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Escuela de magisterio: Asignatura: Profesor: Curso:

ESCUNI Educacin Fsica en Alumnos con Necesidades Especiales Francisco Pouso. 1 de EDUCACIN ESPECIAL

Trabajo de investigacin:

LA ESTIMULACIN TEMPRANA EN NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD (Fsica o Psquica)

Realizado por: Laureano Manzano Garca. Madrid, curso 99 / 2000

NDICE:

1. Introduccin..............................................................4 2. Conceptos introductorios.........................................5 3. Qu son nios con NEEs..........................................7 4. En qu consiste la estimulacin temprana...........10
a. b. c. d. e.

Conceptos..................................................................10 Caractersticas generales del nio de 0 a 6 aos....11 Organizacin progresiva del desarrollo motor........12 Crecimiento, maduracin y desarrollo....................12 Patologa del crecimiento.........................................13 Desde la fisioterapia.................................................15 Desde la pediatra.....................................................15 Desde las actuaciones neuromotrices......................16 Desde la medicina.....................................................16 Desde la psicologa..................................................18 Parlisis cerebral......................................................22 Sndrome de Down....................................................26 Trastornos graves en la comunicacin verbal........26 Deficientes auditivos.................................................27 Deficientes visuales...................................................31

5. Diferentes mbitos de actuacin:..........................15

a. b. c. d. e.

6. La estimulacin temprana en diferentes casos:...22

a. b. c. d. e.

7. Papel de los padres.................................................35 8. Importancia de las expectativas............................38

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Diferentes programas de estimulacin temprana: 39

a. b. c. d. e.

Conocimientos enciclopdicos.................................39 Programa de movilidad............................................39 Programa musical.....................................................40 Programa de lectura.................................................42 Programa global:......................................................42
I. Potencialidad intelectual............................................42 II. Potencialidad social....................................................42 III. Potencialidad fsica.....................................................42

10. Qu se puede hacer desde la educacin especial en la estimulacin temprana.....................................43 11. Conclusiones.........................................................45 12. Bibliografa...........................................................47 13. Videografa............................................................48 14. Anexos...................................................................49

1. INTRODUCCIN: He decidido realizar el siguiente trabajo sobre estimulacin temprana centrndome en alumnos con necesidades educativas especiales, porque considero que en estos casos est an ms justificado el proporcionar un ambiente estimular rico, desde las primeras etapas. Una ancdota que me ha llevado a profundizar sobre este tema, ha surgido al leer el libro de Anna Vila: tengo una hija deficiente. En l la madre, narra la historia de una hija paraltica cerebral, a la que todos auguraron un futuro incierto. Su madre (enfermera de profesin), nos va adentrando el da a da de su hija Sandra. En uno de sus captulos la autora nos cuenta cmo, el mdico le aconsej, que mantuviese a la nia en casa hasta ver como evolucionaba y a los tres o cuatro aos, en funcin de la evolucin plantearse que actuaciones le convienen ms. Es verdad que esto sucedi hace 15 o 20 aos, y desde entonces la forma de trabajar ha avanzado mucho, pero pienso que an no se da a la estimulacin temprana la importancia que tiene. En este sentido, (como pienso que debera ser en general), las actuaciones hacia el nio deberan estar dentro de un marco interdisciplinar, donde todos los profesionales que trabajen con l, se coordinen y aporten lo mejor desde su disciplina. As, por ejemplo, centrndonos en el mbito de la educacin fsica y orientada a buscar el bienestar y la salud de la persona, es evidente que facilita una mejora de sus capacidades motrices, afectivas e intelectuales. Conviene recordar que incluso existe la Ley 10/1990, que en su artculo 40 recoge que el Gobierno ha de establecer las condiciones precisas para que se creen las Federaciones Deportivas de mbito estatal, para personas con minusvalas fsicas, psquicas y/o sensoriales. Esa misma ley en su prembulo dice: ....que la actividad fsica en personas con discapacidad, se constituya como un elemento fundamental del Sistema Educativo, orientado hacia el mantenimiento de la salud, por lo tanto como elemento corrector de desequilibrios sociales, que contribuyen al desarrollo de la igualdad entre los ciudadanos, creando mbitos de insercin social y fomentando la solidaridad...

2. CONCEPTOS INTRODUCTORIOS. Estimulacin: Aplicar una energa, con la finalidad de provocar una respuesta. Estereotipos: creencias preconcebidas y muy simplificadas sobre las caractersticas de los miembros de un grupo. Inteligencia: Interaccin constantemente activa entre la habilidad heredada y la experiencia del entorno, que da como resultado que el individuo sea capa de adquirir, recordar y manejar la informacin que le permita desenvolverse en su entorno. Acetilcolina: sustancia qumica encargada de transmitir los mensajes entre las neuronas (neurotransmisor). Que ltimamente se ha relacionado con el Alzheimer. Teora de la actividad: defiende que el nivel de xito madurativo, y de mantenimiento de los distintos niveles corporales, depende del grado de actividad que se mantenga. Sndrome de adaptacin general: (SAG), reaccin en tres fases frente al estrs, descrita por Selye, estas fases son: alarma, resistencia y agotamiento. Ambliopa: Trastorno en la vista, por el cual el cerebro no recibe la estimulacin visual del ojo. Aprendizaje asociativo: mediante el aprendizaje se forma una asociacin entre dos eventos. (condicionamiento clsico y operante) Aprendizaje social: Aprendizaje por observacin de un modelo. (Bandura). Maduracin: despliegue de pautas de comportamiento determinadas biolgicamente, en la interaccin de un individuo con un ambiente. Mielinizacin: Proceso de formacin de mielina entre los axones, lo que permite que los impulsos nerviosos se transmitan ms velozmente. Neurotransmisor: Sustancia qumica que se encarga de la trasmisin de los mensajes entre neuronas. Deficiencia: dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda perdida o anormalidad de alguna estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Por ejemplo una persona que le falte una mano. Discapacidad: dentro de la experiencia de la salud, se entiende por discapacidad toda retencin o ausencia, debido a una deficiencia de la capacidad para realizar una actividad dentro del margen considerado como normal para un ser humano. Ejemplo: un manco presentara una discapacidad a la hora de realizar tareas que requieran el uso de ambas manos.

o Las discapacidades pueden ser: Temporales. Permanentes. Reversibles. Irreversibles. Progresivas. Regresivas. Minusvala: dentro de la experiencia de la salud, minusvala es una situacin desventajosa para un individuo. Consecuencia de una disfuncin o discapacidad que limita o impide el desempeo de un rol (en funcin de la edad, sexo, factores sociales y culturales...).Por ejemplo en el caso de un manco, si esta minusvala afecta a su desarrollo normal en la sociedad. Prevencin: Puede ser prevencin primaria o secundaria. o Prevencin primaria: adopcin de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias sensoriales, mentales y fsicas. o Prevencin secundaria: medidas destinadas a impedir que las deficiencias una vez que ya se han producido tengan consecuencias fsicas psicolgicas y sociales negativas:

Rehabilitacin: se trata de un proceso de duracin limitada, con un objetivo definido y encaminado a permitir que una persona con deficiencia, alcance un nivel fsico, mental, social y funcional ptimo, proporcionndole as los medios para modificar su propia vida. Equiparacin de oportunidades: proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad sea accesible para todos. Como por ejemplo el medio fsico y cultural, la vivienda, transporte, servicios sociales y sanitarios, educacin, trabajo, vida cultural, y social, tiempo libre y ocio.

Educacin especial: disposicin, organizacin y aplicacin de los recursos educativos para que todos los alumnos sean cuales fuesen sus dificultades y necesidades educativas personales, lleguen a un ptimo desarrollo individual y social.

3.

QU SON NIOS CON NEES (necesidades educativas especiales)

Quiere decir que tienen una dificultad para aprender mayor que otros nios de su edad; o que tiene una discapacidad que le dificulta a la hora de utilizar las facilidades educativas que cada sociedad proporciona normalmente. Todos los nios tienen unas necesidades educativas, y algunos presentan adems unas necesidades educativas especiales. Por lo que es imprescindible asociar: necesidad educativa especial con recursos extra. Necesidades educativas especiales son aquellas dificultades de aprendizaje que no pueden ser resueltas mediante recursos ordinarios, necesitando aplicar unos recursos educativos adicionales o adaptados. Principio de integracin: La interpretacin que desde el terreno educativo podemos dar al principio de integracin es la siguiente: "Proceso a travs del cual el nio con necesidades educativas especiales, participa de los recursos educativos de la sociedad en la que vive, y es atendido educativamente como el resto de sus compaeros, mediante la provisin de los recursos didcticos necesarios para alcanzar con xito los objetivos propuestos en el proceso de enseanza aprendizaje. El objetivo de la integracin es conseguir los siguientes principios, ello se facilita enormemente actuando desde los primeros meses, de ah lo fundamental que resulta la estimulacin temprana tambin para cumplir con los objetivos desde el punto de vista de la integracin:

Integracin fsica: destinada a cubrir las necesidades de seguridad en un medio determinado. (Una escuela, una fbrica,...) Integracin funcional: supone que la persona puede utilizar los instrumentos habituales precisos para la vida en los diferentes entornos, (diversin, deportes,...). Integracin personal: se trata de satisfacer las necesidades de aceptacin y relacin personal (amistad, compaeros,...). Integracin social: asegurar la dignidad y el respeto que todas las personas nos merecemos como integrantes de un grupo social. Debe proporcionar posibilidades de actividad y responsabilidad para todos en la sociedad en la que viven.

3.1.- Qu respuestas podemos ofrecer desde la estimulacin temprana en el campo de la educacin:

El actual Sistema Educativo, plantea una concepcin de la diversidad, desde el punto de vista de la escuela comprensiva, donde todos somos diferentes, o especiales, en algn momento o situacin y por lo tanto todos tenemos necesidades educativas distintas. Como ya sabemos la escolarizacin no es obligatoria hasta los 6 aos; como coment en la introduccin, en el caso de nios con algn tipo de deficiencia, los 3 primeros aos de vida son cruciales por la plasticidad que en esta etapa supone el desarrollo. Para ello desde las distintas administraciones educativas poco a poco se van incrementando las respuestas a estos nios en las primeras etapas. (No obstante tambin veremos como la familia tambin puede hacer mucho en estas primeras etapas). Este punto de vista queda plasmado en los siguientes planteamientos educativos: Adopcin de un modelo comprensivo y diversificador de educacin. Adoptar planteamientos dinmicos sobre la concepcin de diversidad. Considera la diversidad de los nios, como una variable en funcin de la capacidad de aprender, motivacin, e intereses. Todas estas ideas sobre diversidad, quedan recogidas en la siguiente legislacin: LOGSE. Ley de integracin social de los minusvlidos. Real decreto de ordenacin de la educacin especial de 1995. Decretos reguladores del currculum. Ordenes reguladoras del tratamiento de nios con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin.

3.1.1.coordinacin):

Respuestas

organizativas:

(emplazamientos

El actual sistema educativo, contempla la posibilidad de escolarizacin en diferentes emplazamientos, en funcin de las necesidades educativas detectadas. As los diferentes emplazamientos seran los siguientes:

Cascada de los servicios sociales. Clasificacin de las entidades educativas:

Clase ordinaria Clase ordinaria con ayudas Clase ordinaria con ayuda de especialistas itinerantes Clase ordinaria con ayuda de recursos especiales Clase ordinaria con tiempo parcial en una clase especial Clase especial en escuela ordinaria Clase especial diurna Clase especial internado

3.1.2.- Tipos de apoyo: Estar en funcin del diagnstico que se haga del dficit: Intermitente: Slo se da cuando es necesario, tiene naturaleza episdica, (puntual, concreta,...). Puede darse en determinadas actividades a lo largo de la vida. Limitado: Con carcter intensivo y alta consistencia temporal, puede requerir que intervenga un mayor n de profesionales. Extenso: Implicacin regular: ayuda diaria en determinados entornos (escuela, trabajo,...) y a largo plazo (no existe un lmite temporal). Generalizado: A lo largo de toda la vida y de elevada intensidad, y en todos los entornos. Es el que requiere la atencin de un mayor n de personal.

4. EN QU CONSISTE LA ESTIMULACIN TEMPRANA. 4.a.- Conceptos: Estimulacin temprana: Conjunto de acciones que tienden a proporcionar al nio las experiencias que ste necesita desde su nacimiento, para desarrollar al mximo sus potencialidades. La estimulacin temprana ha de realizarse oportunamente, en funcin de los estmulos naturales para su edad madurativa, teniendo en cuenta que existe una gran variabilidad entre los nios y an mayor en nios con algn tipo de deficiencia. Como ya he dejado ver en las pginas anteriores, la estimulacin temprana, es algo fundamental en sobre todo en los nios de 1 a 3 aos, por ser una etapa de gran plasticidad. Esta justificacin se hace ms importante en el caso de nios con algn tipo de deficiencia, pues de ello puede depender su grado de autonoma posterior. Consistira en enriquecer el ambiente estimular del nio desde los primeros meses, siguiendo un plan estructurado, planificado y global que afecte a todas las potencialidades del nio (fsica, motora, intelectual, sensitiva....). Hay que tener en cuenta que durante los 6 primeros meses de vida, la mayora de los autores coinciden en que es mejor para los nios quedarse en casa con sus padres, por lo que la labor de los profesionales puede ir orientada hacia los padres que tienen nios en esta etapa. Los cientficos han descubierto que el entorno de un nio influye en el nmero de neuronas que tendr de adulto, segn un informe publicado por la Carnegie Corporattion de Nueva York. Las experiencias negativas pueden tener efectos duraderos, y alterar la organizacin del cerebro. Ofreciendo un buen ambiente estimular al comienzo de la vida, estamos dando ms oportunidades para promover una funcionalidad futura en la vida cotidiana del nio. Como respaldo de la gran importancia que tienen la estimulacin temprana he recogido las siguientes frases de autores que han trabajado en esta lnea: Todos los nios tienen un desarrollo potencial, en muchas ocasiones no se cultiva, y cuando ya es demasiado tarde se intenta justificar el porqu del estado actual. Sinichi Suzuki

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Un gran nmero de posibilidades de desarrollo se pierden a edades muy tempranas porque los educadores, padres y madres no les dan oportunidad de crecer. David Lewis Sobre todo en el caso de nios con alguna deficiencia, desde el mismo momento del nacimiento, ha de empezar una carrera contrarreloj , donde cada da que no se aprovchese pierde en el tiempo. Francisco M. Kovacs La estimulacin temprana permite conocer mejor al nio y establecer unos vnculos ms vlidos y eficaces... Susan Ludington Leyes de la estimulacin temprana: o Frecuencia: cantidad de veces que realizamos las presentaciones estimulares. o Intensidad: fuerza con que esperamos que se realice el estmulo. o Duracin: Tiempo total de aplicacin. o Objetivos: reforzar las conexiones neuronales y los circuitos estimulares. 4.b.- Caractersticas generales del nio de cero a seis aos: Su capacidad para moverse y manejarse con eficacia es tosca, lenta. Debido a los cambios bruscos en el desarrollo fsico, los ritmos de crecimiento sobre todo a los cinco aos se producen muy rpidamente, esto supone que les cueste controlar y conocer su cuerpo. El general les cuesta ajustarse sus movimientos, y no dominan bien sus formas corporales.

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Motricidad: aproximacin fisiolgica Reagal, Paoleti y otros. (estiml. temprana)

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4.c.- Organizacin progresiva del desarrollo motor: Actualmente, parece que no se puede separar maduracin de aprendizaje. Si La maduracin no produce el aprendizaje, si lo hace posible. Para Piaget, organismo y medio forman una unidad, y no se pueden aislar, La maduracin es la tendencia fundamental del organismo a organizar las experiencias y reconvertirlas en algo asimilable. El aprendizaje que es el medio de un reintroducir nuevas experiencias en esta organizacin: lo que supone que maduracin y aprendizaje influyan el uno sobre la otra, para favorecer el desarrollo. 4.d.- Crecimiento, maduracin y desarrollo: Todo organismo vivo tiene la capacidad de crecer durante una parte de su vida. El ser humano lo hace desde la concepcin hasta la juventud, siendo en sus primeras etapas donde el crecimiento en ms espectacular. El organismo humano tiene un carcter dinmico, de forma que el cuerpo est continuamente renovndose. As por ejemplo la etapa de 1 a 3 aos se caracteriza por producirse una gran mielinizacin, por lo que es fundamental intervenir en esta etapa para favorecer el desarrollo neuronal. Tambin crecimiento implica un aumento del nmero y tamao de las clulas, fibras musculares, .... 1. 4.4.1.- Fases del crecimiento: Primera fase: 1.1. Formacin del protoplasma. 1.2. Almacenamiento de sustancias nutritivas. 1.3. Acumulacin de agua. Segunda fase: 2.1. Aumento del tamao celular. 2.2. multiplicacin del nmero de clulas. 2.3. aumento del plasma intercelular. Tercera fase: 3.1. Aumento de la masa orgnica en general. 3.2. Aumento especfico de ciertas partes

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4.4.2.- Factores que influyen en el crecimiento: Factores climticos: las condiciones climticas favorables, son factores estimulares. Se ha comprobado que en primavera el crecimiento de la estatura aumenta, siendo el peso el que se incrementa en otoo. Factores psicolgicos: Los aspectos emocionales negativos en la infancia, pueden provocar menor aporte de la hormona del crecimiento. O repercutir en otras funciones como en una deficiente metabolizacin de los alimentos. Enfermedades: Ciertas enfermedades pueden provocar una rpida calcificacin de las extremidades seas, detenindose o relentizndose el crecimiento. Por el contrario en casos de fiebres tifoideas se produce un crecimiento desmesurado. Tambin las enfermedades de tipo endocrino afectan directamente al crecimiento. 4.4.3.- Factores que influyen en el desarrollo: La herencia: No se trata de un factor determinante, al cien por cien, sino que estar influida por multitud de factores ambientales, como la edad a la que se empiece a actuar con el nio. La interaccin fsica: El ejercicio funcional y la experiencia adquirida en la accin que se efecta sobre los objetos. Si las posibilidades que ofrece la maduracin no se ejercitaran, no serviran al desarrollo e incluso se retrasara o detendra. La interaccin social: No solo el ambiente socioeconmico y cultural aportan un enriquecimiento o empobrecimiento, sino tambin la interaccin con los iguales y el juego en grupo, son importantes para la evolucin psquica. La socializacin es una estructura de la que el nio recibe y a la que al mismo tiempo contribuye. La afectividad y la motivacin: Todos los nios tienen necesidades de afirmarse, amar y ser amado , de ser valorados... Se han descubierto grandes detenciones en el desarrollo provocadas precisamente por la carencia afectiva en los primeros aos.

4.e.- Patologas del crecimiento: Cuando observamos cualquier nio, siempre tendremos la duda de conocer exactamente la edad que tiene, por eso damos una aproximacin a ella. Cuando esa observacin la hacemos para igualarla a un patrn de edad del que tenemos conocimiento, se denomina edad biolgica, que es la que parece tener el muchacho en el momento de la observacin. Por otra parte, tenemos la edad cronolgica, que es aqulla que realmente tiene el nio. Es decir, podemos ver a un nio de 8 aos y decir que tiene el desarrollo de un nio de 10, si es mayor que la media correspondiente a los 8 aos y se iguala con los de 10 o podemos observar a una nia de 6 aos y decir que tiene un crecimiento de 5, por ser sus parmetros de una nia de

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esa edad. Tanto cuando se produce un mayor crecimiento como menor a la media cronolgica se denomina irregularidades del crecimiento. Sin embargo, es conveniente tener en cuenta que el crecimiento en la infancia est variando constantemente debido a los factores antes mencionados. La buena alimentacin y otros factores son causa directa de que veamos que el crecimiento es paulatinamente mayor de generacin en generacin. Las irregularidades que podemos observar en el crecimiento son las siguientes: a) Aceleracin o retardo de la talla. b) Aceleracin o retardo del peso. c) Aceleracin o retardo de peso y talla. d) Aceleracin del peso y retardo de la talla. e) Aceleracin de la talla y retardo del peso. Estos casos son pequeos desarreglos en la talla y el peso, que, no obstante, pueden entrar dentro de unos lmites normales, de forma que no haya diferencia de ms de 3 aos entre la edad cronolgica y la biolgica. Cuando va mas all de este perodo de tiempo, nos encontramos con cuatro patologas o enfermedades del crecimiento; stas son: a) Gigantismo. b) Enanismo. c) Obesidad. d) Caquexia En funcin de estos y otros factores tendremos: Edad biolgica: la que se asemeja al patrn de edad del que tenemos conocimiento. Edad cronolgica: la que realmente tiene el nio.

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5. DIFERENTES MBITOS DE ACTUACIN: Como ya comentbamos al principio las actuaciones en cuanto a la estimulacin temprana con nios que tienen algn tipo de deficiencia hay que afrontarla desde diferentes frentes, de forma coordinada. A continuacin veremos alguno de ellos. a. Desde la fisioterapia. La educacin teraputica de estos nios tiene un triple objetivo: Evitar de forma precoz que el nio refuerce preferencialmente esquemas motores o posturales anormales que son inducidos por su patologa, con el fin de que se explote de forma funcional sus aptitudes antigravitatorias, y su poder de accin voluntaria y de seleccin. Preservar la integridad fsica poniendo en marcha un tratamiento preventivo y curativo de los trastornos ortopdicos (en el caso de que sean necesarios), cuyos primeros signos se pueden detectar precozmente. Ayudar en la adaptacin al medio de mltiples maneras: o Enseando a los padres como han de estimular a sus nios a travs de las actividades de juego, para favorecer as su evolucin motriz, como manejarle durante los paseos, conversaciones, actividades.... o Para hacerle participar en actividades cotidianas desde que su nivel de alerta lo permita, como alimentarle, buscar posturas para evitar los vicios... o Para facilitar a la vez la vida relacional y funcional. Etc. b. Desde la pediatra: Mediante el diagnstico y educacin teraputica precoces. Adems de las investigaciones mdicas necesarias, se debe hacer un examen neuromotriz especfico. Ello permitir: Poner en evidencia y evaluar clnicamente los signos de la deficiencia. Formular un pronstico fundado en evaluacin cualitativa y cuantitativa de los trastornos. Orientar a la educacin teraputica del nio patolgico y definir las modalidades segn su nivel de alerta, y las posibilidades de colaboracin del medio.

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C. Desde las actuaciones neuromotrices: Estableciendo el balance neuromotor. Para cualquier nio, se trata de comparar sus posibilidades motrices con las de un nio normal de su misma edad. Esto no quiere decir que evaluar lo que normalmente se llama, el nivel psicomotor, (que englobara a su vez su nivel de comprensin, comunicacin, su adaptacin a las situaciones y su comportamiento); si no evaluar las posibilidades y la calidad de ejecucin motriz (es decir, su neuromotricidad). Al lado de la motricidad primaria, descrita desde siempre, existen unas actitudes motrices innatas que no estn llamadas a desaparecer. Estas actitudes motrices innatas se observan desde los primeros meses de vida, y en lo largo de toda la evolucin motriz del hombre. stas permiten observar numerosos aspectos de la regulacin de la organizacin, de la motricidad desde que se somete al nio a unas condiciones fsicas definidas, ante las cuales responden de forma adaptada y sin aprendizaje previo. d. Desde la medicina: La motricidad espontnea del lactante: los gestos intencionales de los miembros y de alej del cuerpo en el nio mayor. La motricidad dirigida o provocada para evaluar la calidad de la funcin postural: en sus mltiples aspectos de funciones antigravitatorias, de la accin voluntaria global y selectiva y. Esta respuestas motrices complejas, siempre previsibles en un nio normal, son la prueba de una regulacin automtica programada que permite al nio controlar su motricidad a travs de los aprendizajes; a lo largo de los juegos y de las mltiples situaciones interactivas con el medio. La evaluacin analtica muscular de elasticidad y de las eventuales exageraciones del reflejo-tctico, por las contracciones nasales patolgicas: Este examen clnico demuestra la necesidad de una evaluacin clnica factorial para poner en evidencia los trastornos neuromotores que pueden afectar a los nios por ejemplo con lesin cerebral. Muestra tambin como el de educador dispone de un largo repertorio de estimulaciones, que con otras maniobras especficas, permiten modificar la organizacin inicial del nio; y obtener respuestas automticas organizadas segn los esquemas corregidos. Este es el punto de partida fundamental de la educacin teraputica.

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Utilizando estas tcnicas de estimulacin, se puede ensear a un nio a corregir sus gestos. En efecto, las respuestas automticas activas son una fuente informacin que el nio y memoriza al no largo de las repeticiones. La memorizacin es evidente desde que el nio intensifica voluntariamente los movimientos, y participa en situaciones que le resultan placenteras. Acompaa a los movimientos, y poca a poco, anticipa desde las primeras estimulaciones percibidas y al cabo de poco tiempo desde cualquier otro modelo de incitacin, antes de decidir por s mismo. Por ejemplo de adquisicin del volteo partiendo de la posicin de boca abajo y llegando a la posicin de boca arriba, como el de otros niveles de evolucin motriz, es una experiencia muy significativa. Estas tcnicas particulares de estimulacin, se utilizan de forma simplificada en los lactantes portadores de anomalas transitorias, o que presentar una dicotoma global. Estimular a los nios con deficiencias, como se hara con los nios normales, les conducira ha reforzar sus anomalas en los movimientos activos de locomocin, de sujecin, de mantenimiento, de enderezamiento, de equilibrio, de prensin, de interaccin social, de colocacin de la voz, etc.. Cuando los trastornos cerebro motores son gravsimos, es decir, cuando la evaluacin clnica neuromotriz muestra a la vez graves trastornos posturales, respuestas dbiles en los mecanismos antigravitatorios, una mnima posibilidad de accin voluntaria y un poder de seleccin extremadamente reducido, o bien acompaado de diferentes patologas, como sordera, ceguera,... aunque la inteligencia del nio sea normal), las posibilidades de accin de la educacin teraputica seran limitadas. Estas se reducen a los desplazamientos en el suelo y al refuerzo de mantenimiento y posicin de sentado, con ayuda, y a actividades limitadas a los miembros superiores. Si estas actividades funcionales parecen poco, o incluso algo insignificantes a los ojos de los que quiere llegar a conseguir la marcha, no por ello van a ser indispensables para la vida del nio, y de su familia durante sus aos de infancia y su futuro. La ayuda que el de educador pueda aportar enseando al medio de los nios severamente afectados las tcnicas de manejo para llevar, vestir, instalar, comer y jugar es de una ayuda bsica. Estas tcnicas

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se apoyan tambin en la experiencia clnica basada en automatismos posturales. e. Desde la psicologa: e.1.- Asesoramiento a las familias. La educacin teraputica del nio requiere de una estrecha colaboracin con los padres, que desean ser informados objetivamente de las dificultades de su nio, pero tambin de sus posibilidades. Esta revelacin se hace observando con ellos la evolucin del pequeo. El equipo de profesionales en contacto con el nio, a de buscar con ello el reunir todos los medios y favorecer todas las condiciones que faciliten la integracin del nio en la familia y en su entorno. Este cambio pasa por una alianza en la que han cogido confianza, y una visin objetiva de las condiciones de futuro que no slo es una bsqueda exclusiva de la curacin. Los padres tambin tienen la necesidad de solidaridad. La suelen encontrar en otros padres de nios deficientes, a travs de asociaciones. Hay que facilitar estas relaciones que se suelen prolongar fuera de las estructuras donde se crean. Sin ser los terapeutas de sus hijos, los padres deben jugar un importante papel, sobre todo con los nios ms pequeos. Pueden adems ayudar al equipo buscando el desarrollo de medios materiales en el entorno de la sociedad, a travs de asociaciones, organismos oficiales, etc.. Con vistas a preparar y promover la educacin preescolar y integracin de sus nios en su entorno. e.2.- Trabajo directo con el nio: En el trabajo con el nio deficiente, va a tener un gran peso la enseanza de habilidades adaptativas. En la enseanza de habilidades adaptativas, existe un predominio de los enfoques institucionales, basados en la psicologa comportamental. Principalmente se han venido empleando los modelos derivados del condicionamiento operante y de las teoras del aprendizaje social: Estrategias basadas en los principios del comportamiento operante: Utilizan un conjunto amplio de estrategias educativas muy bien estructuradas y ejemplificadas. Programa Para La Enseanza Del Deficiente Mental. De BENDELL . Alguna de estas pautas seran: 1. Preferencias de reforzamiento: planificar cuidadosamente lo reforzadores que se van a emplear, as como los programas de

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refuerzo que se van a seguir, teniendo en cuenta que para cada individuo son distintos los estmulos que poseen un carcter reforzado. Prevencin explcita del reforzamiento inadecuado: ha de garantizarse, que en ningn momento se vayan a reforzar conductas que a largo plazo pueden constituirse en dificultades para el individuo. Pautas apropiadas de reforzamiento: reforzar siempre en el momento preciso y de forma contingente con la respuesta que deseamos. Reforzamiento de los compaeros: los compaeros son una fuente de estmulos esencial, que debe controlarse siempre que sea posible se instruir a los compaeros Instruccin individualizada: en el caso de personas discapacitadas, es una condicin indispensable. Retroalimentacin inmediata: lo refuerzos, las correcciones... han de ser inmediatas. Correcciones: se corregir al alumno de manera positiva y demostrando con toda claridad, cual es la respuesta alternativa esperada. Demostraciones: se trata de demostrar de forma explcita la conducta que queremos ensear a la alumno. Instruccin funcional: debe ensearse una habilidad en el momento en que resulta funcional y apropiada en el contexto de enseanza. Prctica: deben practicarse las tareas de reforma frecuente, por ejemplo mediante prctica peridica y masiva. Sustitucin de la actividad: cuando consideremos una actividad como inadecuada la sustituiremos de forma inmediata por otra ms constructiva. Ignorar la conducta: una conducta inapropiada, se intentar ignorar, pero sin abusar de la indiferencia. Anlisis de tareas: mtodo para fragmentar y secuenciarlas ordenadamente. Programa inversa: las habilidades motrices que implican actos motores discretos, se ensean mediante encadenamiento a la inversa: por ejemplo enseamos motricidad gruesa, y mediante encadenamiento poco a poco nos vamos acercando hacia la motricidad final. Comunicacin: uso del lenguaje oral como medio para expresar los propios pensamientos. Gua fsica de la actividad: si un alumno no es capaz de realizar por s solo o guiado de forma verbal una actividad, se le guiar fsicamente, intentando que tome conciencia de las sensaciones corporales mientras ejecuta la actividad.

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Rutinas de aprendizaje: al introducir una actividad nueva, hay que tratar de establecer una rutina precisa para su ejecucin. Esquemas recordatorios: se trata de esquemas que faciliten al alumno el seguimiento de su propia evolucin. Esquemas de los progresos: Es algo fundamental en la enseanza, para que el alumno tome conciencia de su progreso. Conviene recogerlo y representarlo mediante esquemas.

Estrategias basadas en el modelo de aprendizaje social: No son contrarias, sino complementarias, respecto a las derivadas del condicionamiento operante. Las siguientes estrategias, se derivan de las teoras de Bandura (y otros conductistas sociales).
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Sus estrategias principales son: Imitacin: exige una demostracin explcita del comportamiento deseado, que debe ser observada por el alumno, el cual a continuacin ha de representar a la conducta del modelo. Comentario de la actuacin de terceros: por ejemplo utilizando audiovisuales, dramatizaciones... que sirvan de ejemplo de interaccin entre los modelos que desarrollar el comportamiento deseado. Modelos de conducta: el profesor en este sentido, debe tener en cuenta que el mismo es aunque no lo pretenda un modelo de conducta natural, lo mismo sucede con los propios compaeros del alumno. Tutora de compaeros: resulta mucho ms fcil al alumno identificarse con sus iguales que con un adulto. Representacin de roles: las habilidades sociales se desarrollan bsicamente combinando el aprendizaje vicario y experimentacin de ciertos comportamientos sociales. La representacin de roles, aparece como una estrategia para aprender comportamientos de tipo social.

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6. LA ESTIMULACIN TEMPRANA EN DIFERENTES CASOS: : a. Parlisis Cerebral El trmino parlisis cerebral es reconocido como una expresin general que abarca varios trastornos especficos, que se caracterizan por una lesin no progresiva de los centros motores del encfalo, en vas de desarrollo y que se manifiestan por prdida del control motor. La parlisis cerebral est englobada dentro de las enfermedades del Sistema Nervioso Central. Los tres sndromes motores: piramidal, extrapiramidal, y cerebeloso, representan un trastorno en el Sistema Nervioso Central y son los determinantes de un tipo u otro de dicha parlisis. Resumiendo, podemos afirmar, que los paralticos cerebrales son una serie de disfunciones que por un lado se fusionan con el campo de la deficiencia mental y por el otro con la disfuncin enceflica mnima en la que se incluyen los nios torpes que son inteligentes, pero representan problemas especficos de aprendizaje. a.1.- Caractersticas de la parlisis cerebral: Las siguientes caractersticas permiten delimitar la parlisis cerebral: Los trastornos son debidos a una lesin cerebral que interfiere en el desarrollo normal del nio, lo que lo produce un retraso en la adquisicin y desarrollo de nuevas habilidades que pueden esperarse a su edad cronolgica. La Parlisis Cerebral se distingue por el dao dominante de las funciones motrices (lesin de la Neurona Motora Superior), el cual afecta al tono (grado de tensin de los msculos de nuestro cuerpo) y al movimiento (accin motora voluntaria). Esto nos permite observar una persistencia en el comportamiento infantil en todas las funciones, incluyendo las reacciones reflejas. La lesin no es evolutiva, pero sus consecuencias pueden variar en el nio. a.2.- Causas:

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Existen muchos tipos de paralticos cerebrales, pero todos ellos tienen en comn que derivan de un accidente producido durante el embarazo, parto o en el periodo postnatal (hasta los tres anos ), descartando cualquier origen gentico.

1.-PRENATALES:

La lesin es ocasionada durante el embarazo. No son las ms frecuentes. Las causas pueden ser diversas: anoxia (entorpece la circulacin placentera), enfermedades infecciosas de la madre ( como la diabetes), incompatibilidad del Rh, intoxicaciones accidentales (irritaciones, medicamentos incontrolados, xido de carbono).
2.-NATALES:

Las lesiones cerebrales son ocasionadas en el momento del parto y son las ms frecuentes. Pueden ser debidas a: shock tcnico ( cambios bruscos de las condiciones vitales, como la temperatura, la presin...), anoxia (obstruccin del cordn umbilical ), asfixia (obstruccin respiratoria), analgesia ( por analgsicos que afectan al centro respiratorio del nio), trauma durante el parto o frceps, prematuridad ( no ha alcanzado la madurez por no haber completado su edad neurolgica), nios hipermaduros ( el nio nace despus de los diez meses de embarazo), cesreas secundarias.
3.POSTNATALES:

La lesin es debida a enfermedades ocasionadas despus del nacimiento. Pueden ser debidas a: traumatismos (fracturas y heridas craneales ), infecciones (meningitis y encefalitis ), trastornos vasculares (hemorragias, trombosis, embolias), anoxia ( intoxicacin por anhbrido carbnico), accidentes anestsicos, enfermedades metablicas, deshidrataciones, incompatibilidad del Rh.

a.3.- Tratamiento: El tratamiento de la parlisis cerebral debe ser global teniendo en cuenta tanto el problema estrictamente motriz como sus dficits asociados y complicaciones posibles. Es muy amplio y multidisciplinar.
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Empieza ya en el momento del nacimiento o de ocurrir la lesin, debe ser precoz e irse adaptando a cada etapa de evolucin del nio hasta la madurez. Comprende: -Estimulacin del desarrollo psico-motor normal. -Informacin, concienciacin y apoyo a los padres. -Adaptacin de aparatos, sillas de ruedas y cualquier tipo de ayuda que pueda favorecer la independencia personal del individuo. -Prevencin y correccin de las posibles complicaciones. -Valoracin del nivel intelectual de los trastornos del aprendizaje y orientacin e integracin escolar. -Valoracin de las capacidades profesionales y orientacin e integracin laboral. La responsabilidad de este tratamiento corresponde a un equipo multiprofesional en el que intervienen: pediatras, neurlogos, mdicos rehabilitadores, ATS, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, logopedas, psiclogos, asistentes sociales, pedagogos, tcnicos ortopdicos y responsables de los recursos sociales de la comunidad. Si las lesiones cerebrales, con consecuencias motrices ms o menos graves, tienen un carcter ms o menos irreversible; los cuidados y una educacin teraputica especfica precoz, influyen sobre el desarrollo del nio deficiente para ayudarle a desarrollar sus potencialidades, y prevenir en muchos casos malformaciones ortopdicas. Esto, es un hecho importante a tener en cuenta para el futuro del nio paraltico cerebral; y en esta lnea se ha venido trabajando mucho en los ltimos treinta aos. Esta idea, ha de ser explicada a los padres de una forma progresiva y evidentemente precoz, al mismo tiempo que se pone en marcha con su colaboracin todo lo necesario para cubrir sus necesidades educativas especiales y teraputicas. En los nios paralticos cerebrales, las funciones cerebro motrices, estando el daadas; y las funciones perfectivo motrices y neurovegetativas, pueden estarlo igualmente. As como en algunos casos sus funciones intelectuales.

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Los trastornos de regulacin neuromotriz, por factores patolgicos, perturban de una forma ms o menos grave la organizacin motriz de los nios paralticos cerebrales. Sus dificultades, (desigualmente repartidas en funcin del caso), pueden ir de pequeas torpezas en las ejecuciones hasta presentar una ausencia en su autonoma funcional; pasando por las dificultades articulatorias en el caso de que la motricidad y bucofacial tambin est afectada. a.4.- El nio paraltico cerebral prematuro. Si la direccin de la educacin teraputica est muy orientada por el balance neuromotor, (que permite evaluar la potencialidad del desarrollo motor), el factor etimolgico de la prematuridad debe llamar especialmente la atencin del equipo teraputico y educativo. En efecto, los nios paralticos cerebrales prematuros tienen, un grado variable de retraso en el crecimiento muscular, que se producir a lo largo de los aos en un relativo acortamiento de los msculos con respecto a los huesos. Hacia la retraccin de los msculos, que pierden a menudo sus posibilidades de extensin para la movilizacin pasiva de este el primer ao. Estos nios suelen tener afectada su culo-motricidad: estrabismo, motricidad de los globos oculares, fijacin y agudeza visual. As, en funcin de esto, una discordancia entre el nivel verbal y el nivel de especializacin, es lo ms frecuente, lo que hace estar atentos a la evolucin de los aprendizajes motores funcionales, a menudo en enlentecidos por las dificultades de elaboracin de la prctica adaptada, a la hora de los encuentros con el medio exterior. Esto se traduce en escasez de actividades y de iniciativas as como en ciertos temores ante situaciones de equilibrio, en las que el nio no sabe cmo hacer para evitar la cada que presiente. La precisin que sugiere el educador a la hora de tener en cuenta estos aprendizajes , tiene gran importancia, sabiendo que las repeticiones deben ser frecuentes, con el fin de permitir la memorizacin y la adaptacin a situaciones progresivamente variables. b. Sndrome de Down Causas: -Trisoma del cromosoma 21, con lo que el nmero total de cromosomas es 47, existe, cierto riesgo en mujeres embarazadas mayores de 37 aos.

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-Traslocacin del cromosoma 14-21: el resultado sera 100 % hijos sndrome de Down, se produce en mujeres jvenes. Clnica: -cabeza: ojos rasgados y separados, macroglosia (lengua grande con muchos surcos), orejas cadas, nariz de base a dicha. -Manos: un solo surco en la mano. -Otras alteraciones: Hipotiroidismo, alteracin de la inmunidad, degeneracin mayor sistema nervioso a partir de los treinta aos, alteraciones cardiacas. -Diagnstico: Cariotipo, ecografa de la madre. -Tratamiento: Curativo no existe Preventivo (saber que la madre tiene traslocacin) Sintomtico (para curar posibles enfermedades) Psicosocial y educacional (estimular al nio). c.- Trastornos graves en la comunicacin verbal No puede considerarse la Enfermedad Motriz Cerebral (I.M.C.) como una afeccin especfica. Ha sido definida como la patologa consecutiva a lesiones cerebrales que alcanzan las vas de la motricidad. Esta terminologa rene cuadros patolgicos que pueden modificarse con la madurez cerebral, pero no se trata aqu de enfermedades evolutivas como hemos dicho anteriormente. Al cuadro motor se pueden asociar unos dficit que corresponden a la lesin de otras zonas cerebrales. Los trastornos del habla y del lenguaje forman parte, con una frecuencia muy notable, del cuadro de la I.M.C. La frecuencia de estos trastornos se evala diferentemente segn los autores. La patologa del lenguaje en la I.M.C. corresponde a una lesiones y disfunciones que pueden alcanzar diferentes niveles de rdenes y de elaboracin, as como a los mecanismos de recepcin del lenguaje desde el nivel sensorial hasta el nivel cortical de la comprensin del lenguaje. C.1- Trastornos del aspecto motor-expresivo: - Trastornos de la motricidad. Pueden describirse dos grandes modelos:

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- Insuficiencia en la orden: parlisis, paresia, y debilidad. - Insuficiencia de control y de coordinacin: distona, diskinesia, rigidez, incoordinacin cerebelosa. - Las insuficiencias de control y de coordinacin: Se trata de alcances de estructuras que aseguran: - Las regulaciones tnicas y posturales; - la puesta en movimiento; - la regulacin temporo-espacial del movimiento; - la automatizacin del movimiento. d. El nio deficiente auditivo: Hay que destacar la importancia de la audicin, ya que es un sistema de recepcin del lenguaje. Se trata de un sentido que facilita el cdigo necesario para poder aprender e integrarse en la sociedad. Desde el punto de vista mdico, son muchos los casos en los que con una intervencin se puede conseguir normalizar o aminorar los efectos de la deficiencia auditiva.
a.1.- TERMINOLOGA:

Hipoacsicos: personas cuya audicin aunque deficiente, les permite la adquisicin del lenguaje y la posibilidad de realizar actividades en las que se encuentre directamente implicado el odo, de forma funcional. Sordera: ausencia del sentido de la audicin, este trmino, tambin se utiliza para las personas que aunque hayan alcanzado comprensin y expresin oral, pero que se limita su actividad y en la vida diaria.
a.2.- ETIOLOGA:

Variables que influyen en el desarrollo del alumno con problemas auditivos: El pronstico y evolucin del alumno con necesidades educativas especiales asociadas a un dficit en la audicin, depender de variables como: Grado de prdida de audicin. Escolarizacin. Etiologa. La audicin, se mire mediante una prueba llamada audiometra registra los decibelios que somos capaces de or, lo normal es encontrarse entre 90 y 120 decibelios. Segn la perdida podemos hablar de:
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Hipoacsica leve o ligera. Hipoacsica media o moderada. Hipoacsica severa o profunda. Sordera. Hipoacsica leve: cuando se pierden de 20 a 30 decibelios. Puede pasar desapercibida, se trata de nios que adquieren el lenguaje espontneamente, y que van pasando por los mismos perodos evolutivos; puede acarrear retraso en el rendimiento escolar. Hipoacusia moderada: cuando la prdida es de 40 a 70 decibelios. Con hipoacusia media: precisan prtesis auditivas, van a tener dificultades para discriminar los fonemas. En una conversacin pueden llegar a perderse. Hipoacsica severa: la prdida oscila entre 70 y 90 decibelios. son personas que presentan importantes dificultades para adquirir el lenguaje oral precisan prtesis auditivas. Perciben mejor las voces potentes y muy prximas, pueden alcanzar el lenguaje con un medio favorable, estimulacin precoz, e intervencin de los profesionales adecuados. Sordera: si la prdida es superior a los 90 decibelios. Impide cualquier desarrollo del sentido auditivo, an incluyendo prtesis. Se comunican mediante lenguajes alternativos (lenguaje de signos, mmica, lenguaje gestual...).

Origen de los problemas auditivos: No es lo mismo una hipoacusia prelocutiva (con anterioridad a los cinco o seis aos) que una hipoacusia poslocutiva (despus de los cinco o seis aos). A los seis aos se considera como la edad en la que se comienza a utilizar el lenguaje escrito, y en la que ya se ha adquirido el lenguaje oral. Segn su localizacin: Odo externo: pabelln auditivo, canal auditivo externo. Odo medio: tmpano. Cadena de huesecillos. Trompa de Eustaquio. Lesiones conductivas: dificultades y alteraciones en el odo externo, o bien por problemas de transmisin mecnica en el odo medio. Odo interno: nervio auditivo. Canales vestibulares.

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 Lesiones perceptivas: encuentran problemas disfunciones dentro del odo interno. Lesiones centrales: se encuentra afectada la parte del cerebro encargada de registrar esa fuente sonora. Lesiones mixtas: combinacin de cualquiera de las anteriores. Segn la causa pueden ser: Causas prenatales: Malformaciones en el odo medio. Infeccin por rubola durante la gestacin. Causas perinatales: Prematuridad. Anoxia. Traumatismos. Causa postnatales: Meningitis. Otitis. Ingestin de frmacos. Infecciones. Tumoraciones. Caractersticas evolutivas del alumno con deficiencias auditivas: El desarrollo del alumno con dficit auditivo va a depender del momento en el que aparezca el problema, de su grado y de su naturaleza.

Momento de aparicin: En los Post-locutivos: El nio ya domina el lenguaje oral, y est comenzando a aprender a la escritura. El nio puede tener un lenguaje normal siempre que las condiciones que se den sean ptimas, hay que trabajar ms intensamente el campo psicolgico.

Entre los prelocutivos: hay un problema en la adquisicin del lenguaje hablado, y en la escritura. Este desarrollo variar dependiendo del apoyo familiar, y de la deteccin y atencin temprana que el nio haya recibido.

Desarrollo cognitivo lingstico: En trminos generales se llega a la conclusin de que el deficiente auditivo tiene unas caractersticas semejantes en cuanto inteligencia a las del alumno oyente, y por lo tanto puede llegar a alcanzar el mismo desarrollo cognitivo. Va a tener problemas en cuanto a la abstraccin, y conceptualizacin.

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A veces el acceso al lenguaje es ms lento. En cuanto a la adquisicin espontnea del lenguaje, va a seguir las mismas etapas pero a travs de diferentes canales, se va a utilizar la va visual y cinestsica, en vez de la va auditiva. Desarrollo motor: Las principales funciones psicomotoras se presentan de forma normal, en el nio con problemas auditivos (aunque tenga las funciones alteradas, el nio pasar por todas las etapas). En algunos casos la capacidad para controlar el equilibrio puede estar afectada, presentando problemas para el equilibrio, estar sentado, etc.. Puede estar afectado el aparato vestibular, este problema puede tener solucin farmacolgica. Desarrollo socio afectivo: El equilibrio emocional depender de cmo la persona se percibe asimismo, y de cmo le percibimos los dems. Cuando el deficiente auditivo no recibe estimulacin temprana, y adecuada ayuda psicolgica, podemos encontrar algunos rasgos caractersticos: Sentimiento de aislamiento. Desconfianza de las personas que le rodean. Inseguridad en s mismo. Baja tolerancia al fracaso. Pasividad y agresividad. Retraimiento. Dificultad en la adquisicin de un comportamiento autnomo.

e.- El deficiente visual: Buena parte de los aprendizajes del ser humano se basa en la visin, la vista va a actuar como sentido coordinador, ya que organiza e integra diferentes experiencias e impresiones que son recogidas por este sentido y enviadas al cerebro. Los nios con alteraciones visuales, requieren estimulacin temprana que favorezca el entrenamiento del resto de los sentidos, para evitar retrasos posteriores. Las diferencias que aparecen en el desarrollo de un nio que cursa con deficiencia visual vienen determinadas por su dificultad para coordinar e integrar la informacin sensorial recibida, debido a que carece del sentido que las estructura y organiza.

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El desarrollo psquico evolutivo de los alumnos con deficiencia visual, puede ser en un principio algo ms lento, pero terminar siendo igual que el del alumno vidente. La nota ms caracterstica del desarrollo psquico evolutivo, es el retraso psicomotor que se produce durante la infancia. Caractersticas: En cuanto desarrollo cognoscitivo: las necesidades sensoriales no tienen por qu afectar al desarrollo intelectual. Las dificultades que pueden aparecer en el campo cognoscitivo, durante la primera infancia, son como consecuencia de la no-discriminacin visual. La no-discriminacin visual, va a repercutir en imaginacin mental de los objetos, por eso, es muy importante la estimulacin temprana, ya que al carecer de imgenes mentales, se puede ver alterado el desarrollo cognoscitivo. El desarrollo cognoscitivo lingstico: En el nio con alteraciones visuales, no tiene por qu aparecer ningn tipo de alteracin en cuanto a las capacidades lingsticas. En algunos momentos del desarrollo (entorno a los dos aos) donde se produce un incremento en el ritmo de aprendizaje del vocabulario, al no tener interaccin con la realidad, a veces se producen problemas en cuanto al significante y significado. Ejemplo: valores, adjetivos calificativos.... Algunos posibles trastornos en cuanto al desarrollo del lenguaje seran: La posible aparicin de trastornos articulatorios. No correspondencia a veces entre significante significado: lo que se denomina verbalismo, y consiste en la utilizacin de palabras que no tienen referentes concretos (carecen de una imagen). Desarrollo afectivo social: Dicen que las personas con deficiencias visuales al no poder contemplar el entorno que les rodea, tienen la sensacin de no poder dominar lo desconocido. Esto puede crear en el alumno con problemas de visin sentimientos y actitudes como: Inseguridad en s mismo. Desconfianza del medio. Dependencia de otras personas. Ansiedad. Sentimiento de abandono.

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Relaciones afectivas: Tienen un valor muy importante las primeras relaciones afectivas, pues marcarn su conducta a la hora de relacionarse con el medio externo. Adolescencia: Al igual que sucede con los jvenes que no cursan, con esta deficiencia, se trata de un momento crtico. Que puede estar acentuado por la no aceptacin de la deficiencia visual.

El desarrollo psicomotor: El retraso psicomotor puede ser ms acentuado en las primeras etapas infantiles. La coordinacin audio-manual es ms lenta, ms tarda. Hasta finales del primer ao, el nio no alargar su mano para coger un objeto sonoro. La informacin que va a recibir por el sentido del tacto empieza a descubrirla a partir del primer ao. El nio comienza con el gateo a partir de los doce o trece meses, y comienza a caminar alrededor de los 19 20 meses. Caractersticas psicomotoras: En algn momento pueden aparecer desorientaciones espacio temporales, ya que el alumno con problemas de visin, tiene menos oportunidades de exploracin que le ayuden a descubrir el medio. Puede existir un empobrecimiento del esquema corporal, y limitaciones de su capacidad imitativa.
e.1.- TERMINOLOGA:

Agudeza visual: es aquella habilidad que permite al individuo discriminar los detalles de objetos a una distancia establecida. Campo visual: espacio que abarcan los dos ojos en cuanto a visin ocular.

En funcin de la disminucin de la agudeza visual y el campo visual, podemos clasificar las distintas alteraciones visuales:

Ceguera: se refiere a aquellas personas que estn privadas completamente el sentido de la vista. Slo afecta a 5% de las personas que ya tienen dficit visual. Se considera ciega a las personas incapacitadas para realizar una vida funcional.
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Ambliopes: personas que tienen una disminucin grave de la agudeza visual, en uno o en ambos ojos, pero que an conservan un resto visual suficiente como para orientarse en el espacio.

Deficiencia visual y ambliopa, son sinnimos.

e.2.- ETIOLOGA:

Las causas de las deficiencias visuales son mltiples y variadas: Causas hereditarias: Glaucoma: lesin en la presin ocular. Acromatopsia: alteracin en la percepcin de los colores. Causas congnitas: Miopa y cataratas. Infecciones a lo largo del embarazo. Causas adquiridas o accidentales: Traumatismos. Accidentes oculares: quemaduras, agentes externos.... Hidrocefalia. Patologas que repercuten en varios rganos corporales, y entre ellos la visin: Diabetes. Apopleja: trastornos graves de la circulacin sangunea en el cerebro. Tumores en el sistema nervioso central.

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7. PAPEL DE LOS PADRES. Como ya hemos visto, sobre todo en las primeras etapas la intervencin de los padres es de crucial importancia, a la hora de favorecer la estimulacin temprana del nio deficiente. Se hace, por lo tanto necesaria una estrecha colaboracin con los padres, que han de ser informados objetivamente de las dificultades de su nio, pero tambin de sus posibilidades. Esta revelacin se hace observando con ellos la evolucin del pequeo. El equipo de profesionales en contacto con el nio, a de buscar con ello el reunir todos los medios y favorecer todas las condiciones que faciliten la integracin del nio en la familia y en su entorno. Este cambio pasa por una alianza en la que han cogido confianza, y una visin objetiva de las condiciones de futuro que no slo es una bsqueda exclusiva de la curacin. Sin ser los terapeutas de sus hijos, los padres deben jugar un importante papel, sobre todo con los nios ms pequeos. Pueden adems ayudar al equipo buscando el desarrollo de medios materiales en el entorno de la sociedad, a travs de asociaciones, organismos oficiales, etc.. Con vistas a preparar y promover la educacin preescolar y integracin de sus nios en su entorno. 7.1- Dilogo por turnos: estrategias para favorecer la interaccin nio-adulto. Durante la primera infancia, bebs y padres aprenden a contactar el uno con el otro intercambiando gorgeos, balbuceos, movimientos y expresiones. Aunque estos intercambios son fsicos o fisiolgicos tiene ya muchas de las caractersticas de las conversaciones verbales. Por eso antes de que los nios hablen , aprenden a conversar por turnos. En el marco de estas ricas interacciones, los nios aprenden a comunicarse. As sus primeros gritos y balbuceos dan paso a gestos, sonidos y, ms tarde a palabras y signos convencionales. Las estrategias de intercambio comunicativo son pequeos trucos que forman parte de un juego en el cual, necesariamente se necesitan dos personas. Una de ellas ser el nio con alguna deficiencia, relativamente inhabilitado, la otra (padre, profesor o terapeuta), es el experto compaero que ajusta su propio comportamiento al del nio. Estos ajustes dan al nio la oportunidad de formar parte activa en el juego y de aprender. He aqu las estrategias que proponemos; I.- Seguir la iniciativa del nio: he aqu algunas formas de hacerlo: - Mirar al nio.

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Imitarlo. Ponerse a su mismo nivel fsico. Dar al nio una oportunidad. Observar y escuchar. Responder e interactuar. Prepar la escena para el intercambio comunicativo.

II.- Mantenimiento de la interaccin: La meta es conseguir una conversacin equilibrada. He aqu algunas maneras de hacerlo: - Tomar el turno y espere. - Esperar con expectacin. - Dar la seal para otro turno. - Equilibrar los turnos. - Mantener hasta el prximo turno. III.- Avances en el intercambio comunicativo: cuando el dilogo est establecido, modelar paso a paso la habilidad del nio. 7.2-Objetivos del dilogo por turnos: 1.- Asegurarse de que los padres asignen algunas actividades especficas a retos del da, como ocasiones para entablen dilogos por turnos con su hijo, para as conseguir las mximas oportunidades de estimulacin social. 2.- Incrementar el placer y el gozo que experimentan los padres e hijos mutuamente. 3.- Incrementar el nmero de turnos en que un padre u un hijo permanecen en una actividad. 4.- Conseguir el mismo nmero de turnos tanto para padres como para hijos. 5.- Conseguir que el nio acte como iniciador o emisor por los menos en un 60% de sus turnos y que su madre funcione como receptor por lo menos en un 60% de los turnos. 6.- Incrementar el nmero de turnos entre madre e hijo. 7.- Incrementa el nmero de respuestas de la medre ante conductas de su hijo. 7.3- Cmo conseguir el juego simblico: La importancia del juego simblico es enorme. Muchas veces no se da en nios deficientes, por diversas causas. Aqu proponemos formas de estimular para lograr un juego simblico en el nio:

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- Con juegos situacionales, representacionales. - El nio juega sobre s mismo: se lava la cara, se peina, se d de comer... - Realiza el mismo juego con el adulto. - El mismo juego con un mueco: se empezar con uno de tamao natural. - Se dar de comer al mueco, se le peinar, etc. sin alguno de los objetos necesarios para ello. - Introducir dibujos, ya no objetos. - Una subtitulacin simblica ms profunda sera: sustituir el mueco por un bolo y la cuchara por un lpiz. - Dimensin de planificacin: el nio prepara antes del juego: selecciona los objetos que vaya a utilizar y luego se pone a jugar.

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8. IMPORTANCIA DE LAS EXPECTATIVAS Las expectativas que tengan tanto los padres, como los profesionales que estn en contacto con el nio, son fundamentales. Ha sido demasiado frecuente el hecho de que los nios deficientes permaneciesen aislados de la sociedad y recluidos en casa hasta que tenan cierta edad como para llevarlos a alguna institucin. Por lo que nunca hay que cuestionar la importancia que tiene el generar un ambiente estimular rico, con independencia de lo afectado que est el nio, o de las probabilidades de vida que hayan diagnosticado los especialistas mdicos. Tal vez en la mayora de los casos los progresos apenas sean visibles, pero lo que es evidente que el nivel de deterioro, no ser el mismo, as como la afectividad que ese nio percibe, a travs de la estimulacin.

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9. DIFERENTES PROGRAMAS DE ESTIMULACIN TEMPRANA: a. Conocimientos enciclopdicos. Se trata de un programa que aplica la metodologa de Glenn Doman, usada tanto en nios con algn tipo de dficit, como no deficientes. Trabaja mediante la presentacin de diferentes BIT o unidades de informacin que recoge palabras, nmeros, cuadros artsticos, animales... Los objetivos perseguidos son: Incrementar la informacin disponible en el nio, con lo que aumenta su sabidura Favorecer su crecimiento cerebral y su maduracin neurolgica. Aumentar sus posibilidades intelectuales. Estimular su curiosidad. Consiste en realizar sucesivas presentaciones al nio teniendo en cuenta que: Se pueden realizar presentaciones de diferentes categoras. Cada categora est compuesta de 10 Bits. Realizar unas 3 presentaciones al da, lo que supone un total de unos 200 bits. Los tiempos sern de 1 minuto por bit, en series de 10 Organizacin de los conocimientos enciclopdicos: Das 1 al 10:
Zoologa Msica Botnica Geografa Religin Historia Anatoma Arte Varios Actividades fsicas

Das 11 al 20:

b. Programa de movilidad. Parte de la base de que la lateralidad supone un estadio final de organizacin neurolgica que viene definida por el uso preferente de uno de los dos hemisferios (izquierdo o derecho),
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dando como resultado que seamos diestros o zurdos, respectivamente. Se trata de no interferir en el proceso de lateralizacin, pero facilitar la lateralidad cruzada en lo posible. Para ello conviene trabajar la excelencia fsica, potenciando el movimiento (en funcin de lo afectado que est el nio). Se trabajar en diferentes etapas en funcin de la etapa madurativa del nio: o Etapa I: (de 0 a 3 mes): Patrn motor Mdula espinal y bulbo raqudeo. Respiracin, equilibrio y respiracin. (se trabaja en pista de arrastre y con cantidad mnima de ropa) o Etapa II: (3 a 7 meses): movilidad: Protuberancia anular. Arrastre para favorecer el patrn cruzado. o Etapa III: (7 a 12 meses): Movilidad: Cerebro medio. Gateo para culminar el patrn cruzado. Gateo homolateral. o Etapa IV: (12 a 18 meses): Movilidad. Corteza inicial. Avanzar en pie equilibrando con los brazos. o Etapa V: (18m a 3 aos): Corteza temprana. Caminar sin ayuda de los brazos Practicar el impulso Portar objetos. ** Esta actuaciones tendrn que sufrir las adaptaciones pertinentes en funcin de la deficiencia del nio. c. Programa musical. Se trata de intercalar la expresin vocal, el movimiento (arribaabajo, a un lado a otro, delante-detrs...)las audiciones... A lo largo del programa se van realizando ejercicios de colocacin de la voz, de respiracin, movilidad y posicin del cuerpo. La msica como terapia la consideramos importante por sus resonancias afectivas, por las posibilidades que da al individuo de expresarse en el mbito individual y de grupo, y reaccionar a la vez segn su sensibilidad, y tambin al unsono con los otros. Se utiliza con xito en numerosas instituciones especializadas en la reeducacin de nios inadaptados y de Educacin Especial,

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por sus efectos positivos, produciendo relajamiento o accin, segn los casos, y creando una atmsfera de alegra y confianza. La msica enriquece la vida, y por este motivo es necesario que rodee al nio disminuido un ambiente musical rico y controlado en estmulos, puesto que esta experiencia sensorial es lo que le va a proporcionar un desarrollo emocional, psicofisiolgico y social equilibrado. La mayora de estos nios requieren mayor cantidad y diversidad de estmulos que los nios normales. En musicoterapia no slo se utiliza la msica, sino que tambin el sonido, en su vertiente ms variada de actividades relacionadas con la produccin de sonidos: discriminacin, asociacin, realizacin de juegos sonoros, descripcin sonora de instrumentos, voces, naturaleza, cuerpo humano, representacin grfica a travs del color, instrumentos electrnicos, representacin corporal... El movimiento tambin es un elemento imprescindible, puesto que la msica es movimiento. Siendo una de las artes dinmicas, es inevitable que el movimiento sea el protagonista. La necesidad que siente el nio de expresarse, de moverse constantemente, puede y debe aprovecharse para abrir canales de comunicacin que den lugar a un proceso de entrenamiento y de recuperacin, llegando as a un desarrollo fsico, emocional y metal equilibrado e integrado. Edgar Wilems nos habla de la musicoterapia relacionndola con los tres elementos fundamentales de la msica, que son paralelos a la vida humana: VIDA HUMANA MSICA

Vida afectiva: Vida fisiolgica...................Sonido: Vida rtmica. Vida afectiva: Emocin.............................Sonido: Vida meldica. Vida mental: Conocimiento.......................Arte: Vida armnica. La Musicoterapia se emplea de tres maneras: a) Activa: el nio juega, canta, manipula instrumentos u otros objetos. b) Receptiva: el nio escucha. c) Receptivo-activa Interdisciplinar: como apoyo a otras actividades: dibujo, expresin corporal, modelado, tejido, cosido, etc. La dificultad de incluir la msica como terapia en la Educacin Especial, tiene una serie de connotaciones:

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a) La falta de preparacin musical de los profesores, as como la inexistencia de musicoterapeutas como especialidad profesional. b) La dificultad que entraa la singularidad de la msica respecto a otras disciplinas. El odo sigue un camino de interiorizacin, la msica se relaciona ms que otras disciplinas con la vida interior. A esto aadimos que tiene un lenguaje con un cdigo propio, diferente, en el que es necesario estar iniciado para poder descifrar los smbolos y grafa musicales, que an dificulta ms su comprensin a escala interpretativa y de expresin. c) Las actividades llevadas a cabo con nios de Educacin Especial, no slo tendrn como objetivo la recuperacin, sino tambin el reforzamiento de la autoestima y personalidad, la socializacin, integracin del esquema corporal, aprendizajes correctos de lectoescritura y conceptos fundamentales. d) Las actividades musicales son muy importantes para los aprendizajes escolares de estos nios, ya que les ayudan a integrarse en el trabajo y abren canales de comunicacin. d. Programa de lectura (smbolos) Siempre que sea posible se intentar que el nio vaya consiguiendo unos mnimos que ms tarde la permitan la mayor independencia posible por lo que se trabajar cuando se crea conveniente un programa de lectura. Hay autores que defienden que desde beb se puede realizar los primeros acercamientos, pues: o Se facilita la maduracin del canal visual y auditivo. o Se sientan las bases para nuevos aprendizajes. e. Programa global: I. Potencialidad intelectual II. Potencialidad social III. Potencialidad fsica.

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10. QU SE PUEDE HACER DESDE LA EDUCACIN ESPECIAL EN LA ESTIMULACIN TEMPRANA 10.1.- Cmo actuar: Conviene aclarar que como he comentado a lo largo del trabajo en ms ocasiones, no se trata de realizar actuaciones aisladas desde nuestro campo: la educacin especial. La Atencin Temprana de los nios con necesidades especiales se aborda prioritariamente, desde los mbitos de la Salud, la Educacin y los Servicios Sociales. Desde estas reas se detectan y se tratan las situaciones especiales de los nios, a travs de diferentes mecanismos y frmulas de apoyo y estimulacin, con el fin de favorecer su mximo desarrollo y compensar las alteraciones o deficiencias que presenten. En la Comunidad de Madrid esta atencin se ha venido desarrollando por diversas entidades pblicas y privadas, inicindose a finales de 1993, una labor de intercambio de informacin y coordinacin entre las Entidades implicadas en la atencin temprana, para establecer criterios comunes de actuacin, a nivel de deteccin, diagnstico e intervencin en este campo. Para ello, se constituye un grupo de trabajo interdisciplinar (PADI) formado por profesionales de las Administraciones y de los Servicios del movimiento asociativo. Este Grupo se incluye dentro de un marco de trabajos, todos ellos amparados por el Real Patronato de Prevencin y Atencin a Personas con Minusvala.

10.2.- Objetivos: El principal objetivo puede ser buscar la optimizacin mxima de los recursos existentes, tratando de:

Definir que se entiende por Atencin Temprana.

Unificar los trminos empleados por los profesionales de las distintas redes: educativa, social y de la salud. Armonizar las competencias propias de cada institucin y establecer espacios de coordinacin entre

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los profesionales y los organismos implicados en la Atencin Temprana. Definir la poblacin susceptible de recibir Atencin Temprana.

Establecer el sistema de deteccin, diagnstico, derivacin e informacin.

Especificar el modelo ptimo de intervencin en Atencin Temprana.

10.3.- Metodologa de trabajo: Establecer reuniones peridicas tanto con las familias, como con otros profesionales y organismos. Procura establecer una participacin regular y sistemtica, estando abierto a nuevas incorporaciones en funcin de la problemtica del nio. El procedimiento de trabajo, en funcin de los contenidos a abordar, puede ser diferente, por lo que hay que intentar ajustarse a lo programado, para buscar los objetivos generales que se pretenden conseguir. En resumen, desde la educacin especial, podemos destacar los siguientes campos de accin: Por un lado, la deteccin, e intervencin inmediata y eficaz. Por otro lado, fomentar la visin de cada nio sobre un diseo globalizado e integral desde los distintos mbitos.

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11.- CONCLUSIONES.
Segn Pilar Surez en su vdeo la estimulacin precoz, en Espaa, an tenemos una gran carencia en cuanto a la formacin de profesionales en educacin temprana. El nio es educable desde que nace, y segn algunos autores se puede estimular incluso antes del nacimiento. El nio no es tan inactivo como aparenta al nacer, es fundamental que los primeros meses los pase en un clima familiar y distendido, esto no significa que no se pueda ir trabajando con l, en la lnea de lo que hemos visto a lo largo del trabajo. Los progresos en cuanto a motricidad, atencin, .... en estos primeros meses, dependen en gran parte de la naturaleza, pero se puede mejorar proporcionndole estmulos y ejercitando sus reflejos, teniendo en cuenta los principios generales del desarrollo. Por ejemplo sabiendo que primero se desarrolla el odo y luego la vista; o teniendo en cuenta los principios de desarrollo: cfalo caudal y prximo distal. As mismo es importante estimular al nio para que complete la secuencia lgica antes de empezar a andar: ponindolo en situacin de rectar, luego a gatear y finalmente a andar. Hay que tener en cuenta que cuanto ms pequeo es el nio ms rpidos parecen sus progresos, y es fcil realizar su seguimiento observando sus emociones. Como hemos visto a lo largo del trabajo, mediante la estimulacin temprana se pretende articular en un todo integrado el desarrollo individual de los nios con algn tipo de deficiencia. Es sumamente importante crear las condiciones para que puedan incluirse en esta metodologa, las personas con discapacidades ms graves. Esto supone, en este caso, delimitar las pautas de conducta esenciales que puedan permitir su incorporacin en la mejor manera posible, a su grupo de referencia al tiempo que se respeta su ritmo y progreso personal. Para ello, es preciso crear y disear contextos educativos que ofrezcan oportunidades y experiencias de desarrollo y aprendizaje y organizar las ayudas atendiendo a sus peculiaridades y posibilidades. Tambin me gustara resaltar la importancia de las ayudas, en mi opinin, lo que un alumno es capaz de aprender no slo est en funcin de sus caractersticas individuales, sino tambin, del tipo de apoyo que se le proporcione. Ms an, estas caractersticas individuales, aunque son el resultado de la historia personal (en sus dimensiones biolgica, psicolgica y social) pueden modificarse en funcin de las experiencias educativas a las que puedan tener acceso.

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Lo anterior supone, a su vez, que junto a las necesidades educativas aparecen otro tipo de necesidades cuya satisfaccin influye igualmente en su aprendizaje y crecimiento personal. Por esta razn se debe estructurar la respuesta de forma amplia, entendiendo los centros de Educacin Especial como plataforma de ayuda global (no slo hacia el nio escolarizado, sino hacia las familias en las primeras etapas de la vida del nio y previas a la escolarizacin), combinando los recursos del propio centro y/o de la comunidad, para que contribuyan a la promocin del bienestar y la calidad de vida desde la propia accin educativa. Algunas de las actuaciones que podemos llevar a cabo son: La creacin y difusin de materiales adaptados. La publicacin y difusin de ejemplificaciones y experiencias La provisin de apoyos a los alumnos y familias. Como profesores, formarnos mediante diversas vas. Mejorar la percepcin que sobre las personas discapacitadas solemos tener, as como las actitudes que se deben propiciar por parte de la comunidad educativa en los centros escolares. Reflexionar acerca del cambio de enfoque que ha sufrido la Educacin Especial en toda Europa y en nuestro pas; desde un enfoque biomdico a otro basado en las necesidades educativas de los alumnos y alumnas con algn tipo de dficit. Sensibilizar acerca de la necesidad de ofrecer a las personas discapacitadas las mismas posibilidades que al resto de los ciudadanos, normalizando al mximo el entorno en que se desenvuelven. En definitiva se trata de crear el ambiente estimular adecuado, lo ms rico y temprano posible, mediante la normalizacin del entorno y la organizacin de los servicios que han de prestarse y una planificacin donde, nosotros como profesionales, las administraciones, las asociaciones de padres, y las asociaciones de personas afectadas deben participar activamente.

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12.- BIBLIOGRAFA. AHR, B. Nadar con bebs y nios pequeos. Editorial Paidotribo. Barcelona 1994. GLENN DOMAN. Qu hacer por su hijo con lesin cerebral. Mxico 1993 MATAS,S. Estimulacin Temprana. De 0 a 36 meses. Editorial Humanitas. Buenos Aires 1991. WHITE, B.L. Los tres primeros aos de vida. Buenos Aires. Ed. Javier Vergara. OLAYO MARTNEZ, JOSE MARA . El alumnado con discapacidad juegos y deportes especficos. Madrid: M.E.C. 1999 VILA ANNA. Tengo una hija deficiente. Narcea 1999 BARON-COHEN, S. y HOWLIN, P. El dficit de la teora de la mente en autismo: Algunas cuestiones para la enseanza y el diagnstico. Siglo Cero, 150, (1993). CUOMO, N. (1992). La Integracin Escolar.Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseanza?. Madrid: Aprendizaje Visor. (1994). DONLON, E.T. y FULTON-BURTON, L. (1990). La enseanza de los deficientes severos y profundos. Un enfoque prctico. Madrid: M.E.C.Siglo XXI. FRITH, U. (1989). Autismo. Hacia una explicacin del enigma. Madrid: Alianza. (1991). GARANTO ALOS, J. (1989). Trastornos de conducta en la infancia. Barcelona: P.P.U. GARCIA SANCHEZ, J.N. (1992). Evaluacin y desarrollo de la intencin comunicativa. Valencia: Promolibro. KAYE, K. (1982). La vida mental y social del beb. Barcelona: Paids. (1986). M.E.C. (1994). La educacin especial en el marco de la LOGSE. Madrid: M.E.C. ROSA, A., MONTERO, I. y GARCIA, M. C. (1993). El nio con parlisis cerebral: enculturacin, desarrollo e intervencin. Madrid: M.E.C.-C.I.D.E.

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13.- VIDEOGRAFA Las Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Ordinaria (1991). Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial Estimulacin precoz en nios de 0 a 1aos (1989). SPV, S. Pablo Vdeo. PILAR SUAREZ.

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14.- ANEXOS:

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