocimiento del esquema corporal y sus par
tes junto a la estimulacin de la correcta pos
tura y del tono muscular, centrndonos en el
binomio tensin/relajacn-acdn/reposo,
El cuerpo, como material bsico de tra
bajo, nos permite incidir en:
- La relajacin global y segmentara.
El tono muscular.
La sensbldad corporal profunda.
- Posiciones y movimientos bsicos. [mi
tacin motora.
- La coordinacin motora. Respuesta
motora.
La experimentacn del paro y la marcha.
- Los desplazamientos y la interpretacin
de trayectos.
La propiocepcin de la velocidad.
- La expresin libre de sentimientos.
Despus se deber asegurar progresi
vamente, los nios sean capaces apreciar y
83
1'>4 lntcn,clHion tkl kngu...j{,
con trolar los diferentes ti pes de respiracin
(abdominal, costal, clavicular) y los modos
(bucaL nas.11, rinobucal). En esta fase, el cen
tro ser la exploracin de la zona nasal, la
vivencia de todas sus partes, la movilizacin
de los m(sculos que nos penniten arrugar la
narLz, la dHatacin a voluntad de las narillas,
la provocacin de estornudos. Se ejercitar
tambin el canto de melodas con la boca
(en ada y colocando la lengua en el paladar
a fin de conseguir resonancia. Y se procu
rar no descuidar los hbitos de higiene rinda-
vez. descubiertos los rganos
part ('5, podrn experilllt'ntarse sus
MATERIAL PARA RESPIRACIN Y FONACIN
Material general
Material r recursos Aplicacin Observaciones
Recursos y matenale5 en la estmuladu y la rt'!L"C1ucacin 85
Esquema corporal
Material y Te<:ltrliOS Descripcin y observaciones
posibUidades funcionales con propuestas de
actividades de soplo, con todas sus variantes
y ejercicios para la propiocepcin y el control
respiratorio.
En este primer apartado se han incluido
todos los recursos que de forma general favo
recen el desarrollo de las nociones de esque
ma corporal. funcin olfativa, soplo y coordi,
nacin respirac
En las citas de prctica es
encontrar las obras orientan el
en cuanto a relajacin y respiracin,
comunicacin no verbal. educacin pSi como
triz y diagnstico y tratamiento de los tra.>tor
nos de la voz.
Imgenes del esquema
corporal y de los rganos
esquema
nio para montar, Xang
El cuerpo y las expresiones
faciales. Akro:
Lotogyrn. Asco
Peripecias: descubrimiento
de uno mismo, Onda
Fichero de psicomotriddad,
Onda
Esquema corporal Schemato,
Ediciones Pedaggicas del
Gran Ciervo
Como respiro, Estoy crecien,
do, Puedo movenne,
Cuando como. Coleccin
Estoy Vivo
Lminas, fotografas, dibujos, encajes, esquemas que representan el cuer
po humano con todas sus partes. Se comercializan en matt"riales resis
tentes a la manipulacin, representaciones de todo el cuerpo, con piezas
articuladas o slo de la cara
Encajes en madera de nmerO de piezas que posibilitan el cono
cimiento del esquema y sus partes
16 lminas de plstICO con figuras magnetizadas para actividades sobre
esquema corporal, identificacin sexual e imitacin
de loto individual o colectivo que presenta posiciones corporales.
iene 48 cartas de plstico flexible, seis planchas de modelos en
color, seis bandejas y seis fichas de autocorreccin transparente
Caja que contiene tres materiales distintos que presentan conceptos bsi
cos del rea de conocimiento de uno mismo: un mui)eco articulado de
madera, imgenes para hacer actividades con los dedos de las manos y
una Cinta de casete
180 fichas ilustradas para todos los niveles de Educacin Infantil agrupa
das en seis apanados: conocimiento de uno mismo, esquema corporal,
control global y segmentarlo del cuerpo, estructuracin en el espacio,
percepcin temporal y evaluacin.
Muecos articulados y series de cartas simbolizando diversas posturas.
Permite identificar posiciones y realizar ejercicios de imitacin motora
Cuatro lbros de 24 pginas cada uno sobre el cuerpo humano. A travs de
dibUJOS, ensean cmo iUflaona y se desarrolla el cuerpo y lo comparan
con otras formas de vida
Funcin olfativa
Material y recursos Descripcin y observaciones
Obietos para oler
Identic Aromatic, Educa
Sentissimo, Asco
Parfumaster -El campo,
Wesco
Parfumaster, Loto de los
olores, Wesco
F.ncajable trutas olores,
Goula
Elementos naturales o artificiales con olor, Tambin existen libros y juegos
que contienen partes olorosas, Cualquier contexto y oca5in sern vli
dos para estimular la funcin oHativa y conectarla y asociarla con per,
sonas, lugares, vivencias, actividades, momentos del da (olor a colo
na/maana, paseo; olor a sopa/comida) .
Juego de memoria compuesto por 10 botes y 10 fichas donde se deben
relacionar los aromas con las imgenes correspondientes
Juego de loto olfativo para reconocer olores y asociarlos a las imgenes
;".1r. Cc,"'pletar una o ms lmin;s. Compuesto de 24
botes Ulores hermticamente cerrados, cuatro lminas de loto plasti
ficadas con seis imgenes cada una
Juego compuesto de 16 hascos Con alomas para asociar a as tarjetas
correspondientes
Juego compuesto por 30 frascos con aromas diversos y 3 planchas de
juego para descubrir el mundo olfativo
Juego para el desarrollo del tacto y de.! olfato identificando formas y olores
de frutas. Contiene base de madera con ocho frutas encaja bIes y ocho
tubos con los correspondientes olores

Espe jo d> cuerpo )Ilodrnien to del
entero propio (ucrl
Desarrollo de
funciones

Espe jo orlof()11co Control de los rganos
que intervienen en la
respicin y la
fonadn
de papel, Higiene rillofaringea
suero
bpeo Glolzel f(espira.:in nasal
Espirmetro Control de la capaCidad
respiratoria
Elemento de referencia acompaando a actividades
de percepen del esquema corporal y para visualizar
el movimiento y las posiciones. La realidad indica
que en la prctica diaria no 5iempre se dIspone de
un grande en el lugar de reeducacin. En este
caso la comprensin de las nOCIones
se trabajan insistiendo en el tacto sobre el
cuerpo y con la observacin del cuerpo de
.El tamao debe ser adecuado para una cmoda y
recta observacin mutua. Es conveniente pre
atencin a la altura de las sillas para evitar posturas
inadecuadas
Es imprescindible que las vas respiratorias estn libres
de inlpurezas antes de la realizacin de ejercicios de
respiracin. El suero se puede utilzar, sin abt:sar, en
la higiene nasal profunda o en gargarismos. Los
pauelos deberan estar al alcance de los ninos
que sean ellos mismos quienes tomen la iniciativa
limpiarse la nariz una vez creado el hbito. lambin
deberan estar siempre presentes en un lugar '1sible
de las aulas de Educacin Infantil. Cabe recordar que
el mejor profilctico para la va respiratoria es una
correcta [I'spiracin nasal, mantendr el grado de
humedad correcto v facilitar la fonacin
mi.o espejo con hendidura para
nar1.. Refuerza la respiracin nasal vlSuallzanuu
aire expulsado. Permite tambin evaluar posibles obs
trucciones de una de las narinas. Si no se dispone de
este modelo, cualquier espejn de tamao pequeo
puede servir
Aparato que mide objetivamente la cantidad de
expulsado despus de una inspiracin profunda. Apli
cable a evaluacin y reeducacin
e
......:
......:
86 Intervencin del Iengua;e
olfativa (cont.)
Material Y recursos
Descripcin 'f observaciones
Juego de Jos oJores, :--Iathan MateriaJ que propone 4 juegos progresivos: identificar oJores, loto, clasifi
cacin y juego de memoria. Compuesto de 24 botes con 12 olores dife
rentes. Acompaado de tableros con los dibujos correspondientes y una
imagen central donde aparecen los olores dentro de un contexto. A par
tir de un objetivo especfico de respiracin permite actividades globales
de lenguaje muy interesantes
Recursos y materiales en la estimuladn y la reeducacin 87
Coordinacin respiracin-fonacin
Material 'f recursos Aplicacin Descripcin )' obsenaciones
Soplo
Material y recursos ApIlcacin Descripcin 'f observaciones
Esponja, de colores,
rodillos y pintura
Esponjas, tactidits.
Nathan
Materiales de prees
crituIa. Caminos
1, 2, 3, Xango.
Caminos de
preescritura, Goula.
Rales de curvas,
rales geomtricos,
formas y letras,
Wesco
Coordinacin
respiracin-fonacin
Coodinacin
respiracin-fonaan
Esponjas con diferentes formas que impregnadas de
pintura dejarn huellas de colores sobr el papel al
tiempo que producen sonidos mientras se pinta. Con
los rodillos puede apostarse qu se acabar antes: la
produccin vocal o la pintura
Tambin existen dedales de plstico con diferentes
puntas de espuma que se acoplan al dedo y permiten
percibir y asociar claramente el trazo de una represen
tacin concreta con la emisIn de un golpe de voz
Conjunto de tablillas para ejeratar el trazo compuestas
de caminos )' trayectorias, dibujados o en papel de lija
Mientras el nio repasa el camino con uno o varios
dedos, se le pide la emisin de un sonido mantenido
o variado
Conviene empezar por los trazos muy simples para
complicarlos progIesivamente. Supone un refuerzo
visual a la emisin de voz y un control de la capaci
dad espiratoria ejercitada de forma ldica
Material idico para
el soplo
Objetos ligeros. Barra
acanalada de
madera (1,50 m,
6 an d, ancho y
2/3 cm de altura)
Pajitas v vasos con
agua, 'burbujas
lnstrumentos mus]
cales d, viento
Los reclar '3,
J. M. Fuzeau
Elementos soplo,
Xang
Balones ultraligeros,
VI/esco
Botellas de diferentes
tamaos yagua
Intensidad, fuerza,
direccionalidad del
soplo
Direccionalidad e inten
sidad del soplo
Control intensidad del
soplo
IntenSIdad, fuerza, dura
cin del soplo
Fuerza del soplo
Instrumentalizacin del
soplo
Globos, velas, silbatos, trompetas, matasuegras, pipas
con bolita, boquillas, molinillos de viento. Materiales
muy estimulailtes y con refuerzo visual porque aso
cian el soplo al sonido y al movimiento
Plumas, papel de seda, bolitas de algodn, cOIeti,
pauelos, pelotas de ping-pong, pequeos coches
ligeros. Para las dificultades al fijar la direcdn de la
corriente del aire durante el soplo. Es conveniente
incluir los ejercicios dentro de contextos ldicos
(inventando carreras, arruitos, partidos de ftbol,
laberintos) para poner en prctica la precisin y el
dominio sin .cansar al nio ni desmotivarlo. Se puede!
empezar soplando directamente sobre los objetos y ,
despus hacerlo a travs de pajas o tubos de varios
dimetros. El soplo de objetos dentro de la barra aca
nalada puede plantearse como un divertido juego
entre parejas .
Con las pajit., introducidas en un recipiente con agua I
se podr soplar para produdr hurbuJas ms o menos,
grandes, muen as o pocas, segn la intensidad del
soplo (lo mismo. para las pompas de jabn)
EstimulaCln d la fuerza, intensidad y duracin del
soplo asociado a la produccin de sonidos con dife-'
rentes timbres
Pequeos instrumentos artesanales que simulan Jos
sonido> de diferentes a01males (palO, cucut,
faisn, ete.). Para una iniciacin ldica al domlOio del
soplado
Caja con diversos materiales para estimular el soplo
Pelota, de unos 26 cm de dimetro con la piel en
espuma de poliuretano, muy agradables al tacto, qud
se hinchan con la boca y la ayuda de una pa;;ta para
soplar. Se comercializan e paquetes de 10
Instrumentalizan la posicin de los labios al soplar. Ue
nas de agua a diferentes niveles producen sonidOl
que permiten IOventar melodas con este onginal insl
trumento
e
-l
00
RecuJ':Sos y materiales en la cstimuladoll y la reeducacin 93
Entrenamiento de la motricidad bucofacial
y terapia miofuncional
",.r o"'"
INTRODUCCiN
Las actividades y los recursos sugeridos en
este apartado son tiles para el desarrollo de
un mayor control muscular y la fijacin de
motores ms eficaces para hablar.
general, dentro del desarrollo normal, los
movimi entos reflejos de succin y mastica
cin permiten el desarrollo correcto de la
motrlcidad bucofacial.
En los nios que no necesitan realizar
ejercicios especiales para adquirir el sistema
fontico, el uso de material no se concibe
'slo desde el punto de vista teraputico y ree
ducador, sino que puede aplicarse con un
ldico y preventivo. La escolariza-
es <:ada vez ms de modo que
en las guarderas y aulas infan
til conviven los diferentes estadios madurati
vos, con la existencia de errores de produc
cin de bidos a la falta de precisin tanto en
discriminacin e integracin fontica corno
en el control c la motricidad bucofacial. Es
posible realizar en clase, en grupos reducidos
y con la colaboracin del logopeda, luegos
con el objetivo de adquirir mayor conciencia,
habilidad motriz y coordinacin voluntaria
de movimientos incluidos dentro de un pro
grama sistemtico y progresivo, con un espa
cio y un tiempo reservados dentro de la pro
gramacin del curso.
Otros aspectos relacionados
de revisar v abordar son la
otros orales (succin del
del chu pete). Los cambios en la consistencia
alimentaria iniciados en el momento preciso
son de gran importancia en la maduracin
de la musculatura orofacal yen el desarrollo
de las nuevas funciones orales. Cuando no
sucede as conviene intervenir aportando
pautas y orient2ciones a los padres para
modificar conductas que entorpeceran la
evolucin norma\. Cuando el habla de un
nio no corresponde a los patrones normales
e
-..l
(O
92
de produccin o se encuentra desfasado cro
nolgicamente, es lgico adoptar. un tipo de
intervencin individualizada que lo ayude a
realizar un aprendizaje siguiendo el esquema'
evolutivo normal.
En estos casos de reeducacin de patolo
gas, se tendr en cuenta:
- Presentar las actividades de forma abso
lutamente dara, con sistemas personalizados
de codificacin y control.
- Plantear poca cantidad de ejercicios y
favorecer la repticin corno va de valora
cin de pequeos progresos y refuerzo de la
seguridad en las propias capacidades de
mejorar.
- Evitar la aplicacin de una fuerl.J exce
siva al realizar los ejercicios, ya que los movi
mientos en la articulacin son mnimos y se
producira una articulacin artificiaL
- Incluir las actividades en contextos
ldicos y significativos, suficentemente bre
ves para favorecer 13 imitacin con inters y
evitar el cansancio.
- Asegurar la participacin del propio
nio y posterinrmente de famlia para ayu
dar a transformar hbitos incorrectos en
movimientos pertinentes. Slo la realizacin
sistemtica de los ejercicios, una vez aprendi
dos en las sesiones de reeducacin, permitir
la generalizacin y el xito de la terapia.
En este apartado se incluyen los materia
les bsicos que pueden utilizarse en las sesio
nes para:
rniofuncional 0, en general,
para la estimulacin de los rganos del apa
rato fonador (labios, lengua, paladar) y
incidir en los movimIentos
deglucin y succin.
- Desarrollo de las expresiones faciales y
su relacin con la manifestacin de estados
de nimo a travs dellenguae corporal.
En cualquier caso, los materiales para este
son pocos y sencillos. Inicialmente,
se centra en la observacin de los
y sus movimientos en el
o pantalla oral, a fin de tornar con
de su funcionamiento y avanzar en el
control de movimientos
Algunos desaconsejan el uso de espe
jos argumentando que el paciente pierde la
concentracin, y prefieren que repita el mo
vimiento copiando al terapeuta mientras se
concentra en sus propios rganos, lo que ayu
da al desarrollo de la propiocepcin.
Sea cual fuere el mtodo de trabajo, en
este estadio el modelo del adulto es de gran
ayuda y es posible valerse de algunos elemen
tos motivadores, como los pequeos carame
los, azcar, mermelada o crema de chocolate
MATERIAL PARA ENTRENAMIENTO DE LA MOTRICIDAD
BUCOFACIAL V TERAPIA MIOFUNCIONAL
Material general
Material y re<:ursos Aplicacin Observaciooes
colocados en la lengua, los labios o el paladar
para ayudar al nio a localizar las diferentes
zonas sensibles y a realizar los ejerCiCios con
estmulo. Sern necesarios tiem po y
que ei nia llegue a la
dominio del control de los
Posteriormente ser de gr;n ayuda mani
pular que sirvan de modelo, so
porte y recordatorio de las
realizadas.
Paralelamente a las actividades especficas
se asegurar la progresin del con trol de la
respiracin corno base para el tlatallliento
miofuncional y la identificacin de IOdos los
rganos externos e iotemos que intervienen
en las funciones orofaciales y en la articula
cin.
Botones e hilo dental,
cucharilla,
pesas de
gomas ctUndricas,
pan de ngel,
de
fumar o
i
Gomas ortodndcas,
aros de metal, paji
tas, depresor de
madera
Agua, galletas, yogur,
.
. jeringa, porrn,
caramelos pequeos
Chupete ortodndco,

dedales de ltex,
i
pajitas,
nasal
recordatorias

"
cada ejercicio

\1
Labios
Lengua
Masticacin, deglucin
Succin, ve!;:; del pala
dar
Ejercitacin y general
zacn de los movi
mientos
Para incidir en la movilidad, la tonicidad yla fuerza r
madurar el control de este rgano
Para aumentar la movilidad y la tonicidad de la
practicando la habilidad de ensanchar o afilar,
hadendo fuerza contra un depresor, de
la punta en el interior de aros
dimetros, etc.
Aplicable tanto a la valoradn de la deglucin como
posteliormente en ejercicios de reeducaCin
Los ejeracios de succin propuestos en los manuales de
terapia miofuncional con la jeringa los practicamos
tambin con el aspirador nasal comercializado con la
marca Narhinel, que dispone de una pequea bogui.
1Ia unida a un tubo. Este material permite la
fuerza de succin obligando a adaptar a la vez posi
dn y la fuerza de lo, labios a la forma de la boquilla
COIl dibujos claros y esquemticos facilitan
recuerdo de los ejercidos realizados.
analizarlos en cada caso. Se podrn utilizar fuera
contexto de reeducacin (casa, escuela) en la fase de
generalizaCin
94 Intervencin del lenguaje
Expresiones faciales y motricidad bucofacial
....,
e
O
El cuerpo y las expresiones
faciales, Akros
El desayuno dI! Panda,
Ediciones B, Grupo Z
Emociones, ColO! Cards,
Winslow
Expresiones faciales, Akros
Jeux de visage, Nathan
Motricidad bucal, Schul:ii
Mr. Patato, Playschool
Muecas, SM/Mundo
Maravilloso, Cruma/EI
mn per un forat
Muecas horrendas. Montena
Razas }' expresiones, Akros
60,000 personajes, Acanto
The Mad Sad CIad Carne,
Winslow
Tlle Might;, Mouth Carne,
Winslow
hlllny faces, Make-a-scene,
Hazel Mili
Onda
16 lminas de plstico de 3S x 2S cm que contienen piezas recortables
magnetizadas, Para la percepcin de expresiones faciales y la identifica
cin de sentimientos y emociones, Contiene gua pedaggica
Libro con elementos mviles que muestra cmo va cambiando la cara de
Panda, el protagonista del cuento, mientras busca su desayuno, Est
sooliento, triste, enfadado o contento. Permite la identificacin y la
imitacin de expresiones faciales ligadas a estados de nimo
48 cartas con fotografas de diferentes personajes en varias situaciones,
presentando sentimientos como la tristeza, la alegra, el enfado y otros.
Permiten imitar, reflexionar y discutir sobre el lenguaje del cuerpo y, en
concreto, sobre las expresiones faciales
Loto con fotografas de un nio y una nia con diferentes expresiones
faciales
Conjunto de 32 fotografas de 1S x 21 cm y 32 fotografas de 4 x S cm,
cuatro lminas de loto y guia didctica. Presentan las caras de un nio
y una nia expresando un sentimiento o practicando movi:nientos pr
xicos o de articulacin de sonidos. Desarrolla la observacin y la capa
cidad de representar e imitar
Tarjetas plastificadas (10 x 10 cm) que representan gestos bucales divertidos
que permiten jugar practIcando los ejercicios de la lengua y de los labios.
Permite el desarrollo de 10 juegos distintos presen tados en una guia
Mueco de plstico o tela con piezas desmontables. Juego sencillo que
permite crear mltiples caras
Cuento ilustrado, El protagonista es un payaso que presenta diferentes
expresiones faciales relacionadas con estados de nimo. Permite la
identificacin y la imitacin de expresiones dentro de un contexto
motivador
Libro de cuentos que presenta centenares de caras disparatadas en 3D. Los
protagonistas aparecen en tres dimensiones: una princesa, un mago, un
pirata, un detective, una bruja, Combinando las caras se pueden crcar
centenares de nuevos personajes e inventar historias graciosas
Juego para el desarrollo de la observacin, la lgica y la orientacin, que
contiene un panel metlico impreso de 70 x SO cm con cuatro juegos
diferentes. Uno de ellos presenta cinco personajes de diferentes razas
con expresiones faciales diferentes. Contiene una gua pedaggica
Divertido y estimulante libro-juego que, a partir de ocho personajes bsi
cos, ofrece la posibilidad de crear una asombrosa variedad de diferentes
personalidades en una fascinante recreacin del rostro humano. Frente,
ojos, narices, bocas y barbillas combinados entre s permiten componer
ms de mil caras
Tablero de actividades donde los nios deben asociar sentimientos a unas ...
situaciones concretas. Por turnos se interpretan situaciones comunes
presentadas en 192 cartas y se asocian a los sentimientos que provocan.
Juego fcilmente adaptable a alumnos con necesidades especiales
Propuesta divertida para trabajar los aspectos motores en el rea oral en un
juego en el que todos ganan. Incluye 17 pares de cartas con 34 ejercicios
prxicos, tablero de juego, espejos de mano para practicar los ejercicios
un manual de instrucciones con ideas para el juego
que contiene un tablero plastificado A3, donde se presentan
las siluetas de las caras de 6 nios y una hoja con siluetas de vinilo sepa
rables con todos los elementos, para inventar caras y expresiones (ojos,
barbas, gafas, bocas, narices, ete.). Los elementos de vinllo se adhieren
y separan fcilmente de las superficies a fin de ColoCiulas una v otra vez
en las diferentes caras. Se puede comprar en las tiendas
cornplcnlC'llrario para (lula LdUCJci(\11 Iufant! quv
00
)t('CUMOS y materiales en la c!\.'1imuJacin y la reeducacin
97
Audicin y ritmo
INTRODUGCIQN
La audicin es un elemento fundamenta!
para e! acceso y el desarrollo del lenguaje.
Actualmente vivimos inmersos en un mun
do acstico complejo y muy rico. Una gran
cantidad de informacin nos llega por esta
va de forma inconsciente e involuntaria.
Pero para entenderla, aprender a reaccionar y
actuar sobre ella, no basta con or, es impres
cindi ble escuchar, participando activa e in
tencionadamente. De ah que el trabajo que
se desarrolla considere habitualmente la esti
mulacin auditiva desde los inicios del desa
rrollo y sea uno de los objetvos principales
en cualquier programa de lenguaje.
El entrenamiento auditivo reviste gran
importancia tanto para la estimulacin como
para la prevencin y, lgicamente, en los
(asos en que la audicin est comprometida
debido a problemas especficos:
- Deficiencia auditiva. En estos casos se
trata de estimular los restos auditivos tan
pronto como sea posible para conseguir un
provecho ptimo del uso de las prtesis audi
tiVas y como soporte para la adquisicin del
lenguaje oral.
Trastornos del habla y del lenguaje. Es
aconsejable realizar ejercicios de discrimina
cin auditiva para ayudar a reconocer, dife
renciar y consolidar el sistema fonolgico.
Dificultades de atencin. A pesar de que
la deficiencia auditiva parece ajena a este
tipo de problemas, en general los nios con
dificultades fracasan en los procesos de anli
sis y sntesis auditiva. La prctica de un buen
entrenamiento de la audicin repercute
tivarnente en un aumento de la
Los ejerciciOS realizados dentro del pro
grama de estmulacin auditiva fdvorecen y
permiten como objetivos principales:
- Despertar el inters por el entorno
c. sonoro.
00
......
96
Desarrollar la capacidad de escucha.
Potenciar las habilidades de atencin,
memoria y concentracin.
- Entrenar para dirigir la atencin hada
los estmulos auditivos, especialmente los del
habla.
Facilitar un correcto desarrollo del len
guaje expresivo, desde la entonacin hasta la
produccin conecta de palabras y frases.
- Mejorar la produccin a travs del
hbito de escucha.
;. Diferenciar las caractersticas de los
sonidos y adquirir nociones sobre las catego
ras fonolgicas de los sonidos del lengua je.
En este captulo, el material y los recursos
disponibles son ilimitados y comprenden
desde los ms simples y accesibles (el propio
cuerpo, la voz o la expresin facial del reedu
cador) hasta los ms tcnicos o complejos
(magnetfono, instrumentos, material elec
troacstico).
Si bien es cierto que disponer de material
auditivo claro y bien editado, un loto sonoro,
un magnetfono o SUVAG facilita el trabajo,
stos nunca deben dejar en un segundo
plano el elemento bsico de trabajo: el pro
pio cuerpo. La propiocepcin de la audlcin
es el punto de partida y la referencia cons
tante del trabajo de estlmulacin auditiva.
En el caso de nios con deficiencias auditi
vas, el cuerpo se convierte en un resonador,
un receptor y un transmisor de vbraciones,
el medio que utiliza las vas de sensibilidad
profunda.
El cuerpo del r"educador es un
modelo; as, una expresin facial de sorpresa
o agrado ante la sbita aparicin del sonido
puede ser un estmulo altamente gratificante
que va a reforzar el reconociminto ji la aso
ciacin de los sonidos.
En principio, cualquier situacin u objeto
es susceptible de ser utilizado; es necesa
rio saber aprovechar las circunstancias, rela
cionarlo con las motivaciones o intereses de
cada niilo en concreto l' apn:nder a descubrir
ya uti!i71r las mltiples posibilidades sonoras.
I'ara el trabajo de aUdidn, las caractersti
cas ambientales del espacio donde se trabaje
son fundamentales. Debera ser un lugar poco
ruidoso y sin reverberacin. La realidad coti
diana muestra que el logopeda que trabaja en
el entorno escolar difcilmente dispone de un
lugar idneo, desde el punto de vista acstico.
Puede considerarse que la reeducacin se lleva
a cabo en situaciones reales de escucha, pero,
en Jo posible, hay que controlar los ruidos que
distorsionen e intentar crear un ambiente
tranquilo y relajado en el que los nios se
encuentren cmodos y en silencio para favo.
recer una actitud atenta. Tambin ha de con
tarse con un rea libre, amplia, para practicar
juegos y actividades dinmicas, sobre todo
para desarrollar los de ritmo. Siempre
conviene disponer del espacio suficiente para'
colocar el material de trabajo y manipular los
instrumentos ms delicados de uso exclsivo
del profesor.
En cuanto a la metodologa, se recomienda
seguir unas pautas generales de actuacin:
Para lograr el mximo rendimiento, los
nios deben estar cmodamente sentados y en
silencio.
Las actividades deben ser frecuentes y
repetitivas pero cortas para evitar el cansan
cio yel aburrimiento.
MATERIAL PARA AUDICiN Y RllMO
MaterIal general
o Material}' recursos ApUcacin

Es imprescindible que las audiciones
sean claras y no se presten a confusin.
- Los inicios del trabajo de estimulacin
auditiva considerarn el objetivo de dar sig
nificacin a la realidad sonora inmediata.
- Conviene incorporar representaciones
grficas o simbolizaciones a los sonidos para
reforzar la adquisicin de conceptos.
- Las de.. discriminacin por
contraste sern prevras a las de discrim na
cin por matiz, y los sonidos del lengllaje
sern el ltimo paso del trabajo auditivo.
La gran variedad de material disponible
desarrollar las capacidades auditivas se
clasificado en los siguientes apartados:
1. Material general para audicin y ritmo:
objetos sonoros del entorno' cotidiano
materiales bsicos para el descubrimiento
mundo sonoro.
2. Material electroacstico: aparatos elec
trnicos, ayudas vbrotctiles y ayudas tcni
cas visuales para favorecer la audicin resi
dual y ayudar a la reeducacin de los dficit
auditivos y otros problemas de lenguaje.
3. Material para la discriminacin a-Jditiva:
cintas con grabaciones, juegos y lotos Sono
ros para el trabajo de identificacin y discri
minacin de cualidades sonoras, memoria
auditivosecuencial, asociacin y figura-fondo
auditivo.
Observaciones
.
S Objetos sonoros AtenCin y discriminacin Objetos presentes en la vida diana que producen
! cotidianos sonldo (despertadores, secadores, exprimido!e"
r?dios, etc.). Muy vlidos para estimular la aten
cln audrtiva en el contexto farrullar
j
Juguetes con .stimu- Atencin y discriminacin Todo tpo de 'uguetes Con estim.ulos sonoros
i lo sonoro ches que suenan)' se mueven, muecas q
ran, tableros Con respuesta sonOra al acierto. etc.)
Respuesta adiva al estmulo
En las pruneras etapas de la estimulaCin auditiva se
sonoro
requerir la respuesta del nio al sonido en forma
<
r
activa. Cada vez que perciba audltivamente, el niio
o

deber colocar uno de los objetos dentro del red
piente. Para este mismo fin puede serv! todo tipo de
juegos que requieran la habilidad de ensartar, colo

car en un lugar determinado una pieza hasta com
u
pletarlo, etc. Se tendr en cuenta que sean actiVida
des atractivas, pero no excesivamente dispersantes
')0.
98 'Intervencin del lengua.'e
Material general (cont)
Material y recursos Aplicadn Observa.dones
Colecciones identificacin
de objetos de clasificacin sonidos
materiales diversos
Colecciones de botes Discriminacin y
rellenos de asociacin de sonidos
materiales
Instrumentos Identificacin y
musicales localizacin de la fuente
sonora, cualidades del
sonido, ritmo
Metrnomo Ritmo y pulsacin
Soporte visual o Cualidades sonoras
grfico para
represen lar las
cualidades sonoras
Representacin Secuencias rtmi:as
grfica de
secuencias rtmicas
b ~ '
o entre
Permiten plantear actividades
clasificacin y asoci;cin
Botes opacos de tamao mediano reUenos de [lferen
tes materiales (arena, arroz, pIedras, agua), Se
rellena un par de botes con material y se
aparean a partir del sonido que producen
Los instrumentos musicales son elementos imprescin
dibles para el trabajo general de audicin, ya que
permiten trabajar todos y cada uno de los aspectos
del programa de estimuladn auditiva, Convent
iniciar las actividades con elementos de percusin,
prximos al nio y fdles de hacer sonar, que des
pierten el inters por la sonoridad y perrntan colo
car al nino en el papel de protagonista en'ejercicios
de dIscriminacin y reproduccin de ritmos
se U:\lI en
ala
e interiorizar la regularidad
variaciones de velocidad aplicado a un ritmo,
produccin musical o a una oral
Dentro del trabajo de estimulacin es nece
sario representar los relativos a las cuali
dades sonoras mediante visuales que con
creten de lorma clara las de lo que se
oye, Mediante dibujos muy simples y claros se
putde dar forma visual a la duracin (Iargo-corto),
la intensidad (fuerte-flojo), la altura (agudo-grave)
o el timbre (representacin de cad. elemento)
Existe este tipo de cdigos en materiales de texto para
la iniCiaCin musical en Educacin Infantil o
Primaria
En los micios del trabaJO del ritmo es til presentar
visualmente el nmero de elementos Itmicos que
componen una secuencia y sus pausas, A med,!a
que se avanza en el trabalo de integracin del
fltmo, se retra progresivamente este soporte para
conta slo con la va auditiva
e.:..
00
l\)
102 Intervencin dt"J )eng..a;e Recursos y materiales Cll la estimuladon y la reedu(:adou 113
Fontica y fonologa
Material para la discriminacin auditiva
Para el trabajo de atencin auditiva, discriminacin, identiticadn de cualidades sonoras,
m emora asociacin y figura-fondo auditivo se utilizan:
- Instrumentos musicales,
_ Cintas de casete en blanco permiten grabar e identificar la propia voz o ia de personas
conocidas, lo cual se en un recurso altamente motivador.
_ Cintas con ruidos, sonidos, onomatopevas, ritmos, msicas, canCones, poemas y
de materiales comercializados, que forman parte de un
auditiva r musical o constituyen materiales ldicos (cuentos,
cancioneros), Es necesario escoger las propuestas que ms se adapten a los objetivos
y, al mismo tiempo, a los intereses del nino,
Recunos y materiales en la esimuIadn y la reeducacin 103
lotos sonoros
Jue gos compuestos por tableros y tarjetas con dibujos o imgenes acompaados de una cinta
con los sonidos correspondientes grabados, Al tiempo que se incde en la y la
discriminacin auditiva, son un excelente recurso para favorecer la memoria
auditiva,
INTRODUCCiN
En este apartado se recogen los recursos
utilizados habitualmente para intervenir
bre la mejora del habla de los nios,
La terapia dirigida a ayudar a producir
:orrectamente los sonidos de lenguaje ha
sido el objetivo ms evidente de la interven
cin logopdca a travs de la historia,
Actualmente, en esta misin de ensenar a
los nios la palabra, el habla o el
requiere de los proesionales el
conocimiento terico de algunas ciencias
relacionadas el buen ejercicio de su
prctica En este caso, los conoci
mientos de disciplinas como la
fontica y la sern de gran ayuda
para interprtar de errores se produ
cen y de dnde provienen,
La fontica es una disciplina lingstica
que estudia cmo se producen y cmo se per
ciben los sonidos del habla (Martnez Cel
drn, 1998, p, 25), La fontica precede a la
fonologa, recogiendo informacin sobre la
capacidad humana de emitir y percibir soni
dos que puedan ser utilizados como soporte
de las relaciones diferenciales que necesita el
significante lingstico. Aplicando criterios
lingsticos, la fonologa filtra y ordena el
material creando un inventario completo y
bien clasificado como es el sistema ionol
gco,
Desde la fonologa se estudian las unida
des [onolgicas bsicas (slabas y fonemas) y
sobre todo se hace hincapi en analizar los
rasgos dhtintivos que generan las distintas
clases de oposiciones fonolgicas,
A partir de esta definictn se deduce
en la meiora del habla de los nios
nen dos procesos fundamentales:
los sonidos (fona
cin
(percepcin),
Los diversos de la fontica (fon
tica articulatoria, acstica y fontica
perceptiva) se de observar cmo se
generan los sonidos, analizar la composi
cin fsica de las ondas sonoras con la aplica
cin de diversas tcnicas y de estudiar el pro
cedimiento que realiza el oyente desde que
recoge la onda sonora mediante la audicin
hasta que la a naliza para establecer el conte
nido del mensaje.
Se deduce pues que, para el abordaje glo
bal del trabajo de articulacin y para favore
cer en general la maduracin de los aspectos
que intervienen en la adquisicin del sistema
fontico y fonolgico se requiere la aplica-
c-'
(,.)
00
114 1ntcrvcncio del lenguaje
(in de recursos citados en otros apartados
de este captulo, y relacionados con:
- El conodmento y dominio del aparato
(vanse Entrenamiento de la motrici
bucofacial y Respiracin fonacin).
- El desarrollo de la y la discrim
!lucir audtl'as para lIgar al reconocimiento
y la imitacin de fonemas y silabas y al domi
nio de los elementos suprasegmentales: acen
to, entonacin y duracin (vase Audicin y
ritmo).
Asimismo, en el proceso de evaluacin de
cada nio en concreto, ser imprescindible
detecta r si se trata de un caso de inmadurez
evolutiva, con lo cual el trabajo se orientar
hada actividades de estimuladn global, o si
el nifio manifiesta conductas desviadas del
desarrollo normal que requieren otro tipo de
interve ndn.
Los trastornos sobre los cuales es posible
incidir con los recursos propuestos a conti
nuacin son aquellos que afectan a la pro
duccill de las unidades que componen el
habla Ourel y Monfort, 1992, p. 34):
- Disartrias: cuando existe una lesin en
el SNC que dificulta bsicamente el control
muscular.
- Disglosias: cuando se presentan altera
ciones anatmicas de los rganos articulato
rios.
Ds/alas: cuando existen perturbacio
nes permanentes de la pronunciacin de
fonemas en ausencia de alteraciones en el siso
tema nervioso as como en los rganos peri
fricos_
Trastornos (onolgicos: cuando est alte
rada la produccin durante la expresin es
pontnea, aun cuando la produccin aislada
de los fonemas puede ser correcta, En este
caso, el problema puede situarse en la discri
minacin auditiva.
- Trastornos del ritmo: cuando la emisin
del habla es especialmente lenta y monto
na (bradilalia) o muy precipitada (taquilalia).
Tambin cuando el problema radica en la flui
dez (disfemia). En cualquiera de las tres situa
dones, las omisiones o la produccin desfigu
rada de los sorudos pueden llegar a compro
meter la inteligibilidad del discurso.
Los recursos de este apartado se presentan
agrupados en los siguientes apartados:
1. Recursos y cdigos visuales. Elementos
que se utilizan para aplicar un control acs
tico, visual o tctil sobre la produccin y per
cepcin de los fonemas. Esto ayuda lgica
mente al nio a perdbir por caminos mult
sensoriales las caractersticas de los sonidos y
a facilitar su correccin en la articulacin.
2. Recursos para el juego verbal. Fuentes
donde se recogen recursos para desarrollar y
aplicar habilidades articulatorias dentro de
juegos libres o actividades ldicas que impli
can el ritmo, la entonacin y la produccin
de sonidos concretos del lenguaje dentro de
palabras y frases.
3. Bibliografa prctica. Seleccin de ma
teriales que incluye cuadernos de trabajo y obras
tericas de consulta para planificar y eva
luar los programas de desarrollo de la articu
lacin.
MATERIAL PARA FONTICA Y FONOLOGA
Recursos y cdigos visuales
Se incluyen en este apartado todos los recursos orientados a favorecer la atencin, la observa
cin y la propiocepcin bucofacial. Se pondr a disposidn de los nios cualquier ele
memo que los ayude a la visualizacin y propiocepcin de la posicin que adoptan los
en el momento de la articulacin y produccin de los distintos sonidos aislados, en
palabras y dentro de frases.
).
e

Recursos y materiales en la estimuladn )' la J"ff'ducacin 115
Recursos y cdigos visuales (cont.)
Material y recurSuS Aplicacin Descripcin y observaciones
Espeja oftofnico DesarroUo de la atencin
y la observacin de los
rganos
biquema visual de f'ropiocepcin bllcofadal
los rganos
fonatoros
Rer)w;en'tacicnios de Toma de conciencia del
posiciones para punto de articulacin
la produccin
de los fonemas
Bolas, fichas, palos, Identificacin de la
crculos d unidad slaba-palabra
cartulina, frase. Estructura
gom"ts. silbica. Codilicacin
del nmero de slabas
en la palabra
den tifcacin de
cualidades perceptivas:
sonoridad-sordera,
fonemas oclusin-fricacin,
nasal-oral
tenguaje escrito. Identificacin de los
abecedario fonemas. Discriminacin
de los sonidos en las
palabras
e

bipejo de tamao adecuado para permitir la observa
cin del aparato fOlloarticulatorio del nio ydel tera
peuta
Representacin esquemtica en dibuio de la posicin
de cada rgano dentro del aparato fonoartculatono
Fotografas de primer plano del propio nio produ
dendo los sonidos voclicos y las consonancias.
Dibujos o esquemas con el mismo objetivo, que pue
den elaborarse o rescatarse de matenales editados
Para arovar la identificacin de principio y final de
estructura silbica y numero de slabas en
una palabra. El objetivo de este material es recondu
cir por la via visual, ms la gestual y dnestsica, toda
la informadn que no ha podido organizarse por va
auditiva. Primero pueden ser objetos manipulables,
que se puedan colocar y asociar a los golpes de voz,
al tiempo que se segmenta la palabra en slabas.
Despus se pueden introducir otros cdigos
os circulos de cartulina, cuadros de 2,5 X
Es importante trabajar la oroenadn sobre un
horizontal y manteniendo la direcdonalidad ilquier
da-derecha como en la escritura
Simbolos que ayudan a representar griicamente las
cualidades que se han de trabaja( de cada fonema y
que. preferiblernente, han de individualizarse para
cada ni con el objetivo de visualizar las caracteris
ticas de los sonidos no ha captado por via audio
tiva. Hocen a la vibracin, a la duraci6n
del sonido, a la al modo
de produccin. Necesariamente simples y rel.dona
dos con la experiencia corporal del sonido
El apoyo del lenguaje escrito constituye un recurso til
al trabajo fontico y fonolgico. Con tal fin se dispo
ne de alfabetos en madera, plstico, cartn o lI)agn
permiten la identificacin de sonidos aso
a la grafia. Manipular cada grafa de forma
independiente favorece la identificacin de las carac
tersticas de cada fonema y la aplcadn en activida
des de localizacin de sonidos dentro de la palabra.
Los de madera son materiales caros. Los otros son
ms asequibles

t

Recursos para el juego verbal
i
Las rimas, las adivinanzas, las canciones y dichos populares, los poemas, los refranes, las reta
hlas encadenadas o los trabalenguas se convierten en recursos ptimos para desarrollar y
aplcar las habilidades articulatorias. El ritmo y la entonacin que acompaan a este tipo de
oroducciones van a representar un elemento de ayuda a la pronunciacin y a la memoriza-
i

).
<
:

00
Morfologa y sintaxis
INTRODUCCiN
La morfosintaxis permite utilizar, crear,
relacionar y combinar palabras. Dominar sus
reglas permitir comprender y expresarse me
jor y escribir con ms precisin y claridad.
Sin embargo, de poco servir tener conoci
mientos puramente lingsticos si no se po
nen en prctica dentrO de un contexto fun
donal y comunicativo. No se trata simplemente
de ser capaz de construir frases formalmente
correctas, hay que saber dnde, cundo y por
qu producirlas. Las dificultades sintcticas
que manifiestan algunos alumnos con trastor
nos de lenguaje (problemas en la adquisicin
de las estructuras, lenguaje poco evolucio
nado, repenorio expresivo limitado, discurso
impreciso, etc.) no comprometen slo un
aspecto puramente gramatical sino que inci
den en la comunicacin en general.
El aprendizaje de estas estructuras se realiza
normalmente por imitactn de los modelos
adultos, integrndolas en su discurso sin tener
un conocimiento exacto del contenido de la
c>
U1
00
. 120 Intervencin del lenguaje
,
expresin. Progresivamente, gracias a la inter Entre los diferentes aspectos que deberla
accin con los dems, el nio podr compren incluir la programacin de la morfosintaxh
der las reglas que rigen el idioma, las incorpo cabe destacar especialmente los siguientes:
rar y mejorar as sus propias producciones.
Atendiendo a lo dicho hasta ahora, el - Eiercicios de comprensin morfosin
punto de partida de la enseanza de la gra tctica.
mtica deben ser actividades orales funciona Ejercicios para la construccin de frases.
les (utilizar las propias producciones de 105 - Elementos que componen la frase.
nios, partir de situaciones reales prximas y - Conciencia sintctica.
contextualizadas) trabajadas comprensiva
mente primero, expresivamente despus y Es til e interesante que los ejercicios pue
pasar a la generalizacin y al uso de enuncia dan realizarse de una forma vivendada; por
dos estructuralmente pareddos. Ms ade ello, resultan prcticos y motivadores los
lante se podrn realizar ejercicios de anlisis materiales que permiten la manipulacin de
sobre el funcionamiento de los elementos cada uno de los elementos que forman la
que componen la frase (a travs de la obser frase para construir, combinar, ordenar, com
vacin, la comparacin, la la pletar, supr.miJ:. analizar los diferentes tipos
combnacin, la ordenacin) tanto de forma de enunciados y crear otros nuevos. Contri
oral como escrita. . buyen a adquirir conciencia sintctica, cons
Estas actividades gramaticales son aplica'. truir frases progresivamente ms compleias,
bIes tanto en reeducacin como en el mbito reforzar elementos de la frase que son omiti
escolar puesto que, adems de mejorar la dos o que resultan especialmente difciles
expresin, resultan tiles para la adquisicin para algunos nios, todo ello con el obietivo
de la escritura. En ambos casos hay que con comn de mejorar las habilidades comunica
cretar una programadn, fijarse unos objeti tivas en general. Algunos de los ms utiliza
vos claros y preparar las sesiones con situa dos se basan en sistemas pictogrficos donde
ciones motivadoras y comunicativas que per las palabras estn representadas por dibujos o
mitan ampliar y modificar el mensaje del cdigos, la transcripcin eSctita de todos los
nio y seleccionar el material ms adecuado. elementos de la frase, la alternancia entre
Todo ello permitir valorar la progresin y dibujo y escritura, los sistemas alternativos
modificar los aspectos que lo requieran. gestuales o la combinacin de gesto y palabra.
Es interesante tener en cuenta algunas La seleccin de materiales V recursos in
sugerencias cuando se planifica el trabajo: cluidos en este apartado se orgniza en:
- Partir de las estructuras gramaticales Cuadernos de reeducacin.
que el nio utiliza, afianzarlas y mejorarlas. fuegos de estructuracin.
- Asegurar la comprensin al introduClr - Materiales complementarios.
estructuras que todava no domina. - Libros de imgenes.
Descubrir el funcionamiento de las
reglas sintcticas mediante la manipulacin En la recopilacin de material bibliogr
de los elementos que componen las frases. fico encontramos obras que profundizan en
- Consolidar los aprendizajes en situacio aspectos como; la gramtica, la sintaxis, la
nes funcionales comunicativas. didctica y programas para la estructuracin.
MATERIAL PARA MORFOLOGA Y SINTAXIS
Material general
Muecos, juguetes Recurso til para los primeros estadios de la construccin de la frase sim
pie que acompaa la realiucin de distintas acciones producidas por el
educador o por los propios nios
e
O')
O)
Recursos y mal.,iaJes en la estimnlacin y la reeducacin 121
Material general (cont.)
Material grfico:
fotografas, etiquetas,
bolos, sistema de claves
(pictogramas-ideogramas)
Juegos de cartas de familias
Muchas veces en la intervencin es necesario apoyar de forma visual la
estructuracin de los elementos de la frase y unidades ms complejas o
incidir en aspectos concretos de la morfologia y la sintaxis. Para esto se
pueden usar grficas que irn desde jas ms direCtas
(objetos, fotografas, hasta las ms arbitrarias (uso del color
segn la calegora sintctica, pictogramas O ideogramas, sistemas para
contabilizar el nmero de elementos, lenguaje escrito, etc.). El uso de
estas tcnicas permite dejar constanda visual del material auditivo que
se produce al hablar, ordenarlo, corregirlo y manipularlo tantas veces
. como sea necesario. Se refuerza al mismo tiempo la importancia de la
ordenacin temporal de los elementos en la frase y en el dis
curso
Conviene asegurar que los cdigos sean claros, significativos, fcilmente
comprensibles yque partan siempre de un pacto comn entre el nil\o y
el reeducador y, en la medida de lo posible, se conecten con la expe
riencia. Siempre que se incorpore este tipo de recurso se respetar la
ordenacin ilquierda-derecha de los elementos siguiendo la directin
de la lectura y la escritura
Juego de cartas tradicional que consiste en reunir el mayor nmero de
familias de diferentes razas posibles formadas por: abuelo, abuela,
padre, madre, hijo, hija. Cada iugador pide una carta de cualquier fami
lia de la cual l posea al menos una. [sto permte construir y utilizar
estructuras del tipo: verbo ;. articulo + sustantivo + adjetivo
({(Ult'.\O\ r nu.teriaJc$' C:ll la cstilunladJl y la recduc:::adu 123
Material y recursos Dt":s.cn pciiJn y observaciones
lQur haan?
ObS<'Tvamus y hablamos
[J(llabras f fra.'ie.s
Ordenam()s las historias
Qut ha pasado?
Dnde estn?
Buscamos las difcnmcias
Materiales para la escenifica
cin: Caperucita Roia, Les tm
cerditos y e/lobo, lAS siete ca
britas, Pituso, Los <manitos del
bosque, El sas/redllo valien
te, La rafita presumida
Fichas autocorTectivas Logico
de acciones. Se presentan tres calas con tarjetas de acciones para las
jes de 3, 1 }' S aos. En las edades inferiores se trabaja con fotografas;
en cambio a los 5 aos se presentan las aCQunes en forma de dlbujo
Juego dt.' percepcin Visual y expresjn oral. Se pres<:nta en una caja que
conliene 15 tarjetas. Las imgenes ilustran que motivan a
los nios ti explicarlas porque presentan elementos fuera de lugar,
absurdos o situadones de conflicto .
Se rrata de una coleedn de cartoncmos. de vocabulario en
urganizado por temas de inters. Tambin incluye las palabras jo'
ses escritas que penniten t'structurar pequefias oradones
Juego de secuencias temporales. Se trata de dos cajas para alumnos de 4 aos,
la primera, y de 5-6 'r'to, la segunda. Contienen 12 y 21 tarjetas, res
pectivamente, con historias secuenciales. Combinan las fotografas y los
dibujos y presentan temas relaCionados con la vida cotldLana
Juego de expresin oral que se presenta en 12 tarjetas ilustradas con dibu
jos de acontecimientos relacionados por un vnculo de cau,Sawefecto.
Implica tambin el uso de tiempos yerbaJes en la explicacin de los
hechos que ilustran los dibujos
Juego de situadn espada] pensado inicialmente para ni/los de 3 y 4 aIIos.
Presenta tres tableros acompallado;; de 24 tarjetas ilustrada. con dibujos de
dive""s elementos, colocados en una posicin deterntinada con respecto
al espacio. Permite el reconocimiento visual de estas situacio1les yel uso de
preposiciones para explicar dnde y cmo est colocado cada peI>onaje
Juego de expresin oral yde percepcin visual, presentado en una caja con
12 tarjetas ilustradas con dibujos. Permite trabajar la localizadn de
diferencias entre imgenes y la posterior explicacin oral
Caas que contienen el material necesario para la explicacin y posterior
escenificacin de los cuentos tradicionales. Todos Ilustrados con mag
nficos dibujos en grandes lminas, que favorecen el uSO de material en
pequefios grupos de alumnos. Segn el cuento se acompaan de disfra
ces, elementos mviles, tteres O personajes silueteados. Potenda 1.
repeticin de estructuras dentro de un contexto global y signifi
cativo y permite el trabajo gramatical en eJ nivel de <!iscurso narrativo
Logico primo y Logco piccolo es un material de resolucin
VO, pensado inicialmente para nli\os de 3 a 5 ai\os. Est compuesto de
una serie de carpetas con fichas de aprendizaje que 'abordan distintos
contenidos (centros de inters, nodones de matemticas. lenguaje, psi.
comotricidad, contenidos globalzados). El material se acompaa de un
soporte de plstico donde colocan as fichas. Unos curSores de colo
res permJten la resolucin de los ejercicios y la posterior comprobacin
de los resultados. La base de este juego y las propuestas de actividades
pemljten un sinfn de adaptaciones creativas para aprender y reforzar
conceptos y nociones gramaticales, para cuyo fin contiene carpetas con
{jchas mudas. Es un recursO til para la clase, muy motivador. que
mlte tambin recunos variados en caso de reeducacin siempre que se
adapte a los objetivos especifcos de cada caso
Recursos y materiales en la estimwadn 'Y la reeducacin ] 25
libros de imgenes
Los libros de imgenes pueden ser un gran recurso para la produccin de frases o de discursos
narrativos. La observacin atenta de las imgenes ayuda a la estructuracin temporal de las
historias ysirve de base para la imitacin o la creacin de frases. A fin de que se conviertan
en un recurso vlido para consolidar el uso y la generalizacin de los aspectos morfosintc
ticos trabajados, estos libros deben reunir .
Han de presentar historias breves y simples, con pocos permnaes,
Las ilusr, deben ser claras.
Los acontecimientos deben guardar una relacin lgica y ordenada.
Cada pgina ha de incluir un nmero limitado de acciones.
La historia debe tener un principio y un final bien definidos_
e
.....J
00
CONTENIDO DEL LENGUAJE
c.,
00
00
INTRODUCCiN
incluye material y
bibliografa orientados al conocimiento de
las palabras, la reladn con su significado y
la forma y el contexto adecuados de uso.
La competencia semntica y el repertorio
lxco que poseemos dependen bsicamente
del entorno familiar, social y cultural, de los
aspectos madurativos, de la necesidad de
relacin y de la posibilidad de interaccin.
As pues, el aprendizaje de palabras nuevas,
en principio. se realiza de forma natural y
est determinado por la necesidad de rela
cin y comunicacin con el medio y por los
intereses del momento. ,",o cesamos de
nuevas palabras a nuestro vocabulario
largo del tiempo.
La enseanza del lxico se considera en
los programas educativos de todas las edades
y de todas las reas con el objetivo de asegu
rar el vocabulario bsico, ampliarlo y enri
en la medida en que se diversifican
I
t
conocimientos y los mbitos de expresin
oral del nio, Pero no debe olvidarse que
~ cuando los nios van por primera vez a la
escuela ya cuen tan con unas experiencias
~ personales, unos intereses y unas necesidades
i individuales que habrn condicionado la
. ~ construccin de un vocabularo particular,
~ puesto que se recuerda aquello que se nece
sita, escucha y usa con mayor frecuencia y se
;ji olvida aquello que resulta poco til. Es por
~ este motivo que su enseanza debe plan
; t e ~ r s e de forma activa y significativa para el
ih nmo.
' No se aprende estudiando listas de
Q palabras, sino comunicando,' pues, se
deben tener presentes algunas consideracio
nes importantes:
- Seleccionar el lxico que' deben adqui
rir los alumnos en funcin de su entorno, sus
intereses y necesidades,
- Asegurarse del repertorio lxico que
poseen para poder profundizarlo y ampliarlo,
- Tomar como punto de partida el lxico
conocido introduciendo progresivamente y
por contraste las pala bras nuevas.
- Posibilitar la comprensin para garanti
zar la e."presin.
Inicialmente, las palabras nuevas se'
adquieren en su contexto' y con un soporte
concreto, asegurando siempre la compren
sin, para posteriormente, ser ca paz de
hablar sobre objetos o situaciones no presen
tes.
- Aumentar la dificultad
mente introduciendo al principio palabras
nuevas junto con otras conocidas para pasar,
de forma gradual. a actividades ms abiertas.
Dotar las palabras de una significacin
amplia no limitada a a denominacin (des
cripcin, comparacin y relacin con otros
objetos, situacin en el contexto adecuado,
etctera)
- Contar con un repertorio de activida
des amplio, variado y motivador.
- Presentar el vocabulario nuevo en dife
rentes contextos para facilitar la generaliza
cin.
Trabajar conjuntamente la escuela v la
familia. Es conveniente informar a la
de los contenidos que se van trabajando para
poder relacionarlos, aprenderlos v generali
zarlos en el contexto real.
129
130
Inh'rveudn dellt>:ugu.:lie Rccuno.\ y materiales en la estimulacin ,. la reeducadn 131
MATERIAL PARA CONTENIDO DEL LENGUAJE (cont.)
Material y recurso. Descripcin y observaciones
Rompecabe,-"s yencajes vlidos para el trahajo con nios muy pequeos,
sesiones de estimulacin o en los primeros estadios de la reeducacin.
Miermas el inters esla eo la manipulacin, se descubren los objetos )'
se asocian a las plimeras palabras con autntico signfcado
Domin Existen mltiples variedades de este juego. El funcionamiento simple per
mite desarrollar l' amplia! el vocabulario si, mientras los nios juegan,
se procuro que verbalcen los nombres de las imgenes. ,lomi
ns que incluyen conceptos variados, asociaciones y yocabulario dentro
de muchos campos semnticm
'luestro trabajo consiste pues en facilitar
los medios para incrementar el repertorio
lxiCO de nuestros alumnos, as como
diur y ajustar el significado del vocabulario
mostrar las caracteristicas, el fun
y las relaciones que se estable
cen entre las palabras. Cuanto ms motiva
dor sca el programa de trahajo (contenidos
adecuados a los intereses y las necesidades de
los alumnos. metodologa activa, actividades
variadas y realfSos atractivos) son mayores
las posibilidades de xito.
El uso de recursos de soporte es esencal en
las primeras etapas ya que el aprendizaje debe
basarse en aquello que el nio ve, toca, oye y
expcrmentar de su entorno, en un
contexto presente. Pueden utilizarse con tales
propsitos los recurso!> que favorezcan la
observacin, la manipulacin y el uso simb'
lico del lenguaje. Ms adelante, los materiales
representan una fonna ldica de asimilar y
generalizar los aspectos trabajados. Cualquiera
que sea la circunstancia, sern tiles:
Objetos reales y ;uguetes. Son esenciales
para la adquisicin del vocabulario bsico en
las primeras etapas.
2. Lminas. Dibujos que fomentan la
observacin y la comunicacin y mejoran
la informacin. Es fundammtal que sean
ras, fcilmente comprensibles, atractivas l' de
temtica variada.
3. Fotografas. Resultan especialmente
motivadoras las que tienen una significacin
especial para el nio por representar
cias personales o estar relaciunadas con su
entorno afectivo.
4. Libros de imgL'IJes y wenlOS. Fomentan
la observacin y la atencin. inicialmente son
tiles para la denominacin y la descripcin,
para llegar a la posterior narracin.
5_ Juegos diW?rsos. Material especiaimentP
editado para tal fin.
El materia! incluido
tiene como objetivo comn
ampliar el repertorio lxico y los conoci
mientos semnticos. En su mayor parle se
presenta a travs de imgenes y se clasifica
segun campos semnticos, categoras grama
ticales o formando parte de juegos de aten
cin, lgica () memoria.
En las tablas se citan el material general y
lus recursos para el desarrollo del vocabula
rio, as como los juegos editados, clasificados
por editoriales para facilitar la bsqueda y
organizados de acuerdo con los
criterios:
- Verbos.
- Adjetivos y cc>ntrastes.
Conceptos espacio-tiempo.
Relaciones.
- Secuencias.
En cuanto a las obras bibliogrficas, se
citan diccionarios y libros especficos de con
sulta.
MATERIAL PARA CONTENIDO DEL LENGUAJE
Material y RCUrSOS Descripcin y observaciones
Objetos reales
lbum de fotos o de im
genes
Imgenes del malerial escolar

c.a
. En los "tadios ms iniciales del trabajo de contenido pueden utilizarse
objetos reales del entorno cotidiano, significativos para cada alumno,
que travs de su manipulacin permitirn crear las primeras relacio
nes de denominacin, trabajar la relacin objeto-palabra r asociar cua
lidades a cada elemento
Recopilacin de fotografas del entorno ms prximo al nio (familia,
casa. barro, escuela) que permiten recordar, asociar y nombres a
las lmgenes ligadas a las experiencias ms intimas conveniente
colocaJlas en soportes resistentes para poder manipularlas una y otra
vez. ensearlas, transportarlas, etc.
Tanto <11 Educacin Infantil como en Primaria, las editoriales de material
de texto para el aula presentan materiales preciosos y muy apruvecha,
bIes dentro del contexto de la reeducacin. Adems, es interesante
c0110cel y manipular el material que se utili7,2 en la escuela, pues
el nio ser altamente gratificante dominar el vocabulario que
despus con sus COmpaJleroS
,.
00
138 Inlervencin del lenguaje
Dicciona..ios
Los diccionarios representan .la principal fuente de recopilacin y consulta del lxico. Existe
una amplia oferta, que abarca desde los que pueden considerarse compendios de vocabula
rio bsico inidales en imgenes hasta dcctonarios clsicos con los vocablos ordenados alfa
bticamente. La ampla valiedad de propuestas facilita el uso de este recurso en cualquiera
de los estadios de trabajo.
Tanto en el contexto escolar como en el mbito reeducatvo es de gran ayuda la incorporacin
de ilustraciones y lminas que contextualizan el uso del vocabulario y facilitan ~ u com
prenSin y posterior memoriz.acin. Adems, las definiciones de los diccionarios infantiles
o juveniles son normalmente breves y claras. Cabe recordar, sin embargo, que la consulta
de los diccionarios tradicionales no est exenta de dificultades, sobre todo para los nios
que presentan deficiendas auditivas y problemas de comprensin escrita en general.
Acontinuacin se citan al,''Unos ejemplos de tipos de diccionarios, que se han ordenado desde
los ms simples y visuales hasta los 31s compleios o tradicionales.
c_
CO
O
u ~ o DEL LENGUAJE
INTRODUCCiN
En este apartado se
utilizados en actividades y con un
enfoque funcional. que la mejora
del uso del lenguaje.
En la intervencin logopdica, el abor
daje de los aspectos relativos al uso del len
guaje es necesario en nios con muy pocos
recursos lingsticos o en etapas tempranas
del desarrollo verbal, as como en los nios
que continan demostrando grandes dificul
tades para comunicar con eficacia mensajes
complejos a pesar de no presentar graves pro
blemas de pronunciacin y disponer de re
cursos lXicos y morfosintcticos.
\lgunas formas de aprendizaje pueden
llevarse a cabo individualmente, sin la ayuda
de los dems. Sin embargo aprender a usar el
depende necesariamente de la nter
con otras personas. En la conversa
cin se organiza la mente, se transmiten acti
o tudes y decisiones, se desarrollan destrezas
~ se adquieren conocimientos. As, si se
;; de aprender los usos del lenguaje, los nios
pueden hacerlo nicamente si se hallan en
contacto con personas y situaciones que los
estimulan a conversar y a expresar sus pensa
~
mientos. Esto debe desarrollarse sobre todo
e
: . ~ en el hogar. en la interrelacin con los pa
~ dres, y en la escuela, en las conversaciones con
3 los maestros y nios.
Ji En algunos casos, favorecer la interaccin
~ natural en situaciones abiertas permite el
i desarrollo de las funciones comunicativas
~ bsicas y la incorporacin y aplicacin de
~ nuevo lxco y estructuras. En otros casos, un
\)
programa de estimulacin global 110 siempre
es ayuda suficiente para hacer progresar a los
nios con serios problemas de comunicacin.
Esto nos lleva a retlexionar sobre la necesi
dad de disear programas ligurosos y sistem
ticos que establezcan situaciones que hagan
necesalia la utilizacin pertinente de estrate
gias o modelos, previamente adquilidos o en
proceso de adquisicin, para resolver situacio
nes reales de comunicadn. Muchos son los
enfoques telicos que pueden considerarse
para este tipo de trabajo: ensel'lanza inciden
tal, enfoques naturalistas, procedimientos des
critos dentro de programas para desarrollo d'e!
lenguaje en defidentes mentales o en nios
con habilidades comunicativas gravemente
afectadas, como los paralticos cerebrales. Tam
bin pueden considerarse como punto de par
tida las clasificaciones de las'fundQnes del len
guaje :realizadas por varios autores, como Tough
(1987) y HaJliday (1982).
Autores como Booth, Derickson
do!ph (citados por A. Jurez y M.
1992, p. 121) establecen en sus obras seis
objetivos principales que presiden los ejerci
cios pragmticos que proponen:
Saber mantener el tema de una con
versacin. Ser capaces de seguir el hlo y des
cubrir cundo se termina o cambia de tema.
2. Saber aplicar' de forma pertinente fr
mulas para inicIar, mantener, terminar o
sei'alar cambios en la conversacin.
3. Saber reconocer y aplicar cambios de
Usar formas sintcticas concretas para
transmitir informaCIn pragmtica.
S. Usar matices en funcin del interlocu
tor o del contenido de la conversacin.
143
l+-i Intervencin del lenguaje
. Hacer uso de la comunicacin no verbal.
El carcter aparentemente abierto a las ini
ciativas de los nios de los programas desti
nados a favorecer el uso del lenguaje puede
hacer difcil la enumeracin de un material
especfico, pues en realidad cualquier objeto o
situacin puede ser el punto de partida de un
intercambio. Sin embargo, a nuestro enten
der, justamente en este tipo de actividades:
- Debe evitarse la improvisacin.
Se requiere un alto grado de prepara
cin por parte del adulto, as como capacidad
de observacin y anlisis, para reajustar cada
situacin en funcin de los resultados.
- Es indispensable conocer las condicio
nes ycaractersticas para que un eercicio sea
funconal o pragmtico.
Quizs en este apartado, mucho ms que
en los dems, es tan importante prever los
objetivos, recursos y tcnicas que se aplca
rn en cada actividad como controlar la acti
tud del reeducador con respecto al intercam
bio comunicativo y a su manera de transmi
tirlo al nio. El adulto tambin debe entender
y controlar el uso de su propio lenguaje en
funcin del nio-interlocutor.
Los aspectos bsicos que han de tenerse
en cuen ta en la prctica de las actividades de
este apartado son los siguientes:
Saber crear un espacio favorecedor de una
comunicadn real y manifestar de forma ver
bal y no verbal inters por lo que el nio quiere
contar.
- Mostrar una actitud de respeto hada las
producciones del nio, Esto significa valorar
positivamente sus esfuerzos por comunicar,
pero no premiar sistemticamente una verba
lizacin si sta no es realmente efectiva
tra del contexto.

c.o
..
Recursos y materiales en la ""timulacin y la reeducacin 145
MATERIAL PARA EL USO DEL LENGUAJE
- Partir de situaciones de comunicacin
real, hablar co" cosas y de cosas ante las cuales
el nio tiene ganas de decir algo.
Respetar el tumo del nio y conocer su
tiempo de respuesta. Dejar espados de silen
cio para que el nillo conteste y n!, llenar su
tiempo con las producciones del adulto.
- Conocer la influencia que pueden ejercer
las preguntas del adulto en una conversacin.
Intentar no juzgar bajo el criter10 de
respuestas correL1as o incorrectas, sino acep
tar cualquier interpretacin o expresin del
n1o y analizar el porqu de su respuesta.
Objetos personales o juguetes que los ni
os aporten a las sesiones de reeducacin, ma
terial grfico, dibujas, cuentos, series de fotos,
imgenes de revistas, carteles o impresos de
actualidad, todo son puntos de partida inte
resantes para establecer una conversacin siem
pre que sean significativos para cada nio en
concreto.
Cualquier material de los citados en los
anteriores apartados puede ser aplicable a
dcios pragmticos siempre que se orienten
convenientemente la actividad y su uso .. Para
este fin, consideramos muy interesantes las
aportaciones de M. Monort y A. Jurez en el
captulo 6 del libro Estmulacn del lengua;e
oral (1992), con. propuestas de ejercicios que
incluyen ideas'y recursos de fcil elaboracin:
caas para esconder objetos, pantallas con ren
dijas, circuitos, colecciones de objetos, etc.
La seleccin de n:aterial para este apar
tado incluye recursos que permiten desarro
llar las principales funciones del lenguaje. Se
citan algunos modelos de cada material a
modo de ejemplo, pero en ningn caso se
presenta un repertorio nico ni exhaustivo.
La bibliografa prctica del final recoge
obras sobre fundones comunicativas, prag
mtica y programas para el desarrollo del len
guaje oral y de las habilidades lingsticas. !l

Material general
Ti po de material
Funcin que desarrolla
Elementos para el juego sim
blico y creativo
Elementos para el juego
manpulativo
Lminas, murales, juegos
con imgenes. Libros de
cuentos
Secuencias
Imgenes sobre sentimientos
o emociones. Material de
juego simblico.
Conversacin sobre ia
propia experienda
Autoaflnnarse e imaginar. Referirse a necesidades y deseos fsicos y
psicolgiCOS. Desarrollar una situacin imaginaria basada en la vida real
o en la fan tasia
Dirigr. Dirigir y supervisar las propias acciones y colaborar en la accin
con los dems
Relatar. Desarrollar la capaddad de denominar, describir, comparar,
hacer referena a detalles y atributos de los elementos, etc.
Razooar y predecir_ Favorecer el reconocimIento de relaciones
de dependencia, la explicacin de procesos, la anticipacin y
5n sobre hechos, la elaboracin de
Proyectar. Proyectar experiencias y sentimientos de los dems. sus reae
canes en situaciones experimentadas o no
o
i

<
'"

::
!l
Recursos y materialt'S en la estimuladn y la reeducacin 147
MATERIAL PARA EL JUEGO SIMBOUCO
El jueg O simblico permite al nio desarrollar la capacidad de simbolizar. Reproducir la reali
dad social, afectiva y las situaciones vvidas facilita la comprensin de las actividades de los
adu Itos y la relacin con ellos. A travs del juego simblico, el nio tambin canaliza sus
tensiones, gustos, deseos y temores.
Este tipo de juego estimula el inteocambio comunicativo entre los nios, favorece las relaciones
sociales, facilita la interpretacin y el intercambio de roles sociales y potencia la creatividad.
Por stos y otros argumentos, el materal concreto que permite desarrollar este tipo de actividad
es de gran utilidad en las sesiones de trabajo que tienen como principal objetivo inddif en el
desarrollo de la comunicacin y en la adquisicin de las principales funciones del lenguaje.
A continuacin se dta este tipo de material clasificado de forma general. Es fcil encontrarlo
en cualquier tienda de juguetes y hay una gran diversidad en calidades y precios.
Con algunos nios en estadios iniciales del trabajo es mejor !l)anipular los objetos reales usa
dos para cada funcin y luego dar el paso al uso simblico de los objetos (p, ej., usar un
cepillo como telfono).
148 Intervencin del lenguaje
ROMPECABEZAS
Juegos que favorecen el desarrollo motor, la atencin, la observacin y la orientacin espacial.
Se deben adecuar la dificultad a las habilidades y a la edad del nio. En cierta forma exigen
el uso de estrategias para resolver con xito una situacin de forma rpida y eficaz. Son de
gran ayuda en el caso de nios que presentan dificultades en la planificacin y organiza
cin en general. Implican las habilidades perceptivas y ponen de relieve estilos propios de
aprendiz.aje (forma global o analtica).
En el mercado se encuentra una amplia variedad, que incluye diferentes formatos y con diver
sos contenidos: encajes simples de madera, juegos de asociacin, rompecabezas de dife
rente nmerl' de piezas, construcciones, etc.
LIBROS CE CUENTOS V LMINAS MURALES
Potencian la capacidad de observacin y atencin y fomentan el desarrollo de la comprensin
y la expresin llngstica. Es importante valorar la calidad esttica, que las imgenes sean
cJaras y sugestivas, la temtica y el tipo de material adecuado a las diferentes edades.
c>
c..o
l\)
Recursos y materia.les en la estlmuJ;tctn y la reeducacin 149
MANUALlDADS
Potencian la experimentacin, la creatividad y la expresin libre. En los nios con dificultades
expresivas en el campo verbal es otra va de comunicacin que merece ser considerada y
explotada. Entre los materiales posibles cabe citar: plastilina, barro, ceras, pinturas, tizas,
diferentes tipos de papeles, etc.
APLICACIONES Al TRATAMIENTO
En este apartado se incluyen algunos ejel
cicios con fines ilustrativos, para reflejar de
una forma ms prctica algunos de los aspec
tos citados en los apartados de intervencin;
no constituyen, por lo tanto, un mtodo de
tratamiento sino la ilustracin de
de las ideas expuestas.
Comprensin del lenguaje
En los casos en que est afectada la com
prensin auditiva, se deben tener en cuenta
los slwientes objeti vos:
Ayudar a procesar el lenguaje.
Muchas veces, los mensajes son dema
siado complejos a nivel sintctico, por lo que
hay que reformularlos adaptndolos al nivel
del individuo.
- Descodificar los smbolos y asociarlos
con otros elementos, entenderlos y situarlos
en el contexto sobre el que se est ha
blando.
/J) Aspectos paraverba les:
- Captar la atencin del receptor.
_. Dar ell1lensaje adecuado.
- Usar soporte no verbrtl para clasificar el
significado.
Si el enllnciado crea dificultades de como
prensin al receptor:
- Utilizar seflales no
clave que sirvall para
ej., escucha",
la
elementos clave el! el mell
saje COII pequeas pausas. Por ejemplo:
Coloca la I debajo de la mesa I y el
coche I del garaje.
- Hablar ms lentamentE'.
- Remarcar con la entonacin [as pala
bras clave. Por ejemplo:
Coloca la I debajo de la mesa I y el
coche I del garaje.
- Proporcionar informacin suplementa
ria, por ejemplo, dibujando la orden o
mimando las palabras clave.
Utilizar nn nmero reducido de estmu
los.
Hacer y marcar las pausas entre diferen
tes tareas o mensajes.
ACTIVIDADES
1. Insistir en la comprensin funcional
referida a situaciones, actividades y personas
conocidas por el nio. Hacer que clarifique
t
sus respuestas, dicindole que termine de
explicarlo o que lo haga un poco mejor. Utili
~ zar con frecuencia ejercicios de representa
e
cin de rolf:'s.
2. Tipos de respuestas. Algunos respon
j
den con mayor facilidad a situaciones muy
I
~
estructuradas, por ejemplo, dibujos que COIl
tienen un error en relacin con la descrip
cin que se realiza (fig. 1-3).
, ~
El perro est dentro de la caja. El nirlO lleva,
"
<t
puesto un sombrero.
Z
2 3. Actividades con una palabra y un
(D
dihujo u obieto. Identificacin basada en la
~
q
consigna
Concepto y metodologa de _CTveuc/tn ,15
Seriala (en funcin del nombre) el coche.
Sefala (en funcin del uso) lo Que sirve para
beber.
Sefala (en funcin del atributo) el coche
grande, el coche' sucio.
Seala (varios objetos) el coche, la mUl1eca y la
taza.
4. rdenes con dos elementos:
Ilota la pelota.
Dame la goma.
S. rdenes con tres elementos:
Coloca el perro dentro de la caja.
6. Cuando la comprensin est poco afec
tada pueden realizarse breves narraciones y
luego preguntr al nio (Hg. 1-4), Ejemplo:
Ha llegado al
sabe mucho
~ D ~
A
B
figlll"a 1-3. Dibujo, que contiem>n UIl eHor.
Figura 1-4. El nio responde verbalmente, con gestos (l seflalanJo dibujos de la historia.
36 .'0 del Icnguajc
1

n\ ... l
" ...... i
i
5lo bamos a informtica un da al mes. A
partir de noviembre tendremos un ordenador
para cada uno e iremos una vez a la semana.
La profesora nueva ha trado algunos progra
mas que simulan situaciones reales sobre el
cine, construccione5, deportes, etc.
_ Quin ha trado los programas nuevos de
ordenador?
Cuntos das a la semana \05 utilizas?
_ De qu son los nuevos programas que ha
trado la profesora?
verbalmente,
con gestos o sealando de la hIstoria
(Hg. 1-4). En casos ms leves utili
zarse textos como el
El nmo puede
En las vacaciones de Navidad,
Maria Jos se fueron a
Nevada en un vuelo
Madrid el v
diez de la maana 'del
_ Quin se fue a esquiar?
Adnde fueron?
- Dnde eSljuiaban?
Cmo fueron?
Variables
__ Frases qlle se diferencian slo por tina
palabra:
Juan <.;c Vi1 de vji1ie Pll
JUiln <';1.; \<l de vi;lje avi{Hl.
Seleccionar en funcin de una caracte
rstica:
Lo que es de madera: mesa, lpiz, coche, tren,
bastn, mochila, pelota.
Lo que sirve para hacer msica: pelota, piano,
flauta, lpiz, reloj, guitarra.
Asociacin semntica de palabras, en [uncin
de 1m criterio de relacin: tenedor-plato I
pelota-portera.
Seleccionar oojetos similares en fun
cin de una categora:
Los que son comida, los que son grandes, los
que sirven para jugar, los vehculos, los ju
guetes, etc.
Seleccionar el nico objeto que corres
a la catel!ora enunciada:
Los que son comida: mesa. reloj. coche, queso.
Sealar en un dibujo lo que tiene rela
cin con lo que se le dice:
Seiala las est rela
programa
7. Memoria.
a) Memoria n corto
Actividad: se pide a los niiios que rectler
dpTl ulla inf, 'fIll<tcj<lll determillada, dentro de
(:OIlCt.,.,to y Hlctodologa de J 7
una situ;Jcin de representacin de roles. Ve/!o Pepositill Objeto
Ejemplos: nio esnibe con guantes
El profesor conduce sin nlcsa
Vivs en Valencia y los sbildos a las seis de la El padre juega encima tren
maana salen autobuses para esquiar en Sie
rra Nevada que cuestan tres mil pesetas. Los
8. Actividades de evocacin y asociacio
autobuses llegan a las pistas a las nueve de la
nes semnticas.
maana. La vuelta se realiza el domingo a las
seis de la tarde. Actividad: se le dan listas de palabras o
una serie de imgenes que debe asignar a lino
Consignas: en situacin de grupo, los de los cuatro grupos que se le presentan:
nll0s deben decir si SOI1 ciertas, o 110, las
sigtlientes sentencias:
I
El aulobs sale a las CllCO de la maI1ana.
- El autobs va a la Sierra dc Guadarrama.
1.05 autohuses son gratuitos.

Lista: coche, falda, queso, Iren, lIluera, pan,
o aconteci
jamn, pantalones.
mientos en orden correcto.
Se colocan delante del nio dibujos, texto
Actividades: plantear preguntas sobre un
escrito o ambos.
texto que se ha explicado previamente. Ejetll-
Nombres Ciudades Com,
Sona Barcelona Palomitas
de Andrs viven el!
Valencia Coche Chocolate
de mdico general en
Maddd Avin Queso
ridad y su padre en una Caja de
rros en un pueblo cercano. Su hermana Pilar
Sofa vive en Barcelona. En vacacion!!s \<3 en
estudia sel!undo de derecho v los fines de
tren al pueblo de sus padres y le gusta comer
semana en un bar
palomitas de maz.
Juana vive en Madrid. En vacaciones va en
- Dnde su madre?
avin al pueblo de sus padres y le gusta
Dnde su hermana?
comer pastas de chocolate.
- Su padre en Zaragoza?
Jorge vive en Valencia. En vacaciones va I"n
coche al pueblo de sus padres y le gusta
comer queso.
9. Actividades de sintaxis y morfologa.
Consigna: el nio debe colocar las letras o
a) Preposiciones.
los dibujos en el orden correcto (las narracio
Actividad: mover objetos ante una con
nes pueden presentarse con un contenido
signa (fig. 1-5):
ms o menos complejo).
Ji
Actividad: ordenar en funcin de la sin Coloca el coche debajo I dentro I junto I den

taxis. tro.

e
'>

Figura 15. clvidad: IllOVCI ohjetos ant' una comigllil.
33 .lcf(lll del lenguaje
Conccpto y mctodologa d .. ervcodbfl 39
Hgura 1-8. Actividad: frases alternativas.
l
I
__
Figura 1-6. Actividad: opuestos y comparativos.
La actividad se lleva a cabo con cada uno
de los objetos:
Pon la pe! ata sobre la mesa, pon el garaje junto
al coche.
Actividad: dibujar lo que se le dice:
Un hombre que duerme / Un pjaro que come.
b) Opuestos y comparativos (fig. 1-6).
- Es ms rpida la bicicleta o el coche?
- Es ms grande la bicicleta o el coche?
- El coche sirve para ...... (viajar) y el lpiz
para .... _. (escribir).
e) Pronombres.
- Mi coche.
- El lpiz es suyo.
Expresin verbal
Es muy importante no limitarse a situa
ciones concretas de denominacin ni a
estructurar u ordenar frases, sino que interesa
realizar el trabajo siempre que sea posible
dentro de una situacin de conversacin
natural.
De esta manera, el alumno tendr ocasin
de preguntar, afirmar, rechazar, argumentar,
etctera.
Se puede realizar de manera individual o
en grupo:
1. Facilitar la produccin de palabras ais
ladas en una frase que se enuncia:
- Estudias en el. ..... (colegio).
- Dibujas con un ...... (lpiz).
- Juan toca la ...... (guitarra).
.- Beoe, __ .... (agua).
-- llelado el"...... Icilocolate).
Relaciones basadas en palabras y dibujos:
-- Actividad de cierre:
Dibujo: chocolate.
Frase: helado de ...... (chocolate).
- Alternativos:
Dibujo: encima.
Frase: la pelota est encima o debajo.
- Pistas semnticas:
Dibujo: sierra de Guadarrama (paisaje con
nieve, esquiadores, etc).
Frase: Est cerca de Madrid y la gente
esquiar. Qu sierra es?
- Series de dibujos (fig. 1-7):
La nia come helado de chocolate.
- Frases alternativas (fig. 1-8):
El nio conduce la bici.
El nio juega con la bici.
El nio mira la bici.
2. Conexiones o campos semnticos.
,
1-7. ActivirJed: series.
va a
a) Campo semntico de cada palabra. A
pesar de la controversia existente sobre la
manera en que es almacenado el lxico, la ta
rea consiste en ayudar al niflO a desarrollar
estas conexiones.
Toledo Colegio
Isabel Piano

Perro ] IOrdenador
Pedro va cada da a un colegio ingls en
Madrid.
Pedro acude tres das a la semana a clases de
piano.
Pedro quera un ordenadcr para casa, que le
acaban de comprar.
El perro de Pedro lo acompaa cada da hasta
.9 el colegio.
Isabel es la hermana mayor de Pedro.
En Toledo, los padres de Pedro tienen una casa
a la que van muchos fines de semana.

b) Relaciones semnticas basadas en pala

bras y dibujos.

- Se da al nio una serie de dibujos en los
que debe explicar su conexin.
ti!
." Cartera, libros, pupitre, lpiz .
ui
z
o
- Se le da una serie de dibujos entre los
"'
U)
que 1\0 hay uCla conexin evidente y l debe
"

explicarla.
Veterinario, reloj. coche.
El lunes fue con su perro al veterinario en el
coche de su padre, pero llegaron tarde por
que se le habia estropeado el reloj.
- Se le dan tres palabras y el nio debe
elaborar una frase y luego nombrar relacio
nes entre dos de las palabras.
Flix, moto, coche.
Flix va a trabajar cada da en moto y cuando
llueve va en coche.
Moto y coche son vehculos.
e) Reconocer semejanzas entre palabras
de acuerdo con un criterio semntico o
morfolgico.
- Identificar el que es diferente por la
categora semntica.
Perro, gato, pato, coche.
- Identificar el que es diferente a nivel
morfolgico.
Los perros, los ratones, los patos, el gato.
d) Comprensin y uso de adjetivos. Se le
piegunta al nio si quiere el que llora, el que
est enfadado, triste, cansado, contento, lo
que est caliente, etc. Despus se le pide que
elabore una frase sencilla.
e) Uso de los pronombres. Muchas veces
utilizan mal los pronombres. Mediante dibu
jos o combinando dibujos y escritura.
- Copiar (fig. 1-9):
Mara ... come ... helado de ... chocolate ... con
(esa.
Figl1ra 1-9. Actividad: uso de pronombres.
40 Int. dn del lenguaje Concepto y met"dologa de In c"end" 41
casa y un rbol! Dame la pelota! Dame la
pelota y deja el coche sobre la mesa.
Se le da un
Haz un camino que vaya de una casa a otra f
Pon una chimenea en la casa pequea!
Dibuja un nio junto a [a casa pequea.y
"20
una nia junto a la grande I Pon muchos
Ea
rboles junto a la casa grande y pocos junto
a la pequea.
Se realiza otro dibujo en el que estn su
casa, la casa de ulla amiga, la panadera y el
colegio (fig. 112).
Figura 1-11. Actividad: completar el dibujo si
guiendo [as rdenes.
el cielo con muchas nubes y pocos pja
Inventar una frase a partir de dos o tres 4. Sintaxis:
Dibuja al nios con su padre que salen
dibujos:
de casa! Dibuja un nio que sale de la pana
a) Se presentan tres dibujos (fg. 1-10):
El nio moreno corre por el dera con la cartera y un bocadillo de jamn!
de perro, coche, nio.
El niiio rubio corre por el Dibuja al director del colegio en la puerta y a
El nio lleva a su perro en el coche de S\1 padre
Nio lleva pelTa otro profesor que mira por la ventana.
(luego escribirle la frase).
S V OD
- Identificar errores:
Dibujo de un autobs.
El nio lleva a Sll perro. - Verbos,
En base a dibujos y a la frase que se da,
Cada dia voy al colegio en autobs (luego escri
Se pueden realizar actividades con rnuTle
birle la frase).
favorecer la produccin adecuada.
b) Seleccionar el adecuado ante cos pequeos ...
ulla consigna verbal o
Tomo la cena y me voy al
3. Trabajo de comprensin auditiva y de
Llego al colegio y me meto en la baera, a) Ejecutar la orden.
lectura, en los casos en que es posible.
Consigna: el nirio lleva a su perro, el nio lleva Cierro el sobre y despus escribo la carta.
Actividad: plantear preguntas sobre un
a sus perros, elllio no lleva a sus perros. Cada da antes de ir al colegio me pongo el Lleva los patos alIaga.
texto,
zapato y las camisas. Dale un hueso al perro.
La pasiva. Cada da llevo a mi padre al colegio. El perro come un h u e ~ o ,
Mara va tres das a la semana a jugar con su
El perro bebe agua. Con dibujos.
eq upo de baloncesto, La entrenadora hace
- rdenes de complejidad creciente.
calentar a las nias durante veinte minutos
por la nia. E'l grupo:
b) Explicar la accin que acaba de realizar
despus juegan durante media hora, Un
el nio. l o el profesor,
a la semana les explica jugadas de estra
por el camin.
a) Instrucciones sencillas:
tegia.
empujado por el coche. El profesor lleva el coche al garaje y le pone
Dlbuja una casa! Cierra la puertaf Dibuja una
gasolina, Qu acabo de hacer?
En base al lenguaje oral o escrito, se
Frases que slo se diferencian por un
hacen las siguientes preguntas:
elemento:
Qu hace Mara tres das a la semana?
El perro gordo come.
Qu hace la entrenadora?
El perro delgado come.
i
Qu le explica la entrenadora un da a [a
El perro gordo come mucho.
semana? El perro gordo come poco.
*
~ I
1:.=1
t
..
e
~
,
~
il
"
01
g
~
Figura ]12. Acliviclad: completar el dibujo siguielldo las rde!les. Hglun 110. Anividad: sintaxis.
42 1. , _,"letn del lenguaje
-, Identificar elementos clave de la ora
cin:
El verbo:
El nifio CQme jamn.
El padre come queso.
La hermana come patatas.
La madre come carne.
- El adverbio:
El nio tiene muchos amigos,
La nia lleva muchos bolsos.
El nio como muchos macarrones,
La madre lleva muchos zapatos,
- Preposiciones y conjunciones:
El ratn est en la pared.
El coche est en el
La nia est en el
El gato est en la caja.
Juan come judas con jamn.
Pedro llama a Maria con su telfono mvil.
Corto el papel con unas tijeras.
Mana se va al cine con su novio.
e) Emplear la interrogacin:
Profesor: El coche est en el garaje? (previa
mente se haba colocado junto al colegio).
Nio: No est junto al colegio, en la puerta del
colegio.
Profesor: Este nil10 come poco (imagen de un
nio que come mucho).
Nio: No come mucho.
Profesor: Los nios juegan.
Nio: No juegan, estn sentados.
ACTIVIDADES EN GRUPO
.IClau<.a\..lVU de muchos de los
aspectos trabajados en las sesiones indivi
duales de lenguaje y para el aprendizaje de
otros conceptos nuevos puede ser muy til
aprovechar diferentes aspectos interactivos
con grupos de compaiieros del aula o del
colegio en el tratamiento de los problemas
de lenguaje.
Se puede realizar con compaeros del aula
distribuidos en pequeiios grupos, en los que
slo uno de los nios tiene problemas de leu
guaje.
(;rupn de alrededor de cinco Ilitios. Los
compi111eros de! lIif() COIl TEL puede!l 0111
biar de una sesin a otra. Algunas de las posi
bies actividades son:
de personajes. Cada 1.
iU"lnnrt:'lntc 'l111:'l..-lnr'.'l
componentes del grupo repre
diferente: Juan es msico, Isa
profesora de matemticas, Mara es una
de tenis, Pedro es juga
es azafata de avin,
Activid&c: 10$ nUlos deben hablar de sus
profesiones por turnos y organizar una acti
vidad para los dems desde el punto de vista
de su profesin y representarla. Ejemplos:
Nuria es azafata y va a organizar un viaje para
todo el grupo a Mallorca.
Mara es profesora de tenis y va a organizar una
clase para todo el grupo.
Despus de la representacin se trabajan
el vocabulario, la morfosintaxis y las activi
dades realizadas durante la representacin.
2. Planificacin de una actividad secuen
ciada. El grupo de nios acaba de recibir una
carta secreta en la que se les explica que hay
un tesoro (en forma de caramelos) en alguna
parte del aula de plstica del colegio. El
grupo debe para localizarlo sin
despertar sospechas. Se trabajar lenguaje al
planificar la accin y al acabar.
3. Representacin de personajes. Los
nios de organizar un concurso de tele
visin, en el que uno hace de presentador,
una nia del grupo de presentadora y los
otros son concursantes.
4. Tiempos .verbales y estructuractn. Cada
miembro del grupo debe dibujar, mimar y
explicar a los otros lo que hizo las vacaciones
pasadas y adnde le gustara ir en las prximas
vacaciones (inventarse una historia).
S. Intercambiar personajes. En relacin
con la actividad anterior, adoptar el relato de
otro de los miembros del grupo. Por ejemplo,
si luan dice: Estuve en Alicante con mis
y mis tos. Cada da bamos a la playa y
a un parque que haba detrs de los aparta
mentos, a continuacin Pedro debe rpnrp<pn
tar el papel de Juan y continuar la
6. Juego de la estacin. Los cinco nios
se encuen'tran en una estacin de tren, cada
uno con su maleta. Cada uno explica lo
acaba de hacer en la ltima semana que
estado viajando o en un viaje realizado el
aio ant{'ror.
7. El alumno nuevo, Uno de los ntnos
acta como si acabara de llegar al colegio.
Los dems le hacen preguntas y luego l hace
preguntas a los dems.
8. Imaginar que la semana siguiente ser
el cumpleaos de Juan. Se debe pensar en los
regalos y en las actividades que hay que reali
zar/ asocindolo con un mapa conceptual.
9. Jugar a incrementar la longitud y la
complejidad de las frases, con soporte visual
o sin l. Ejemplo:
El nio come.
Elnio come pan y chocolate.
El nio come pan y chocolate para merendar.
El nio come pan y chocolate para merendar a
menudo.
El nifio come pan y chocolate para merendar a
menudo, pero hoy tiene un bocadillo de
jamn.
10. Enviar un telegrama a alguien. Si los
nifios no saben escribir, cada uno hace un
dibujo para expresar el telegrama y lue,!Q lo
explica.
11. La tienda con diferentes personajes.
12. La consulta del mdico.
13. Llamarse por telfono y plantearse
diferentes situaciones y comunicaciones, por
ejemplo, ponerse de acuerdo para ir por la
tarde a un sitio.
14. Discusin y dilogo sobre algn
terna.
1
CONCLUSIONES

El reto de la intervencin del lenguaje en
j
nifos o adultos es conseguir que esa persona
adquiera o recupere total o parcialmente sus
i habilidades comunicativas y lingsticas. Para
ello, el logopeda cuenta con su formacin, $U
actitud, sus conocimientos tericos y Sil capa
g rirhd rl" actualizarlos y ele reciclarse. En este
Con<'-cpto y uletooologa de l." "<> .. 4.1
captulo se ha revisado el mtodo que debe
seguir el especiallsta: directivo, participatlvo,
basado en los centros de inters y ternas que
sugiere el logopeda, papel de los contextos,
lugar donde debe realizarse la intervencin,
etc. Son cuestiones metodolgicas que el
logopeda debe saber resolver en cada UIIO de
sus casos. l.a intervencin del lenguale ,ha
dejado de ser un arte, como c8s1lo era toda
va cuando Itard public su informe Vyctor,
el nio salvaje del Aveyron. En la actualidad
se sabe mucho ms de las diferentes patolo
en adultos. Se dispone de ms
y la concepcin de sta
es muy diferente de como era hace 20-25
ai'ios. La intervencin se ha beneficiado de las
investigaciones y de la prctica en los ltimos
decenios, y por ello en la actualidad, corno se
ha destacado, se basa en los resultados de un
buen proceso de evaluacin y, posterior
mente, en la elecdn teraputica, en saber
elegir la metodologa adecuada. Tanto en
nios corno en adultos hay que saber trabajar
con el contexto familiar, social, laboral y
escolar. Adems, hay que disponer de sufi
cientes recursos para trabajar los aspectos del
lenguaje deficitarios en el alumno. Ello
implica realizar ejercicios determinados de
comprensin, expresin, etc" relacionados
con la forma, el contenido y el uso del len
guaje. Siempre con la idea bsica en el enfo
que teraputico y de ntervendn educativa
que busca facilitar recursos a cada persona
para que le sean tiles en su medio. En ste y
en los prximos captulos se ofrecen ideas,
recursos y mtodos que puedan ser tiles al
logopeda en su proceso continuo de evalua
cin-intervencin.
Bloque 111
.. Los alu,mnos que presentan problen1as
en el uso del lenguaje
Enseando a Nios con
Dificultades Pragmticas
de Comunicacin
Intervencin en el aula
GILBERT MACKAY
CAROLYN ANDERSON .
Mackay, Gilbert (2002), "Acciones e interacciones: las races de la comunicacin pragmtica", en 1I
Gilbert M ..ckay y Carolyn Anderson, Enseando a nios con dificultades pragmticas de ,
comunicacin. Intervencin en el aula, Madrid, Entha Ediciones, pp. 21-36.
c)
c.o
~
!
i
Captulo Dos
Acciones e interacciones:
Las races de la comunicacin pragmtica
Gilbef1 MacKay
Introduccin
COMUNICAR es compartir ideas. Desde el nacinento, actuamos como si el
comportamiento de las otras personas hacia nosotros fuese intencional y
determinado, es decir. como si fuera un intento de compartir sus ideas. Bus
camos un significado en los actos de los dems, e intentamos ayudarles a
encontrar un significado en el nuestro. A veces nuestros intentos de encon
trar y transmitir significados fracasan. Aspectos crticos de la ejecucin de la
actividad pueden ser engaosos; desorientadores, nusuales o pueden estar
ausentes. Por ejemplo, una reprimenda proveniente de una persona que est
sonriendo puede transmitir un mensaje ambiguo para cualquiera de nosotros.
Tambin, podernos no usar la comunicacin para todo el abanico de prop
sitos posibles. Por ejemplo, algunas personas pueden tener dificultades en
lisar la comunicacin para compartir sus sentimientos o para ampliar su
conocimiento y comprensin. Esto puede causar problemas con las relacio
nes y con el aprendizaje.
Estos ejemplos han sido tomados de dos diferentes aspectos de la pragm
tica, o sea el estudio de qu comunicacin tiene xito para nosotros. El primer
aspecto concierne las relaciones interpersonales: en qu medida son apropia
das a sus interlocutores las formas del habla, de la escritura; de 19S gestos o
c'
21
{O
CJ1
22 EnseiulIIdo a niiios con dficultades pragmlicas de com1lnicacin
de otros comportamientos que las personas utilizan en los actos de comuni
cacin. El segundo aspecto concieme la intencin: en qu medida son efica
ces los actos de comunicacin para cumplir lo que la gente se propone. Hay
muchas maneras de intentar darle sentido a la pragmtica dentro de la
nicacin, pero estas dos reas son recurrentes, bajo diferentes formas, a travs
de una extensa bibliografa, y sern las bases de este captulo,
Existe una discusin detallada acerca de esta visin de 'doble-cara' de la
pragmtica en fuentes como van Dijk (1977) YBachman (1990). Aqu, vere
mos como las relaciones interpersonales y los propsitos se desarrollan en la
actividad de los nios desde sus primeros das de vida. El conocimiento de
este desarrollo nos proporciona informacin acerca de las dificultades prag
mticas que pueden aparecer en la etapa escolar y posteriormente. Debera
proporcionar a Jos profesores y a los logopedas una imagen ms clara de
cm2. pueden ayudar a que la comunicacin de los nios sea ms til, ms
pragmtica en definitiva. La siguiente seccin del captulo discute el desarro
llo de las relaciones interpersonales en la comunicacin. Las dificultades en
las rdaciones interpersonales que se manifiestan una y otra vez en los actos
comunicativos son probablemente la evidencia ms llamativa de los proble
mas pragmticos. Despus de esto, el captulo detallar las implicaciones para
el trabajo con nios. La seccin final del captulo aborda los intentos de bus
car un marco de trabajo til para la comprensin de la pragmtica como un
conjunto.
Por qu interesarse por los marcos de trabajo? Es porque los clnicos a
menudo lo encuentran de gran ayuda para tener puntos de referencia que les
penrutan comprender su prctica ms rpida y acertadamente, de tal forma que
pueden tomar mejores decisiones cuando se enfrenten a nuevos retos. Diversos
ejemplos de entornos de trabajo ya existentes sern presentados, seguidos de
una propuesta para mirar la pragmtica de una forma nueva y menos compleja.
A lo largo de todo el captulo, se pedir a los lectores que se paren a examiuar
su propia prctica a la luz de las cuestiones que vayan surgiendo.
Las relaciones personales - El baile comunicativo
. Esta seccin del captulo examina la naturaleza interpersonal de la comuni
c, cacin. En particular lo examina desde el punto de vista del desarrollo. La raz6n
c.o
O")
Acciones e in/eracciones: las races de la comunicacin pragmtica 2.1
para este acercamiento es que lo que aparece como dificultades pragmticas en
la etapa escolar y posteriorrnente, tiene correspondencias (sino orgenes y ra
ces) en la interaccin temprana entre nio y adulto. La naturaleza de esta inter
accin nos da informacin til acerca de comportamientos posteriores. Los
logopedas y profesores pueden as mismo verse como personas que establecen
relacin, ms que como personas que slo intervienen. Han de preocuparse por
los comportamientos difciles, pero tambin por las relaciones personales.
La bibliografa relacionada con las relaciones tempranas en comunicacin
tiene ms de cuarenta aos. Desde el principio, esta literatura concedi mucha
atencin a la parte activa que los dos participantes -normalmente madre e
hijo- desempean en el desarrollo de su relacin. Stem (1977) dice que esta
relacin es como un baile. Tenemos un compaero con el que nos tenemos
que relacionar, y un conjunto de reglas que da forma a la relacin y a la
secuencia de acontecimientos que en ella se dan. Tambin hay un flujo en la
intensidad del movimiento y la sensibilidad hacia la individualidad del com
paero de cada uno, a menudo con comunicaciones nicas de esa relacin.
Otros pueden juzgar la calidad del baile puesto que sus normas son creadas,
mantenidas y ajustadas por una comunidad ms amplia. En baile de competi
cin, jueces familiarizados con esa cultura puntan la calidad de la precisin
en una actuacin, es decir su acercamiento a la ejecucin perfecta de las
mas. De todos modos, la personalidad del estilo de la pareja y su relacin tam
bin es evaluada. Los miembros de la pareja en relacin tienen normas den
tro de las normas que les permiten interpretar el principio general en funcin
de su personalidad especfica. La precisin y la interpretacin individual tam
bin son aspectos importantes del baile comunicativo.
El baile comienza no ms tarde del nacimiento, y puede empezar antes.
Tiene normas y convenciones, y reconoce la presencia de otros. Desde hace
veinte aos ha sido descrito y analizado por Colwyn Trevarthen, profesor de
psicologa en la Universidad de Edimburgo (Trevarthen, 1977, 1988, 1993)1.
Trevarthen ha mostrado que, desde el nacimiento, los nios tienen un siste
ma intelectual y comunicativo que responde activa y emocionalmente a la pre
sencia de otros y a sus intentos de comunicar. Las interacciones tempranas
entre madre e hijo ayudan a dirigir el desarrollo del pensamiento, de la inten
l. En castella"o, vase C. Trevarthen (1995): C6mo y cundo comurucan los nios, en M. MoofOlI
(cd) rwear a "abiar. Madrid. CEPE
24 Enseando a Ilijos eOIl dijicultades pragmticas de comullicacill
cin y de las emociones del nio. Actan implicando a cada uno en una rela
cin que se mantiene. Cada uno responde a los acercamientos del otro como
si estuvieran expresando un conjunto similar de sentimientos.
Por esto, mucho antes de que se desarrolle el habla, los nios conversan con
sus madres en 'protoconversaciolles' que presentan la atencin compartida y
otras caractersticas de las conversaciones adultas: lo nico que falta son las
palabras. De hecho, no resulta difcil argumentar que existen prototipoS. de pala
bras en estas conversaciones, y no s610 en el lenguaje 'entre parntesis' (McTe
ar y Conti-Ramsden 1992, p. 132) de sus padres. Trevarthen ha apuntado que
incluso los contactos ms tempranos tienen que ver con la cooperacin y con
referencia a hechos, temas y objetos. Tales referencias preparan el terreno para
la aparicin de smbolos como las palabras. Su emergencia se vuelve necesaria
al aumentar el abanico de experiencias del nio. Proporcionan una precisin y
una eficacia que nO es posible obtener mediante el las gesticulaciones
y la atencin compaltida de los primeros comportamientos comunicativos.
An podramos decir, en el contexto de este captulo. que la dquisicin de
palabras es menos importante que la necesidad congnita de compartir signifi
cados. Los humanos tendran un 'mecanismo de adquisicin del lenguaje' (va
se, por ejemplo, Chomsky 1965). Para los profesionales es quiz ms impor
tante pensar en un 'mecanismo de enseanza del lenguaje' (ArkeIl 1986) .que
muestran las madres desde los primeros das de la vida de sus bebs. Son sen
sibles a las acciones y reacciones de sus nios, y parecen moverse a tiempo con
eUos, como con un latido rtmico. Cada uno acta como si hubiese un sentido y
una intencin en sus acciones conjuntas. Este sistema es ajustado por los dos
miembros de la pareja. Es una relacin de dos, donde cada uno influye en el
otro: el nio se molestar si el ritmo o las acciones de su madre no son sufi
cientemente sensibles.
En la temprana infancia, hay muy pocas referencias a sucesos fuera de esta
interaccin. Esto empieza a cambiar en tomo a los seis o siete meses al empe
zar los nios a ser conscienteS de los efectos de su propia conducta en los otros.
Se observar timidez, ansiedad e intentos de hacerse notar ante la presencia de
ex:traos. La gente empieza a ser caracterizada por lo familiar que le resultan al
ni o. Un poco ms tarde, empieza a emerger la intimidd, y pensarse que
s.ta es la raz de los sentimientos de compromiso hacia los dems.
Las interacciones tempranas tienen otros aspectos que parecen estar conecta
dos tanto con una comunicacin pragmtica eficaz como con dificultades prag
e
(O
--.J
Acciolles e illleraccones: las races de la collUmicaein pragmtica 25
mticas posteriores en la infancia. Por ejemplo, la mutua diversin de la madre
y el nio en estas interacciones les lleva a establecer reglas para tomar el tumo
de palabra y las coincidencias en los actos de comuniC3cin. Ritmos sutiles
emergen. Ms adelante en su vida, algunos nios con dificultades pragmticas
tendrn problemas con estas reglas no escritas de compromiso.
Cul es el propsito de esta actividad aparte de la mutua diversin (sin
restarle nada de su importancia)? Diferentes aspectos del desarrollo cogni
tivo, emocional y social se ven implicados, relacionados con las necesida
des, sentimientos, intereses, y propsitos del nio. El desarrollo cognitivo
ser tratado en la prxima seccin del captulo. Aqu, dejen que considere
mos los aspectos sociales y emocionales de la comunicacin que estn
conectados con el rea de las dificultades pragmticas. Por ejemplo, la creo
ciente experiencia del otro en los nios -sabiendo quin es familiar y quin
no lo es- les ayuda a entender porqu otros comunican. cul es su humor, y
que les importa. Llegan a saber qu es lo que motiva al otro y, en este pro
ceso, se convierten ellos mismos en personas ms individuales. Brevemen
te, una gran variedad de actividad comunicativa social tiene lugar en el pri
mer ao de vida, y contina desarrollndose posteriormente. Aqu estn
algunos de sus atributos ms caractersticos.
Butterworth (1998) describe el camino hacia la conducta de sealar que
empieza cuando los nios con tan slo dos meses siguen, con su mirada,
los cambios de direccin de la mirada de los adultos. Apuntar con los
ojos concede a los nios una poderosa herramienta para controlar el
comportamiento' de los adultos, desarrollando la atencin conjunta de
ambos miembros de la pareja hacia temas de inters para ambos.
La atencin conjunta est relacionada con otros dos aspectos sociales de
la comunicacin, la iniciacin de la comunicacin. y el nGntenimiento
de la interaccin social por s{ misma. El nio y el adulto trabajan para
construir ritmos de interaccin (Hay y Demelriou 1998): una vez ms, el
bale comunicativo de Stem.
Un aspecto particularmente importante del ritmo en la comunicacin es
el establecimiento de los tunws de palabra: una escasa sensibilidad
hacia ellos puede provocar problemas considerables en la pragmtica de
la comunicacin (Ross y Goleman 1977; McTear y Conti-Ramsden
Ninio y Snow (996).
26 Enseando a nios con dficul1ades pragmticas de comunicacin
eLa experiencia de las relaciones lleva a una comprensin de las rela
ciones -en la prctica, saber cmo responder adecuadamente a una
variedad de personas en diversos contextos. La propiedad. o el xito,
es evidente cuando se alcanza y se mantiene un baile comunicativo
armonioso. El xito ser unilateral. por supuesto, cuando las necesi
dades de todos los participantes en la actividad no han sido cubiertas,
o cuando uno o ms participantes no han comprendido lo que est
ocurriendo. Esta habilidad comunicativa se va refinando a lo largo de
toda la vida puesto que comunicamos en unas circunstancias que
cambian continuamente. Necesitaremos conectar con todos nuestros
interlocutores mediante ajustes en los pasos de baH,e. Este ajuste no
siempre tiene xito.
Los objetivos en los pensamientos y en las acciones tempranas
Estas habilidades sociales, interpersonales de comunicacin suelen ser lo
primero en lo que se piensa cuando los profesionales de la prctica mencio
nan dificultades pragmticas. De todos modos, la comunicacin pragmtica
tiene que ver con algo ms que con los procesos de interaccin. Si utilizamos
la palabra "pragmtica" con la gente de la calle pensarn que tiene que ver
con utilidad y realizacin de objetivos. La pragmtica tambin comparte ese
significado en el rea de comunicacin. Tiene objetivos, es til o 'pragmti
ca' desde el principio, Nos ayuda a cambiar y a entender nuestro'mundo. y tie
ne un efecto sobre el comportamiento de otras personas,
Esta seccin se fija en los objetivos de la comunicacin. Qu nos per
mite hacer? Cmo afecta a otras personas? Qu es lo que consigue la acti
vidad social e interpersonal que hemos mencionado antes? Este aspecto de
la comunicacin pragmtica no aparece a menudo en las publicaciones
sobre pragmtica de los de la prctica: se concentran gene
ralmente en lo social y lo interpersonal. De todos modos, el aspecto de los
objetivos s aparece en las publicaciones para profesores, aunque rara vez,
incluso nunca, descritos como "pragmtica". Gran parte del contenido de
lengua del currculum Nacional (Inglaterra y Gales), el currculum 5-14
(Escocia) y el currculum de Irlanda del Norte tiene que ver con el.desarro
110 de estas habilidades de objetivo. Por muchos aos, tambin han apare-
C.';
C!:)
ro
Acciones e interacciones: las rafees de la comunicacin pragmtica 27
lumn,a,cemrru cundo:y COmO .UUIlZll
adultos o con . ,. .' ;'.'
colulIlIa deladc:recha qu(usted mismo
tchido hl utiliZar dtaShabi1idacles..SuS!r;iciDs laYUllii.ln
que una condcta que empieza a desarrolhuse en la infalcia temprana sigue lenen
do un papel en la vida ad,ulta,
La segunda requiere un esfuerw el que
usted y suscolegastrabajen, .' . . ...' .....
Haga anotaciones en una nueva tabla acerca de ese njl;): Utiliza bien esas hobili
infancia? Cundo y cmo tene:problemas con ellas?
A,ho.ra anqte cmo ha intentadoresponderalas necesidades del nio, al estar afee
ttidas J;of Qu estrategias /Un sido6ti1es ihdtiies?qu
propuestas haran ahora, COmo equipo,paJ1lel hiiio1" ..
una lista de prioridades de accin basada en las respuestas del equipo a estas
preguntas.
28 Enseriando a nios con pragmticas de comunicacin
cido en publicaciones de los profesionales que trabajan con personas con
discapacidades intelectuales.
lA accin en la comunicacin
Entonces, qu son los objetivos en la comunicacin? Resulta til contes
tar esta pregunta desde el punto de vista del desarrollo temprano de los nios
puesto que atrae la atencin de los profesores y los logopedas sobre el abani
co de dimensiones que son evidentes desde una edad temprana si el nio est
desarrollando realmente una comunicacin proposicional. Comunicar es
compartir ideas. Esta propuesta nos lleva a preguntamos qu es lo que consi
deramos ideas. He sugerido en otro lugar (McKay y Dunn 1989) que la clasi
ficacin de 'esquemas' de Piaget es particularmente til para identificar ideas
que surgen en la experiencia de nios pequeos. Adems, la clasificacin pue
de ser una fuente til de actividades de enseanza cuando los nios empiezan
a interesarse por el entorno, y empiezan a actuar sobre l. En realidad los
. esquemas son una amalgama de pensamientos y acciones que aparecen en los
primeros 18 meses de vida (Piaget 1952, 1954; Uzgiris y Hunt 1975). Se enu
meran en la Tabla 2.2.
Los pensamientos-acciones pragmticos de los esquemas se vuelven ms
sofisticados, e incluso cambian bastante radicalmente al crecer los nios,
cuando empiezan a entender y a usar el habla. De todos modos. merece la
pena pararse un poco ms en los propsitos que cumplen: algunos autores
describen las dificultades pragmticas de un modo que recuerda estos pensa
mientos-acciones tempranas. Loma Wing los ilustra particularmente bien al
describir las dificultades pragmticas de personas con autismo. Los nmeros
de pginas en la lista posterior se refieren a su texto de 1996.
Penn:anencia del objeto (esquema uno) tiene que ver con distinguir un obje
to de otro, reconocer cosas familiares, no reconocer cosas que no son fami
liares y saber que fuera de la vista no es fuera de la mente: un objeto no deja
de existir slo porque no lo p<Xlamos ver. Wing comenta la dificultad que
tienen algunos nios con autismo para jugar a los clsicos juegos de per
manencia de objetos (Wing 1996. p.34) Ylas an ms fundamentales acti
e vidades de mirar (p.33) e interesarse por el mundo (p.34).
CO
CD
Acciones e interacciunes: las ralees de la comllnicacin pragmIica 29
Esquema Nombre Piage/iano
El desarrollo del seguimiento visual
y la permanencia del objeto.
2
3
4
5
El desarrollo de significados para la
obtencin de eventos deseados
en el enlomo
El desarrollo de la imitacin:
vocal y gestual.
El desarrollo de la causalidad
operacional.
La construccin de las relaciones
de los objetos en el espacio.
6 El desarrollo de esquemas para
relacionarse con los objetos.
Explicacin
Rastreo de objetos en movimiento;
comprensin de que un objeto existe
despus de que haya desaparecido de
vista: reconocimiento de persona<
y objetos familiares.
Reconocimiento de la propia habilidad
para cambiar el propio entorno y
satisfacer las propias necesidades.
(Auto-explicativo).
Reconocimiento de relaciones
causa-efecto.
Comprensin de la importancia de la
gravedad, el equilibrio y la posicin de
los objetos en relacin con carla uno
de ellos.
Manipular y explorar las propiedades de
los objetos y los materiales. El
nombrar estos objetos es el punto ms
alto en esta escala;
Thbla 2.2 Los seis esquemns sensoriomolores identificados por Piaget
Es posible que el esquema dos, el comportamiento dirigido a la mente
del otro, sea el pensamiento-accin ms caractersticamente pragmtico,
por su relacin con la capacidad de hacer cosas, y por ser un agente acti
vo en ese proceso. Fue el esquema que Zinder (vase Rees 1978) identi
fic como la nica caracterstica diferenciadora entre uo nio con un
desarrollo del lenguaje normal y aquellos con desarrollo atrasado. Wing .
(1996p.54) coment la asociacin entre la conducta autista y la "falta de
motivacin para implicarse en cualquier cosa fuera de los propios inte
reses'. Llegar a realizar las cosas por uno mismo resulta de gran dificul
tad para algunas personas con autismo, incluso al nivel de expresar sus
necesidades a otros.
Los problemas con la imitacin (esquema tres) pueden observarse tan[o
en la resistencia de algunos nios a participar en juegos cooperativos
30 Enseando a nios con dificultades pragmticas de comunicacin
(p.34), como en la aparentemente improductiva (,ecollica') repeticin de
palabras y de otras vocalizaciones.
. En referencia al comportamiento causa,'-efecto (esquema cuatro), Wing
anota que las personas con comportamiento autista pueden tener 'una
falta de habilidad para juntar todo tipo de informacin derivada de
m ~ m o r i a s pasadas y acoptecimientos presentes, para dark sentido a las
experiencias. para predecir lo que es probable que ocurra en el futuro y
para hacer planes' (p.25).
Es bien conocida la atencin que prest Einstein a la estrecha conexin
entre las ideas del tiempo y del espacio. Son el tema del esquema cinco
(relaciones de los objetos). Hay muchas evidencias acerca de la cone
xin entre el tiempo y el espacio en la comunicacin. Por ejemplo, pala
bras como 'largo', 'antes' y otras pueden referirse tanto al tiempo como
al espacio. Como muestra Wing (pp.90-1), nios con autismo pueden
tener dificultades para darle sentido a experiencias pasadas y presentes y
esto puede llevar a dificultades especficas para comprender el tiempo y
el espacio.
Lo. reaccin a los objetos de los nios (esquema seis) ha sido utilizado
como medida de su desarrollo cognitivo. Nios con dificultades prag
mticas asociadas al autismo pueden manipular objetos puramente por
las sensaciones fsicas (p.44). sin hacerlo de manera exploratoria o fun
cional. Los profesionales familiarizados con autistas a menudo dicen que
tratan a los dems como si fueran objetos en vez de seres vivos..Tratar a
las personas como objetos puede ser til para el desarrollo, como puede
verse en la discusin de Trevarthen y Hubley (1978) acerca de 'la fluidez
persona-persona-objeto'. An as, los problemas pueden surgir cuando
otra persona es entendida como un objeto pasivo, en vez de cmo alguien
que proporcionar una respuesta. Por ejemplo (Wing 1996, p.33): 'los
Punto Clave 2.2
Lea la lista anterior. Piense en uno o varios alumnos con dificultades pragmlucas en
la comunicacin. Anole cul de los seis pensamientos-acciones de Piaget son relevan
tes para esas dficultades.
~
O
O
Acciones e imeracciones: las rafees de In comunicacin pragmtica 31
nios con dificultades en comunicacin pragmtica pueden no
se en la mirada conjunta con sus llJadres:de sucesos que pueden 'condu
cir a atraer la atencin de la madre sealando y haciendo formas norma
les de contacto visual.'
Hacia un marco de trabajo pragmtico
Resulta razonable decir, pues, que conocer los pensamientos-acciones
intencionados de la pomera infancia nos da cierto entendimiento a la hora de
afrontar las dificultades pragmticas de la comunicacin. Pueden ser una gua
til para trabajar con nios con dificultades pragmticas, especialmente cuan
do se asocian a aspectos interpersonales de la comunicaci6n descritos en la
anterior seccin del captulo. De todos modos. es un reto encontrar un marco
de trabajo til que combine lo proposicional y lo interpersonal. Se han hecho
muchos intentos, algunos para clasificar las conductas pragmticas y otros
para crear una base para la intervencin. La complejidad del tema ha hecho
esta tarea. Por un lado, un marco de trabajo ha de respetar esta com
si quiere ser fiel a la naturaleza de la comunicacin. Por otro lado,
debe de ser entendido rpidamente por profesionales, a menudo muy ocupa
dos, si pretenden ayudarles. Muchos intentos de clasificacin de la pragmti
ca existentes no cumplen estos requisitos. Algunos respetan la complejidad de
la pragmtica, pero pueden ser difciles de llevar a la prctica diaria. Otros son
accesibles y tiles, pero no suficientemente amplios en su cobertura de la
pragmtica. Sigue habiendo otros que tienen ambas desventajas -ino son sufi
cientemente amplios, y adems son difciles de entender! Resulta til mirar
algunos ejemplos para descubrir qu caminos pueden ayudarnos a cruzar un
terreno dificil.
Searle (1969) fundament un esquema de clasificacin en el trabajo.
del filsofo de Oxford. J.L. Austin Habl de la pragmtica en trminos
de cuatro tipos de "actos de habla", nombrados "ilocutivo ", "perlocutivo ",
"proposicional" y "enunciado". He aadido estos trminos entre comillas al
siguiente prrafo, una explicacin clara de Prutting y IGrshner (1983, p. 29):
Bsicamente hay un acto de habla. El emisor quiere decir algo (ilocutivo).
la frase tiene un significado (proposicional) y el receptor entiende algo (per
32 Enseando a nios con dificullades pragmticas de comunicacin
Iocutivo). Adems, existen reglas bsicas que gobiernan los elementos lin
gsticos (enunciado). Estos son los componentes bsicos...del acto del habla.
La tenrunologa de Searle se usa ampliamente en los textos acadmicos, pero
se habla poco de ella en los equipos base de los colegios. Quiz sea porque no
resultaJll1a gua til para la descripcin o la intervencin en esos contextos. Qui
z los mlnos sean demasiado antipticos. An as, "ilocutivo" es una idea til
para los profesionales que trabajan con personas con dificultades pragmticas.
Piense en ello al decir "los objetivos de la comunicacin" -describir, preguntar,
exigir, socializar y dems. Anima a los nios a seguir desarrollando su habla y su
lenguaje. Es un paso ms all de los pensamientos-acciones de los esquemas de
Piaget Centra la atencin en el objetivo de una manera que contrasta con los
aspectos sociales e interpersonales de la pragmtica descritos por Trevartben y
los dems que escribieron acerca de conductas de interaccin.
Algunos esquemas para clasificar los propsitos i/ocutivos q u ~ han apare
cido a lo largo de los aos resultan tiles cuando intentamos entender y des
cribir qu es lo que ocurre en las actividades de lenguaje en las clases y en las
unidades de comunicacin. Uno de los ms resistentes al paso del tiempo ha
sido el de M. A. K. Halliday (1975), basado en las observaciones de los obje
tivos comunicativos de sus propios hijos. Est descrito en la tabla 2.3 yadap
tado a su uso prctico en el Captulo Cinco.
Nombre I etiqueta Propsito Ejemplo en lenguaje adullo
Instrumental Satisface las
necesidades del emisor Quiero...
Regulador Controla a otros Haz eSto
Interaccional Mantiene las relaciones Hola
Personal Expresa nuestra idiosincrasia Esto es lo que pienso
Heurstico Aumenta el conocimiento Dime porqu...
Imaginativo Crea el muudo de ficci6n Vamos a hacer como s...
Infonnativo Relata experiencias Tengo algo que contarte
'Thbla 2.3 Objetivos de los eruw:iados de UfI(J sola palabra (MacKay y Dunn 1989, basado en Halliday 1"975)
Slo hay un pequeo paso desde las clasificaciones tericas de los objeti
...... vds comunicativos, como los de Halliday, al entorno de las escuelas. En Rei
O
~
Acciones e illleracciones; las races de la comunicacin pragmtica ]]
no UmdO, Joan Tough 1976, 1981)2 propuso un abordaje del desarrollo
del lenguaje basado e!llos siguientes "ilocutivos" y que tuvo mucho impacto:
Auto-manteniendo (afirmando la propia presencia, y estableciendo rela
ciones);
Dirigiendo (peticiones, ordenes e instrucciones);
Reftrindose a experiencias presentes o pasadas;
Hacia el razonamiento lgico;
Prediciendo (consecuencias);
Proyectando (ponindose en la situacin de otro);
Imaginando (pensamiento creativo y fantasa).
El enfoque de Tciugh de la enseanza del lenguaje tuvo su principal
influencia en la educacin preescolar y primaria britnica hace veinte aos.
Nunca se llam esquema "pragmtico" por los profesores o los educadores
de stos, aunque lo fuese. Demostr ser una buena forma de intervencin
precoz para desarrollar habilidades lingsticas dentro de una serie de obje
tivos en los nios ms jvenes, con la intencin de ayudarles a aprender y
comunicar ms eficazmente.
Es importante considerar el trabajo de Tough en su contexto histrico.
Escriba en una poca en la que exista un fuerte compromiso hacia la inter
vencin sobre el desarrollolingustico de los nios en el segundo ciclo de
la educacin infantil y los primeros aos de la escuela primaria. La inten
cin de esta intervencin era tener en cuenta los efectos de cualquier factor
en la experiencia y en la educacin que pudiese haber supuesto alguna des
ventaja para el desarrollo del lenguaje oral. Asumi que la intervencin cen
trada en el desarrollo de habilidades orales poda potenciar el desarrollo de
la capacidad lectora y otras actividades escolares. Los servicios y unidades
especiales se instalaron en diferentes lugares del Reino Unido en respuesta
a la percepcin de esta necesidad. Algunos an existen, aunque sus funcio
nes pueden haber cambiado ahora, debido a una preocupacin educativa
ms reciente hacia las dificultades pragmticas. Una mayor atencin hacia
los grupos de nios con dificultades del lenguaje, de la comunicacin
2 Notll del traduclor: en C1ISteflano, Tough J. (1987) El lenguaje oral en la escuda Madrid, Visor.
MEC, yTough J. (1989) Lenguaje, convmacin y educacin Madrid, Visor
34 Enseando a nios con dificultades pragmticas dI! comunicacin
y autismo aumenta a gran escala en Reino Unido desde principios de los
noventa, y continua creciendo.
El trabajo de Tough tuvo una influencia particularmente fuerte en la
educacin primaria britnica y en la formacin del profesorado en los
setenta y ochenta, pero el suyo no fue el nico intento conocido de clarifi
car la pragmtica eficazmente. Por ejemplo, Dore (1918) construy un sis
tema en base a las acciones de pedir, afinnarse, contestar, regular, expresar
y ejecutar. McShane (1980) cre otro en torno a regular, declarar. inter
cambiar, hacer referencias personales y mantener una conversacin. En
1994. Ninio et al. revisaron el campo de las clasificaciones de la pragmti
ca exhaustivamente. (vase tambin Ninio y Snow 1996.) La razn para su
revisin fue su creencia de que los sistemas ex.istentes para la clasificacin
de la pragmtica:
eran limitados en su alcance;
no cubran el completo abanico de desarrollo de las personas desde su
nacimiento. ni tampoco incluan a personas con discapacidades tan bien
corno a las personas con un desarrollo estndar.
estaban limitados en su fundamentacin terica;
sus bases empricas eran discutibles.
La revisin de Ninio et al. fue una contribucin importante al estudio
acadmico de los actos comunicativos. La extensin de su aplicabilidad a
la prctica educativa o Clnica es menos clara. Es un sistema complejo, con
12 categoras y 61 subdivisiones, y no fue diseado corno apoyo a la inter
ven<;in. De todos modos, los investigadores tambin propusieron un
segundo marco de trabajo con slo 6 clases principales de intercambio de
habla. Se detallan en la Tabla 2.4.
El equipo de Ninio defendi enrgicamente la adopcin de este marco de
trabajo en el estudio de la comunicacin pragmtica. Es ms: sirvi de refe
rencia til para la clasficacin del trabajo deotros escritores mencionados en
este captulo, en trminos que son a veces ms lcidos que los del trabajo ori
ginal, como muestra la Tabla 2.5.
.......
O
l\)
AcciolleJ e irleracciones: las races de la comunicacin pragmtica 35
Clase Explicacin
Negociaciones Directivas al oyente, compromisos p<lr parte del hablan
te, declaraciones acerca del estado de los asuntos
Marcadores Comunicaciones que sealan que un suceso ha ocunido
Discusiones Intercambios de infonnacin en una conversacin esta
blecida y sostenida
Actuaciones Llevar a cabo en la prctica acciones verbales -activida
des normo-dirigidas con un marco de referencia consen
suado y comprendido, determinado p<lr los comunicado-
res yI o el contexto social en el que viven.
Metacomunicaciones Peticiones de clarificacin con el fin de que el receptor
pueda entender la comunicacin del emisor (hablante o
escritor) ms claramente.
Ininterpretables La inlencif.n del intercambio no es clara.
Tabla lo4. Listado de las clases de intm:ambios del habla identificados por Nnio el al. 1994.
Clase (de la tabla 2.4)
Negociaciones
Discusiones
Fenmenos relacionados en o/ros esquefTI(U
Rogativas, expresivas, ejecutivas (Dore 1978)
Instrumental, regulador, interaccional, personal
(Halliday 1975)
Regulacin, declaracin, intercambio personal
(McShane 19&0)
Auto-dirigir, dirigir, aUlo-mantener (Tough 1976)
Intenciones comunicativas (Dewart y Summers
1995)
MarcadoresAsertivas (Dore 1978)
Respuestas a la comunicacin (Dewart y Summers
1995)
Resp<lnsivas (Dore 1978)
lnfonn:\livo (Halliday 1975)
J)(:c1aracin, personal, conversacin (Mc Shane
1980)
Referirse aexperiencias pasadas opresentes (fough
1976)
Interaccin y conversacin (Dewart y Summels
1995)Actuaciones asertivas, regulativas (Dore
1978)
Regulador, interacciona!, personal (Halliday 1975)
Regulacin, intercambio personal, conversacin
(McShane 19&0)
36 Enuaruio a niJos con dificultades pragmilicas de comullicacin
Metacornuncaciones
lninterpretables
Emptico, auto-mantenedor, inlemccional (lbugh
1976)
Interaccin y conversacin, respuesta a la comuni
cacin, vari'lcin contextua! (Dewart y Summcrs
1995)
Rogativas, expresivas (Dore 1978)
Heurstico. imaginativo (Halliday 1975)
Conversacio (McShane 19S0)
Razonar, predecir. imaginar (Tough 1976)
Tabla 2.5. Relaciones entre las seis categoras pragmticas de Ninio y al. 1994 e mlentos previos de clasi
ficacin de la conducta pragmtica.
~
O
W
Enseando a Nios con
de Comunicacin
GILBERT MACKAY
CAROLYN ANDERSON
Anderson, Carolyn (2002), "Dificultades de comunicacin pragmtica", en Gilbert Mackay y Carolyn
Anderson, Enseando a nios con dificultades pragmticas de comunicacin. Intervencin
en el aula, Madrid, Entha Ediciones, pp. 43-62.
......
O
~
Captulo Tres
. Dificultades de comunicacin pragmtica
Carolyn Anderson
Introduccin
ESTE CAPITULO CUBRE los principales problemas pragmticos que pueden sur
gir en la comunicacin, comparando la comunicacin con un baile. Lo que se
busca es darle a las habilidades pragmticas cierta estructura y establecer
conexiones entre lo que a menudo parecen comportamientos no relacionados.
Esta variada coleccin de dificultades como los problemas con el contacto
ocular, el mantenimiento del tema, la eXpresin facial y la inferencia pueden
resultar a menudo difciles de entender. Pensar en la comunicacin como un
baile sugiere que diferentes reas pragmticas estn asociadas con diferentes
tipos de actividades y dificultades comunicativas.
El Baile pragmtico
Banathy (1992), al que nos referimos en el captulo Dos. dijo que los obje
tivos son la razn por la que existen los sistemas. Los objetivos pragmticos son
las diferentes funciones de la comunicacin que nos motivan para interactuar:
preguntar, compartir ideas, describir etc... Estas funciones pragmticas son la
msica que permite comenzar el baile de la comunicacin. Banathy tambin
....
43
o
'"
44 Enseando a nios COI! dificultades pragmticas de COIIIUllican
examina las estructuras que sustent;:n estos objetivos, y son los significados por
Jos que pueden ser logrados. Las estructuras del baile comunicativo, que per
miten que las funciones se realicen, son los comportamientos pragmticos.
stos. se usan para sealar diferentes significados en la conversacin con recur
sos como la toma del tumo de palabra, la expresin no verbal y las peculiarida
Les en el flujo y el tono del habla. Estos comportamientos son los pasos del bai
le. La descripcin de Banathy de los sistemas tambin inclua la cuestin del
proceso. Para el baile de la comunicacin, el proceso es la pauta de la interac
cin de los interlocutores. Finalmente, la relacin sistemas-entomo de Banathy
es la pista de baile, el contexto externo en el que tiene lugar, que afecta al bai
. le, pero que puede tambin ser afectado por l. El contexto de la comunicacin .
incluye cuestiones como la cultura, la educacin y las relaciones sociales.
Haciendo msica
Nos comunicamos con un objetivo: expresar algn significado. Esta volun
tad surge en la infancia y se desarrolla desde la comunicacin no verbal has
ta las conversaciones, que son principalmente verbales pero que siguen inclu
yendo elementos no verbales. Los significados o funciofles subyacentes son
lo que nos motiva para comunicar. Incluyen hacer peticiones, preguntar o
explicar. Son la msica que hace necesaria el baile de la comunicacin. El
nmero de funciones para las que podemos usar la comunicacin es muy
numeroso y ha sido enumerado por autores como Halliday (1985). Nuestro
propsito principal en todos estos actos de comunicacin es llevar nuestra
intencin a cabo y lograr la funcin deseada.
El1tonces, como se entiende la intencin o 'msica'? Puede ser dl hacer
una breve digresin relacionada con la filosofa del lenguaje que trata de
explicar cmo comprendemos m ~ de lo que realmente se dice. La teora del
acto del habla de Austin intent explicar cmo son entendidas las expresiones
distinguiendo entre.
Lo que se dice
Cul es el significado aparente o pretendido
El efecto de ese significado en el oyente.
(Austin 1962)
...
O
'"
Dificultades de comunicacin pragmtica 45
El acto del habla sita firmemente la expresin dentro de una situacin
para entender su significado. Para comprender una frase no slo necesitamos
conocer las estructuras gramaticales utilizadas y el significado de las palabras.
Tambin tenemos que relacionar ambas comprensiones con el contexto en el
que es utilizada y con nuestro conocimiento de palabras para datle un. senti
do. Por ejemplo, si usted oye la frase: Se li con un camOlTista', usted sera
capaz de reconocer la construcciri gramatical y el vocabulario. Tambin
podr pensar en posibles escenarios sociales a los cuales se puede aplicar pero
su significado ser siempre muy reducido si usted no tiene conocimiento del
contexto especfico. Si usted supiese que la persona que est hablando es un
fan entusiasta de msica comentando un concierto, su comprensin de la fra
se sera muy distinta de la que obtendra siguiendo una discusin acerca de la
eventual eleccin de pareja de alguien, o acerca de un combate de boxeo.
De todos modos, la utilizacin del contexto y la comprensin del sentido
literal de la declaracin no son siempre suficientes para explicar cmo inter
pretamos lo que un hablante pretende. Como hablantes, utilizamos una com
binacin de declaraciones que son exactamente lo que queremos decir, as
como declaraciones con un sentido implcito. Por ejemplo, alguien puede
decir, 'Hace un tiempo buensimo' cuando llueve. Comprendemos el sentido
normal de la declaracin pero, dado el contexto, la nica manera de darle un
sentido a esa afirmacin es asumir que el hablante est siendo irnico. Grice
(1981) dice que hacemos esto asumiendo que nuestro interlocutor est coo
perando en la conversacin y sigue cuatro convenciones bsicas en la expre
sin de significados. Estas cuatro convenciones -que Grice llama cuatro
'mximas' o 'reglas'- tienen que ver con la cantidad, calidad, relacin y esti
lo. Esas reglas declaran que:
La cantidad de informacin que se proporcione ser suficiente ('canti
dad')
Lo que se diga ser relevante (,calidad')
Lo que se diga se basar en lo que se crea verdadero ('relacin')
Ser tanto breve como claro (esto es, ni deliberadamente ambiguo ni
oscuro)
Las reglas nos ayudan a darle un sentido a los significados implcitos. A
veCes podemos incluir significados implcitos utilizando palabras especficas
4 Enselianco a ,ios con dificultades JJrallnuicas de comunicacin
como 'pero', 'por eso', 'an', 'para', como en el ejemplo 'Es simptica, para
ser profesora' , o 'Es travieso pero tiene buenas intenciones'. Podemos utilizar
tambin las mismas palabras para querer decir diferentes cosas en diferentes
circunstancias conversacionales, de manera que 'justo lo que siempre he que
rido' puede implicar apreciacin genuina, desacuerdo, exasperacin, etc. Una
vez oda la declaracin. le toca entonces al oyente inferir cules pueden ser
los significados -implcitos, utilizando las asunciones de cooperacin, las
reglas conversacionales y el conocimiento acerca del contexto. (vase Tho
mas 1995, para un discusin ms detallada).
en alguns:situaciones .donde '.
';,actos .. (por .ejemplo, 'volver',
piense fuoa situaCi6ii' en la que

La teora de la relevancia (Sperber y Wtlson 1995) expone que slo se necesi
ta una regla para explicar el sentido tanto implcito como explcito. Que un
hablante haga cada comunicaci6n tan relevante como sea posible, teniendo en ,
cuenta el contexto yel conocimiento previo del oyente. El oyente puede inferir el
significado pretendido por el hablante, utilizando la comprensin tanto cognitiva
corno pragmtica. Pero la comunicacin se complica si las intenciones del hablan
te no pueden ser inferidas. La informacin literal se puede entender en cierto gra
do, pero la falta de inferencia menguar la. comprensin de lo sutil, la interaccin
de alto nivel, corno la irona, las metforas y el 'subtexto' conversacional. "
Otrowea principal de inters en pragmtica es la presuposicin. Se centra
en las asunciones subyacentes a algunas palabras y a las presuposiciones
necesarias para una comunicacin con xito. Algunos verbos pueden conlle
var asunciones como 'olvid que haba perdido mi paraguas', que lleva a mi
interlocutor a presuponer que es cierto que perdido mi paraguas. La habi
lidad para hacer estas asunciones depende en gran medida de la comprensin
del punto de vista del otro.
.......
O
--.J
VIJICUUI,lesde comunicacill pragmtica 47

En conversacin, a menudo utilizarnos un mtodo abreviado para hacer
referencia a elementos del contexto, al comprender que nuestro interlocutor
comparte la misma informacin. Por ejemplo, en 'ste es el libro de Eduardo,
se lo puedes pasar?' el oyente sabe que 'lo' se refiere al libro y que es a
Eduardo a quin hay que pasarlo. Del mismo modo, 'ponte all' s6lo tiene sen
tido para el oyente en el contexto, esto es .cuando el oyente puede el lugar
que seala el hablante. Estas expresiones dependen del contexto siqeremos
interpretarlas correctamente, y se conocen como 'deixis' en el estudio de la
comunicacin. La medida en la que la deixis impregna nuestro uso del len
guaje slo es visible cuando alguien fracasa en su uso. Esto se puede ver en
el lenguaje artificial y en la impresin de excesivo formalismo.
Los pasos del baile
En el modelo de Banathy los objetivos de un sistema son soportados por
estructuras. En el baile de la comunicacin, las estructuras son los pasos del
baile. Las reglas conversacionales nos ayudan a lograr las funciones de la
comunicacin que hemos elegido. Para que la comunicacin tenga xito,
ambos interlocutores deberan conocer las reglas, de la misma foana que los
dos miembros de la pareja necesitan saberse los pasos para realizar cada tipo
diferente de baile. Muchas de estas reglas sern parecidas para diferentes
objetivos del lenguaje , pero algunas conductas sern ms apropiadas para lle
gar a un objetivo que otras. La competencia pragmtica refleja la habilidad
para hacer estos ajustes. Por lo tanto, si la msica es un foxtrot, los pasos o
48 ERseliando a nios con dificullades pragmricas de comunicacin
las conductas tendrn que ajustarse sensiblemente, comparadas con las que
pondramos en marcha para un vals, pero la ejecucin seguira reconocindo
se cerno un baile. Las reglas de la pragmtica pueden ser divididas en cuatro
o pasos principales.
_Las reglas lingsticas cubren aquellos pasos que requieren que los inter
locutores den y reciban significados. Ejemplos que tengan que ver con la
eleccin tanto de vocabulario como de gramtica apropiados se han dis
cutido anterionnente y se detallan ms adelante.
Reglas para los procedimientos de control del flujo de la conversacin,
como tomar tumos en el intercambio.
Las actuaciones prosdicas determinan cmo utilizamos la entonacin,
el volumen del habla, su ritmo...
Las reglas no verbales tienen que ver con la expresin facial, el contac
to ocular y la cercana con el interlocutor al comunicar.
Las conductas lingsticas dejan al hablante ajustar la gramtica y el voca
bulmo al propsito de la comunicacin. En el desarrollo nonnal del lengua
je, los nios empiezan a utilizar una gramtica y un vocabulario limitados
pero sus padres utilizan el contexto para entender el significado subyacente.
Porejemplo, cuando una nia de 18 meses dice 'calcetn'. sus padres pueden
interpretar una variedad de significados de esa palabra dependiendo de la
situacin: nombrar un objeto. peticin de ponerse el calcetn, ayuda para
encontrarlo, o que se lo quiten al perro de la boca.
A. medida que los nios desarrollan las habilidades del lenguaje, sus posi
bilidades de expresin se expanden. Pero al aumentar las posibles elecciones,
tambin lo hacen los problemas para almacenar y devolver la n[onnacin del
len guaje. El vocabulario puede no estar siempre tan accesible como se espe
rabl, al no poder siempre recordar la palabra exacta que se quiera usar. Este
problema se asocia frecuentemente con el paso de los aos y el debilitamien
to ele la memoria, pero es un hecho normal para .los hablantes a lo largo de
toda su vida. El problema puede ser superado gracias a diferentes mtodos
corno util!zar una palabra similar, describir la funcin del elemento o la
accin que buscamos, o pronunciar el sonido inicial de la palabra para darle
un empujoncito a nuestra memoria. El conocimiento gramatical puede ser
,..... ms robusto pero puede haber ocasionalmente problemas con el orden en el
O
DificulTades de comunicacin pragmtica 49
que se deben decir las palabras, sobre todo a la hora de construir frases com
plejas.
El segundo tipo de reglas pragmticas gobiernan el flujo de la conversa
cin. La accin principal que facilita esto es la toma de tumo de palabra de
los interlocutores. Para hacerlo bien, los turnos tienen que estar coordinados.
Entonces, los silencios son cortos, y el paso fluido al prximo hablante se lle
va a cabo utilizando las seales apropiadas. Estas seales pueden hacerse con
un nmero de acciones prosdicas y no verbales como bajar sensiblemente el
tono o incrementar el contacto visual cuando el turno est acabando. En el
Captulo Dos, se comentaban las interacciones tempranas donde nio y adul
to tomaban los turnos en las conversaciones preverbales y usaban signos no
verbales. A medida que se desarrolla el lenguaje. la toma de tumo de palabra
depende no slo del reconocimiento de estas conductas pragmticas sino tam
bin de la aplicacin del conocimiento lingstico para predecir con ms pre
cisin cundo va a acabar el turno de un hablante. El establecimiento de los
tumos de palabra puede ser problemtico cuando los interlocutores se niegan
a tenninar su turno o cuando fracasan a la hora de aceptar el paso de turno.
McTear y Cont-Ramsden (1992) han hecho un sumario de muchas de las
investigaciones acerca de la toma de turno de palabra y de los solapamientos.
El tercer conjunto de reglas pragmticas est en relacin con las expresio-<
nes prosdicas como la entonacin, el volumen y el ritmo del lenguaje. Por
ejemplo, una frase puede cambiarse de una declaracin a una pregunta usan
do un patrn ascendente de entonacin como oposicin a una bajada cuando
termina la frase. La entonacin y el alargamiento de la ltima slaba de una
palabra son seales importantes para los turnos de palabra que los nios
aprenden a reconocer y a utilizar. El volumen se puede usar para enfatizar
palabras, para hacer una puntualizacin, implicar que esa infonnacin es con
fidencial, etc. El ritrnft del habla se modifica a menudo dependiendo de la
edad o del nivel de comprensIn percibido del oyente. Por ejemplo, los adul
tos tienden a hablar ms despacio a los nios, a las personas con problemas
de odo o a los hablantes no nativos de un idiQma.
El cuarto tipo de reglas pragmticas gobiernan las con
ductas no verbales como la expresin facial, el contacto ocular, los gestos y
la proximidad. Estas acciones, junto con las seales prosdicas, son a menu
do el modo en el que comunicamos significados emocionales subyacentes
comosinceridad, enfado, alegra o indiferencia. Como se discuti ms arr
00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
50 Enseiando Ilnillos eOI1 dificullades de comunicacin
ba, el contacto ocular es importante para coordinar los turnos conversacio
nales y tambin se utiliza para indicar inters y atencin entre los interlocu
lores. En las conversaciones normales, los oyentes miran a los hablantes
mucho ms de lo que los hablantes miran a 'los oyentes. La expresin facial
es un poderoso indicador de las respuestas emocionales, de all el dicho de
que 'la cara es el reflejo del alma'. La proximidad entre interlocutores se
determina en gran medida culturalmente. Una mayor proximidad general
mente implica una relacin ms cercana, de manera que los interlocutores
que violan estas reglas e invaden el espacio oersonal Dueden hacer incmo
da la comunicacin.
As corno los bailes pueden ser simples o ms intricados,podemos utilizar
para comunicarnos conductas obvias O conductas ms sutiles. Por ejemplo,
podemos escoger utilizar signos abreviados con un interlocutor conqcido que
est familiarizado con su uso porque esto ser ms eficaz. Un ejelT!plo antes
discutido es el uso de los pronombres en la deixis. Las expresiones faciales,
la entonacin, y otras conductas pragmticas pueden tambin ser interpreta
das de maneras diferentes dependiendo de si el interlocutor es nuevo o si por
el contrario es ms familiar.
interaccin con el interlocutor
Una buena secueflcia de baile requiere que la pareja est coordinada y esto
normalmente se lleva a cabo a travs delos pasos descritos en la seccin ante
rior. Corno en baile, la comunicacin tender a ser ms exitosa si ambos son
hbiles en los pasos o si estn familiarizados el uno con el otro. La habilidad
tambin implica ser capaz de corregir la situacin si se hace un paso errneo.
Los bailarines han de poder afrontar tanto bailes rpidos corno lentos. Tam
bin deben poder hacerse cargo de las interrupciones o de las distracciones.
La improvisacin es frecuentemente la norma en e'baile de la comunicacin
pero los cambios en el tema deben ser introducidos de manera tan uniforme
como sea posible para asegurar una ejecucin de xito. Y, finalmente, los bai
larines necesitan ser capaces de afrontar bailes de grupo, donde mltiples
parejas hacen que el baile sea ms complejo. El anlisis del discurso es el
mtodo utilizado para estudiar el baile en s mismo, y es el contexto para dis
cutir cada uno de estos aspectos, ms adelante.
.....
O
CD
Dificultades de comunicacin pra8/11lica 51
Los interlocutores necesitan estar coordinados de manera que estn prepa
rados para tomar su tumo en la pista conversacional cuando su interlocutor
haya acabado de hablar. En la conversacin, la coordinacin se lleva a cabo
siguiendo las reglas y dando retroalimentacin corno oyentes, para indicar a
los interlocutores que estarnos siguiendo la conversacin. La retroalimenta
cin normalmente se proporciona por contacto ocular, y tambin por otras
varias conductas de nimo con'o asentir con la cabeza, pronunciar acuerdo
verbal corno 'hm', y reflejando la postura corporal del hablante.
Un interlocutor puede ser ms hbil que otro y puede compensar la parte
al ms torpe. Por esta razn el rol en la interaccin de cada
participante tiene que ser evaluado. Como se discuti en el captulo Dos, los
padres inicialmente rellenan en gran medida la comunicacin ausente o ver
bal de sus hijos en las protoconversaciones hasta que el nio, gradualmente,
desarrolla ms habilidades de comunicacin. Pueden aparecer algunos pro
blemas con padres menos habilidosos. Por ejemplo, algunos nios pueden
preferir la interaccin adulta y considerar la interaccin con. iguales ms dif
cil. Esta dificultad puede ser porque los adultos son ms expertos en restable
cer conversacione.'i cuando se dan rupturas en la comunicacin.
Las conversaciones pueden romperse cuando un oyente no entiende lo q u ~
el hablante dice. Los oyentes pueden o no reconocer que no lo han entendido.
Si lo reconocen, tienen que ser capaces de sealar que necesitan una clarifi
cacin. El hablante tiene que poder repetir, reformular o elaborar la informa
cin para reparar la ruptura. Cuando la interaccin de los interlocutores se
rompe, los nios pueden no reconocer que existe un problema. Hacer una
demanda de clarificacin con xito, y responder adecuadamente auna de
depende de la competencia lingstica y pragmtica. Nios con Trastor
nos Especficos del Lenguaje (f.E.L) o dificultades pragmticas tienen mayo
res probabilidades de llegar a rupturas conversacionales y tienen menos estra
tegias cqn las que arreglar los malentendidos (McTear y Conti.Ramsden
1992).
El ritmo de la conversacin tiende a ser negociado entre los interlocutores
a medida que van habiando, y puede tambin ser determinado por factores de
la situacin de la comunicacin, como la !imitacin del tiempo o las inte
rrupciones. Los padres a menudo bajan el ritmo de la interaccin automtica
mente con los nios pequeos, para darles tiempo a procesar 10 que se est
diciendo y formular una respuesta. En el desarrollo normal, los nios apren
52 Enseiiando a ni'os con dificullades pragmticas de comlt/licacin
den a afrontar el ritmo ms rpido, adulto, de conversacin. Algunos nios
sern capaces de aprovechar un ritmo lento, nentras que uno ms rpido pue
de plantearles ms problemas. Un ritmo ms rpido pone todas las reas del
lenguaje bajo presin, ITentras que uno ms lento permite ms tiempo.de pro
cesamiento. Por esta razn, incluso los adultos prefieren un ritmo ms lento
cuando escuchan temas ms complejos y los discuten.
Los turnos conversacionales no son siempre cumplidos sin rupturas, y los
nios aprenden a tratar las interrupciones y las distracciones en el desarrollo
de su competencia pragmtica. Interrumpir a un hablante es a veces necesario
para ganar pista conversacional y puede ser utilizado de manera efectiva en
conversaciones. De todas maneras, suele tener implicaciones sociales, y
. requiere confianza. Nuestro conocimiento del lenguaje puede ayudamos al .y
juzgar dnde est el punto menos disruptivo para una interrupcin. Como
saben todos los padres, la mayora de los nios pequeos no han desarrollado
este afinamiento para interrumpir las conversaciones de los adultos, y hay que
ensearles las reglas sociales necesarias.
En una conversacin, los intercambios entre los interlocutores tienden a
adquirir cohesin y coherencia de manera que el discursp est conectado.
Los hablantes utilizan vnculos para establecer la cohesin a nivellings
tico con tcnicas como la deixis -por ejemplo, utilizmdo pronombres para
referirse a la persona de la que se est hablando. Para mantener coherentes
las conversaciones, los interlocutores comparten un tema general y lo des
arrollan. El hablante seala a los oyentes si va a cambiar de tema de con
versacin. Generalmente esto se hace con una frase introductoria del
'Porderto' o 'Antes de que se me olvide'. Sin estas advertencias, un inter
locutor puede "meter la pata" pues el cambio de tema puede llevar a con
fusin.
Las conversaciones con mltiples interlocutores son un baile ms comple
La interaccinttl1 un grupo es ms difcil porque el cambio de tumo de
palabra est definido menos claramente, de modo que las interrupciones y las
solapamientos de tumos tienen mayor probabilidad de ocurrir. Pueden existir
menos oportunidades para reparar interrupciones satisfactoriamente para cada
participante, para una peticin de clarificacin o para controlar el ritmo con
versacionaL Las reglas sociales pueden afectar a la toma de turno de palabra
en los grupos. Cualquier dificultad en la interaccin grupal puede inhibir la
participacin en este tipo de baile. Es la razn por la que los comits tienen
r
.-04
O
Dificultades de comunicacin pragmlica 53
procedimientos formales, como que la presidencia debe de otorgar el derecho
a la palabra, para asegurar que su trabajo sea eficaz.
La psta de baile
La comunicacin tiene lugar en un entorno que incluye e.Iementos como .
las relaciones sociales, la cultura y la educacin. Estos son su pista de baile.
El lenguaje y las habilidades sociales estn inextricablemente unidas. Para los
nios pequeos. una de las motivaciones principales para utilizar el lenguaje
es implicar a otro en el juego. Por esta razn, muchos padres perciben un
incremento del lenguaje de su nio cuando entra en la guardera. Durante los
primeros aos de colegio, los nios usan el lenguaje para muchas funciones
sociales como entrar en un grupo de iguales o negociar el establecimiento de
reglas en los juegos. En la adolescencia, el lenguaje se convierte en una herra
mienta para explorar y establecer el lugar nico que cada uno ocupa en el
mundo. A lo largo de todo este desarrollo, los nios se vuelven expertos en
utilizar el lenguaje en un nmero cada vez mayor y ms variado de patrones
sociales, que pueden no ser tan ajustados como los de sus padres. (vase
Gallagher 1991 para una discusin sobre los usos sociales del lenguaje.)
Las expectativas culturales afectan a las reas pragmticas, como quin
puede empezar una conyersacin, y cmo varan las formas gramaticales uti
lizadas entre personas de diferentes relaciones sociales. La cultura tambin
determina una variedad de conductas no verbales, como el contacto ocular,
la proximidad, la postura y la expresin facial, las expresiones prosdicas
como la entonacin y el volumen del habla. Estos elementos estn ligados al
lenguaje hablado y son adecuados a la comunidad en la que se han desarro
llado. Una cultura diferente puede tener diferentes expectativas a c e . r ~ a de lo
que es adecuado. Estas reglas para la interaccin pragmtica sern aprendi
das a la par que el lenguaje hablado. Las reglas pragmticas son a menudo
sutiles, y pueden no ser inicialmente obvias para los aprendices de una
segunda lengua.
Las expectativas educacionales tambin afectan a la comunicacin, a
medida que el nio aprende a entender y a usar un lenguaje ms formal con
los profesores y los adultos fuera de la fa mi lia. El propsito social de la comu
nicacin es acentuado en los contextos educativos. Es importante que los
54 LI<50lllldl' J nllos C(l1I 'i[icu/raJes de COIl1WiL'llcll
nios puedan aprender a utilizar una variedad de formas comunicativas en
situaciones naturales, por ejemplo, las diferentes interacciones con interlocu
en pequeos grupos de trabajo, tiempo
Tough 1977 para aproximaciones a las funciones de la
comunicacin que pueden ser enseadas sistemticamente en la escuela).
Tipos de problemas de baile
La habilidad pragmtica depende del desan'ollo tanto de la comprensin
como del uso social del lenguaje, Para hacer esto, los nios tienen que ser
capaces de aprender las reglas del lenguaje y sus aplicaciones sociales. Las
dificultades pragmticas son comunes all donde la comprensin cognitiva de
un nio, su desarrollo del lenguaje o socio-emocional est retrasado o altera
do. Esta seccin revisa algunas de estas dificultades en trminos de un baile
Problemas para or la msica
Hemos visto que el significado puede ser entendido combinando la com
prensin lingstica con la informacin del contexto y el conocimiento previo.
El signifIcado tambin se basa en la asuncin de que nuestro interlocutor est
cooperando y trabajando desde un conjunto de principios similar. Los errores
y los malentendidos pueden darse cuando estamos siendo deliberadamente
o si alguien tiene problemas para interpretar el mensaje. Los pro
blemas en la comprensin del significado pragmtico son normales. La mayo
ra de los comunicadores son capaces de reconocer y reparar los errores. Sin
"embargo, los nios con problemas en la comprensin pragmtica fracasarn
repetidamente en la comprensin, o en hacer saber a los dems que no han
entendido el significado.
En el desarrollo pragmtico, la atencin conjunta se debe de establecer ini
cialmente. Esto constituye la motivacin y el acuerdo para bailar. Un nio con
dificultades en esta rea tendr menoS oportunidades para aprender rutinas
La comprensin pragmtica empieza a una edad temprana,
cuando los nios intemretan seales no verbales como la expresin facial y
......
......
.....4
DifiCII/rades de comunicacilI pragmlica 55
la entonacin como informacin acerca de las respuestas emocionales de los
otros. Tambin desarrollan una comprensin social y son capaces de apreciar
el punto de vista del otro. La conciencia pragmtica de la comprensin y la
actitud del otro implica una 'teora de la mente'. Los nios con autismo o con
sndrome de Asperger tienen dificultades en sus habilidades pragmticas por
que se piensa que 110 desan'ollan una comprensin del estado mental de otras
personas (vase Baron-Cohen lW3).
Los principales problemas de comprensin pragmtica emergen en la com
prensin del significado subyacente. Esto a menudo implica ir ms all de la
superficie o de la interpretacin literal de las palabras que se estn diciendo,
como al inferir el significado equivocado en la comunicacin del otro. Esta
dificultad puede provenir de la ausencia de una teora de la mente, y est nor
malmente relacionada con problemas en la comprensin cognitiva, social y
semntica (Leinonen y Letts 1997). En ausencia de la habilidad de inferir
nificados, los nios pueden hacer interpretaciones literales del lenguaje que
conducen a malentendidos. Los nios con dificultades de aprendizaje o con
autismo, sndrome de Asperger y dificultades semntico-pragmticas (DSP) a
menudo tienen dificultades para comprender significados implcitos. tpard ms
informacin acerca del debate sobre DSP, Bishop 1989 y Boucher
Si el malentendido es semntico, entonces aumentar el vocabulario del
nio y utilizar clasificaciones y asociaciones pueden fortalecer el conoci
miento del uso de las palabras y de sus significados. Este rea se discute ms
con las dificultades para encontrar palabras. Sin embargo. pro-.,i...
fesores. terapeutas y padres pueden necesitar observar la comprensin prag
mtica de un modo estructurado para la planificacin de la intervencin, si el
problema est en la comprensin del significado pragmtico implcito. El Per
fil Pragmtico. que describe las conductas para diferentes conductas del len
guaje por orden de desarrollo. es un punto de partida de gran ayuda (Dewarl
y Summers 1995). Comprendiendo la Ambigedad (Rinaldi t996) est dise
ado para evaluar [a comprensin pragmtica en nios ms de 8 a
14 aos. La utilizacin del lenguaje para resolver problemas, organizar y
es a menudo problemtica para nios con dificultades
trastornos especficos del lenguaje (T.E.L.) o alteraciones
u::lIguaJc, Algunos programas publicados ofrecen ideas para estructurar el
pensamiento y la expresin en actividades para el desarrollo razonamien
to (Martn
,....,.
'"""" l\)
56 Enseliano a nios con dificultades pragmiticas de comunicacin

La teorfa de la n:levlncialiene pnig:
mticas se percitJeri comuoprobleina en U1 conledo iJd; lerii{eriy ki-DeI (l99
Q
\
perspectiva pafu aD,aJizar .', "
saclnes y pan, eslM
si60 explcita (malentendido semntico) o '.f,
Sugien:n que hay una estrecha conexill entre la yhi habilidad
pragmtica, Cul de los siguientes dos ejemplos tiene ms probbilidades de ser Un "
malentendido semntico y cul un problema de compfetlsin pragiitib,!? "
. ,'" '. '.
.: Un nio tenIa dificultades para utilizar las formas verbales del Paslldo
apropiadamente. Sin embargo segua utilizando "eared. Se le indiC que loconi:Clo
era 'Ale' como tiempo pasado; 'Oh no' contest obstinadamente, 'AteWuri nibero.'3
Un nio de cuatro aoscon unsfndrOllle de Asprger me nos yer- ,
amos 'el nombre de mi beb ,es Becky.' Aunque esto ..
dos semanas, le ped a su maGre que le explicara que otros saludos tomo 'hola'er
an
ms apropiados. Sin embargo, slo sirvi para aadr ms cohfusitSn p(lrque la'
siguiente ocasin me salud con 'Pienso que ell1Qmbre de es Beck)"., '
Problemas en saberse los pasos del baile
Aprenderse los pasos es una parte nonnal del desarrollo de la comunica
cin pragmtica; tambin es una caracterstica en las dificultades pragmticas.
Los nios pueden ser capaces de manejar pasos simples y bien ensayados
pero pueden aparecer los problemas en bailes ms intricados. stos suponen
utilizar diferentes formas gramaticales y vocabulario apropiado para llevar a
cabo diferentes funciones del lenguaje. Puede ser ms fcil ayudar a apren
derse los pasos del baile para expresar significados que solucionar los pro
blemas con la JI,I!sica, dnde se trata de comprender significados.
Los fundamentos de la cemuncacin pragmtica se desarrollan en el pri
mer ao de vida. Han descubierto que la presencia de algunas conductas prag
mticas crticas y tempranas, como iniciar una interaccin, 'sealar' un obje
to, hacer peticiones mediante conductas para alcanzar un objeto o para
compartir una situacin, es un buen predictor de la habildad comunicativa del
3. N, del T.: Aqu hay una similitud !'onlic; sobre el verbo ale y e1llmero ocho eiglIt,
Dificu{ades de comullicacin pragmtica 57
nio a los dos y tres aos (Smith 1998). Los nios que no mostraron estas
acciones tan a menudo en la interaccin, mostraron dificultades del habla y
del lenguaje entre los dos y los tres aos. Smith sugiere que los nios influ
yen en su entorno de interaccin desde una edad temprana, en la cantidad y el
en tipo de exposicin al lenguaje que experimentan en su vida diaria. El resul
tado es que los mos pequeos que utilizan estasaccines e
manera efectiva crearn ms oportunidades para la interaccin.
Las conductas lingtisticas se ven afectadas tanto por los problemas del
lenguaje como por las dificultades pragmticas. Una dificultad genei:al del
lenguaje que afecte a la comprensin y al uso de la semntica y la sintctica
causar problemas pragmticos. Los nios con dificultades Iingtisticas o de
aprendizaje o trastornos especficos del lenguaje (T.E.L) tienen ms probabi
lidades de presentar una comprensin y un uso restringidos del vocabulario y
de la gramtica. Por ejemplo, es probable que los nios con dificultades del
lenguaje tengan problemas para expresar gramaticalmente diferentes funcio
nes. Si saben que tienen dificultades comunicativas, pueden evitar iniciar con
versaciones, pedir una aclaracin o dar explicaciones adecuadas. Los nios
con dificultades pragmticas a menudo utilizan el vocabulario inadecuada
mente para algunos conceptos. stos incluyen los conceptos de espacio en la
preposiciones. los conceptos de tiempo en secuenciacin, y conceptos ms
abstractos como metforas, bromas y dichos populares. Por ejemplo, un nio
segua utilizando 'por la pared' puesto que 'en' slo poda ser aplicado a luga
res que podan contener cosas. Kerbel y Grunwell (1998) repasan la com
prensin de las expresiones populares en una extensa discusin. Existen algu
nos materiales para entrenar la comprensin de expresiones (Legler 1991).
Los problemas para evocar palabras tambin son ms probables en nios
con TEL (Hydewright 1993) as como para aquellos con dificultades prag
mticas. Encontrar la palabra adecuada es un problema comn para todos los
hablantes de vez en cuando, pero para algunos nios puede tener-Uh efecto
especialmente restrictivo en el significado de la comunicacin. Las siguientes
manifestaciones se asocian con dificultades de evocacin de palabras:
Substituciones por palabras de la misma clase, de modo que la exactitud
se ve afectada, por ejemplo usar 'armario' en vez de 'mesa';
Perfrasis, o hablar alrededor de una palabra, por ejemplo 'el animal con
la joroba'.
58 Ensc,lI1do a nilos con dificultades pragmticas de comunicacilI
USO excesivo de palabras poco especficas, por ejemplo, 'esto', 'ese',
'cosa':
Utilizar mmica y el gesto de sealar para suplantar los significados -por
otra parte puede no ser utilizado eficazmente por los nios con dificul
tades pragmticas;
Respuestas retrasadas y lentas, pausas largas, uso excesivo de sonidos de
sustitucin como 'Umm';
'Parafasias literales' all donde hay confusiones de sonidos (un ejemplo
adulto sera el uso de 'asptico' en vez de 'escptico'), y 'parafasias
semnticas' donde el hablante usa una palabra inapropiada con un signi
ficado similar a la que s es apropiada.
Punto Clave 3.4
Una nia de 12 aos con dificultades pragmticas le dice a su madre, "El mecnico lIe
vaba un perro Su madre, conociendo sus dificultades de evocacin, se dio rpida
mente cuenta de que no era un perro y sugiri a su hija que 'quera deCir un 'peto' pero
ella rechaz esta interpretacin. Como la nia persistfa con 'perro' la madre se dio
cuenta de que lo que quera decir era que el mecnico llevaba un 'gato' como herra
mienta de trabajo. qu sustitucin era un ejemplo de parafasia Uteral y cul de una
parafasia semntica?
Las dificultades para encontrar las palabras se dan por culpa de un pobre
almacenamiento y / o desde la memoria a largo plazo. Los pro
blemas de almacenamiento pueden reducirse enlazando nuevas palabras a las
palabras y conceptos ya establecidos a travs del entrenamiento en elaboracin.
Por ejemplo, las palabras pueden ser almacenadas utilizando asociaciones con
clases de palabras. o con indicios fonticos, dependiendo de la estrategia que
cada lo encuentre ms til. Un nio que realiza bien las actividades de clasi
ficacin puede recordar la palabra 'hiena' si se le incita a pensar en la categora
'Animales Africanos'. Un nio que se siente seguro con las aliteraciones y el rit
mo puede recuperar la palabra asociando 'hiena' con su sonido de principio 'hi'.
Enlaces semnticos (Bigland y Speake 1992) utiliza las asociaciones semnti
cas en apoyo a la recuperacin en f0l111a de fichas de trabajo y es tambin til

.......
W
Dificu/lades de comunicacin pragmtica 59
para incentivar el razonamiento verbal. Los problemas con la recuperacin del
vocabulario pueden ser atendidos con actividades que utilizan estrategias como
stas en las que el nio se da induccin a s mismo (McGregor y Leonard 1995).
Como apuntaron Dockrell et al (1998), las dificultades en bsqueda de palabras
son ms probables en situaciones con altas demandas para procesar el signifi
cado del lenguaje por parte del interlocutor.
La toma de turnos de palabra se discuti ms arriba como una habilidad que
coordina las contribuciones de las personas a la conversacin. Se aplica inte
grando aspectos prosd.icos del habla (como subidas y bajadas), elementos no
verbales (como el contacto ocular) y la informacin lingstica que los hablan
tes comparten. Los nios con dificultades en la comprensin gramatical o prag
mtica tendrn menos xito al predecir cundo es probable que est acabando
un tumo atendiendo a estas seales. Tambin pueden tener ms dificultad en
asumir el papel de hablantes o en reconocer cundo es su tumo para hablar. La
intervencin aprendiendo reglas conversacionales se discute posteriormente.
Los nios con problemas en comprender Cmo se utilizan las expresiones
prosdicas para dar significado, pueden fracasar en el uso de esas expresiones
para descodificar el significado que est ms all del contenido superficial de
las palabras habladas. Tambin tendrn menos probabilidad de utilizar esas ,
expresiones de forma apropiada. Pueden mostrar una entonacin montona, .
un nfasis inapropiado sobre algunas palabras, o un habla acentuada: todo ello
parecer extrao al oyente. Tambin habr dificultades no verbales, si el con
:-- tacto ocular se reduce o si la expresin facial no encaja con el lenguaje utili

zado o con las expectativas contextuales. Estas manifestaciones son a menu
do un determinante principal de cmo los mensajes emocionales son
comprendidos por los oyen.tes. Por esto, los nios que no siguen las reglas
pueden ser percibidos con: inatentos, antipticos y, generalmente, con mala
conducta. Iniciar conversaciones tambin puede ser difcil para nios con pro
blemas pragmticos si, por ejemplo, no utilizan las seales corno el contacto
ocular para avisar a su interlocutor del comienzo de un acto comunicativo.
Problemas en la interaccin con el interlocutor
Los nios que tienen dificultades con las dos primeras reas pragmticas
tambin tendrn problemas de interaccin con el interlocutor. La interaccin
60 Enseifundo a nios COn dijicullades pragmlicas de comunicacin
puede ser problemtica para otros nios con problemas del habla y del
La interaccin se ve afectada, porque estos nios no suelen tener pro
blemas en conocer las reglas pragmticas pero s en aplicarlas. Por' ejemplo, el
habla disrtrica y el habla afectada por una discapacidad auditiva tienen como
caracteres distintivos una entonacin, un nfasis y otras manifestaciones pro
sdicas reducidas que afectan a la comunicacin significativamente. Algunos
nios que son conscientes de sus dificultades con determinados sonidos evita
rn decir palabras que los contengan siempre que sea posible,. con las conse
cuentes elecciones inusuales de vocabulario.
Los nios que han utilizado comunicacin aumentativa a menudo tienen
problemas de interaccin porque el uso de un tablero de smbolos o de otras
tecnologas puede focalizar su atencin fuera de su interlocutor. El contacto
ocular ser ms difcil para ellos, como obtener una retroalimentacin de la
facial del otro. Problemas de retroalimentacin similares se dan
para los nios que lienen deficiencias visuales o auditivas. Sus interlocutores
pueden necesitar revisar el significado a lo largo de las interacciones. Los
nios con un habla no fluida o con tartamudez tambin pueden tener proble
mas en la interaccin aunque no tengan dificultades en comprender las regla!>
pragmticas. Las dificultades pragmticas en la tartamudez se discuten en el
Captulo Seis.
Otra dificultad en la interaccin con el interlocutor ocurre cuando las per
sonas no hacen buenos ajustes acerca de la cantidad de informacin que dan
en una conversacin. Algunas veces se da demasiada informacin, y el
hablante mantiene el foco de la conversacin por demasiado tiempo. Los
hablantes que hacen esto habitualmente no tienen que escuchar ni que enfren
tarse a contestar a preguntas. Aquellos que-tienen una dificultad general de
rendizaje al mismo tiempo que esta dificultad comunicativa dan la impre
sin de ser ms capace, de lo en realidad son. Su respuesta a las preguntas o
los cambios de tema puede entonces poner en evidencia sU:>]Jroblemas de
comprensin. Tambin hay personas que proporcionan demasiado poca infor
macin. En ese caso, su interlocutor es incapaz de darle sentido a la comuni
cacin sin un importante nmero de claves contextuales y a menudo necesi
tar utilizar preguntas para descifrar la intencin del mensaje.
Una dificultad relacionada con la entrega de informacin es hacer enlaces
entre el contenido de lo que se est diciendo y el tema que se est discutien
...-t..
do. El enlace de la informacin en las frases se lleva a cabo por la cohesin
,......
~
Dificultades de comunicacin 6/
gramatical que incluye la deixis como se mencion anterionnente. Los nios
con TEL tienen dificultad para usar estos marcadores lingsticos de forma
efectiva en las conversaciones. Los problemas de cohesin se dan frecuente- ,
mente en las conversaciones de nios autistas porque pueden no entender que
el oyente quiere esa informacin (Baltaxe y d' Angiola 1996). La informacin
puede ser relevante o tangencial, causando problemas con el mantenimiento
de tema, o sea seguir el hilo de la conversacin. La gama tpica de problemas
va desde no darse cuenta de un cambio en la conversacin, hasta volver sin
los enlaces apropiados a un tema anterior lo que puede ser entendido enton
ces por el oyente como una perseveracin. A medida que los nios desarro
llan una mejor comprensin lingstica y pragmtica, sus problemas mani
fiestos para mantener y cambiar de tema pueden volverse problemas ms
sutiles de flujo de los temas, donde los comentarios estn relacionados pero
no son tan ajustados como se podra esperar (Bishop' 1997).
De todos modos, juzgar si el contenido conversacional es apropiado y si
los ternas se mantienen adecuadamente es un proceso complejo (Leinonen y
Smith 1994). Lo inapropiado de una conducta pragmtica puede venir de una
falta de comprensin de las reglas de la conversacin, o de una comprensin
superficial o demasiado literal de esas reglas. Bishop y Adams (1989) enu
meran categoras para lo inapropiado que pueden utilizarse para identificar
problemas de tema. Los nios pueden aprender a reconocer y a usar conduc
tas como el contacto ocular y la distribucin de tumos de palabra en la con
versacin a travs de actividades como el Programa del Uso Social del Len
guaje (Rinaldi 1994). Estas habilidades de interaccin requieren prctica en
situaciones de grupo, donde los problemas de solapamiento y toma del turno
de palabra estn peor definidos, y donde los nios con problemas lingsticos
o pragmticos tienen menos estrategias para enfrentarse a esas interrupciones.
Problemas en la pista de baile
Algunos nios tienen dificultades pragmticas slo en ciertas situaciones
sociales, educativas o culturales, Veledar (1996) sugiere que es til evaluar la
competencia social examinando muy de cerca las habilidades de: comunica
in del nio, porque el lenguaje, especialmente la habilidad pragmtica, es
esencial para !levar a cabo objetivos .interpersonales. Una comunicacin limi
62 Ellse/lalldo a ni/los COI! dljiCIIllades pro8/1llicas de cOllllllcacin
tada O inapropiada restringir las oportunidades sociales y en muchos casos,
reducir la aceptabilidad social. Warden y Christie (1997) desarrollan activi
dades cUlTiculares para mejorar la interaccin social con una fuerte base de
lenguaje en su programa para ensear conducta social. Smith et al. (1997) Y
Kelly (1996) presentan actividades de grupo para aumentar la autoestima y
autoconciencia y para fomentar las habilidades del lenguaje. Los nios bilin
ges no slo lienen dificultades en vocabulario, 5;10 que las diferencias cul
turales tambin pueden afectar su interaccin (Kayser 1995). Por ejemplo, las
diferencias sociales al dirigirse a los adultos pueden hacer que nios de algu
na cultura se muestren inhibidos para hablar en clase. Tambin pueden utili
zar expresiones formales de forma inapropiada. El abanico de dificultades
manifestadas por nios con problemas pragmticos en el colegio se discute
ms profundamente en los captulos Cuatro, Cinco y Siete.
Conclusiones
La pragmtica trata de producir y encontrar significado en la comunica
cin, y este significado puede ser alcanzado de muchas maneras. Pensar en la
comunicacin como en un baile nos recuerda que la comunicacin es una
actividad integrada en la que las partes individuales estn relacionadas las
unas a las otras. Los componentes de la comunicacin pueden compararse con
los cuatro componentes del baile -msica, pasos, interaccin y pista. En bai
le y en comunicacin, es difcil considerar los componentes aisladamente.
Los nios con dificultades al comunicar pueden encontrar algunas reas ms
problemticas que otras. Descifrar la naturaleza de su comprensin y uso de
la comunicacin proposicional es un reto para su educacin y terapia. Al
encontrar qu msica estn bailando o qu pasos conocen, podemos interac
tuar con ellos en una pista ms allanada .
.....
.....,
CJ1

,....
O')
CnlO ana1izar
la oral
de los nifl0s y nias

""'""
...J
Estudio del len''11aje infantil 11 par/ir de una muestra de habla esponlnea J07
2.2.4. Nvel Pragmtico
Como indicamos en el Capitulo n, todava no se conoce con exactitud
se produce la evolucin y desarrollo de las diferentes funciones del lenguaje en el
habla infantiL De los numerosos estudios dedicados a analizar la aparicin de las
funciones en el lenguaje de los nios 71, vamos a detenemos en tres investigaciones
que nos merecen especial atencin. El trabajo de J. A. Rondal
12
resulta interesante
porque precisa de forma clara y escueta los diferentes mbitos de estudio de la
pragmtica en el lenguaje infantil, y los estudios sobre las funciones del lenguaje
en los nios que realizan J. 1. Bueno y M. Clemente
7l
, por un lado, y , T. Muoz
1
"
por otro, nos proporcionan anlisis de los actos de habla de los nIDos de diferentes
edades.
En el anlisis de la dimensin pragmtica del lenguaje infantil que realiza J.
A. Rondal se identifican una serie de sub funciones pragmticas del lenguaje que
pueden analizarse. stas son las siguientes
1s
:
\. Prctica de la conversacin:
- Tomar la palabra.
- Reciprocidad.
- Mantenimiento del tema.
- Produccin de temas de adecuados al intedocutor y al
contexto.
- Produccin y respustas adecuadas a las reparaciones conversacio
nales.
- Produccin apropiada de la distancia didica cara a cara.
2. Comprensin y fom1Ulacin adecuada de los actos de habla: declaracin,
preguntas, rdenes, proposiciones, promesas, amenazas, demandas.
11 Vid. entre otros P. S. Dale, Desarrollo del lenguaje. UII eJ)foque pscolingiistico, Mico, Trillas,
1980; j. Dore, "Conversational Acts and Ihe adqusition oflanguage" en A. E. Ochs y B. SchiefTelin
(Eds.), Developmental pragmaiics, Nueva York, Academic Press, 1974; yJ. McShane, Learllillg lo
La/k, Cambridge, Cambridge University Press, 1980.
11 Fuente: M. Puyuelo et al., Evaluacin del lenguaje, Barcelona, Masson, 2000.
1l 1. J. Bueno y M. Clemente, "El lenguaje de los nios de 3a !O aos desde la perspectiva funcional",
ComUllicacin. Lenguqje y Educacin, 9 (1991), pp. 31-46.
"T Muoz, "Las intenciones comunicativas de los nios: esrudio de dos casos. Un enfoque pragm
ticon.lnfancia y Aprendizaje, 24 (1983), pp. 19-34.
71 Fuente: M. Puyuelo el al, Evaluacin del lenguaje, p. 164.
108
109
Cmo allalizar la expresion oral de tos n"os y nias
3. "Enraizamiento" correctc del locutor en su enunciacin por la utilizacin
referencial mente apropiada de los pronombres, adjetivos demostrativos
y adverbios de tiempo y de lugar, principalmente.
J. 1. Bueno y M. Clemente
76
analizan la funcionalidad lingstica de nios de
3 a 10 aos. Para ello elaboran un modelo de anlisis funcional del lenguaje, cate
gorizndolo en 10 funcio;les que son: instrumental, reguladora, interaccional,
heurstica, personal, imaginativa, 'representativa, ritual, respuesta y no verbal. En
su investigacin comprueban que los nios muestr;l.n un desarrol\o inverso en las
funciones instrumental, reguladora y en los elementos no verbales. Es decir, a me
dida que aumentan en edad, disminuye la frecuencia de estas funciones lingsti
cas. El resto de categorias crece de fonna progresiva confonne se avanza en edad.
Por otra parte, comprueban que hay una serie de funciones que predominan en
determinados grupos generacionales: la funcin reguladora predomina entre los 3
4 aos; la interaccional entre los 5-6 aos, la imaginatiya entre los 7-9 y la repre
sentativa hacia los 10 aos.
Por su parte, en el trabajo de T. Muoz se efecta un anlisis de los actos
conversacionales de dos nios de 18 y 22 meses de edad respectivamente. Para
ello, organiza los enunciados infantiles a partir de la clasificacin que realiza Dore
sobre las funciones del lenguaje. stas son:
]. Preguntas de infonnacin y de peticin.
2. Declarativas (afirmaciones, descripciones).
3. Performativas (bromas, protestas, o enunciados que competan lo emitido
por el hablante).
4. Respuestas.
5. Reguladoras (enunciados pidiendo atencin, marcadores del inicio o fi
nal de la con versacin).
6. Expresivas e imitaciones.
7. Otros (silencios, gestos).
En su investigacin, M. Muoz comprueba que el contexto lingstico y
social de la conversacin determina la aparicin de detenninadas funciones. Ade
ms, por el tipo de conversacin, el dilogo, predominan las "Respuestas", conse
cuenci a de la interaccin que se establece entre el entrevistador y el nio.
Si extrapolamos estas reflexiones a nuestro anlisis, podemos extraer varias
consecuencias:
1. La aparicin de un mayor o menor nmero de "Respuestas" depender de
la mayor o menor intervencin de la entrevistadora requiriendo informa
cin.
2. En la narracin de un relato aparecen sobre todo expresiones "De.clarati
vas", as como las "Reguladoras". Tambin es interesante observar la
7, J. J. Bueno y M, Clemente, op, cil.
;.....t.

ex:>
Estudio dellellguaJe i"Janlil a partir de una muestra de habla espontnea
presencia de "Otros", es decir, de silencios y gestos con valor comunica
tivo. Por el contrario, se recogen con menos frecuencia "Preguntas" y
expresiones "Performativas".
Para efectuar el anlisis pragmtico de la conversacin hemos diferenciado
dos epgrafes, establecidos a partir de las investigaciones que acabmos de comen
tar. Nuestro estudio quedara de la siguiente manera:
1. Anlisis del desarrollo de la conversacin. En este apartado estudiamos el ,
funcionamiento de los intercambios comunicativos, es decir, comprobamos si las
intervenciones se ajustan a las normas de la conversacin: si se respetan los tumos,
si se producen interrupciones, si la respuesta es la apropiada
11

- La informacin suministrada es adecuada y precisa. En este apartado va
mos a indicar si el nio se ajusta al tema que le proponernos. Si se trata de
un cuento, debemos cercioramos de que el relato es el que corresponde a
la narracin esperada. Si, por el contrario, nos cuenta algn suceso real,
es conveniente comprobar si ia histra se ajusta a la realidad vivida.
Cristina (3;2 aos) tiene es'ta original forma de contarnos un pasaje de los
tres cerditos: y despus vinieron y abri la boca y un un ... abri la boca
[ ..] y y y y dijeron los tres cerditos "ha abierto la bocar", "ah, pues,
pues cuando ... la cierre la cierre me meto y cuando la abra, me salgo ". Y
ya cuarido sala se puso la mam muy contenta.
- Los enunciados son claros y estn bien estructurados. Debemos compro
bar la coherencia en el decurso narrativo de los acontecimientos que rela
ta. Sucede muy habitualmente que los relatos de los nios no se compren
den no tanto por problemas de articulacin corno por una falta de coheren
cia en los sucesos que narran. Esto se traduce en una presencia innecesaria
de enunciados repetidos; por la aparicin de palabras, sintagmas e incluso
oraciones inacabadas; por la mala utilizacin de lo*, enlaces oracionales;
o por la ausencia de elementos textuales que provocan una falta de sentido
al relato. En la historia. de Los tres cerdilos, Cristina (3;2 aos) dice "toe,
toe ", dice "soy el lobo " "no me comers ", y, y. y lue y le dice ... y m:: ... el
lobo, el lobo dej dej la casa y el cerdito que estaba malo.
- Lenguaje dialogantellenguaje egocntrico. El uso del lenguaje dialogan
te de Piaget) se caracteriza porque aparece el desti
natario como objeto claro de comunicacin, esto es, el nio habla tenien
do en cuenta al otro, a su interlocutor. La actitud contraria sera el lengua
je egocntrico, que consiste en la incapacidad del nio de colocarse en la
perspectiva del otro y que se manifiesta en el lenguaje porque, cuando
TI A propsito de estos extremos son muy interesantes los apartados dedicados a la pragmtica del
Lenguaje Infantil del libro de R. S. Schiefelbusch, Bases de la intervencin en el lenguaje, pp. 17121 S
III Cmo analtzar la expresin oral de los nios y nias
!lO
habla, no considera necesario explicar, a los dems, cosas que stos no
COnocen y que para l son evidentes. Esto provoca que, en algunos mo
mentos de la narracin del nio, sta carezca de sentido, porque no sabe
mos de qu est hablando y a que se est refIriendo. Antonio (4; l O aos)
vive en Albox y nos cuenta un dia en la feria de su pueblo:
R. Vaya contar lo que haba en la feria de Albox. Vi m:: el pato de
diablo, est muy bonito. Y tambin la nave y [..] cmo se llama?,
Csper! -',
R. S::
P. Pero eso qu es?
R. Pues el castillo de Csper.
Responde a las preguntas del entrevistador. Es decir, el nio puede adap
tarse a las normas de la conversacin y responder a los requerimientos
del otro hablante, pero tambin puede hacer caso omiso de las sugeren
cias del entrevistador y continuar con su intervencin sin escuchar las
aportaciones ajenas. Puede ser reflejo del lenguaje egocntrico que aca
bamos de comentar, porque el nio no contesta directamente a lo pregun
tado sino que habla o responde segn los intereses personales y afectivos
del momento. En este caso, Cristina (3;2 aos) tiene una respuesta un
poco alejada de lo esperado en la siguiente intervencin:
P. Se encontr un cerdito y cmo estaba el cerdito?
R. No le abri porque estaba el armario.
- Respeta las intervenciones del otro hablante. Puede ocurrir que el nio
interrumpa las intervenciones de sus interlocutores y se imponga en la
conversacin. .
11. Anlisis del acto conversacional. Este apartado los hemos organizado a
partir de las funciones del lenguaje que establece Dore. Para ello, noS centramos
nicamente en las expresiones que se suelen encontrar con mayor frecuencia en las
narraciones de relatos.
- Expresiones que denotan duda o vacilacin. A lo largo de una narracin
puede ocurrir que el nio dude, rectifique su relato sobre la marcha. Las
expresiones que reflejan vacilacin son los bloqueos, las repeticiones de
palabras, los enunciados inacabados, las correcciones sobre la marcha,
los silencios, las elocuciones que reflejan incertidumbre: porque, porque
estaban/os nios; su mam f. ..) Florinda; de la male... de la maceta. Son
diferentes soluciones para aquellos momentos en los que el nio no en
cuentra salida a su discurso.
- Uso de muletillas. Se trata de expresiones o palabras comodn que se
repiten debido a la inmediatez de la produccin verbaL Es decir, son for
mas que slo sirven para rellenar vacos y para mantener la conversacin,
el hilo narrativo: y ya ... y ya.
-...
"""'"
c:.o
Estudio del lenguaJe illtantil a parlir de una mues/ro de habla espontnea
-- Enunciados repetidos, redtmdancias. No se trata de los bloqueos que se
producen por una situacin de ansiedad, sino que puede ocurrir que el
nio repita de forma inconsciente e innecesaria enunciados anteriormen
te expuestos, o bien que sea un recurso para dar tiempo a preparar la
siguiente secuencia: y abri la boca, abri la boca. Dore clasifica este
tipo de expresiones en la funcin "Expresiva" del lenguaje.
- Expresiones que buscan el reconocimiento de lo narrado (funcin "Regu
ladora"). Vamos a detenernos en las expresiones que persiguen la confir
. ~
macin de una idea, vale?, verdad? Pero tambin en las preguntas
("Preguntas") que realizan cuando no recuerdan un pasaje de su relato.
ngela (5;6 aos) nos est contando el cuento de La Cenicienta y en un
determinado momento dice: una malvada madie tena do(s) hija(s), una
cmo se llamaba? [..]
- Expresiones para iniciar y cerrar la conversacin, as como para iniciar
un cambio
'
&_ En este apartado comentamos las expresiones que sirven al
nio de arranque de la conversacin y las que revelan el deseo de acabar,
tambin anotamos los marcadores de cambio en la conversacin. Son
frmulas del tipo: yeso, y ya 'st, vale, bueno.
- Frmulas para iniciar y cerrar una narracin. Vamos a comprobar la pre
sencia o nO de expresiones aprendidas y estereotipadas que no exigen por
ello ningn esfuerzo por parte del hablante en su ensin. 1. J. Bueno y
M. Clemente en su estudio'9 sealan que estas expresiones corresponden
a la funcin "Ritual" del lenguaje. rase una vez, Colorn colorado.
- Frmulas fijas aprendidas en los cuentOS. Son las expresiones que apren
den los nios con mucha facilidad por su repeticin en los relatos. Son
frmulas como abuelita, abuelita, qu ojos ms grandes tienes!
- Entonacin. Hay infinidad de ocasiones en las que los nios muestran
una entonacin especial para destacar algn pasaje que consideran i.n
portante de su conversacin. En el caso, por ejemplo, de que nos estn
relatando un cuento puede suceder que realicen inflexiones y cambien la
intensidad y la entonacin para imitar l ~ voces de los personajes y dar
as mayor realismo a su historia.
- Los silencios no slo denotan duda sino que sirven para pensar, para dar
se tiempo; pero tambin pueden ser reflejo de una situacin incmoda
por parte del nio, se siente inhibido, o est cansado, desganado y no le
apetece continuar con la conversacin. Hay, por tanto, que valorar con
cuidado los silencios que se producen a lo largo de la charla.
1i No estudiamos los saludos y despedidas porque, normalmente, los fragmentos que analizamos se
encuentran dentro de una convmacin ms a m p l i ~ ya iniciada unos minutos antes y que posterior
mente deriva en otros temas de charla..
,. 1. J. Bueno y M. Clemente, op. cil., p. 35.
--
lJl Cmo analizar la expresin orql de los nios y nlijas
Ritmo y velocidad. Rasgos como la velocidad o el ritmo se deben eShJ
diar porque un uso anormal pede distorsionar las expresiones de los
nios y porque puede ser causa de algn problema articulatorio impor
tante.
- Gestos y elementos cinticos. Para recoger estos elementos es conve
niente durante la grabacin, o bien una vez finalizada la misma, realizar
aquellas anotaciones que el investigador estime relevantes. En el caso de
los gestos y movimientos podemos encontrar una gran cantidad de posi
bilidades: gestos de aprobacin o de desaprobacin, gestos que revelan
un estado de nimo (cansancio, enfado, alegra, aburrimiento, tristeza,
enfennedad); pero tambin el nio puede efectuar gestos y movimientos
para dar mayor realismo a la narracin.
Todos estos fenmenos se perciben con cierta frecuencia en el habla de los
nios. Tenemos que tener en cuenta que, al tratarse de muestras de nabla espont
nea, la frecuencia de estos elementos es mucho mayor que en otros contextos ms
formales. De todos estos extremos se encarga la pragmtica, disciplina que, como
ya hemos comentado en capitulas anteriores, estudia las normas de comunicacin
de situaciones especficas de habla: qu condicionantes regulan y/o favorecen el
uso de determinadas expresiones conversacionales. En este sentido, M. A. K. Ha
lliday8 indica la relativa complicacin sintctica del discurso oral, debido a la den
sidad lxica, y a la profusin de repeticiones, parfrasis y redundancias. Y, en los
enunciados de nios de corta edad, estos rasgos incluso se multiplcan.
" ~ L A. K. Halliday, ExploraCIOnes sobre Clsful1clOnes de/lenguaje, Barcelona, Editorial Mdica
Tcnica, I 98().
.-..t.
f\.)
O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
-----
-------
-----
-----
----
-------
7. ANLISIS DEL PLANO PRAGMATICO
-
ANLISIS DEL PLANO PRAGMTICO
No Soluciones:
Anlisis del desarrollo de la conversaCIOII
S
---r--
La infonnaci6n es adecuada y precisa
Respeta las intervenciones del otro
Anlisis del acto conversacional
Enunciados repetidos. redundancias
Expresiones que buscan el reconocimiento de
lo narrado o que dudan de su relato
Expresiones para iniciar y/o cerrar la
conversacin, y para cambiar de terna
_:_-
Expresiones para iniciar y/o cerrar la narracin
Los enunciados son claros y estn bien
estructurados
Lenguaje dialogante lJenguaje egocntrico
. Responde a las preguntas
Expresiones que denotan duda o vacilacin
Uso de muletillas
Fnnulas fijas aprendidas en los cuentos
Entonaci6n
Silencios
Rtmo y Velocidad
Gestos y elementos cinticos
......
l'V
~
i
Enseando a Nios con
de Comunicacin
GILBERT MACKAY
CAROLYN ANDERSON
," Mackay, Gilbert (2002), "Alumnos con dificultades pragmticas en la primera infancia", en Gilbert
Mackay y Carolyn Anderson, Enseando a nios con dificultades pragmticas de
comunicacin, Intervencin en el aula, Madrid, Entha Ediciones, pp, 8.5-JO."",5=,======="
l'\)
f'-)
1-4
Captulo Cinco
Alumnos con dificultades pragmticas
en la primera infancia
Gilbert MacKay
Escena de apertura
UN COLEGA QUE 1RABAJA en un centro de comunicaci6n no pudo encontrar un
libro perteneciente a una de sus alumnos de nueve aos, y se excus6 ante l.
El respondi, 'te perdonar slo por esta vez'. No pretenda ser grosero o
siquiera divertido. Haba trasladado una expresi6n que haba odo utilizar a
los adultos en un conjunto de circunstancias a otro contexto de fonna inapro
piada. No es difcil imaginar los efectos de este tipo de intercambios con
alguien menos tolerante, o alguien menos conocedor de las dificultades prag
mticas. Para usar la terminologa del captulo Dos, el 'sistema' que es la
comunicacin del nio puede haber entradQ en conflicto con el 'eritomo' de
la vida diaria, para malestar de ambos.
Introduccin
Este captulo est basado en la experiencia de profesores y logopedas que
trabajan diariamente con nios que tienen dificultades pragmticas. Esta
experiencia se presenta como una serie de pequeos episodios de comunica
cin en acci6n. Los episodios configuran puntos especficos acerca de las difi
~
rv
(..I.'t
85
86 Ense/lando a /lios COI! dificlllrades pragmricas de comunicacin
cultades en comunicacin pragmtica, y acerca de cmo los profesionales
pueden responder a ellas. Se recogen en la seccin principal del captulo, titu
lada 'Haciendo funcionar el lenguaje'. Su est basada en los siete
tipos de funciones que Halliday (1975) identific en la comunicacin tem
prana de los nios, y que aparecen en el captulo Dos (Tabla 2.3). Para los
propsitos de esle captulo, las funciones de la lista original de Halliday han
sido modificadas como sigue:
'Instrumental' se convierte en 'llevar las cosas a cabo'
'Regulador' se convierte en 'control'
'Interacciona!' se convierte en 'relaciones'
'Personal' se convierteen 'identidad personal'
'Heurstico' se convierte en 'aumentando el conocimiento'
'Imaginativo' se convierte 'imaginando'
'Informativo' se convierte en 'informando'
Dentro de cada funcin, hay ejemplo de estructuras que los profesores y
logopedas han creado para ayudar a los nios a adquirir estas funciones.
El nfasis en las funciones y las estructuras reproduce el punto de vista
sobre la comunicacin del captulo Dos. No hay necesidad aqu de una dis- .
usin especial acerca de los otros dos aspectos del sistema -'procesos' y
'entorno del sistema'-porque hay elementos de ambos en las 'funciones' y
'estructuras' descritas. Por ejemplo, el caso de Iris describe un problema de
funcin -utilizar el lenguaje para satisfacer una necesidad. Sin embargo, hay
elementos de proceso en su recin adquirida capacidad para llevar mensaje
desde su base en la escuela a los profesores de otras clases. Similarmente, hay
un fuelte componente del entorno del sistema en el incidente de la cafetera
de Jo. Ah, el sistema (la comunicacin de un nio) tiene un efecto en un
aspecto del entor.;u (la cafetera), y la cafetera hace ajustes para acomodarse
a las dificultades de Jo con la comunicacin. De todas maneras, la comunica
cin de Jo tambin cambi tras este tropiezo con el entorno.
Las funciones y las estructuras son categoras tiles para identificar dificulta
des en la comunicacin, y para responder a ellos apropiadamente. Tambin dan
una orientacin general que puede ayudar a profesionales a tomar decisiones con
conocimiento de causa sobre las necesidades educativas y comunicativas. El
captulo acaba con un sumario de algunos de estos puntos de orientaciri.
l'\)

1
Alrmmos con dificulrades pragl/uicas en la primera infancia 87
Haciendo funcionar el lenguaje
Comunicacin para llevar las cosas a cabo
El propsito de este tipo de lenguaje es satisfacer las necesidades del
hablante. Una simple versin en la vida diaria sera decirle a alguien, 'Quie
ro...' Ejemplos ms sofisticados incluyen 'Me gustara .. .' o 'Podra tener... 7'
Estos ejemplos posteriores muestran adicionales tipos de conciencia de las
convenciones sociales y de los sentimientos de los otros. Las personas con
dificultades pragmticas se reconocen por los problemas que experimentan en .
manejar este tipo de convenciones. Sin embargo, algunos tienen tambin difi
cultades incluso con las funciones ms fundamentales de dar a conocer sus
deseos.
IRIS
Iris fue derivada a: una unidad de comunicacin situada en una gran escuela
primaria. Necesitaba estimulacin para interactuar con gente menos familiar
para ella que sus compaeros de cIase o el personal de la unidad. El personal des
cubri que dndole a Iris un 'accesorio' que sostener le daba la confianza para
visitar clases en otras partes de la escuela, llevando mensajes de su profesor y de
su logopeda. En los primeros das, el accesorio era a menudo una carta para el
profesor de otra clase. Iris lee bien, por lo que poda leer el mensaje pennitido
por el profesor: por ejemplo, 'pueden venir dos nios a nuestro grupo, por
favor?' De esta manera, la accin de hacer una peticin fue realzada por el uso
de la interaccin verbal que, previamente, Iris se mostraba reticente a usar.
La carta al profesor era un accesorio verbal. Iris tambin utiliz accesorios
no verbales, como una caja de cinta de vdeo vaca. Sostener este 'objeto de
referencia'(Park 1995) particular le dio una seguridad en s misma para acer
carse al profesor de otra clase y pedirle una cinta de vdeo especfica. Los
puntos esenciales son
Tenga una razn real para comunicar.
Utilice accesorios -verbales y no verbales.
Cuente con la ayuda de los colegas.
Ensee a los alumnos que su comunicacin s influye en los otros.
I
88 Ensealldo a /lios COIl dificulllldes pragmticas de comunicacin
CrJARLES
Charles tena dificultades para comunicar con los otros porque se mostra
ba reticente a la hora de moverse de su sitio' particular en la mesa de la cIase
donde pareca sentirse seguro, Se le ayud a perder algunas de sus inhibicio
nes acerca de esto, con el pretexto de tomar parte en una actividad de percep
ci& visual. Aunque no era particularmente susceptible a la presin grupal,
segua la direccin del grupo en una actividad de 'transicin' movindose a
uoa mesa nueva en la clase. Por turnos, cada alumno reciba una tarjeta con
un dibujo, y se le peda que se sentase en la mesa donde l mismo se haba
dejado el mismo dibujo. Ms adelante, esta tarea se hizo ms compleja lin
gsticamente dicindole las caractersticas de las imgenes de las tarjetas:
por ejemplo, 'Sintate en el sitio con tres estrellas rojas', o 'Sintate en la foto
de la nia con pelo rizado'. Los puntos esenciales so.n:
Use la desensibilizacin (Vase p .100).
Use la influencia del grupo de iguales cuando los nios respondan a ello.
Afronte pequeas transiciones y cambios de rutina que ayuden a cons
truir la confianza para cambios mayores en el futuro.
Use informacin visual para fortalecer la comprensin verbal.
Las actividades para fortalecer una funcin (como la escucha activa)
pueden cumplir objetivos ms complejos, como reducir la ansiedad en
las transiciones.
Comunicacin para el control
Esta funcin tiene que ver con utilizar el lenguaje para controlar la accin de
otros. Las palabras hacen hacer cosas a la gente. Los nios con dificultades pragc
rnticas experimetan muchas dificultades en este rea. Algunos parecen dema
sado tmidos para salir y actuar para realizar sus peticiones. Otros lo harn de
forma ineficaz. Tambin otros mostrarn una regulacin pobre de su propio com
portamiento. El ejemplo anterior de Iris le ayud a utilizar la comunicacin para
regular la conducta de otro -un profesor en su caso. El ejemplo aqu tiene que
ver con un aspecto diferente de! control- el autocontroL En este caso, la comu
......
nicacin visual se usa en apoyo del control sobre la propia conducta,
N
(J1
Alumnas con difcultades pragmlicas en la primera infancia 89
GORDON
Gordon manifiesta un rasgo tpico de muchos nios con dificultades prag
mticas: aprende mucho utilizando estmulos visuales. Estos pertenecen prin
cipalmente a dos grupos que estn relacionados primero con la identificacin
de objetos y segundo con el paso del tiempo. Poner etiquetas a los objetos y
los lugares por la clase y la escuela mejor su reconocimiento de las palabras
y de los conceptos. De todos modos, los estmulos visuales relacionados con
el paso del tiempo incluso tuvieron un impacto mayor en l. Los horarios
visuales para el da y para la semana eran particularmente efectivos. Las pala
bras y las imgenes ordenadas en secuencias le ayudaron a tener una idea cla
ra de que es lo qu debera estar haciendo en cada momento, y qu es lo que
vendra a continuacin. Necesitaba saber qu estaba ocurriendo y que la situa
cin llegara a algn fin. Con respecto a la finalizacin de las actividades, dis
frutaba la auto-regulacin de rutinas basada en el acercamiento del TEACCH
(Tratamiento y Educltcin de los Nios con Problemas Autistas y de Comu
nicacin). Se pueden encontrar ms detalles acerca del TEACCH en la pgi
na web http://www.unc.edu/deptslteacch. Cada actividad de su horario visual
se escriba en una tarjeta que se pegaba a un grfico general. Su tarea era qui
lar del grfico general la tarjeta despus de completar su actividad, y ponerla
en el sobre "actividades acabadas" al pie del grfico.
Hay otro punto en este ejemplo; Las dificultades pragmticas de Gordon
con el paso del tiempo tenan que ver con el desarrollo de su comprensin del
tiempo y del espacio. La competencia para comprender estos conceptos se
empieza a desarrollar en la primera infancia para la mayora de las personas.
Pero aquf tenernos un problema comn a las dificultades pragmticas: se pro
juce un retraso en el desarrollo de los conceptos de espacio y tiempo que n9
se esperaran en nios en edad escolar.
Para resumir:
La informacin visual puede Ser un buen mtodo para fortalecer la
comunicacin cuando los nios tienen dificultades pragmticas.
La informacin visual es til para forfalecer la comprensin de concep
tos de secuencia, como el paso del tiempo.
La comunicacin para e! control de uno mismo es tan importante como
la comunicacin para rcgular las vidas de otros.
-----------------
90 En:;efi<:mdo a nios con dificultades pragnulicas de comunicacin
Uti lice 'herramientas de bsqueda' para buscar en internet las orienta
ciones y experiencias de otros profesionales.
Gordon, por supuesto, tambin est aprendiendo 'a usar el lenguaje para
controlar a otros. Existe un acercamiento que se utiliza en cierto nmero de
actividades en su grupo en la escuela. Antes de que un nio haga un movi
miento (como tirar el dado en un juego de tablero), tiene que e"sperar a qu
otro nio diga "preparados, listos, ya", Esta aproximacin ayuda a mostrar
tanto al emisor como al receptor que las palabras de otros tienen poder para
dirigir nuestras acciones, y que nosotros, a su vez, podemos dirigirles utili
zando palabras. Las palabras utilizadas para cambiar cosas son el equivalente
verbal al esquema 'conducta proposicional' de Piaget que se mencion en el
captulo Dos, y el que Loma Wing (1996) identific corno un rea de dificul
tad para ciertas personas de conducta autista.
Comunicacin para las relaciones
Queremos que la gente nos quiera, nos tema, nos preste atencin o haga
lo que nosotros le pedimos? La manera en la que decimos las cosas -nuestra
postura, nuestro tono de voz y nuestro vocabulario- puede detenninar el sig
nificado que los dems deducen de lo que decimos. Es un rea de-comunica
cin en la que la gente con dificultades pragmticas experimenta problemas
muy a menudo.
ANDREW
Andrew era extraordinariamente tmido a la horadej)ablar con otras
personas. Evitaba cualquier interaccin con ellas. Se mostraba irritado y
confuso si tena que abandonar su clase. El personal estableci como prio
ridad principal en el desarrollo de sus habilidades pragmticas el propor
cionarle la confianza suficiente como para que quisiese interactuar con los
otros.
Tena fijacin con algunos objetos y algunos ternas. Una de estas fijacio
nes la tena con los nmeros, y esto result ser UII buen recurso para desarro
......
'\)
O)
Alumnos con dificultades pragmticas e!lla priml'fa infancia 91
llar su auto confianza. Se le mostr que todas las clases en la escuela tenan
nmeros nicos. Se le convenci para que guiase a miembros del personal y
a otros alumnos hasta nmeros de cIases particulares. Poco a poco, su con
fianza aument hasta el punto de que era capaz de llevar mensajes escritos a
profesores en habitacioJles con un nmero en particular. Eventualmente, era
capaz de leer estos mensajes a los profesores cuando llegaba. Otras activida
des implicaban que l saliese de la clase con un nivel de estrs bajo, como lle
var de vuelta objetos al almacn de la escuela. El tener su nombre en su sitio
en la mesa del comedor tambin le daba la seguridad extra que era suficiente
para que se sentase all con comodidad.
De este episodio, el personal aprendi que las fijaciones de los alumnos
pueden a veces ser puestas al servicio de fines educativos. Tambin, las expo
siciones cortas y bien planificadas de situaciones en laS que el alumno expe
rimenta niveles medios de estrs, pero en las que se sabe apoyado. pueden ser
pilares tiles para la exposicin a mayores grados de estrs en el futuro. Las
recomendaciones son:
Utilice la desensibilizacin para combatir la timidez
Utilice estmulos de apoyo, tanto verbales como no verbales
Los alumnos a menudo entienden mejor lo escrito que el habla
Las fijaciones de los alumnos pueden ser utilizadas positivamente para
ayudarles tener ms confianza
Muestre a los alulIUlos que su comunicacin influye en Jos dems
ERIC
Eric tena problemas pragmticos severos por su rechazo a sentarse en un
grupo, debido a esto se reducan sus oportunidades para comt.: .:icar con otros,
y las oportunidades de los otros de comunicarse con l. Se senta ms seguro
en presencia de adultos que en la de otros nios, y por esto se decidi que
debera sentarse en su mesa con dos miembros del personal para trabajar con
l. Estos miembros del personal eran conscientes de su necesidad de que ellos
mantuviesen las distancias, en sentido literal. Reconocieron que tendran que
pasar muchas sesiones antes de que se pudiesen sentar a una distancia normal
para estas circunstancias. Gradualmente otro alumno fue admitido en la peri-.
93 92 Insellando a nios con dificullades pragmlicas de comunicacin
feri ~ del grupo y, de nuevo gradualmente, los cuatro miembros de este nuevo
.gfU jJo eran capaces de sentarse ms cerca s.in prvocarle ms estrs a Eric.
Los puntos principales seran:
.. Utlice la desensibilizacin para combatir el rechazo a la compaa de
otros.
Busque oportunidades para las pequeas transiciones de un grupo a otro,
o de un lugar de trabajo a otro, para preparar las transiciones a mayor
escala
KEN
Ken se poda quedar fijado con facilidad en el tema del ftbol, y poda
hablar de ello todo el da. Esto era altamente ineficaz como conducta de inter
accin para construir relaciones. El personal y los otros alumnos lo redujeron
bostezando y diciendo que se aburran, cuando haban escuchado suficiente.
Esto implica que:
La presin de los iguales puede ser una fuerza til para modelar las res
puestas de los alumnos que respondan a ellas.
La aplicacin consistente de reglas por los alumnos y los profes.ionales
ayuda a establecer conductas y relaciones positivas.
Comunicacin para la identidad personal
Una de las primeras ideas que expresamos es nuestra propia existencia.
Cada da, utilizamos el lenguaje para exponerles a otros nuestro punto de
vista, y hacerles tomar concincia de nosotros. Algunas veces parece que
noS recordamos a nosotros mismos que estamos aqu, y que somos impor
tantes. Se afirman nuestro auto-concepto y nuestra auto-estima. Los nios
con dificultades pragmticas a menudo tienen problemas con su identidad
personal en muchos aspectos, desde el uso de los pronombres en el lengua
.....
je hasta sus dificultades con la imagen corporal que tiene manifestaciones
~ j
como la torpeza.
-....]
Alumnos cOI dificultades pragmticas en la primera
BEN
El personal sinti que Ben tena problemas con el auto-concepto, no sabien
do realmente quin era y cules eran sus vnculos de relacin. Su nivel de con
fianza aument haciendo que etiquetas con su nombre se pegasen en las partes
de la clase y del colegio que le pertenecan, o donde se esperaba que fuese a
participar de alguna actividad. Incluan el perchero. la mesa de clase, las sillas
y su lugar en la mesa de comedor. Este tipo de actividad fortaleci la com
prensin de s mismo y de los otros en general, y particularmente de los pro
nombres, que son los parientes gramaticales de estos difciles conceptos.
Ben era uno de los alumnos ms jvenes de la unidad especializada. Todos
los alumnos en su grupo parecan haberse beneficiado del juego de identidad
personal 'Hola'. El nio se sienta o est de pie dentro de un crculo. Todos los
miembros del grupo cantan una bienvenida para cada alumno y para cada
miembro del equipo por tumos, identificando a cada uno con su nombre. Cada
individuo tiene que reconocer la bienvenida diciendo, 'Gracias' y 'Buenos
das'. Los puntos esenciales son:
La informacin visual sirve para fortalecer la auto-conciencia.
Lo mismo ocurre con llevar la atencin de los alumnos hacia los dife
rentes contextos y lugares de los que forman parte.
Utilice Juegos y otras actividades de grupo para focalizar la atencin
sobre la identidad personal y las caractersticas individuales de cada
miembro.
MIKE
Mike es uno de los 1l1u;hos nios con alteraciones pragmticas cuyos p r o ~
blemas para comprender preposiciones como 'en', 'sobre'. 'debajo' etc, se
convierten en problemas con el movimiento. En la prctica, tena muchos pro
blemas de torpeza que incluan las dificultades para posicionarse en relacin
a otros cuando estaba hablando con ellos: era de esperar que se acercase
demasiado a ellos o se tropezase con ellos durante la conversacin.
Su logopeda y sus profesores tuvieron mucho xito con unas actividades
de motricidad fina y gruesa que llamaron 'Invasores del Espacio'. En
.. .,
Mike y otro nio caminaban por tumos el uno en tomo al otro. Cualquiera que
fuese chocado por el otro tena que gritar, i 'Invasores Espaciales' l, para mos
trar que un contacto no deseado se.baba producido. En la actividad de motri
cidad fina, Mike tena que trazar un itinerario on su dedo en tomo a los dedos
de su logopeda o profesor puestos sobre la mesa. De nuevo se deca i 'Invaso
res Espaciales'!, si se produca algn contacto. En el giIlUlasio, se coiocaban
diferentes obstculos de manera que Mike y otro nio tena que pasar por las
experiencias de estar 'dentro', 'sobre', 'debajo' ... Durante estas actividades
las proposiciones que correspondan a cada accin eran enfatizadas por el
profesor y el resto de la clase. Los aluIlUlos tenan que tratar de evitar cho
carse con los obstculos accidentalmente, por estar demasiado pendientes del
movimiento cuidadoso.
Quedaba claro que:
La conciencia de uno mismo tiene dimensiones tanto fsicas como psi
colgicas.
Los nios aprenden la mayora del concepto de s mismos desde la acti
vidad fsica. Esto sigue siendo una fuerza poderosa para aprender, inclu
so cuando los nios son mayores y ms mviles.
Comunicacin para incrementar el conocimiento
Cada da hablamos a los dems, y a menudo a nosotros mismos, para obte
ner explicaciones y planes. Los momentos de comunicacin para aumentar el
conocimiento se sobreponen con otras funciones en las notas sobre los dife
rentes nios que hemos ledo, por ejemplo, en el caso del material sobre Char
les, Gordon, Ben y Mike. Aqu, de todos un ejemplo de
alguien que parece tener el impulso de intentar aumentar su almacn de cono
cinento pero que, de hecho, no lo hace en absoluto.
HELEN
.....
Helen tiene ocho aos y tiene dificultades pragmticas que podran pasar
l'\)
desapercibidas en un nio ms joven. Repeta una y otra vez la misma pre-
CO
Alumnos con dificultades pragmticas en la primera infancia 95
gunta hasta que alguien se la contestase, y entonces empezaba con otra pre
gunta repetitiva hasta que sta tambin fuese respondida, y as hasta que los
adultos perdiesen la paciencia. Hacer preguntas es bueno pragmticamente si
esto lleva a una mejor comprensin del mundo por parte de quien hace esas
preguntas. Sin embargo se convierte en una dificultad pragmtica cuando se
limita a mantener el propio lugar en una conversacin sin ninguna direccin,
y cuando esto genera con seguridad reacciones negativas por parte de los
dems.
El trabajo del logopeda y de los profesores con Helen se volvi bastante
firme con ella, dndole informacin clara, como 'No necesitas saber eso,
Helen.' Al principio, este tipo de instrucciones iba en contra de los estndares
de la conversacin corts de los propios profesionales. An as perseveraron
por tres razones. Primero, esta tcnica empez a funcionar cuando Helen vio
que era utilizada consistentemente por todos los miembros del equipo. Segun
do, pareca menos sorprendida por esta forma de intercambio verbal de lo que
poda mostrarse un adulto acostumbrado a las formas normales de cortesa.
Tercero, los profesionales se aseguraron de que tambin se le deca a Helen
cuando haca un buen uso de las reglas sociales de conversacin, por ejemplo,
cuando podan decirle, 'Me gusta la manera en la que me ests mirando mien
tras te hablo. Helen.' Las cuestiones principales son:
El equipo de personal era consistente en su aproximacin.
Muchos nios con dificultades pragmticas aprendern al ensearles cla
ramente que su comunicacin se adecua a las reglas o se las salta.
El equipo aprendi a usar una forma directa y tajante de comunicacin,
que iba contra su naturaleza, para asegurar que Helen supiese cundo
preguntaba inadecuadamente.
La comunicacin apropiada se fortaleci mostrndole a Helen cundo se
estaba comunicando bien.
Imaginacin en comunicacin
Se suele decir que los nios cuyas dificultades pragmticas estn asocia
das con el autismo y el sndrome de Asperger tienen problemas con la imagi
nacin. Este problema complejo es el tema de otros textos que lo abordan en
______.. _____ .. _. ______ ___.__.
------------------------
96 Enseiialldo a nios con dificu/lades pragmJicas de comunicacilI
detalle. (Vase, por ejemplo, Howlin el al 1999). La experiencia muestra que
los nios con dificultades pragmticas pueden ser animados a pensar imagi
nativamente y aumentar su confianza como resultado de actividades disea
das para hacerles ejercitar su imaginacin. En el ejemplo posterior, empujar a
un alumno a pensar con antelacin y ponerse en la posicin de otros -y tam
bin ponerse a s misma en su propia posicin en el futuro- fue un ejercicio
de gran valor del que aprendi muho.
Jo
Jo an puede tener problemas con la interaccin social en lugares pbli
cos, pero han mejorado despus de una visita escolar particularmente trau
mtica a un bar. La excitacin de la ocasin pareci ser demasiado para ella.
Pudo haber llevado a una fuerte reaccin del personal del bar cuando una nia
de ocho aos les dijo, 'SU comida es horrible!' Afortunadamente, la camare
ra del caf haba visto este tipo de dificultades pragmticas en un programa
de televisin, y se volvi una buena aliada en las posteriores salidas de la uni
dad fuera de la escuela. De todos modos, antes de que pudiesen ocurrir, el per
sonal de la unidad tena claro que estas salidas tenan que ser preparadas cui
dadosamente.
Este proceso inclua una variedad de aCtividades, con un nfasis especial
en la dramatizacin: Jo y otros tomaron los papeles de camarero y cliente, dis
cutieron sobre las conductas apropiadas de ambos en un bar e interpretaron
.una serie de incidentes en los que las interacciones en el bar iban de acuerdo
con las expectativas de la situacin y contra ellas. Adems, se ense a Jo (y
al resto de su grupo) especficamente en estas actividades que el comporta
miento demostrado en la visita anterior no era aceptable. Tambin, hubo una
discusin acerca de cmo se pueden sentir los camareros cuando los clientes
les hablan brusca e injustamente,
Con esta preparacin, una visita posterior al mismo bar fue un claro xito.
Jo necesit un poco de induccin verbal sobre cundo y cmo decir las cosas
adecuadas. An no haba superado sus ideas muy fijas acerca de qu cometa
~
o bebera en estas visitas, pero afront muy bien el hecho de que viniese el
rv
camarero y le dijese que no tenan lo que ella quera. El personal de la unidad
c.o poda entonces volcar su atencin dentro de la escuela hacia otra situacin
Alumnos con dificultades pragnulcas en la primera in.fan.cia 97
diferente; se trataba de ayudar a Jo a no quejarse en voz alta cuando oyese
bebs llorando durante una visita al supermercado. Los puntos emergentes
son:
El trabajo individual yel trabajo grupal pueden utilizarse para revisar las
interacciones fracasadas, y para preparar las exitosas.
La estructuracin cuidado:) de las sesiones en clase puede permitir a los
~ ' .
alumnos ponerse en la piel de los dems, incluso teniendo dificultades
pragmticas.
Las actividades fuera de la escuela son pruebas de en qu medida las
habilidades enseadas en la escuela se han aprendido realmente.
Los miembros interesados del pblico pueden ser buenos aliados. De
todos modos, incluso las experiencias traumticas pueden utilizarse para
aprender.
Comunicacin para in/onnar
La comunicacin para dar informacin es una de las funciones ms comu
nes. Algunas veces es para darle a la gente informacin que an no tiene; otras
veces es para funciones ms sociables, como contar historias o mantener con
versaciones para pasar el rato en compaa de otra persona. Los ejemplos que
siguen ilustran formas en las que nios han sido animados a compartir infor
macin de manera ms confortable.
OLIVIA
La dificultad pragmtica de Olivia est en su falta de motivcin para usar
el habla. En general, las tcticas de sus profesores y terapeuta son tratar esto
como una forma de timidez que poda ser mejorada gracias a tcnicas de des
ensibilizacin. Aqu estn algunas de las que funcionaron, animando su parti
cipacin en dar y recibir informacin.
Al principio del da, los nios se turnan para repartir tarjetas de nombres
para los asientos en las mesas y sillas. El nio que reparte las tarjetas tiene que
preguntar 'Es sta tu tarjeta!' Se espera l menos un 'se o un 'No' hablado
por parte del nio que na sido preguntado. S y No pueden ser algunas de las
palabras menos amenazadoras para personas que tienen problemas para
comunicar, y pueden utilizarse en contextos muy diferentes a lo largo de la
jornada escolar. De todos modos, es importante para el personal no caer en un
par de trampas. Primero, se sabe que los alumnos entrenan al personal a
hablarles usando slo preguntas que requieren respuestas s y no. Hay que
buscar respuestas ms complejas, incluso de una sola palabra elegida entre
tres opciones, cuando s y no se han vuelto el lenguaje hablado predominan
te de un alumno. Segundo, es fcil caer en el hbito de hacer siempre a lo's
nios preguntas de las que ya sabemos las respuestas. Este tipo de interroga
cin tiene su lugar cuando ayudamos a un nio a habituarse a hablar, pero se
aade un poder real al valor de ese habla cuando la pregunta del adulto es una
peticin de informacin que slo el nio conoce.
La hora de la merienda tambin es una actividad que ha creado oportunida
des para expandir la variedad del vocabulario de Olivia y la duracin de sus fra
ses. Ella disfruta al desempear el papel de Monitora de Merienda. Esto le impli
ca escuchar instrucciones, que han aumentado en complejidad a lo largo de los
meses, referidas a qu desean comer y beber los dems nios y el personal del
equipo. Se le ha animado a decir lo que ha hecho despus de distribuir las
meriendas, y esto ha llevado a una produccin de frases cada vez ms largas.
se resista a expresar sus sentimientos, un tix> de informacin que a
menudo es vital para comprender y construir relaciones. Una ayuda til ha sido
una clasificacin de caras, los nmeros de un reloj han sido reemplazados por
expresiones faciales de emociones (vase, por ejemplo, Attwood 1998,
Los nIDos sitan la aguja del reloj en la cara que mejor describe como se sienten,
y se les anima a usar palabras para describir sus emociones, y tambin a decir por
qu se sie 'ten de esa manera ese da. Los padres de algunos nios han sealado
que ahora utilizan una clasificacin similar en casa, para ayudarse a comprender
las emociones de su Ijo de forma ms efectiva. Por supuesto, las caras elegidas
obligarn a los nios a elegir dentro de un nmero limitado de expresiones posi
bles pero esto no parece ser una limitacin al valor de la actividad.
Las recomendaciones son:
Utilice la influencia del grupo cuando los nios responden a ella.
.....
W
Ayude a los a!umnos aencontrar una necesidad para comunicar: no sabe
O
mos lo que necesitan decir.
Alumnos con dificultades pragmlicas en la primera infancia 99
Olivia Lene una responsabilidad (Monitora de Merienda) para comuni
car. Esto aumenta la motivacin para comunicar.
Deje que los alumnos vean que su comunicacin tiene un efecto sobre
los dems.
Clave 5.1
'.' Dibuje una versin nsgrandC de laTabia 5J. Contiene hi de -blli-'
,day de, las fimcioll,es. Intente la tabla de alUlh .
QieqiQU y
.'ni a.mPIaioiies;'i:t!d,udones"o hCr
.
Dos) ocpn sIsella queuStd cono;ca? Dt:bera .
,'unsistema como Ste (adaptado a las necesidades de sus alumnos) parli'su prpio .
... .'. . .
;
Comunicacin para.,. El uso de estos actos que hace su alumno
... llevar acabo la, cosas
... control
... relaciones
... identidad personal
... aumentar el conocimiento
,_. imaginar
... informar
----
I
I
Tabla 5.1. Rejilla basad.'er.la clasificacin de Hallyday de las funciones cOl1lunicativas
R.epaso: Estructuras para las Funciones
El estudio de casos anterior incluye referencias a un nmero de aproxi
maciones para ayudar a los nios a ser ms funcionales, ms comunicadores
pragmticos. Todas son hablidades familiares para el repertorio profesional
de los profesores y los logopedas, y esta seccin resume algunos de los ejem-
principales,
Ellseando a nios COl! dijicuitades pragmricas de comunicacin
Desensibilizacin
Se usa para ayudar a las personas a perder el miedo a las situaciones o
los comportamientos que temen, o que les hacen sentirse incmodos. Los
ejemplos han aparecido en los casos de Andrew, Charles y Eric. El princi
pio es que el nio debe de ser animado a dar un paso en una zona que es
ligeramente nueva e incmoJ. El poder del desagrado se ve mitigado por:
Lo pequeo del paso;
El apoyo de los dems;
El debilitamiento del desagrado gracias al sentimiento. de alegra o de
realizacin.
La recompensa a largo plazo es el aumento de la capacidad para tolerar
niveles ms altos de estrs en un futuro.
Los profesores, terapeutas y padres usan la. desensibilizacin todo el
tiempo, consciente e inconscientemente. Los psiclogos y los analistas de
la conducta pueden ser consultados para un asesoramiento especializado en
l tema. Ayers et al. (1995) es una lectura til para profundizar en ello.
Objetos de referencia
Los objetos de referencia son estmulos que nos ayudan a mantenernos
centrados en una idea o una tarea que podra escaparse de nuestra atencin
debido a las distracciones, el olvido, la aprensin o las habilidades limita
das. Se han utilizado durante muchos aos en el trabajo con un amplio
espectro de personas que tenan dificultades no obvias de comunicacin,
pero que se sentan con mayor control (de la situacin, de los otros o de s
mismos) al, por ejemplo, llevar una corbata, un objeto religioso o marcas
de diseadores. Hay ejemplos de estos objetos de referencia en los apuntes
sobre Iris y Olivia.
Un Arco-Iris de Palabras (1994) de Holloway nos da buenos ejemplos
de objetos de referencia que han sido tiles en clase. Park (1995) propone
..... una visin acadmica de conjunto muy til sobre el tema.
W
.....
Alumoos con djicullades praWllricas en la primera infancia lO!
Uso sistemtico de la informacin visual
La informacin visual bajo la forma de escritura, imgenes, dibujos, obje- .
tos y fotografas puede fortalecer la atencin de un nio hacia el lenguaje
hablado, y aumenta su comprensin. La informacin visual persiste, mientras
que la del habla desaparece en un momento. Las anotaciones acerca de Char-
les y Andrew muestran un fortalecimiento simple de la informacin hablada
a travs de contenidos visuales. Lo referente a Gordon y Ben lo muestra en
contextos en los que se usa para centrar la atencin sobre las secuencias
importantes gracias a horarios pictricos -el orden de los acontecimientos del
da, y el de los acontecimientos en los das de la semana. Estas aproximacio
nes pueden ayudar a establecer la estructura que proporciona predictibilidad
y seguridad cuando un nio tiene dificultad para encontrarle un sentido a su
entorno.
Otros ejemplos de aproximaciones que utilizan material visual aparecen en
Attwood (1998) y Cumine et al. (1998). La base de datos de grficos 'Boar
dmaker' (http://www.mayer-johnson.comlsoftware/boardmkr.htm) es un
recurso til para genrar imgenes e iconos y elaborar materiales visuales
caseros.
Dramatizacin
La dramatizacin puede parecer una eleccin rara con nios con dificulta
des pragmticas asociadas al comportamiento autista. Convencionalmente,
estos nios tienen dificultades para ponerse en el lugar de otros, y ese es el
tipo de imaginacin requerida en la dramatizacin. De todos modos, no hay
duda de que Jo y muchos de los nios de los que habla el captulo han res-.
pondido adecuadamente a esa aproximacin, y han llegado a disfrutarla. Es
una herramienta poderosa para preparar a los alumnos a la interaccin social
en actividades fuera de la seguridad del entorno en el que la mayora de su
enseanza formal se desarrolla.
Las Nuevas Historias Sociales (1994b) Y Vietas de Conversaciones
(1994') de Carol Gray son fuentes de ideas populares. as corno Howlin et
al. (1999) en 'lectura mental' y Rinaldi (e.g., 1994) en el uso social del len
guaje.
Trabajo de grupo
Muchos nios con dificultades pragmticas tienen problemas para conver
tirse en miembros de un grupo, como muestra el ejemplo de Eric. Sin embar
go, la vida fuera del colegio se vive en grupos: en casa, en el tiempo libro y
el trabajo. El trabajo de grupo en el colegio es una manera ideal y natural para
practicar las habilidades sociales: tumos de palabra., uso adecuado del con
tacto visual, escuchar a otros, referirse a diferentes interlocutores etc... El
poder del grupo se muestra de diferentes modos que pueden ayudar al de
sarrollo del nio con dificultades pragmticas.
Los principales puntos a tener en cuenta son:
Estar en un grupo puede promover la conformidad de una forma til,
dndole al nio un incentivo suplementario para superar miedos y desa
grados irracionales.
Los nios que valoran la opinin de su grupo querrn actuar para agra
dar a los dems.
La conducta de otros nios a menudo puede dar buenos modelos para los
sujetos con modos de reaccionar en compaa restringidos o molestos.
El grupo es un entorno poderoso para aprender sobre la realizacin per
sonal y el planteamiento de retos.
Tiempo de Crculos de Calidad en la Clase de Primaria (Mosley 1996)
nos da una gua sobre una forma de trabajo en grupo simple, no amenazante
y efectiva. Smith et al. (1997) son otra fuente de ideas tiles.
Consistencia
Proporcionar a alumnos como Gordon, Ken y Helen un contexto consisten
te y predecible es importante. Algunos ejemplos se han dado en 'Informacin
Visual'. Tambin debera haber consistencia entre el equipo de profesionales del
servicio, para asegurar que todos estn de acuerdo en los objetivos, los plante
amientos e incluso el vocabulario ms adecuado para las necesidades del alum
....
no. En este tipo de contexto, surgen naturalmente las oportunidades para forta
W
lecer los comportamientos que ayudan al alumno a aprender, actuar e
t.,)
Alumnos con dificultades pragmlicas en la infancia 103
interactuar de forma ms efectiva. La consistencia proporciona seguridad que a
su vez anima al desarrollo de la confianza. La confianza para actuar e interac
tuar -para ser pragmtico por cuenta propia- es una poderosa fuerza para supe
rar las dificultades pragmtcas.
Attwood (1998), lardan y Powell (1995) y Powell y lordan (1997) dan
estrategias para asegurar la consistencia de las aproximaciones cuando un nio
tiene dificultades pragmticas asociadas con autismo y sndrome de Asperger.
El Consejo de la Ciudad de Leicester y el Consejo del Condado de Leicester
( 1 ~ 9 8 ) han publicado una gua corta que resulta muy til en clases ordinarias.
Transiciones diarias
Iris yAndrew son los tpicos nios que se molestan y se sienten confundidos
por los movimientos dentro de su clase, y a travs de las diferentes reas del cole
gio, lo que es parte de la vida diaria de cada alumno. El cambio constante es un
hecho de la vida, por ello las escuelas tienen que ayudar a los nios a estar pre
parados para ello. El movimiento de un rea de trabajo a otra puede ser un paso
pequeo para un adulto. pero uno muy grande e impresionante para un nio
pequeo. La transicin a grupos ms grandes, menos familiares puede ser
so peor. Para superar esto, una unidad especializada, localizada en la escuela
ordinaria, asegura que sus alumnos participen en el mayor nmero posible de
actividades generales de la escuela. Una de stas es asistir a las asambleas en el
saln de aclos. La unidad del alumno pega etiquetas con su nombre en la silla, y
le lleva al saln de actos cuando an est vaco pra contrarrestar la ansiedad que
surge en el paso del grupo pequeo, ntimo, de clase al del saln abarrotado. Ms
tarde, ese mismo da, tienen la certeza de saber exactamente dnde sentarse
cuando su grupo se une a la!; dCJs clases para asambleas de toda la escuela.
Las transiciones diarias son un elemento de la aproximacin TEACCH. VIsi
te la pgina web para obtener ms detalles: http://www.unc.edu/deptslteacchl .
Contextos de la vida real
Cierto nmero de episodios de los recogidos en el captulo iban ms
de los contextos controlados de las clases especiales, hacia localizaciones ms
104 Enseando a nios con pragmticas de comunicacwn
abiertas en la escuela (como en el caso de Iris) y en la comunidad (como en
el caso de Jo). Los profesionales que trabajan en un servicio especial deber
an evaluar si las acciones e interacciones que estn tratando de ensear se
a la vida diaria, los contextos generales, y si son tiles ah. En el
lenguaje de sistemas esa es la evaluacin de interaccin con el 'entorno del
sistema'. En qu medida tienen sus alumnos xito como comunicadores de
....
la vida real?
Kelly (1996) contiene buenas propuestas de actividades para ensear habi
lidades de comunicacin social que se pueden transferir a los contextos del
da a da.
puntclave 5.2
. '. ..".
La tabla5.2 enumeralas apoy desarrolladas antes. En qu med
da han sido tltes estas !ctlcitScn a1umIos queusted Cmo pueden ser
utilizadas en un futuro'? .
'.
\
i
.'
.Uso potencia! Uso previo Estrategia de Enseilar
.
"
Desetsibilizacin
Objetos de referencia
Informacin visual
,
Dramatizacin
Trabajo de grupo
Consistencia
Transiciones diarias
l
Contextos de la vida real
Tabla 5.2. Estructuras de apoyo
.....
W
W
Alumnos con dificultades pragmticas en la primera infancia J05
Eplogo
Este captulo se ha centrado en dos aspectos de la perspectiva de sistemas
sobre la comunicacin: ayudar a las funciones comunicativas del a de
, sarrollarse construyendo estructuras de enseanza y curricula para apoyarles.
Los otros dos aspectos de los e impactos de la vida real, no
eran necesariamente componentes en este contexto. En la prctica, varios de
los ejemplos estaban tambin relacionados con procesos, porque trataban
interacciones extensas. Tambin, los impactos de la vida real ocurren en una
variedad de sistemas tanto pequeos como amplios como una relacin de dos
personas, una familia, una clase del colegio, ,la comunidad local etc... Los
alumnos con dificultades pragmticas viyen una variedad de sistemas amplios
y estrechos, sobre los que los profesionales tienen mayor o menor control.
Nuestro trabajo es ayudarles a lograr toda la competencia pragmtica posible
en los contextos controlados. Si tiene xito, esto les dar una competencia y
una confianza transferibles a sistemas nuevos y ms amplios donde estarn
solos.
El ltimo mensaje del captulo es que no hay una magia especial para la
construccin de estructuras con xito. A travs de la prctica diaria, los pro
fesores y los logopedas han aprendido experimentalmente de sus propios
esfuerzos. Han aprendido tambin de los esfuerzos de sus colegas observan
do, escuchando y leyendo. Las habilidades aprendidas en otros frentes de la
enseanza o de la terapia se transfieren bien al trabajo con alumnos que tie
nen dificultades pragmticas. Asu vez, las habilidades desarrolladas en el tra
bajo con estos nios mejora la prctica profesional con otros grupos. Carac
tersticamente, los nios con dificultades pragmticas carecen de flexibilidad
de pensamiento y de imaginacin, atributos que los profesores tienen que,
tener en abundancia.
Contreras S/via (1999), "Estrategias para la mediacin comunicativa" en La comunicacin
Silvia Romero Con1reras
y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico,
SEP, (Integracin educativa. Materiales de trabajo), pp. 191-212.
....
SIJI)
ti
W
..::;.,
Subsecretara de Educacin Tcnica y Cientlflca COOPERACIN
Bsica y Normal Mxico Espaa ESPAI';OlA
4. Estrategias para la mediacin comunicativa
Para mejorar las habilidades comunicativas del grupo, el profesor, y
tambin los alumnos, tienen que actuar como mediadores de las habi
lidades comunicativas. En general, la competencia comunicativa de
los alumnos de primaria responde ms a las demandas del lenguaje
del hogar que a las del lenguaje del aula. En el hogar, la lengua est
comnmente vinculada al contexto inmediato de la situacin comuni
cativa y hace referencia a los intereses y experiencias cotidianas y re
petitivas de los nios, mientras que en el aula se presenta con menos
apoyos contextuales y con frecuencia se refiere a situaciones y conte
nidos nuevos (Garton y Pratt, 1991). Este uso del lenguaje en el aula
es necesario para construir nuevos aprendizajes y lograr niveles ms
elvados de reflexin y pensamiento, por lo que el lenguaje del aula
no slo tiene que ser ms independiente del contexto de situacin y
contener una mayor proporcin de informacin nueva, sino que el
desarrollo de las habilidades para entender y producir mensajes
lingsticos con estas caractersticas es uno de los objetivos centra-.
les de la educacin bsica.
Mercer (1997) se sorprende y nos sorprende cuando descubre
que las formas de comunicacin lingstica de profesores y alumnos
rara vez alcanzan los niveles de desplazamiento y de confenido de in
formacin nueva que se esperaran y que muchos autores suponen
que existen en el discurso denU:o del aula. Pareciera entonces que pro
fesores y alumnos se ubican, por lo gerieral, en una zona de comodi
.......
w
'"
191
La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos...
dad y no en una zona de desarrollo prximo. En esta zona de co
modidad, las prcticas estn muy ritualizadas y los contenidos de la
informacin son ampliamente compartidos. Este discurso educa
tivo dista mucho de satisfacer las demandas del discurso educado
al que debe aspirar la enseanza {Mercer, 1997}, y est determina
do por el modelo educativo tradicional, que impone formas de inte
raccin en el aula que restringen el uso productivo y creativo de la
lengua, y por tanto el desarrollo del aprendizaje.
La mediacin implica el conocimiento de la zona de desarrollo
prximo de los alumnos {Vigotsky, 1979} y el uso de estrategias de
andamiaje (Bruner, 1984) para facilitar el acceso a formas de comu
nicacin y contenidos ms complejos. La zona de desarrollo pr
ximoes la distancia entre el nivel d ~ desarrollo actual, que se refleja
en lo que puede hacer una persona en forma independiente, y el
nivel de desarrollo potencial, es decir, lo que se puede lograr con la
gua o colaboracin de un compaero ms capaz (Vigotsky, 1979).
En relacin con la competencia comunicativa, la zona de desarrollo
prximo es la distancia entre las formas de interaccin comunicativa
independientes y la posibilidad del desarrollo Iingstico-comuni
cativo por medio de interacciones con adultos o compaeros que
tengan repertorios ms elaborados. Para ello- se requiere ayuda o
apoyo, que corresponde a la nocin de andamiaje de Bruner. El me
diador proporciona una estructura de apoyo para la construccin de
formas y funciones lingstico-comunicativas que todava no for
man parte del repertorio del alumno.
Diferencias entre mediar y ~ r r e g i r
La mediacin comunicativa consiste en ofrecer pautas o modelos
de. interaccin comunicativa de niveles ms avanzados, en forma de
ejemplos en contextos significativos. Tanto el maestro como los alum
nos pueden asumir el rol de mediadores. Mediar es reconocer lo
,.....
que hay de positivo en el error y adems ofrecer ejemplos o modelos
W
O)
Estrategias para la mediacin comunicativa
de interaccin que permitan el progreso en las habilidades de co
municacin. Cuando un profesor le dice simplemente al alumno
que se ha equivocado, no est reconociendo la parte de conoci
miento que el alumno tiene. Los comentarios correctivos descalifican
la conducta en su conjunto, adems de ser una reaccin negativa
a la participacin, por lo que no pueden considerarse como estrategia
de enseanza.
Para ofrecer modelos de apoyo hay que conocer primero el nivel
de desarrollo de los miembros del grupo, lo que se logra con la ob
servacin constante y, despus, el proceso que sigue la conducta
que se va a mediar. Dicho de otra forma, las intervenciones de me
diacin ms efectivas son las que se ubican en la zona de desarrollo
prximo del destinatario. En el terreno de la comunicacin, el pro
fesor puede ofrecer modelos mediadores a los miembros del grupo en
las interacciones individuales yal grupo en su conjunto, adaptando sus
propias formas de comunicacin a lo que los alumnos deben realizar.
En este captulo vamos a presentar algunas estrategias para
promover el desarrollo comunicativo ylingstico de los nios en ge
neral yde los que sufren alteraciones en la comunicacin, el lenguaje
yel habla en particular. En estas estrategias se incorpot:an los princi
pios de la interaccin particlpativa del captulo 3, es decir, el balance,
la contingencia, el estilo conversador y la cercana afectiva, que con
forman un ambiente en el aula propicio para la comunicacin y el
aprendizaje. Al final del captulo se hacen algunas recomendacio
nes para orientar la observacin de las habilidades de comunicacin.
La propuesta que aqu se plantea, recoge las ideas de varios es
tudios sobre la construccin de la competencia comunicativa y de
modelos teraputicos desarrollados en el marco de la fiJosofadel ~ ~ ~ ,
lenguaje integral (Bruner, 1986; Norris, 1996; Romero, 1994 y 1996).
Las estrategias de mediacin se agrupan segn los tres tipos de cono
cimientos que constituyen la competencia comunicativa: conoci
miento para la interaccin, conocimiento del mundo y conocimiento del
cdigo. Sin embargo, el profesor debe combinarlas para que la meda
cin surta efecto en los tres tipos de conocimiento simultneamente.
193 192

Mediacin en la interaccin comunicativa
Cuando los alumnos ingresan a la escuela tienen habilidades para
establecer dilogos coloquiales, es decir, entre dos personas se
conocen bien, que comparten una serie de conocimientos, que pla
tican s1>bre temas cotidianos y que usan el mismo registro o forma
de hablar. Cuando el maestro pide a los estudiantes""qUe platiquen
sobre un tema como las vacaciones, los alumnos se limitan a con
testar con una frase como: "fui a casa de mi abuelita", o "me gustan";
o dicen una serie de frases poco comprensibles o irrelevantes para
.quienes los escuchan, como: "vino Martn por m y me llev a su tra
bajo y ndale, que me tira yque ja, ja, ja..." Otra situacin frecuente es
que el maestro haga una pregunta sobre un tema visto en clase yq..e
los alumnos contesten diciendo "s, lo s, pero no s cmo decirlo".
La interaccin participativa en el aula y en otros contextos requie
re nuevas habilidades para desarrollar en parejas o en grupos los tipos
de discurso que hemos expuesto en el captulo 2: narracin, descrip
cin, entrevista, exposicin y argumentacin. Estos discursos difieren
del dilogo coloquial en varios aspectos: se realizan entre dos o ms
personas, porlo que es necesario conoceryrespemi otras reglas de inte
raccin; entre los participantes puede existir un escaso conocimiento
compartido, lo cual demanda una mayor sensibilidad a la perspecti
va de los oyentes; y las formas de hablar o registros de los participan
tes pueden ser distintos, .por lo que hay que respetar estas diferencias
para evitar malos entendidos. Las estrategias que a continuacin pro
ponemos tienen como objetivo apoyar a los alumnos en la ampliacin
de su repertorio de reglas para la interaccin comunicativa.
Explicitacin de las reglas de interaccin
Para participar debidamente en los distintos eventos comunicativos
es necesario conocer e interiorizar una serie de reglas sobre 10 que es
ylo que no es vlido o aceptable hacer y decir. Cuando los nios son
.......
w
-J
194
Estrategis para la mediacin comunicativa
pequeos, las madres les ayudan a conocer estas reglas enuncindo
las en forma impersonal. Por ejemplo, si un nio se levanta una y
otra vez de la mesa a la hora de la comida, la madre puede decirle:
"acerdate que uno no se levanta de la mesa hasta que acaba de
comer", o si el nio habla mientras mastica, la madre seguramente
le dir: "no se habla con la boca llena". De esta 'las madres
a) Jdan a sus hijos a construir las reglas de la interaccin hasta que,
poco a poco, ya no es necesario explicitarlas.
En el caso de la interaccin comunicativa en el aula, el profesor
debe explicitar las reglas de la interaccin grupal y de los diferentes
tipos de discurso que se practiquen, en vez de suponer que los alum
nos las conocen y las recordarn siempre. Y en la interaccin diaria
debe aclarar a quienes transgredan las reglas que su comportamiento
no es el adecuado: "recuerda que no debemos interrumpirnos",o
"creo que tu comentario no corresponde con lo que estamos discu
tiendo, acurdate de que no debemos salirnos del tema ... "
Modelamiento de las reglas de interaccin
El modelamento. de las reglas de interaccin se consigue mediante
la intervencin frecuente y destacada del profesor con palabras o
frases hechas que facilitan la comunicacin fluida en las distintas
interacciones que realiza con sus alumnos. Por ejemplo, si observa
que los alumnos tienden a interrumpirse, puede decir enfticamente
"me permiten tomar la palabra...", "quisiera decir algo... "; o si los estu
diantes cambian de tema sin previo aviso, puede introducir ex
presiones como: "hablando de otra cosa" "regresando al tema
anterior..." De esta forma, los alumnos se darn cuenta de que en
las interacciones comunicativas es necesario avisar verbalmente a
los interlocutores de los cambios que se hacen en la interaccin
para que la comunicacin sea ms fluida y funcional.
Como norma, todo profesor debiera interactuar de manera apro
piada con su grupo en todo momento, par<;1 que los alumnos vayan
195
La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos ...
asimilando las reglas de la interaccin comunicativa; el profesor pue
de elegir los modelos de frases segn las necesidades de sus alumnos.
Anlisis de modelos
Esta estrategia consiste en seleccionar ejemplos de los distintos tipos
de discurso (narracin, descripcin, argumentacin,. etc.), para
analizar sus caractersticas y su estructura. Los modelos o ejemplos
pueden ser buenos o malos, lo importante es que en.el grupo se ana
licen y critiquen. Los modelos pueden servir para la ejemplifi
cacin de los objetivos y procedimientos de cada discurso y para
ejercitarlos, y pueden tomarse de grabaciones de programas de ra
dio y televisin o de las propias actividades de la escuela, de libros,
peridicos, revistas y otros textos orales o escritos. Al analizar y se
leccionar los modelos, el profesor y los alumnos deben prestar
ms atencin a las estrategias de los participantes que al contenido.
No obstante, el contenido debe ser sencillo para facilitar la identifica
cin de las estrategias; y los modelos deben ser breves y represen
tativos: la brevedad facilita el anlisis de los componentes del
Por ejemplo, si el modelo elegido es una entrevista de la televisin,
los alumnos deben analizar las preguntas del entrevistador, las
respuestas del entrevistado, las actitudes de los participantes, etc.
Como se puede observar, el anlisis no se centra en el tema ni en su
contenido especfico, sino en la estructura comunicativa del discurso.
La prctica de los discursos orales en el aula
El desarrollo de las habilidades para llegar a dominar los distintos
tipos de discurso es un proceso que requiere prctica constante. Ge
neralmente, los alumnos no tienen experiencia en discursos orales,
y el profesor debe ser tolerante en cuanto al ritmo del aprendizaje,
que siempre ser lento.
.....
W
Q)
10':'
Para tener una idea de la complejidad de los conocimientos que
los alumnos tienen que aprender, basta con comprobar el escaso
nmero de adultos, con formacin universitaria y postuniversitaria,
que realmente dominan estos discursos. El trabajo constante en el
aula es la nica forma de cambiar esta realidad en las generaciones
futuras.
Utilidad de los discursos orales
Las ventajas del dominio de las formas discursivas son diversas. R:>r
ejemplo, una persona con buenas estrategias de argumentacin suele
ser ms racional, ms centrada en sus discusiones y ms objetiva;
un buen conversador tiene ms amigos, es ms agradable y puede
tener mejores oportunidades en los terrenos escolar, laboral, afectivo
y social; el buen expositor puede ganarse la vida dando conferencias,
plticas, cursos, capacitaciones o dedicndose a las ventas, aunque
lo que diga no sea demasiado original, efectivo o til; mientras al
guien con severas limitaciones para exponer sus ideas, podra no
llegar a concretar la difusin de un gran descubrimiento.
El maestro que reconoce la importancia de estos discursos, ser
ms analtico y creativo para promover su desarrollo y para
trategias especficas para s y para sus alumnos.
Reflexin y sistematizacin de la prctica

En la enseanza siempre se emplea algn tipo de discurso, pero es
posible que no se reflexione sobre l ni antes ni despus de realizar
lo y que su desarrollo no sea sistemtico. Por ejemplo, cuando el profe
sor pide a sus alumnos que hagan una entrevista, suele revisar la tarea
atendiendo al resultado, es decir, al contenido de la informacin ob
tenida, dejando de lado la preparacin y el desarrollo de la tarea como
forma de discurso.
1q7 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Para que la prctica escolar permita el mejoramiento de las habi
lidades de los miembros del grupo en este tipo de conocimiento, es
necesario que stas pasen por un procesodeobservacin y reflexin
sistemticas, tanto-por parte del profesor corno de los alumnos. Esta
prctica sistemtica y reflexiva puede realizarse mediante drama
tizaciones o juegos de roles, o a partir de experiencias reales. a las
que Stil aplique la observacin y el anlisis.
Dramatizaciones o juegos de ro/es
En el aula pueden practicarse todos los discursos organizando dra
matizaciones o juegos de roles sobre distintos temas escolares. Para
ello hay que tener en cuenta la preparacin, el desarrollo, el anlisis
yla retroalimentacin. La preparacin consiste en que el profesor y
el grupo discutan cmo poner en prctica un discurso y organicen
una serie de actividades al respecto, teniendo en cuenta las carac
teIjsticas del discurso, el nmero de participantes, sus roles (parti
cipantes activos, observadores y pblico), el tema y las habilidades
especficas que se van a practicar, y observar sistemticamente. En
el desarrollo hay que seguir los objetivos y procedimientos acorda
dos en la preparacin. El anlisis tiene por objeto conocer cmo han
actuado los participantes, esto es, sus aciertos y sus fallos. Finalmente,
en la retroalimentacin se discuten los resultados del anlisis con el
fin de hacer propuestas y sugerencias para corregir los defectos.
Para eUo es convenente nombrar observadores, es decir alumnos que
no participen en la actividad y que se dediquen a observar y registrar
lo que sucede. Estos observadores pueden repartirse el trabajo para
atender cada uno a un solo participante o a algn aspecto parti611ar
de los participantes. Fbr ejemplo, en una argumentacin un obserWdor
puede encargarse de registrar la tesis y los argumentos de un partici
pante, mientras que otro puede registrar las contra-argumentaciones;
o en una exposicin, un observador puede registrar las actitudes no
verbales del expositor, y otro la relacin entre las ideas que presenta.
~
W
c.o, 198
Estrotegias por a la mediaci9!1._cOmuncatva
Experiencias reales
Los alumnos tambin pueden practicar los tipos de discurso en situa
ciones reales fuera del aula. En este caso, se preparan igualme!).te
definiendo los objetivos y las condiciones en que se va a realizar la
experiencia. Al ser fuera del aula, no es posible incluir observadores
a menos que se realice un trabajo en equipo, por lo que es conve
niente recurrir a la grabacin. Las experiencias de los alumnos se
pueden analizar en gruP9s d'e colaboracin entre pares y luego
exponer los resultados en la plenaria.
Mediacin en el conocimiento del mundo
La comunicacin oral es uno de los medios ms utilizados para in
formar e informarnos, es decir, para compartir y ampliar nuestro cono
cimiento del m'lndo. En la escuela se presentan, discuten, explican
y analizan diversos temas, unos ms "acadmicos" que otros, pero
todos los temas o contenidos son parte del conocimiento del mundo
y, por tanto, todos sirven para enriquecer este conocimiento.
A continuacin vamos a exponer diversas estrategias que sirven
para apoyar el desarrollo del conocimiento del mundo de los es
tudiantes, y vamos a ilustrarlas con distintos ejemplos, casi todos
ellos son discusiones entre maestro (M)-alumno (A) sobre una
reciente visita hipottica al zoolgico, en el contexto 'de una inves
tigacin sobre felinos.
La contingencia semntica como recurso de mediacin
En las interacciones de aula, el profesor puede integrar la con
tingencia semntica en su discurso para apoyar el desarrollo del
conocimiento de sus alumnos, ofrecindoles comentarios y res
puestas contingentes y enriquecedores.
199
La comunic:.acin y el asper;toS terLC()prcticos...
Comentarios contingentes
Los comentarios contingentes son expresiones relacionadas con lo
que dice el alumno o con el tema en cuestin, y aaden informacin,
clarifican aspectos originalmente planteados en forma vaga o im
precisa, o permiten compartir experiencias. Si el profesor hace estos
comentarios todos los das, est apoyando el desarrollo de conoci
mientos sobre los temas que se tratan y fomentando la cercana
afec;tiva con sus estudiantes, siempre y cuando sean comentarios
positivos que reconozcan las aportaciones hechas por el alumno.
A: Lo que a mi ms me gusta de los felinos son sus ojos.
M: Yo tambin creo que sus ojos son muy bellos. Fijense
que a muchas personas les impresiona la mirada de los
felinos. Cuando alguien tiene bonitos ojos o una mira
da interesante, la gente dice que "tiene ojos de gatd'.
Respuestas contingentes
Los comentarios contingentes pueden incorporarse a las respues
tas que el profesor da a las preguntas de los alumnos. Si adems
de la respuesta a su duda o inquietud, los estudiantes reciben una
explicacin ms amplia u otros elementos para analizar y entender
el tema, revaloran su propio conocimiento y pierden el miedo a
preguntar.
A: Maestra, qu pasara si meten a un gato en la jaula """"'
de un len?
M: Mira, aunque son de la misma "familia biolgica",
yo creo que lo atacara, de la misma forma que ata
cara a cualquier otro animal que entrara en su jaula
por ser "intrusd', o t qu crees?
.-..
A
O ?110
Estrategas para la mediaCin comunicativa
Estrategias de mediacin a partir de la expresin
de los alumnos
B estudiante de primaria tiene que aprender muchos conocimientos
nuevos; esta asimilacin del conocimiento pasa por diferentes niveles
de precisin y generalizacin que se reflejan tanto en la expresin
como en la interpretacin imprecisa, distorsionada o poco clara de
ideas y trminos. Cuando los alumnos confunden el vocabulario, em
plean frases para designar algo que puede nombrarse por medio de
un trmino o tienen poco vocabulario, estn revelando que su nivel
de asimilacin de ese conocimiento es an incipiente.
Ante estas situaciones, es importante que el maestro conozca
cul ha sido el camino que ha seguidc el alumno en la construccin
de su idea, para comprobar su avance en la asimilacin del conoci
miento y a partir de ah hacer las correcciones y dar las explicaciones
semnticas pertinentes. En el caso de las imprecisiones de contenido,
la correccin es til, siempre que se le aada una explicacin.
Correccin y explicacin semnticas
Cuando los alumnos utilizan palabras o frases inapropiadas para la
idea que desean expresar, hay que ofrecerles una ms ade
cuada o ms especfica, la cual debe ir seguida siempre de una
explicacin sobre la diferencia de significado entre la opcin em
pleada por el alumno y la propuesta del maestro; una explicacin
que reconozca y explicite la parte de significado compartido o de
semejanza formal entre ambas opciones (cuando existan y sean in
terpretables). Estas explicaciones contribuyen a reflexionar sobre la
lengua de los alumnos sin desanimarlos a buscar formas de expresin
del conocimiento nuevo a partir del conocimiento previo.
A: Yo vi un tigre pero con puntos.
M: S, tu viste algo muy parecido a un tigre (reconoci
miento). Esos animales que se parecen a los tigres
201
La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prciicos ...
pero tienen puntos en lugar de rayas se llaman leo
pardos (explicacin a partir del significado compartido).
A Am me gustaron los "Ieonpards" .
M: Creo que te refieres a los leopardos (reconocimiento).
Se parecen a los leones porque son felinos, pero se
llaman leopardos (explicacin a partir de una
semejanza formal).
Revisin semntica
A veces, la falta de precisin en la expresin del alumno provoca
confusin o una mala interpretacin, por lo que es necesario indagar,
por medio de preguntas aclaratorias, el significado que el
quiere expresar. Veamos un ejemplo de revisin semntica en el que
posteriormente se hace la correspondiente correccin. Este ejemplo
est extrado de la respuesta real de un nio (Jorge, de seis aos
nueve meses) en una entrevista.
M: En qu trabaja tu pap?
A En soldado.
M: Ah, es soldado.
A: No, en soldado.
M: Qu tiene que hacer?
A Trabajar a soldar. '"
M: Ah, se dedica a soldar cosas?
A S.
M: Tu pap es soldador. Mira, a las ~ r s o n a s que soldan
cosas se les dice soldadores. Si dices "en soldado",
parece que tu pap es un soldado, y no lo es, verdad?
ANo.
(Modificado de Rodrguez V Murillo, 1985, p. 37.)
......
.,.::..
~ 202
Estrategias de mediacin a partir de la exploracin
de la interpretacin de los alumnos
En la interpretacin del significado, la asimilacin incipiente del
contenido se refleja en la falta de comprensin o en la distorsin de
las ideas. Es frecuente que 1(')'5 profesores recurran a preguntas ret
ricas o de prueba pura comprobar si los alumnos han entendido la
explicacin. Estas preguntas suelen ser literales, cerradas, irreales
(pues se refieren a lo que el profesor ha explicado), y lejos de invitar
a la reflexin sobre el conocimiento, favorecen la repeticin
automatizada. Por ejemplo:
M: Una caractelStica de los felinos eS que son mamferos...
M: Aver, Juan. Dime una caracterstica de los felinos.
A: Son mamferos.
El uso frecuente de este recurso obstaculiza la comunicacin, pues
los alumnos saben que se trata de un mecanismo de evaluacin.
Adems, estas preguntas nicamente constatan la memorizacin,
y no la asimilacin del conocimiento. Para tener una idea de la
interpretacin que hacen los alumnos respecto de los conteni
dos y para promover que profundicen en ellos, el profesor puede
hacer preguntas que favorezcan la elaboracin de inferencias,
opiniones o aplicaciones originales del conocimiento. Estas preguntas
las denominamos preguntas reales, pues se ajustan ms a la funcin
propia de la pregunta, porque indagan algo que el profesor des
conoce o conoce parcialmente.
A partir de las respuestas de los alumnos a estas preguntas puede
comprobarse su interpretacin de las explicaciones, y el prof,?sor
puede tener una idea ms exacta del nivel de entendimiento de sus
alumnos, no slo respecto de la leccin que est explicando sino
tambin de su experiencia y de cmo aplican y generalizan
conocimientos nuevos.
203
La comunicacin IJ el lenguaje: lS:>ect9S terco-prcticos...
Preguntas reales
Con ellas se cuestiona al alumno sobre opiniones, inferencias, ex
plicaciones, predicciones u otro tipo de informacin no obvia o desco
nocida para el maestro. La pregunta debe estar hechA de forma que
exija del alumno una respuesta personal, yno la aceptacin, el rechazo
oeleccin entre varias opciones. Es decir, adems de reales, las preguntas
deben ser abiertas, o en caso de una pregunta cerrada, pedir que la
explique. Las preguntas reales admiten varias respuestas, ycon ello se
quiere provocar en el alumno la reflexin a un nivel abstracto o ms
complejo.
Informacin explcita:
M: Una caracterstica de los felinos es que son mamferos.
Preguntas reales para la elaboracin del contenido:
M: Qu significar que sean mamferos? (solicitud de
inferencia-pregunta abierta).
M: Los mamferos siempre se alimentan de leche?,
ustedes qu opinan? .. entonces, de qu otra cosa
se alimentan? (solicitud de opinin-pregunta cerrada
con solicitud de explicacin).
M: Los felinos y los humanos somos malTIferos, (,qu
otro parecido tenemos adems de tomar leche de
pequeos? (solicitud de aplicacin del conocimiento
pregunta aHerta).
Es importante que los alumnos aprendan a diferenciar la infonnacin
e s e ~ c i a l y pertinente de la que no lo es. Aveces, las preguntas de los
profesores son confusas y los alumnos no las entienden. El maestro
debe hacer preguntas claras y, si lo cree necesario, dar explicaciones
preparatorias.
......
.,:;;.
(\) 2(l/1
Explicacin preparatoria
El maestro aclara algn aspecto del tema que est abordando y
sobre el cual va a preguntar. A continuacin se ofrecen ejemplos de
preguntas reales del punto anterior con una explicacin preparatoria.
M: La palabra mamfero tiene que ver con mamar, enton
ces qu significar que los felinos son mamferos?
M: Se fijaron en que los felinos que vimos en el zoolgico
tienen grandes dientes y colmillos. Qu tipo de
alimento comern con esos dientes?
M: Muchos animales son mamferos, y se parecen porque
maman leche de pequeos, pero tambin hay otros
aspectos en los qU-:: se parecen. A ver, por ejemplo,
los humanos y los tigres somos mamferos, y los pe
ces no. En qu ms nos parecemos los humanos y
los tigres que nos hace diferentes de los peces?
Adems de los aspectos de contenido mencionados, los profesores
deben dar a los alumnos el tiempo suficiente para que elaboren la
respuesta a las preguntas. Segn constata Cooper (1993), el "tiempo
de espera" que suelen dar los maestros no rebasa los dos segundos,'y
si los alumnos no responden en este tiempo, el maestro vueive a plan
tear la pregunta en otras palabras, pregunta a otro alumno o hace
una pregunta distinta. Y cuando finalmente un alumno logra dar una
respuesta, el profesor pasa in.meiatamente a la siguiente pregunta
(en nueve dcimas de segundo). Por eso se recomienda que el profesor
alargue el tiempo de espera por lo menos a cinco segundos. Este simple
hecho, aade Cooper, aumenta la cantidad y calidad de lds respuestas
de los alumnos y su rendimiento general de forma sorprendente.
Mediacin en el desarrollo de la expresin oral
Es frecuente que los alumnos en edad escolar se expresen de manera
simple, con deficiencias de estructura, errores de pronunciacin o
La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico:!Jrcticos ..
de sintaxis y con coherencia y cohesin limitadas. Cuando sucede
esto, el profesor debe aceptar la aportacin del alumno con un reco
nocimiento claro, y ofrecerle modelos de expresin adecuados o
ms elaborados sobre lo que el alumno quiere comunicar. La elabo
racin de la expresin oral tambin implica progreso'en el conoci
miento del mundo y cuando la expresin del alumno es poco ciara
o confusa, el profesor tiene que indagar, mediante ac!....racione,s y
revisiones, lo que el alumno quiere decir antes de ofrecerle alterna
tivas. Adems, el maestro debe tener en cuenta que su propia parti
cipacin funciona como modelo para los alumnos, por lo que debe
ser clara, coherente, bien estructurada y ajustada lo ms posible a
la zona de desarrollo prximo de los alumnos. A continuacin se de
finen y ejemplifican las principales estrategias que pueden emplearse
para apoyar la elaboracin de mensajes en el aula,
Reconocimiento
Siempre que la aportacin del alumno sea semnticamente atina
da y no importando su forma, hay que reconocerlo de manera
manifiesta, a travs de expresiones del tipo: aj, mh, ah s, s, en .
efecto, tienes razn, etc. El reconocimiento es una estrategia cuyo
uso aisla-do slo es pertinente cuando la forma del mensaje es
apropiada y no se considera necesario ampliarla o enriquecerla.
A: Am me parece que el zoolgico qued muy bonito
despus de la
M: Tienes razn. A m tambin me gusta.
Expansin de la forma
Consiste en ampliar lo que dice el alumno sin agregar ms informa
cin, sino dndole una forma ms compleja, apropiada o explcita. Es
aconsejable emplear un reconocimiento para introducir la expansin.
......
..,:;;..
w 206
A: Tenemos que buscar qu es felino?
M: S, tenernos que investigar cules son las caracters
ticas de los felinos.
A: El de all, la taquilla, no quiso que pasramos con las
mochilas.
M: Efectivamente, el seor de la taquilla no nos permiti
pasar con las mochilas... tal vez porque lo prohibe el
reglamento.
Expansin de forma Vsignificado
Consiste en ampliar lo que dice el alumno agregando ms informa
cin sobre la situacin inmediata (expansin simple) o sobre alguna
situacin relacionada (expansin compleja). Es aconsejable emplear
un reconocimiento para introducir la emisin.
A: Busqu en un libro grande, de los diccionarios gran
des, yah deca sobre los tigres ylos leones y los pumas.
M: Aj, buscaste en una enciclopedia yencontraste algunos
ejemplos de felinos, como tigres, leones y pumas. Tam
bin el gato domstico es un felino, no crees? (simple)
M: Aj, buscaste en una enciclopedia y encontraste algu
nos ejemplos de felinos como tigres, leones y pumas.
Cuando fuimos al zoolgico, de acuerdas que
que deca que esos animales y otros como el gato
monts y el leopardo son felinos? (compleja).
Refraseo
Consiste en corregir de forma indirecta una expresin incorrecta
mediante un modelo apropiado y haciendo nfasis en lo que se co
207
La comunicacin v elll,mguaje: aspectos te91'icQ:prcticos ...
rrige; el refraseo se aplica en errores fonolgicos, morfolgicos y sin
tcticos. Se recomienda introducir la emisin con un reconocimien
to, evitando cualquier expresin que descalifique lo que dice el alumno.
A: Pero es que cuando entramos al zoolgico haban
muchos en la fila y los que trigamos la mochila pesa
da nos paramos afuera.
M: S, cuando bamos a entrar al zoolgico baba muchas
personas en la ftla ylos que traamos mochilas pesa
das nos quedamos fuera de la fila.
Modelos recurrentes
Consiste en incorporar al discurso y emplear reiteratlvamente mode
los apropiados o ms precisos de las formas de expresin (sonidos,
palabras, frases o estructuras), que el alumno usa de manera inadecua
da, o imprecisa en cuanto a su significado. En estos modelos hay que
resaltar el segmento especfico que se corrige. Ladiferencia entre mode
los recurrentes y refraseo es la freruencia de su presentacin. En el ejem
plo se ofrecen modelos slo en una emisin subsecuente, sin embargo,
la estrategia consiste en que estos modelos se integren al discurso del
maestro constantemente y de forma selectiva, dependiendo del nivel
de desarrollo del alumno y, portanto, de su zona dI::' desarrollo prximo.
!\: Cuando fuimos alzonolgico me gust ms el oso blanco.
M: El animal del zoolgico qu ms te gust fue el oso
blanco u oso polar. Ese animal slo podemos verlo
nosotros en el zoolgico, porque en Mxico no hay
osos polares ya que viven en el polo, verdad?
Revisin
En el caso de expresiones poco claras, se cuestiona al alumno para
tratar de comprender lo que dice y que de tal forma confirme lo que
lo
~
~ 2(\Q
~ - ~ - _ . _ - ~ - - - ~ - - - _ . _ < . ~ - - - _ .
Estmlegas pa.rd la mediacin comunicativa
el maestro interpreta. Si el alumno no lo confirma entonces se inten
ta indagar el significado de lo que dice con otras preguntas o pidin
dole que explique su idea. La pregunta y la interpretacin de lo que
el alumno quiere decir se expresan en forma de refraseo.
A: Am, yo no puedo buscar en el dic ... , la esa enciclo
pedia, busqu para lo de felinos y no... no segu las letras.
M: No pudiste buscar en la enciclopedia el tema de los
felinos?
A: S, s busqu pero no segu las letras.
M: Cmo que no seguiste las letras?
A: Las letras para buscar ...
M: Ah! no pudiste segu:r el orden alfabtico para en
contrar "felinos".
A: iAj!
Revisin con resumen
Cuando el alumno hace un relato o expone un plan de forma confusa
o deficiente, se hace un resumen interpretativo para verificar la compren
sin de lo que el alumno dice, y a partir de su respuesta se reconstruye
el discurso con ms claridad. B resumen se expresa en forma de refraseo.
A: Yo estaba ah parado, me com lo de mi lonch yeso, y
esperando para cuando ya nos tuviramos que ir, pe
ro que entonces haba mucha gente que pasaba y
no los vea y no vi cuando caminaban y vi a otros que
ya no eran de la escuela, porque no era nadie de los
de esta escuela y que los vi con otro unforme, de unos
que ya estaban tambin en la entrada y entonces los
empec a buscar.
M: iAh!, t estabas esperando a que nos furamos, pero
te distrajiste y de pronto ya haba personas de otra
?0Sl
La comunicacin y el lensuaje: aspectos terico-prcticos ...
escuela. Te diste cuenta porque el unifqrme era dis
tinto, y cuando viste que eran de otra escuela empe
zaste a buscarnos.
A: S, no me fij.
Es difcil captar el sentido de estos recursos cuando se presentan
asladame-:te, por eso, ofrecemos un ejemplo real con algunas alter
nativas de mediacin comunicativa. Este ejemplo est tomado y
adaptado de Klingler y Romero (1998) y corresponde a un caso real
de primer grado de primaria original) al que le hacemos
algunas anotaciones sobre las posibles formas de mediacin que se
podran haber aplicado (alternativas al discurso de la maestra), si
guiendo la propuesta presentada.
VERSiN ORIGINAL
1) MaestraL: Vctor, qu dia de la semana
te gusta ms?
2) Victor: El domingo. Me dan dinero. Cinco pesos.
3) Maestra L: Qu haces?
4) Vclor: Lo ahorro.
5) Maestra L: Dnde?
6) Victor: En una cajita.
7) Maestra L: Para qu?
8) Vlctor: Una bici.
9) Maestra L: Isaac. t?
10) lsaac: El domingo. Salgo en bici. Al parque,
con mi amigo.
ll) Maestra L: Quin es? (el amigo)
Jos Miguel?
12) Maestra L.: Falta. (lndicando que ese
nio no asisti a la escuela). Por qu?
13) Isaac: Se fue a su pueblo.
.....
...t::a
210
ut
ALTERNATIVAS AL DISCURSO DE
LA MAESTRA (llPO DE ESIRATEGIA)
iAh!,(Re)el doIringotegus1ll ms porquete
dan dincro(RE). Sierrq>re te dan cinco pesos
el domingo'! (PR-C). Y. qu haces con tu do
mingo? (PR-A).
Qu bien! (RC). ydnde\o abaTas?
Ah!, (Re) lo goardas en una cajita (EF), y
tienes pensado en qu vas a usarlo? (pR-A).
Ah!. (RC)qaiensromprarteunabici. (REj.
Eso suena estupendo (R. CC) .
Isaac, y a ti qu da te gusta ms'! (PR-C).
Ta.mbio preliens el domingo porquesales
a andar en bici por el parque COI! UII amigo
(RE). Seguro que es un buen amigo (CC).
Quio es ese buen amigo? (PR-A) (pennite
que el nio responda).
Por cierto, Jos Miguel falt hoy (MR!).
Sabes por qu? (PR-A).
Pues espero que regr= pronto porque si no
perder muchas clases. (CC). Graci3.<, ISaac.
14) Maestra L: Scar.
15) sear: El domingo.
16) Otro nitlo (Leonardo): El sbado. Voy al
campo. Voy ajugar. Voy con mis dos. Ellos
viven en mi casa. Juego fulbol. Vamos al campo
de fulbol. Juego con mi to.
17) scar: Salgo al parque con mi primo de 17
aIIos, en bici. Vamos a las mquinas.
18) Maestra L: Dinero? (refiriodose a quin le
da el dinero para las mquinas).
19) scar: Los primos. Tambin mi pap me da
dinero.
20) Maestra L.: Cules mquinas ms te gustan?
21) Scar: Te toca escoger. Los mato. El muequito.
Mato a los muequitos.
22) Maestra L: Csar, cul te gusta?
23) Cesar: El jueves. Veo al cops.
24) Maestra L,: Es un programa de TV?
25} Csar: A las tres de la tarde pasa.
scar. ahora platicanos t. Qu di. de la
semana es tu preferido?(pR-C).
Thmbin te gusta ms el domingo. (EF). Me
parece que ese di. es especial para muchos
de ustedes. (CC).
-Leonardo, ya nos interrumpiste. Recuerda
que debemos esper.if" aque el compaftero en
tumo tamine. (ER!). Pero t quieres rompar
tir con nosotros que el sbado es tu dla fa
vorito, porque te vas a Jugar fulbol (!ln tus
dos que viven en tu casa. (RE). Vamos ver
qu dice 6scar, que estaba hablando. (ERl)
T tambin Vas aalidar en bici y a las
rniquina.s coo tu prinD que Ilcue 1711i1os
A qu mquinas? (PRoA).
Oyc, yquin le da el dinc:ropara las mqui
nas? (PR-A).
Tus primos y tu pap te dan dineroparagastIr
en las mquinas (RE. EF). Oye, y tus primos
ya trabajan? (PRoA).

Cmo que te toca escoger'1(R) (espera a
que el nlo responda).
Cmo, te gustan losjuegos donde se matan
los mutlequitos? (R) (espera a que el niflo
responda).
y ro, Csar, qu da prefieres? (PR-C).
- 'Wya, 111 tunpoco prefieres el domingo. Pre
fieres el jueves porque ves el oops? (RE,R)
(espera a que el nifto responda).
El oopses un programade tele,no?(EFS, R).
Ah! muy bien (Re), es un programa que
pasa los jueves a las lres de II tarde (RE).
r--
(R) Revisin, (p.e) Reconocimicn:a, (RE) Refraseo, (Ef) Expansin de la forma. (EFS) Expansin de la
fonna y significado, (PR-A) Pregunta real abierta, (PR-C) Pregunta real cem.da, (CC) Comentario
contingente, (ERI) Explicacin de rqIa de interaccin, (MR!) Modelamiento de regla de interaccin.
Klingler y Romero (l998) comentan sobre este ejemplo 10 siguiente:
"La manera de conducir la interaccin (original) es por medio de
preguntas y asignacin del destinatario de manera explcita .
211
La comunicaci6n y el lenguaje: aspectos ..,--_________
La Maestre L inicia la interaccin (original) proporcionando anda
miaje para la elaboracin de un reporte sobre un evento recurrente
-descripcin-, con el primer nio participante (Vctor). En este seg
mento la maestre va haciendo preguntas pertinentes a Victor para que
l agregue informacin relevante. En este caso, la maestre interviene
en tns ocasiones (lneas 4, 10 Y 12) despus de hacer la pregunta
que el nio ample su descripci:. Este apoyo va siendo ms
l!mlado con los siguientes participantes. As, con scar slo interviene
en dos ocasiones de manera pertinente (lneas 28 y 30) y con Csar
slo una (lnea 24). Mientras que con dos de los nios, Isaac y Leo
nardo, no interviene de manera pertinente en ninguna ocasin. Si
bien interroga en dos ocasiones a Leonardo, en la primera (lnea 36)
se a uto-responde y en la segunda (lnea 37) la pregunta: no es relevante
para enriquecer la descripcin del nio.
La Maestre L se involucra en intercambios con los nios pero son
. interacciones solamente de pregunta-respuesta. El apoyo que les da
no parece ser suficiente para que desarrollen un relato con secuencia
y coherencia. Adems, es importante notar que las participaciones
de la maestre no apoyan la elaboracin sintctica de las ideas de los
nios. Por ejemplo, la intervencin de Leonardo (lnea 33) incluye
mucha informacin, toda eUa relevante; sin embargo, su estructuracin
sintctica es muy simple. En este caso en particular, probablemente
la profesora no hizo ninguna pregunta porque el nio haba dado
mucha informacin. No obstante, podra haber apoyado la elabora
cin de ideas por medio de un ejercicio de refraseo (repetir la misma
informacin de forma. ms elaborada y coherente), para mostrarle al
nio una mejor alternativa.
Las intervenciones de la Maestre L. son generalmente palabras
aisladas y frases simples, que no son modelos que faciliten el desa
rrollo lingstico de los nios. La Maestre L. tambin emplea un
nmero importante de frases elpticas"6
En las alternativas al discurso de la maestra se proponen opciones
de mediacin comunicativa de acuerdo con las observ;::dones an
teriores, pero no se ofrecen las posibles respuestas de los alumnos
para n0 modificar la conversacin.
En las frases ellpticas se omite informacin que puede infenrse de lo dicho
anteriormente o del contexto de situacin.
,.....
,,:;.
21 ':
O')


4ATENCIONEDUCATIVADEALUMNOSCONPROBLEMASDELENGUAJEI

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

4ATENCIONEDUCATIVADEALUMNOSCONPROBLEMASDELENGUAJEI

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

I

Existe una dificultad manifiesta en la articulacin de detenninados

IV. Contaminacin. En este epgrafe analizamos aquellos fragmentos en los

Potrebbero piacerti anche