Educao Orientada para Competncias e Currculo Centrado em Problemas

Eduardo O C Chaves

As expresses que esto no ttulo deste texto fazem referncia a uma proposta pedaggica inovadora. Seu carter inovador se revela quando comeamos a investigar o que que uma educao orientada para competncias e um currculo centrado em problemas procuram substituir. Nossa educao, hoje, e por um bom tempo, no tem sido orientada para o desenvolvimento de competncias e habilidades nos alunos, mas, sim, para a absoro, por parte deles, de contedos informacionais: fatos, conceitos e procedimentos. Os currculos utilizados nesse tipo de educao, por sua vez, so centrados, no na anlise e na tentativa de solucionar problemas, mas em disciplinas, que so o repositrio dos contedos informacionais mencionados, e que, em geral, so apresentadas aos alunos de forma abstrata, totalmente desvinculada dos problemas fundamentais que um dia levaram o ser humano a se interessar por esse tipo de questo. Assim, a aprendizagem dos alunos caracterizada como a absoro dos contedos informacionais das vrias disciplinas que compem o currculo, e espera-se que essa aprendizagem seja o resultado mais u menos automtico de um ensino que, o mais das vezes, no vai alm da mera apresentao de parte dos contedos a serem absorvidos a outra parte ficando por conta dos livros didticos, cuja leitura tambm se espera que v redundar em aprendizagem (i.e., na absoro dos contedos informacionais que foram lidos). Quando se afirma que a escola precisa encontrar novas formas de ensino e aprendizagem, se deseja sobreviver os momentos difceis que atravessa, no se tem em mente apenas aperfeioar as atuais formas de ensino e aprendizagem, torn-las mais eficientes e, ao mesmo tempo, como se fosse possvel, mais agradveis. O que critica o prprio modelo, ou paradigma de aprendizagem, e, conseqentemente de ensino, que hoje impera. Conseqentemente, preciso virar as coisas de ponta cabea, recomear do zero. interessante notar que o modelo ou paradigma que hoje hegemnico no possui fundamentao terica ou justificativa sria. Quando as coisas so colocadas nestes termos, poucos so os que explicitamente endossam a tese

de que educar ensinar s crianas os fatos, os conceitos e, se for o caso, os procedimentos envolvidos nas vrias disciplinas: estudos sociais ou, especificamente, histria, geografia; cincias ou, especificamente, biologia, fsica, qumica; matemtica; filosofia; lngua materna; uma lngua estrangeira. Esse modelo ou paradigma foi se infiltrando na escola, e acabou alcanando condio de hegemonia, apenas porque mais fcil de ser colocado em prtica do que as alternativas. Na realidade, ele contradiz virtualmente tudo o que sabemos sobre o que que motiva as crianas a aprender e como elas de fato aprendem. No se pode ignorar que antes de entrar na escola a criana aprende uma quantidade enorme de coisas: aprende a diferenciar a suas impresses sensoriais e a identificar objetos e pessoas; aprende a pegar e a manipular objetos; aprende a ficar de p e eventualmente a andar; aprende a gostar de determinadas coisas e a no gostar de outras, desenvolvendo ntidas preferncias; aprende a responder adequadamente ao contato de terceiros (conhecidos ou estranhos); aprende a identificar sons, em especialmente os sons da fala humana; aprende primeiro a expressar o que deseja atravs de gestos e sinais, aprende a imitar gestos e sons e, eventualmente, aprende a falar; aprende a se alimentar sozinha; aprende a controlar sua bexiga e seus intestinos; aprende que no deve fazer determinadas coisas; aprende a demonstrar carinho e a agredir os outros, quando contrariada; aprende eventualmente a identificar smbolos, desenhos, sons e mesmo palavras escritas com seus referentes e assim por diante. Algumas crianas aprendem at mesmo a ler e a escrever virtualmente sozinhas. Outras crianas aprendem a se locomover, sem se perder, em espaos relativamente complexos como um stio ou mesmo as ruas de uma grande cidade. Registre-se, porque de fundamental importncia, que nenhum desses aprendizados envolve a absoro pura e simples de informao em todos eles o essencial o desenvolvimento de competncias e habilidades sensrio-cognitivas, psicomotoras, emocionais e sociais (interpessoais). Registre-se ainda que em nenhum desses casos h um processo de ensino formal e institucionalizado: a criana aprende observando, imitando, e respondendo a intermitentes intervenes (estimulaes ou provocaes, no bom sentido) daqueles que compartilham o seu mundo. Alm do mais, aprender todas essas coisas d grande prazer s crianas sua curiosidade inata as torna automotivadas e em nenhum momento o aprendizado lhes parece doloroso ou entediante. Aprender parte de sua vida na verdade, a parte principal da sua vida. Brincar, para elas, aprender, e aprender brincar. Por fim, ajudar as crianas a aprender essas coisas todas um processo relativamente simples at as pessoas mais simples, sem educao geral e sem formao especializada na rea de pedagogia da pr-escola, conseguem ajudar a criana nesse processo alegre de aprendizado. Se, ao entrar na escola, o aprendizado subitamente se torna aborrecido e mesmo sofrido para as crianas, isto parece ser muito mais por falha da escola

do que das prprias crianas pois nada fundamental se altera nelas, alm do fato de que seu aprendizado agora deve se processar principalmente no ambiente organizado e estruturado da escola, que altera drasticamente a natureza do processo de aprendizagem. Primeiro, na escola o aprender desvincula-se do brincar e se torna uma obrigao. Falando mais tecnicamente, na escola corta-se o vnculo anteriormente existente entre processos cognitivos e processos vitais entre aprendizagem e vida, entre aprendizagem e experincia. Segundo, o objeto do aprendizado escolar deixa de ser o desenvolvimento de competncias e habilidades nos alunos para se tornar a absoro, por eles, de grandes quantidades de informao: fatos, conceitos, procedimentos. Terceiro, o aprender deixa de ser, conseqentemente, algo ativo, que a criana faz, para ir se tornando, mais e mais, um sub-produto esperado da ao do professor algo que se espera que o professor faa, atravs do ensino. Espera-se que, atravs do ensino, o professor gere o aprendizado na criana. Desta forma, o aprendizado no algo que a criana faz, mas algo que lhe feito algo que ela sofre (em mais de um sentido). Quarto, a escola, alm de, num procedimento totalmente artificioso, criar horas e locais especficos para a criana aprender determinadas coisas, gera na criana a idia, extremamente nociva, de que aprender no um processo natural, agradvel e contnuo, que comea com o nascimento (ou antes) e termina apenas com a morte, mas, sim, algo artificial, difcil e doloroso, que, tendo comeado quando a criana entra na escola, termina quando ela, com enorme alvio, deixa a escola, sendo o seu aprendizado (visto como resultado e no como processo) certificado atravs de um diploma. Quinto, estipula-se que todos devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos mtodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos independentemente de seus interesses, de suas aptides, de seu estilo cognitivo, de seu estado de esprito, etc. Sexto, a escola pressupe que as pessoas no so intrinsecamente inclinadas a aprender e que, portanto, precisam ser obrigadas a faz-lo, para tanto construindo o processo de aprendizagem em cima de mecanismos artificiais de recompensas e punies que ajam como motivadores externos. Stimo, o modelo ou paradigma ainda mais malvolo, pois a ateno da escola concentra-se nos eventuais pontos fracos das crianas, tendo em vista o objetivo (que a escola compartilha com a linha de montagem) de que todas as crianas estejam padronizadas (e, portanto, sejam intercambiveis) ao final do processo. Assim, se uma criana gosta de escrever e sabe escrever bem, mas no gosta de matemtica ou desenho, nem muito competente nessas reas, a escola a

obriga a concentrar a ateno nas coisas que ela no gosta de fazer e a deixar de lado os seus interesses. Esse modelo ou paradigma de ensino e aprendizado mata a curiosidade natural das crianas e, em alguns casos, as marca de tal forma que ela fica traumatizada. (Traumas com matemtica e com lngua materna so comuns). Como disse atrs, esse modelo ou paradigma de educao que hoje hegemnico no possui fundamentao terica ou justificativa sria pelo contrrio, ele contradiz virtualmente tudo o que sabemos sobre o que que motiva as crianas a aprender e como elas de fato aprendem. Esse modelo ou paradigma foi se infiltrando na escola, e acabou alcanando condio de hegemonia, apenas porque mais fcil de ser colocado em prtica do que as alternativas. preciso que pessoas de fora da rea pedaggica nos chamem a ateno para esse fato. Eis o que diz Peter Drucker, em As Novas Realidades: Instruir mesmo no alto nvel exigido por uma sociedade de trabalhadores intelectuais uma tarefa mais fcil do que transmitir aos estudantes o desejo de continuarem aprendendo e as habilidades e conhecimentos que necessitaro para faz-lo. At hoje nenhum sistema escolar se disps a enfrentar essa tarefa. . . . No entanto, ns sabemos como as pessoas aprendem a aprender: e j o sabemos h dois mil anos. O primeiro e mais sbio autor sobre a educao das crianas, o grande bigrafo e historiador grego Plutarco, explicou isso claramente em seu belo livrinho Paidea (Formao das Crianas), no primeiro sculo da era crist. Basta tornar os alunos realizadores, basta concentr[ar] nos seus pontos positivos e nos seus talentos a fim de que eles possam se sobressair em tudo o que souberem fazer bem. Qualquer mestre de jovens artistas msicos, atores, pintores sabe disso; qualquer instrutor de jovens atletas tambm. Mas as escolas no o sabem e, ao invs, concentram-se nos pontos fracos e nas deficincias dos alunos. Quando um professor convoca os pais de um garoto de dez anos, ele geralmente comea dizendo: O seu Joozinho precisa estudar mais a tabuada; ele est muito atrasado. Raramente o professor dir: A sua Maria deveria dedicar-se mais redao para poder fazer melhor o que ela j faz bem. Os professores do primrio universidade tendem a se concentrar mais nas deficincias dos alunos, e por bons motivos: ningum pode prever o que uma criana de dez anos estar fazendo dez ou quinze anos mais tarde. Nessa fase no possvel sequer eliminar muitas opes. A escola tem que imbuir em seus alunos as habilidades bsicas [de] que iro precisar em qualquer caminho que porventura escolham, pois em qualquer um eles tero que saber atuar. Mas um bom desempenho no pode fundamentar-se em deficincias, nem mesmo em deficincias corrigidas: o bom desempenho nasce somente dos pontos positivos, das qualidades, dos talentos. E esses as escolas tradicionalmente ignoram, ou consideram mais ou menos irrelevantes. Aquilo que um aluno tem de bom no causa de problemas e todas as escolas esto polarizadas nos problemas. Na sociedade instruda, os professores tero que aprender a dizer: Quero ver o seu Joozinho, ou a sua Maria, escrevendo muito mais; seu filho tem talento, e esse talento precisa ser desenvolvido e

aperfeioado. . . . As novas tecnologias do ensino tornaro isso possvel, alm de praticamente forarem escolas e professores a se concentrar nos pontos fortes e nos talentos dos alunos [As Novas Realidades (traduo do Ingls de Carlos Afonso Malferrari (Livraria Pioneira Editora, So Paulo, SP, 1989), pp. 203-204 Freqentemente ns, educadores, que de certo modo vivemos dentro da escola, perdemos o ngulo de viso e o senso crtico e acabamos por crer que o que se exige so apenas pequenos ajustes aqui e ali, melhores livros didticos, aparelhos de televiso e video-cassete em casa sala de aula e um laboratrio de informtica. Mas no, o modelo ou paradigma que est errado. John Keating, em A Sociedade dos Poetas Mortos, conseguiu romper com o modelo ou paradigma mandando os alunos rasgar seus livros didticos, sair da sala de aula e ir para fora da escola para aprender poesia sem usar tecnologia alguma... Quem est de fora, porm, no deixa de ver o perigo que o modelo ou paradigma de educao que se tornou hegemnico na escola representa para o desenvolvimento das crianas. Samuel Butler, o grande autor de Erewhon, no sculo XIX, disse: s vezes fico a imaginar porque que que a escola no causa mais danos aos jovens, e como que eles, em geral, acabam crescendo sensatos e bons, apesar das tentativas deliberadas da escola de distorcer e mesmo de impedir seu crescimento. Alguns, naturalmente, no conseguem escapar dos efeitos danosos da escola e sofrem at o fim de suas vidas por isso. Outros, porm, poucos danos parecem sofrer, e alguns at se safam sem dano algum. A resposta parece ser que o instinto natural dos jovens, na maior parte dos casos, se rebela de forma to absoluta contra o que a escola tenta fazer com eles que, no importa o que tentem os professores, no conseguem que seus alunos os tomem realmente a srio. Karl Popper, que cita a passagem de Butler em seu livro A Sociedade Aberta e seus Inimigos, acrescenta: Tem se dito, e com muita verdade, que Plato foi o inventor de nossas escolas e universidades. No conheo melhor argumento para uma viso otimista da humanidade, nem melhor prova de seu amor indestrutvel pela verdade e pela decncia, de sua originalidade e de sua sade mental, do que o fato de que essa devastadora instituio no tenha sido capaz de arruin-la totalmente. Comenta, com grande poder de percepo, Marshall McLuhan: Plato, em todo seu esforo de imaginar uma escola ideal, deixou de notar que Atenas era uma melhor escola do que qualquer universidade que ele conseguisse inventar [Understanding Media: The Extensions of Man (McGrawHill Book Co., New York, NY, 1964), p.49]

Foi Plato que inventou mas foi a sociedade industrial que aperfeioou. Eis o que diz Alvin Toffler: "Educao de massa foi a mquina engenhosa construda pela sociedade industrial para produzir o tipo de adulto de que ela necessita, . . . um sistema que, em sua prpria estrutura, simulava essa sociedade. O sistema no emergiu instantaneamente. Mesmo hoje ele ainda retm elementos da sociedade pr-industrial. Contudo, a idia de agrupar grandes massas de estudantes (matria-prima) para serem processados por professores (trabalhadores) em uma escola centralizada (fbrica) foi uma soluo de gnio industrial. Toda a hierarquia administrativa da organizao, medida que foi aparecendo, seguia o modelo da burocracia industrial. A prpria organizao do conhecimento em disciplinas permanentes foi fundada em pressupostos industriais. As crianas marchavam de lugar em lugar e se assentavam em locais preestabelecidos. O sinal tocava para anunciar a hora de mudanas. A vida interna da escola assim se tornou um espelho antecipatrio da sociedade industrial, uma introduo perfeita a ela. As caractersticas mais criticadas da educao hoje sua regimentao, sua falta de individualidade, os sistemas rgidos de disposio fsica da sala de aula, de agrupamento das crianas por classes e sries, de notas, o papel autoritrio do professor so exatamente as caractersticas que fizeram da escola pblica de massa um instrumento to efetivo de adaptao sociedade industrial." [Future Shock, (Random House / edio encadernada, New York, 1970, e Bantam Books / edio em brochura, New York, 1971), p.400 da edio em brochura; cf. pp.186,272,398-427,447.] Quanto se prope que a educao seja orientada para competncias, o que se pretende que o aprendizado escolar se organize no mais em funo de contedos informacionais a serem transmitidos, mas, sim, em funo de competncias e habilidades que as crianas devem desenvolver em continuidade com as competncias e habilidades que vinham desenvolvendo na fase pr-escolar. Peter Drucker, no livro j mencionado, aponta a direo: Ns sabemos que diferentes pessoas aprendem de maneira diferente; sabemos que, na realidade, o [estilo de] aprendizado to pessoal quanto uma impresso digital. No h duas pessoas que aprendam da mesma maneira. Cada um tem uma velocidade diferente, um ritmo diferente, um grau de ateno diferente. Se lhe for imposto um ritmo, uma velocidade, ou um grau de ateno estranho, haver pouco ou nenhum aprendizado. Haver apenas cansao e resistncia. Ns sabemos . . . que pessoas diferentes aprendem matrias diferentes de maneira diferente. A maioria de ns aprendeu a tabuada atravs da repetio e dos exerccios. Mas os matemticos no aprendem a tabuada: eles a captam, por assim dizer. Da mesma forma, os msicos no aprendem a ler uma partitura: eles a percebem. E nenhum atleta nato jamais teve que aprender como pegar uma bola. Algumas coisas de fato tm que ser ensinadas e no apenas valores, percepes e significados. Um professor necessrio para identificar os pontos fortes do aluno e para direcionar um talento sua realizao. Nem mesmo um Mozart teria se tornado o grande gnio que foi sem seu pai que era um verdadeiro mestre. . . . A nova tecnologia

. . . uma tecnologia de aprendizagem, e no de ensino. . . . No resta dvida que grandes mudanas iro ocorrer nas escolas e na educao a sociedade instruda ir exigi-las e as novas teorias e tecnologias de aprendizagem acabaro por efetiv-las [pp.212,215]. Mais especificamente, quais seriam essas competncias e habilidades? A ttulo ilustrativo, e sem pretenso de ser exaustivo, listo abaixo um conjunto de habilidades, agrupadas em diversas competncias bsicas, que me parecem fornecer a base para uma educao orientada para a competncia de crianas e jovens at por volta dos dezoito anos.

I. Competncia na Absoro da Informao 1. Habilidade de bem utilizar os sentidos e de aprimorar a acuidade dos sentidos (aprender a perceber) 2. Habilidade de entender e corretamente interpretar a linguagem corporal 3. Habilidade de entender a linguagem verbal falada e escrita desenvolvimento da capacidade de ler com compreenso e rapidez e

II. Competncia na Transmisso da Informao e na Comunicao 4. Habilidade de se expressar bem em lngua materna falada e escrita 5. Habilidade de se expressar bem em lngua estrangeira (em especial, no caso do Brasil, Ingls e Espanhol) 6. Habilidade de se expressar bem atravs da linguagem no-verbal (especialmente a corporal)

III. Competncia no Acesso Informao 7. Habilidade de buscar e pesquisar a informao em qualquer dos meios em que esteja armazenada 8. Habilidade de memorizar a informao essencial e de uso constante 9. Habilidade de organizar organizar e arquivar a informao e de localizar e recuperar com facilidade e rapidez a informao no memorizada

IV. Competncia na Anlise da Informao 10. Habilidade de analisar criticamente e avaliar a informao textual, numrica, estatstica, grfica, sonora, e visual

11. Habilidade de raciocinar logicamente 12. Habilidade de perceber padres, conformaes, tendncias, analogias, sutilezas, ironias, sarcasmos, humor,etc.

V. Competncia Epistemolgica, tica e Esttica 13. Habilidade de diferenciar questes que envolvem o verdadeiro, o bom (certo) e o belo e de discernir critrios que adequadamente o verdadeiro do falso, o bom (certo) do mau (errado) e o belo do feio 14. Habilidade de aplicar esses critrios no dia-a-dia e de agir e viver coerentemente com os seus princpios 15. Habilidade de, a despeito dos desincentivos, apreciar o verdadeiro, o bom (certo) e o belo

VI. Competncia na Compreenso 16. Habilidade de compreender o funcionamento do mundo fsico 17. Habilidade de compreender o comportamento de seres vivos 18. Habilidade de compreender o ser humano, no plano individual e social 19. Habilidade de compreender as manifestaes culturais do ser humano 20. Habilidade de compreender o poder transformador dos sonhos e das utopias

VI. Competncia no Relacionamento Interpessoal 21. Habilidade de se relacionar bem com as pessoas 22. Habilidade de negociar, de administrar presses e de gerenciar conflitos 23. Habilidade de controlar as emoes, gerenciar tenses e reduzir stress

VII. Competncia no Plano Pessoal 24. Habilidade de decidir com base em princpios e de agir, no momento oportuno, de acordo com as decises tomadas 25. Habilidade de solucionar problemas 26. Habilidade de gerenciar mudanas

VIII. Competncia no Gerenciamento de Longo Prazo da Vida 27. Habilidade de planejar projetos de vida e as estratgias para alcan-los 28. Habilidade de administrar o tempo (distinguir o importante do urgente, e ambos do no-importante e/ou no-urgente, e priorizar as atividades) 29. Habilidade de reconhecer os erros e de aprender com eles 30. Habilidade de, quando convencido da justeza do curso de ao traado, persistir nele, mesmo na face de adversidades O que se prope aqui , de certo modo, um MBA em miniatura. Executivos hoje pagam mais de 50 mil dlares para obter essas competncias porque a escola se dedica a obrigar os alunos a memorizar as listas dos faras do Egito, os afluentes da margem esquerda do Amazonas, a tabela dos elementos. Como que se desenvolvem essas competncias e essas habilidades? aqui que entra a noo de currculo mas no um currculo centrado em disciplinas, como os que nos so familiares, mas, sim, um currculo centrado em problemas cuja resoluo pode ser buscada atravs de projetos de interesse dos alunos. bastante evidente que as competncias e habilidades listadas atrs podem ser desenvolvidas em projetos os mais variados que buscam solues para problemas os mais diversos. Mas esses projetos no podem se restringir a atividades que se desenvolvem dentro das disciplinas tradicionais. Para que tenham impacto, preciso que sejam interdisciplinares e que se relacionem com questes que sejam de interesse dos alunos. Para que o desenvolvimento das competncias e habilidades se d de forma prazerosa e no impositiva, indispensvel que os projetos e, dentro deles, as atividades selecionados para promov-las, estejam estreitamente relacionados com os interesses dos alunos. Os chamados Temas Transversais que o Ministrio da Educao vem procurando promover atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais so, na realidade, conjuntos de problemas, em geral de interesse de todos (sexo, droga, violncia, sade, consumo, etc.), que podero eventualmente servir como novo eixo de ordenamento do currculo, que substituir, tardiamente, o eixo disciplinar. Nesse contexto, o professor deve agir, menos como especialista em contedo, e mais como pessoa de apoio que, no importa qual seja os interesses dos alunos, saiba relacionar esses interesses com o desenvolvimento de competncias e habilidades como as descritas e saiba, sempre que necessrio, fazer referncia a contedos informacionais que possam ajudar no desenvolvimento do projeto.

Os contedos informacionais, assim situados, deixam de ser o objeto central da ao educacional e passam a ser instrumentos que podem ajudar no processo de soluo de problemas que, por seu turno, levar ao desenvolvimento de competncias e habilidades que, este sim, ser o objeto final da ao educacional.

[Este texto foi originalmente escrito para uso no Sua Escola. Ele foi escrito antes de "Gera a Escola Expectativas que ela no Pode Cumprir?", no qual muitas passagens foram aproveitadas verbatim. H, portanto, considervel sobreposio entre os dois trabalhos].

* Eduardo O C Chaves (eduardo@chaves.com.br), Professor Titular de Filosofia da Educao da Universidade Estadual de Campinas, onde se encontra desde 1974, Consultor do Programa "Sua Escola a 2000 por Hora" desde o seu incio. Maiores informaes sobre ele podem ser encontradas em seus sites: chaves.com.br, edutec.net, paideia.com.br, aynrand.com.br e liberty.com.br.