Introducao A Educacao A Distancia - Pedagogia

INTRODUO EDUCAO A DISTNCIA
EDITORA DA UNIvERSIDADE ESTADUAl DE MARINg
Reitor Prof. Dr. Dcio Sperandio Vice-Reitor Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo Diretor da Eduem Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado Editor-Chefe da Eduem Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini
CONSElhO EDITORIAl
Presidente Editor Associado Vice-Editor Associado Editores Cientficos
Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado Prof. Dr. Ulysses Cecato Prof. Dr. Luiz Antonio de Souza Prof. Adson Cristiano Bozzi Ramatis Lima Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva Prof. Dr. Clves Cabreira Jobim Prof. Dr. Edson Carlos Romualdo Prof. Dr. Eliezer Rodrigues de Souto Prof. Dr. Evaristo Atncio Paredes Prof. Dr. Joo Fbio Bertonha Profa. Dra. Maria Suely Pagliarini Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias Prof. Dr. Ronald Jos Barth Pinto Profa. Dra. Dorotia Ftima Pelissari de Paula Soares Profa. Dra. Terezinha Oliveira Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco
EqUIpE TCNICA
Projeto Grfico e Design Marcos Kazuyoshi Sassaka Fluxo Editorial Edneire Franciscon Jacob Mnica Tanamati Hundzinski Vania Cristina Scomparin Edilson Damasio Artes Grficas Luciano Wilian da Silva Marcos Roberto Andreussi Marketing Marcos Cipriano da Silva Comercializao Norberto Pereira da Silva Paulo Bento da Silva Solange Marly Oshima
Formao de ProFessores - ead
Maria Luisa Furlan Costa

(ORGANIZADORA)
Introduo educao a distncia
Maring 2009
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Coleo Formao de professores - EAD

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331 Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos Edio e Produo Editorial: Carlos Alexandre Venancio Capas: Jnior Bianchi Reviso Grfica: Eliane Arruda Colaborao: Manuela Sanchez
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
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Introduo educao a distncia/ Maria Luisa Furlan Costa, organizadora. Maring: Eduem, 2009. 80 p. ; 21 cm. (Formao de Professores - EAD; v. 34). ISBN 978-85-7628-168-9 1. Educao a distncia Brasil. 2. Universidade Aberta Brasil. I. Costa, Maria Luisa Furlan, org. CDD 21. ed. 371.35
Copyright 2009 para o autor Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos reservados desta edio 2009 para Eduem.
Endereo para correspondncia: Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitrio 87020-900 - Maring - Paran Fone: (0xx44) 3261-4103 / Fax: (0xx44) 3261-4253 http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
S umrio
Sobre os autores
> 5 > 7 > 9 > 11
Apresentao da coleo
Apresentao do livro
CApTUlO 1
Polticas pblicas para o ensino superior a distncia e a legislao educacional vigente

Marcos Pires de Almeida / Maria Luisa Furlan Costa
CApTUlO 2
O sistema Universidade Aberta do Brasil: democratizao e interiorizao do ensino superior

> 23
CApTUlO 3
Os cursos superiores a distncia e o sistema de tutoria

Joo Batista Pereira
> 35
CApTUlO 4
As novas tecnologias de informao e comunicao e o sistema de gerenciamento de cursos Moodle

Erivelto Alves Prudncio / Jairo de Carvalho / Jos Luis Ferreira
> 53
CApTUlO 5
Avaliao da aprendizagem em cursos superiores a distncia e o sistema de gerenciamento Moodle

Joo Batista Pereira/ Rossana Costa Giani
> 69
3
S obre os autores
ERIVELTO ALVES PRUDNCIO
Tcnico do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduado em Geografia (UEM).
JAIRO DE CARVALHO
Membro da equipe do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) da Universidade Estadual de Maring (UEM). Professor da Rede Estadual de Ensino (SEED-PR). Graduado em Histria (UEM).
JOO BATISTA PEREIRA

Professor de Metodologia e Tcnicas de Pesquisa da Faculdade Maring. Graduado em Histria (UEM). Mestre em Educao (UEM).
JOS LUIS FERREIRA

Tcnico do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) da Universidade Estadual de Maring (UEM). Especialista em Desenvolvimento de Sistemas para Web (UEM).
MARCOS PIRES DE ALMEIDA

Graduado em Histria (UEM). Bacharel em Direito (UEM). Especialista em Direito e Processo Penal (UEM). Mestre em Educao (UEM).
MARIA LUISA FURLAN COSTA

Professora do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE) da Universidade Estadual de Maring (UEM). Coordenadora Pedaggica do Ncleo de Educao a Distncia - EAD da Universidade Estadual de Maring (UEM). Mestre em Educao (UEM). Doutoranda em Educao (Unesp/Araraquara).
ROSSANA COSTA GIANI

Graduada em Comunicao Social com Habilitao em Jornalismo (Cesumar).
A presentao da Coleo
A coleo Formao de Professores - EAD teve sua primeira edio publicada em 2005, com 33 ttulos financiados pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa de Formao de Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de 2500 exemplares. A partir de 2008, demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que responsvel pelo programa denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB). A princpio, sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros da nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universidade Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB. Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reflexo que foi pensado para uma disciplina especfica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e prticas construdas historicamente no que se referem aos contedos apresentados. O que buscamos, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura, da reflexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a formao do Pedagogo na atualidade. Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Estadual de Maring (UEM) e das instituies que tm se colocado como parceiras nesse processo. Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais instituies que organizaram livros e ou escreveram captulos para os diversos livros desta coleo. Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias no mediu esforos para que os trabalhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante especfi7
co, destacamos o esforo da Reitoria para que os recursos para o financiamento desta coleo pudessem ser liberados em conformidade com os trmites burocrticos e com os prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pudesse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadmico e uma modificao significativa da sistemtica das atividades docentes. No tocante ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido pela Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES) conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para a liberao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para aprovao, tendo em vista a ao direta e eficiente de um nmero muito pequeno de pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao Geral de Articulao. Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD possa contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino superior que integram e ou possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB. Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleo
A presentao do livro
Este livro integra a Coleo Formao de Professores - EAD e tem, a princpio, um papel relevante a cumprir, tendo em vista que se constitui no material didtico inicial utilizado pelos alunos matriculados em cursos superiores a distncia ofertados no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Em funo disto, este material poder ser utilizado por alunos de diversas Instituies de Ensino Superior (IES), uma vez que esse programa do Ministrio da Educao foi criado com o objetivo primeiro de integrar as universidades pblicas para o desenvolvimento de atividades na modalidade a distncia, incluindo a produo de material didtico impresso e audiovisual. De modo bastante especfico, este livro tem o objetivo de provocar uma discusso sobre a educao a distncia no Brasil, com nfase aos temas voltados para o ensino superior. A definio desse objetivo se justifica porque o livro foi estruturado de forma que pudesse ser utilizado como material da disciplina Introduo Educao a Distncia, a qual dever estar presente em praticamente todos os cursos de graduao ofertados em uma modalidade distinta do ensino presencial. Neste sentido, a temtica de cada um dos cinco captulos est relacionada com os aspectos polticos, legais e metodolgicos da modalidade de educao a distncia, porm o livro como um todo busca provocar o debate acerca das especificidades da modalidade de educao a distncia que est completando um sculo de existncia em nosso pas, mas ainda se encontra em fase de implementao e consolidao na maioria das Instituies de Ensino Superior (IES), especialmente no que tange esfera pblica. Assim, o primeiro captulo, escrito por Marcos Pires de Almeida e Maria Luisa Furlan Costa, trata das polticas pblicas para o ensino superior a distncia, com destaque para as aes desenvolvidas pelo Ministrio da Educao para regulamentar a modalidade de educao a distncia no pas, sem perder de vista os princpios da gratuidade e da qualidade dos cursos ofertados em uma forma distinta do ensino presencial. O segundo captulo, de autoria de Maria Luisa Furlan Costa, tem como objeto mais especfico o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o processo de democratizao e interiorizao do Ensino Superior a Distncia. Na sequncia, h trs captulos que apresentam consideraes relativas aos aspectos
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metodolgicos essenciais para a oferta dos cursos superiores a distncia, como o Sistema de Tutoria, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem e a Avaliao da Aprendizagem. A nosso ver, impossvel garantir a qualidade dos cursos ofertados na modalidade a distncia se esses trs aspectos no forem devidamente trabalhados. No captulo 3, de autoria de Joo Batista Pereira, o Sistema de Tutoria objeto de reflexo e anlise crtica, especialmente em relao distino entre a ao do tutor presencial e a do tutor a distncia nos cursos superiores que integram o Sistema Universidade Aberta do Brasil. Em seguida, Erivelto Alves Prudncio, Jairo de Carvalho e Jos Luis Ferreira, no captulo intitulado As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao e o Sistema de Gerenciamento de Cursos Moodle, salientam a importncia das ferramentas de comunicao e interao disponveis no Moodle e discorrem sobre aspectos relevantes do processo de desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) para a implementao de projetos de cursos a distncia. No captulo 5, Joo Batista Pereira e Rossana Costa Giani procuram apresentar as possibilidades existentes, no momento atual, para a avaliao on-line, considerando as ferramentas disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), com nfase ao Sistema de Gerenciamento de Cursos Moodle. Esperamos que este livro possa cumprir o propsito de provocar o debate sobre temticas relacionadas modalidade de educao a distncia no Brasil, bem como almejamos que possa instigar o desenvolvimento de estudos e pesquisas referentes ao objeto tratado em cada captulo. Nosso desejo maior que este livro possa contribuir efetivamente para a formao dos alunos matriculados nos cursos superiores a distncia das mais diversas Instituies de Ensino Superior do nosso pas. Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora do Livro
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Polticas pblicas para o ensino superior a distncia e a legislao educacional vigente

Marcos Pires de Almeida / Maria Luisa Furlan Costa
INTRODUO O objetivo do presente captulo apresentar uma discusso sobre as polticas pblicas para o ensino superior a distncia, tomando como ponto de partida a aprovao da Lei de Diretrizes da Educao Nacional (LDB) Lei n0 9.394/96 que, por sua vez, desencadeou o processo de reconhecimento da educao a distncia (EAD) no Brasil e passou a exigir uma definio de polticas e estratgias para sua implementao e consolidao no interior das Instituies de Ensino Superior (IES) do pas. A discusso parte do princpio de que a compreenso das polticas pblicas para o ensino superior passa, necessariamente, por uma reviso das aes desencadeadas nos ltimos anos pelo Ministrio da Educao (MEC), por meio da Secretaria de Educao a Distncia (SEED), para democratizar e interiorizar a oferta de cursos superiores. Neste sentido, destacamos algumas questes essenciais para a compreenso das polticas e aes implementadas pelo MEC a partir de 1996 que, em conjunto, podem nos dar elementos para traar um panorama atual do processo de implementao da modalidade de educao a distncia no ensino superior brasileiro. Vale ressaltar que essas questes no foram escolhidas aleatoriamente, mas sim em funo da importncia que cada uma delas teve em um determinado momento e, ainda, pela repercusso e pelos resultados que alcanaram junto s Instituies de Ensino Superior. Entre as questes destacadas esto o tratamento dado modalidade de EAD na legislao educacional vigente e a criao da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) na estrutura do Ministrio da Educao que, de certa forma, representam marcos histricos significativos para o processo de oficializao da EAD no Brasil. Esses marcos
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contriburam, inclusive, para o estabelecimento das bases legais para a criao do Sistema Universidade Aberta do Brasil, que ser objeto de reflexo do prximo captulo deste livro. A MODAlIDADE DE EDUCAO A DISTNCIA NO CONTEXTO DAS pOlITICAS pBlICAS pARA O ENSINO SUpERIOR NO BRASIl A pergunta que no pode ficar sem resposta em um debate acerca das polticas pblicas para o ensino superior a distncia no Brasil , com certeza, se existe a necessidade premente de aumentar o nmero de vagas no ensino superior tendo em vista o grande nmero de Instituies de Ensino Superior, pblicas e privadas, existentes no pas ou que aguardam autorizao do Ministrio da Educao para iniciar as suas atividades pedaggicas. A resposta a essa questo poderia ser buscada em diversos documentos publicados nos ltimos anos, mas aqui fazemos referncia a um texto para discusso que integra um conjunto de materiais divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), que objetivou criar um espao para o debate de ideias, propostas e desafios visando s questes de acesso, permanncia, equidade e qualidade na educao. Nesse mbito, o texto intitulado Educao Superior: democratizando o acesso, publicado em 2004 com base nos dados do Censo da Educao Superior de 2002, objetivou discutir, naquele momento, at que ponto as projees de expandibilidade do sistema educacional brasileiro poderiam atingir as metas de matricular 30% da populao na faixa etria de 18 a 24 anos at o ano de 2010, com o intuito de atingir as expectativas criadas com o Plano Nacional de Educao (Lei n0 10.172/01). O texto supracitado elenca uma srie de fatores que se colocam como entraves para a expanso do nmero de vagas no ensino superior pblico, alm de apresentar dados estatsticos que mostram o processo de privatizao do sistema educacional brasileiro, particularmente no que tange ao ensino superior. Uma soluo imediata e talvez paliativa apontada pelo documento, em 2004, para a expanso de vagas pelas Instituies Federais de Ensino (IFES) foi a oferta de cursos no perodo noturno, em determinadas regies do Brasil nas quais foi demonstrado que o nmero de alunos matriculados nos cursos diurnos trs vezes maior que o nmero de alunos dos cursos de graduao noturno (BRASIL, 2004b, p. 13), conforme podemos visualizar no Quadro 1, que demonstra o percentual de vagas das IFES por regio e turno.
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quadro 1 percentual de vagas nos cursos de graduao das IFES, por regio e turno
Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Brasil
Fonte: MEC/Inep/Deaes (2004).
Diurno (%) 83,8 76,8 75,9 72,3 63,9 75,2
Noturno (%) 16,2 23,2 24,1 27,7 36,1 24,8
polticas pblicas para o ensino superior a distncia e a legislao educacional vigente
O documento ainda ressalta que nas instituies estaduais a situao era semelhante, embora a participao noturna fosse proporcionalmente maior do que nas instituies federais, como indica o Quadro 2, abaixo:
quadro 2 vagas nas IES estaduais, por turno
Turno Diurno Noturno Total
Fonte: MEC/Inep/Deaes (2004).
vagas 79.362 52.908 132.270
porcentagem (%) 60 40 100
Diante dos dados apresentados, o prprio documento conclui que o aumento do nmero de vagas no perodo da noite fundamental para a expanso do nmero de vagas nas instituies pblicas, mas ao mesmo tempo reconhece que esse aumento , por si s, claramente insuficiente para atingir as metas de expandibilidade propostas em documentos nacionais e, tambm, para alar o Brasil em situao de similaridade no cenrio internacional. O prprio documento aponta a situao desfavorvel do Brasil quando se comparam os ndices daqui com os das naes latino-americanas, pois revela que mesmo se triplicssemos os nmeros dos universitrios brasileiros, teramos ainda assim ndices menores do que os da Argentina e do Chile (BRASIL, 2004b, p. 8). Outro dado focalizado pelo documento com relao ao cenrio internacional que o Brasil est entre os pases com a educao superior mais privatizada do planeta, exatamente ao contrrio do que acontece na grande maioria das naes desenvolvidas, onde os ndices de participao do setor pblico superam 70%.
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Diante desse quadro que acreditamos na importncia de se analisar, de forma crtica, o crescimento incontestvel e as aes para a oficializao da educao a distncia no Brasil, mais especificamente no que se refere ao ensino superior, tendo em vista que essa modalidade se insere no bojo de um processo que est em andamento e que visa expanso e interiorizao do ensino superior na esfera pblica. Em relao s aes estatais para expanso da oferta de vagas na modalidade a distncia, merece nfase os mecanismos legais adotados para harmonizar a necessidade de crescimento com uma legislao coerente que outorgue EAD o mesmo status do ensino presencial. Tendo sido relegada por dcadas a uma situao de informalidade, e voltada para os chamados cursos livres, a partir de 1996 com a LDB o Estado passa a dar o suporte legal EAD; contudo, para que no houvesse discriminao quanto formao presencial e a distncia, o Art. 80 da LDB necessitava de regulamentao. Primeiramente por meio do Decreto n0 2.494/98 e, depois, com o Decreto n0 5.622/05, publicado em 19 de dezembro de 2005, que buscou regulamentar o Art. 80 da LDB, os cursos a distncia puderam obter a mesma validade dos cursos presenciais.
Art. 5 - Os diplomas e certificados de cursos e programas a distncia, expedidos por instituies credenciadas e registrados na forma da lei, tero validade nacional. Pargrafo nico. A emisso e registro de diplomas de cursos e programas a distncia devero ser realizados conforme legislao educacional pertinente (BRASIL, 2006).
Esse artigo merece realce porque de forma inequvoca garante aos estudantes o suporte legal para frequentar um curso a distncia sem o receio de ser discriminado. Se tiver seu diploma questionado por qualquer instituio, seu portador poder exigir o respeito aos seus direitos legalmente assegurados. No demais lembrarmos que os diplomas expedidos pelas instituies no podem fazer qualquer referncia no sentido de que o curso foi realizado na modalidade a distncia. A EAD E A lEgISlAO EDUCACIONAl vIgENTE De acordo com o Art. 80 da LDB, o Poder Pblico deve incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades de ensino, bem como de educao continuada. Ainda no mesmo artigo, existe um pargrafo que aponta para a necessidade de um tratamento diferenciado para a EAD no que tange aos custos de transmisso em canais de radiodifuso sonora e de sons e imagens, assim como a reserva de um tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
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A transcrio, na ntegra, do Art. 80 da Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional importante para que tenhamos clareza de que a presena da modalidade de EAD na Lei n0 9.394/96 (BRASIL, 2001) o ponto de partida do processo de oficializao que gerou a necessidade de normatizar a entrada dessa modalidade no sistema educacional vigente.
O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. 1. A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio. 2. A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diplomas relativos a cursos de educao a distncia. 3. As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas. 4. A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir: I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens; II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
Assim, com a Lei n0 9.394/96 a EAD deixa de ter um carter emergencial e supletivo, adquirindo reconhecimento legal em uma srie de documentos que procuram definir critrios e normas para a criao de cursos e programas de EAD pelas instituies de ensino. Dois anos aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n0 9.394/96), foi publicado no Dirio Oficial da Unio o Decreto n0 2.494/98, que posteriormente foi revogado pelo Decreto n0 5.622/05. O Decreto n0 2.494/98 vinculava a oferta de cursos na modalidade de educao a distncia utilizao de diferentes suportes que tornavam quase que obrigatrio o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) para o desenvolvimento das atividades pedaggicas. Essa questo est presente no Art. 1 do referido decreto, em que se tem uma proposio que caracteriza a educao a distncia como uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao (BRASIL, 1998). No ano de 2005, o Decreto n0 2.494/98 foi revogado pelo Decreto n0 5.622/2005, que com trinta e sete artigos visa a regulamentar o Art. 80 da Lei n0 9394/96, particularmente no tocante ao credenciamento de instituies pblicas e privadas para a oferta de cursos e programas na modalidade a distncia, para a educao bsica de jovens e adultos, educao profissional tcnica e educao superior. No caso do ensino su15
perior, o decreto abrange cinco nveis, sendo os cursos sequenciais, de graduao, de especializao, de mestrado e de doutorado. O Art. 1 desse decreto caracteriza a EAD como uma modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e ou tempos diversos. Uma srie de documentos foi aprovada nos ltimos anos com o intuito de regulamentar a modalidade de educao a distncia no ensino superior, e na pgina virtual do Ministrio da Educao existem links de acesso a todos os documentos considerados relevantes para a compreenso dos aspectos legais da EAD no Brasil. Pela suas prprias caractersticas, a EAD tornou-se um desafio legislativo. Dinmica, com um crescimento explosivo e em um pas de dimenses continentais, uma forte regulamentao se fez necessria para evitar uma exploso de oferta de cursos sem qualidade. Com um crescimento de 270% no nmero de matrculas nos cursos de formao de professores na modalidade a distncia contra um aumento de 17% dos matriculados nos cursos presenciais1, a EAD vai se firmando como alternativa para a democratizao do acesso ao ensino superior e concomitantemente exigindo do MEC aes e ateno redobrada. Assim, no compasso das necessidades que vo se apresentando, a regulamentao da EAD vai sendo construda; por isso importante mantermo-nos atualizados sobre a legislao que regulamenta a Educao a Distncia, acompanhando as alteraes relativas ao assunto. H temas que, embora disciplinados na legislao, so frutos de debates e controvrsia. A oferta de cursos por instituies estrangeiras em territrio nacional e de cursos nacionais em outros pases aquece o debate acerca dos limites territoriais da EAD. Basta utilizar as ferramentas de busca na Internet para constatarmos a presena de diversos cursos internacionais sendo oferecidos ao pblico brasileiro e desenhados exclusivamente para este. Estamos diante de um novo conceito de espao territorial. Muitos brasileiros que trabalham em vrias partes do mundo podem ser beneficiados por cursos de graduao a distncia, mas tal situao ainda carece de muito debate e regulamentao. Segenreich (2004, p.13), citando a preocupao de um grupo de pesquisadores, pontua que se trata de impedir a invaso de pacotes nacionais e principalmente internacionais, totalmente desvinculados da realidade educacional brasileira. Tal invaso
1 Folha de So Paulo, Caderno Cotidiano de 04.11.2008.
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seria fruto da resistncia do sistema a incorporar projetos nacionais de qualidade. Resumindo, o terreno frtil para discusses e o Estado deve estar atento para evitar o excesso ou a ausncia de regulamentao, porque o processo de implementao da modalidade de EAD no ensino superior dinmico e precisa harmonizar-se com a realidade, com o momento histrico dos atores sociais envolvidos. A CRIAO DA SECRETARIA ESpECIAl DE EDUCAO A DISTNCIA (SEED/MEC) Podemos afirmar, sem medo de errar, que at a promulgao da Lei n0 9.394/96 e da criao da Secretaria Especial de Educao a Distncia (SEED), vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), em meados da dcada de 1990, a Educao a Distncia era vista, comumente, como um paliativo utilizado para atender, em determinados momentos, demandas especficas que se constituam, geralmente, de estudantes excludos do sistema regular de ensino. A SEED foi criada, em 1996, com a misso de atuar como agente de inovao dos processos de ensino-aprendizagem, fomentando a incorporao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e da educao a distncia aos mtodos didticopedaggicos das escolas pblicas. Entre os objetivos iniciais da SEED, destacamos os que seguem: (a) formular, fomentar e implementar polticas e programas de educao a distncia (EAD), visando universalizao e democratizao do acesso informao, ao conhecimento e educao; (b) fomentar a pesquisa e a inovao em tecnologias educacionais por meio de aplicaes de TICs aos processos didtico-pedaggicos; (c) desenvolver, produzir e disseminar contedos, programas e ferramentas para a formao inicial e continuada a distncia; (d) difundir o uso das TICs no ensino pblico, estimulando o domnio das novas linguagens de informao e comunicao junto aos educadores e alunos das escolas pblicas; (e) melhorar a qualidade da educao. No ano de 2004, mediante o Decreto n0 5.159 (BRASIL, 2004a), as funes e metas da SEED foram redefinidas e essa secretaria passou a exercer aes norteadoras, redistributivas, supletivas e coordenadoras entre as instncias educacionais envolvidas na modalidade de educao a distncia. Atualmente, a SEED compe a estrutura organizacional do Ministrio da Educao e suas competncias constam no Art. 26 do Decreto n0 6.320, de 20 de dezembro de 2007 (BRASIL, 2007a), as quais relacionamos a seguir:
Formular, propor, planejar, avaliar e supervisionar polticas e programas de educao a distncia, visando universalizao e democratizao do acesso informao, ao conhecimento e educao, em todos os nveis e modalidades de ensino;
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Criar, desenvolver e fomentar a produo de contedos, programas e ferramentas para a formao inicial e continuada na modalidade a distncia; Prospectar e desenvolver metodologias e tecnologias educacionais que utilizam tecnologias e informao e comunicao no aprimoramento dos processos educacionais e processos especficos de ensino e aprendizagem; Prover infra-estrutura de tecnologia de informao e comunicao s instituies pblicas de ensino, paralelamente implantao de poltica de formao inicial e continuada para o uso harmnico dessas tecnologias na educao; Articular-se com os demais rgos do Ministrio, com as Secretarias de Educao dos Estados, dos Municpios e do Distrito Federal, com as redes de telecomunicao pblicas e privadas, e com as associaes de classe, para o aperfeioamento do processo de educao a distncia; Promover e disseminar estudos sobre a modalidade de educao a distncia; Incentivar a melhoria do padro de qualidade da educao a distncia em todos os nveis e modalidades; Planejar, coordenar e supervisionar a execuo de programas de capacitao, orientao e apoio a professores na rea de educao a distncia; Promover cooperao tcnica e financeira entre a Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios e organismos nacionais, estrangeiros e internacionais, para o desenvolvimento de programas de educao a distncia; e Prestar assessoramento na definio e implementao de polticas, objetivando a democratizao do acesso e o desenvolvimento da modalidade de educao a distncia.
Para Niskier (2000), a criao da Secretaria e a Lei n0 9394/96 foram as primeiras manifestaes oficiais de apreo EAD e, consequentemente, a partir de sua criao que assistimos a uma multiplicao dos programas de EAD no Brasil. CONSIDERAES FINAIS Historicamente, o Direito parece estar sempre em descompasso frente s inovaes tecnolgicas e sociais. comum ouvirmos que nossas leis esto ultrapassadas ou que h um excesso de normas. O filsofo e jurista italiano Norberto Bobbio (1991, p. 37), discorrendo acerca das normas jurdicas, assinala: os juristas queixam-se que so muitas; mas assim mesmo criam-se novas, e no se pode deixar de cri-las para satisfazer as necessidades da sempre variada e intrincada vida social. As polticas pblicas e a legislao so construdas a partir das necessidades materiais, o que podemos constatar de forma bastante prtica por intermdio das seguintes indagaes: H uma dcada atrs, como poderia o legislador pensar em crimes digitais? E como pode ignorar hoje essa nova realidade, na qual as transaes eletrnicas fazem parte do nosso cotidiano? Assim, o legislador deve estar atento dinmica social, observando as lacunas legais e legislando por demanda, porm aguardando certo amadurecimento dessas demandas. Na educao, as polticas pblicas e a legislao andam de mos dadas. No
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possvel ao Estado organizar a estrutura educacional sem uma legislao que determine suas diretrizes. A LDB e o Decreto n0 5.622/05 configuram-se como a expresso normativa de novas necessidades que se apresentaram e foram construdas historicamente. Nesse mbito, do ensino por correspondncia aos projetos desenvolvidos em ambientes virtuais de aprendizagem, um longo caminho foi percorrido. Acreditamos ter deixado claro, no decorrer deste captulo, que a modalidade de educao a distncia pode contribuir, de modo bastante significativo, para o processo de democratizao e interiorizao do ensino superior pblico brasileiro. Buscamos enfatizar, contudo, que a modalidade de educao a distncia somente poder cumprir o seu papel social se os programas, os projetos e os cursos ofertados a distncia forem desenvolvidos com base nos principios que esto presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n0 9.394/96). Neste sentido, pertinente a assertiva de Lobo Neto (2000) que expressa, de modo claro e conciso, em que condies a EAD pode se converter em uma alternativa vivel para a democratizao do ensino:
A EAD de que trata a LDB a mesma educao de que sempre tratamos e que sempre concebemos como direito preliminar de cidadania, dever prioritrio do Estado democrtico, poltica pblica bsica e obrigatria para ao de qualquer nvel de governo, contedo e forma do exerccio profissional de educadores. preciso ter muita clareza sobre as condies de ser a EAD uma alternativa de democratizao do ensino. As questes educacionais no se resolvem pela simples aplicao tcnica e tecnocrtica de um sofisticado sistema de comunicao, num processo de modernizao cosmtica. No nos serve como a ningum serve qualquer tipo de educao distncia. A razo simples e objetiva: no nos serve como a ningum serve qualquer tipo de educao (LOBO NETO, 2000, p. 11).
O mesmo autor insiste no fato de que a educao a distncia dever ser considerada no todo da educao e, portanto, vinculada ao contexto histrico, poltico e social. Somente dessa maneira que a EAD poder ser compreendida como estratgia de ampliao das possibilidades de acesso educao de qualidade, direito do cidado e dever do Estado e da sociedade.
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Referncias BOBBIO, N. Teoria do ordenamento jurdico. Braslia, DF: Universidade de Braslia, 1991. BRASIL. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 1996. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf.> Acesso em: 3 fev. 2001. BRASIL. Decreto no 2.494/98, de 10 de fevereiro de 1998. Altera o artigo da Lei n 9.394 (referente ensino distncia) (revogado pelo Decreto n 5.622). Braslia, DF: Presidncia da Repblica, 1998. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 2 ago. 2000. BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educao (PNE): Lei no 10.172/2001. Braslia, DF, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto no 5.159/2004. Aprova a estrutura regimental e o quadro demonstrativo dos cargos em comisso e das funes gratificadas do Ministrio da Educao e d outras providncias. Braslia, DF, 2004a. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 11 nov. 2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Relatrio final da Comisso Assessora para Educao Superior a Distncia (Portaria Ministerial No 335/2002). Braslia, DF: MEC, 2002. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 3 mar. 2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto no 5.622/2005, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF: Presidncia da Repblica, 2005a. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 6 jun. 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Documento de recomendaes: aes estratgicas em educao a distncia em mbito nacional. Braslia, DF, 2005b. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 12 dez. 2005.
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Proposta de Atividade Proposta de Atividade

1) presente, na forma de um texto descritivo/dissertativo, aspectos considerados essenciais A para a implementao de cursos superiores na modalidade de educao a distncia no Brasil, destacando na legislao educacional os documentos que propiciaram a legalidade dos diplomas expedidos pelas Instituies de Ensino Superior.
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Anotaes
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INTRODUO Vocs conheceram, no captulo anterior, as polticas pblicas para o ensino superior a distncia no Brasil, bem como tiveram oportunidade de verificar que uma srie de documentos foram aprovados, a partir de 1996, para regulamentar a modalidade de educao a distncia em nosso pas. Vale lembrar que o crescimento da oferta de cursos superiores a distncia em nosso pas tem como marco a promulgao da Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (Lei n0 9.394/96), que no Art. 80 trata de modo particular da oferta da EAD. Nesse artigo est explicitado que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada (BRASIL, 1996). esse artigo que abriu perspectivas para a definio de um arcabouo legal que permitiu a constituio e oficializao de programas e cursos ofertados na modalidade de educao a distncia. Visualizar o panorama das polticas pblicas e conhecer a legislao educacional que normatiza a oferta de cursos superiores a distncia , a nosso ver, de fundamental importncia para termos presente que existe, por parte do Ministrio da Educao (MEC), uma preocupao constante com a legalidade dos diplomas expedidos pelas universidades brasileiras e, tambm, com a qualidade dos cursos ofertados por meio de programas coordenados pelos rgos da esfera federal. Neste sentido que procuramos apresentar, neste captulo, o programa gover23
namental denominado Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), institudo pelo Decreto n0 5.800, de 28 de junho de 2006, que busca articular as instituies pblicas j existentes, possibilitando levar ensino superior pblico de qualidade aos municpios brasileiros que no possuem cursos de formao superior ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender demanda de uma determinada regio. O SISTEMA UNIvERSIDADE ABERTA DO BRASIl Atualmente, o Sistema UAB se constitui em um programa da Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), com parceria da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao (MEC). A UAB tem como prioridade a formao e a capacitao inicial e continuada de professores para a educao bsica, com a utilizao de metodologias da educao a distncia. A expresso Sistema Universidade Aberta do Brasil a denominao representativa genrica para a rede nacional experimental voltada para a pesquisa e para a educao superior formada pelo conjunto de instituies pblicas de ensino superior, em articulao e integrao com o conjunto de polos municipais de apoio presencial. No se trata, portanto, da criao de uma nova instituio educacional, mas sim da constituio de consrcios pblicos que propiciem o compartilhamento das experincias isoladas, sejam elas marcadas pelo xito ou ento na socializao das dificuldades enfrentadas. Essa questo destacada na apresentao da Universidade Aberta do Brasil presente na pgina virtual do MEC, na qual h uma definio sucinta que refora a ideia de um projeto criado pelo Ministrio da Educao no mbito do Frum das Estatais1 pela Educao para a articulao e integrao experimental de um sistema nacional de educao superior a distncia. No projeto de criao da Universidade Aberta do Brasil, elaborado pelo Frum das Estatais, esto claramente definidas as responsabilidades das universidades e dos municpios que vierem a fazer parte do consrcio para a oferta de cursos superiores a distncia.
1 O Frum das Estatais pela Educao, institudo em 21 de setembro de 2004, tem a coordenao geral do Ministro Chefe da Casa Civil, a coordenao executiva do Ministro de Estado da Educao e a participao efetiva e estratgica das Empresas Estatais brasileiras, como o Banco do Brasil, a Caixa Econmica Federal e a Petrobras, por exemplo.
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s Universidades Pblicas cabe, especificamente, oferecer corpo docente qualificado, responsvel pela formulao dos projetos pedaggicos e dos recursos didticos associados aos cursos e programas propostos, bem como a responsabilidade pelos processos avaliativos, a expedio de diplomas e certificados e os atendimentos tutoriais a distncia. Em particular, caberia s instituies associadas a discusso e a definio do planejamento curricular e pedaggico, a preparao de roteiros de cursos, a produo audiovisual, textos de acompanhamento e a avaliao do aluno e do curso. Aos municpios compete, especialmente, oferecer a infraestrutura local do polo de apoio presencial, incluindo a oferta de espao fsico adequado, os atendimentos via tutores e laboratrios presenciais em sintonia com as diretrizes das instituies proponentes dos cursos e programas. Alm disso, localiza-se no nvel municipal ou metropolitano a oportunidade da formao de redes comunitrias para educao e pesquisa que integrem escolas em rede de comunicao prprias, atravs de modelos tecnolgicos inovadores que permitam sua auto-sustentao em longo prazo. A parceria entre o Governo Federal, as Instituies de Ensino Superior e os Municpios essencial para que os objetivos do Sistema UAB possam ser atingidos, dentre os quais destacamos cinco: a) oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica; b) ampliar o acesso educao superior pblica; c) reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do pas; d) estabelecer amplo sistema nacional de educao superior a distncia; e e) fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educao a distncia, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informao e comunicao. Segundo Mota, Chaves Filho e Cassiano (2006), a UAB prev a oferta de educao
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superior com base na adoo e fomento da modalidade a distncia, o que confere frteis potencialidades para esse novo projeto do Ministrio da Educao. Por meio desse sistema, o MEC pretende atender s demandas reprimidas por ensino superior no pas, contribuindo para o enfrentamento de um cenrio nacional de assimetrias educacionais em todos os nveis de ensino. Da a importncia de se traar polticas pblicas que visem a levar a formao em nvel superior gratuita e de qualidade para as mais diversas regies do pas. Na concepo dos autores supracitados, a perspectiva do trabalho com educao a distncia dever ir muito alm da dimenso metodolgica ou de mera aplicao da tecnologia, constituindo-se tambm de um sistema de educao a distncia capaz de enfrentar os desafios dos baixos nveis de atendimento na educao superior, da contrao da oferta nos grandes centros e nas limitaes do modelo vigente de financiamento. Em funo disto que o projeto UAB surge da cofluncia de diversos fatores, como a materializao de ambientes e metodologias educacionais inovadoras, baseados nos avanos dos recursos tecnolgicos de informao e comunicao, o arcabouo legal voltado para a rea de educao a distncia e aes de fomento voltadas para a educao a distncia, desenvolvidas pelo Ministrio da Educao, esferas educacionais e empresas estatais. A primeira ao voltada para a oferta educacional no mbito da UAB a implantao do projeto-piloto do curso de graduao em Administrao, em parceria com o Banco do Brasil e demais bancos estatais. Esse projeto conta com a participao de universidades federais e estaduais que iniciaram, no segundo semestre de 2006, o trabalho pedaggico com os alunos selecionados em um processo seletivo prprio, com abertura de 10.000 vagas ofertadas para as mais diversas regies do pas. Desse processo seletivo somente poderiam participar funcionrios do Banco do Brasil e funcionrios pblicos da esfera federal, estadual ou municipal. O curso de Administrao na modalidade de educao a distncia vem sendo ofertado por dezoito instituies federais e sete universidades estaduais. Em cada unidade da federao, as universidades definiram previamente os locais dos polos regionais e sua infraestrutura para atendimento aos estudantes para os momentos presenciais. O estudante acompanhado por um processo de tutoria que permite o monitoramento direto do desempenho e do fluxo de atividades, facilitando a interatividade e a identificao de possveis dificuldades de aprendizagem. A partir dessa primeira experincia, a seleo das Instituies Pblicas de Ensino Superior passou a ser realizada por meio de editais pblicos, os quais se constituem de duas partes distintas. A primeira destina-se aos municpios que se colocam como proponentes de polos de apoio presencial, comprometendo-se com a organizao e
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sustentabilidade da estrutura necessria para a oferta de cursos superiores a distncia. A segunda parte do edital dirigida s instituies que apresentam projetos de cursos que so avaliados por especialistas indicados pelo MEC. A importncia desse programa pode ser demonstrada com os nmeros divulgados pelo MEC com relao aos editais publicados em 2005 e 2006. O primeiro foi publicado em dezembro de 2005, com expressiva quantidade de propostas de polos e cursos. Ao findar o prazo para o envio de propostas de cursos, foi instalada uma comisso de especialistas para avaliar os projetos apresentados. O trabalho da comisso resultou na seleo de 292 polos, com presena em todos os estados brasileiros, e de 49 instituies de ensino superior, sendo 39 universidades federais e 10 Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETS). O segundo edital foi publicado em dezembro de 2006, com inscries at maio de 2007. A nica diferena em relao ao primeiro edital foi a incluso da possibilidade de propostas de cursos por universidades estaduais. Os trabalhos de avaliao foram finalizados em maio de 2008, com a seleo de 269 polos de apoio presencial e um total de 207 novos cursos na rea de formao de professores, sendo 159 cursos de licenciatura, 47 cursos de especializao e um curso de aperfeioamento. Esses cursos sero ofertados por 34 universidades federais, 15 universidades estaduais e 09 CEFETS. Os dados apresentados indicam que a partir de 2008 deveriam estar em funcionamento, nas cinco regies do Brasil, 561 polos de apoio presencial. O nmero expressivo de instituies que se propuseram a ofertar cursos superiores na modalidade a distncia, vinculados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil, pode ser indicativo de que mudanas significativas devem ocorrer, em um futuro prximo, no interior das universidades brasileiras, especialmente no que se refere incorporao das novas tecnologias de informao e comunicao ao processo de ensino-aprendizagem. Na perspectiva de Chaves Filho (2007, p. 86), o frtil terreno no qual se lanam as sementes do Projeto UAB propiciar reviso de nosso paradigma educacional, em termos da modernizao, gesto democrtica e financiamento. Essa reviso dever provocar, conforme o autor, desdobramentos para a melhoria da qualidade da educao, tanto na incorporao de tecnologias e metodologias inovadoras ao ensino presencial quanto no sentido de promover educao a distncia com liberdade e flexibilidade. Destarte, no formato traado para o Sistema Universidade Aberta do Brasil, a qualidade dos cursos ofertados est estreitamente relacionada com a estrutura fsica dos polos de apoio presencial. Assim, na segunda parte deste captulo faremos uma exposio mais detalhada da estrutura fsica do polo de apoio presencial e dos recursos
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humanos que devem se responsabilizar, por meio de um trabalho colaborativo, pelas atividades presenciais desenvolvidas pelos alunos matriculados em cursos superiores a distncia. pOlO DE ApOIO pRESENCIAl: BRAO OpERACIONAl DAS INSTITUIES DE ENSINO SUpERIOR O Polo de Apoio Presencial definido como a estrutura necessria para a execuo descentralizada de algumas das funes didtico-administrativas de curso, rede ou sistema de educao a distncia. Isso significa, fundamentalmente, um local situado no Municpio onde se desenvolvem os cursos a distncia, com infraestrutura para atender tanto as necessidades das instituies de ensino ofertantes dos cursos, quanto s necessidades dos estudantes. Nesse contexto, de responsabilidade do Municpio adequar e manter o Polo com todas as condies necessrias para o seu pleno funcionamento. Por conseguinte, o Polo serve como referncia aos estudantes; nesse local devem ser oferecidas condies de acesso aos meios modernos de informao e comunicao, bem como atendimento pedaggico, administrativo e cognitivo necessrio ao desenvolvimento do curso. Zuin (2006) assevera que os polos de apoio presencial podem ser identificados como elementos cruciais para o desenvolvimento do processo educacional/formativo a distncia. Nos locais escolhidos como polos, os estudantes dos cursos superiores a distncia tero acesso a bibliotecas, sero atendidos pelos tutores, assistiro s aulas e tero a sua disposio um laboratrio de informtica com recursos tecnolgicos, interligados Internet, que lhes possibilitaro estudar os mdulos dos respectivos cursos na forma de artigos e apostilas on-line, por exemplo. Alm de tais recursos, os polos tambm contaro com salas para a secretaria acadmica, para a coordenao do polo, para os tutores, alm de possurem uma sala de professores e reunies, uma sala de aula presencial tpica e uma sala de videoconferncia. Em sntese, o Polo o brao operacional da Instituio de Ensino Superior na cidade do estudante ou mais prxima dele, onde acontecem os encontros presenciais, o acompanhamento e a orientao para os estudos, as prticas laboratoriais e as avaliaes presenciais. Estudos comprovam que o polo de apoio presencial propicia as condies para a permanncia do aluno no curso, criando um vnculo mais prximo com a Universidade, valorizando a expanso, a interiorizao e a regionalizao da oferta de educao superior pblica e gratuita. Neste sentido, o polo de apoio presencial poder constituir-se, em curto prazo, em um centro de integrao e desenvolvimento regional e de gerao de empregos. Logo, crucial que o polo seja bem projetado para atender tanto s necessidades das institui-
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es de ensino superior quanto s necessidades dos estudantes, permitindo que todos os alunos tenham acesso aos meios modernos de informao e comunicao. Respeitando as especificidades de cada municpio, o Ministrio da Educao recomenda que os polos de apoio presencial tenham uma estrutura fsica bsica para o desenvolvimento das atividades presenciais, contendo uma sala para a Secretaria Acadmica, uma Sala para a Coordenao do Polo, uma sala para os Tutores Presenciais, uma sala de Professores e Reunies, uma sala de Aula Presencial Tpica, um Laboratrio de Informtica, uma Sala de Videoconferncia e uma Biblioteca. Costa (2007), ao apresentar modelos para a educao superior a distncia no setor pblico, destaca a importncia do laboratrio de informtica, que assume, no projeto UAB, duas funes essenciais, tendo em vista que deve se constituir em local de atendimento do tutor e tambm em um espao de incluso digital.
O laboratrio de informtica desempenha papel essencial nos cursos a distncia e precisa estar equipado com computadores em rede, com acesso Internet de banda larga, de forma que permita, de um lado, com auxlio de um ambiente virtual de aprendizagem projetado para o curso, a interao do estudante com colegas, docentes, coordenador de curso e com os responsveis pelo sistema de gerenciamento acadmico e administrativo do curso, e de outro , que o estudante possa realizar suas tarefas acadmicas. Para atender s mltiplas atividades, importante a existncia de mais de uma unidade para o laboratrio. Pois, alm de servir de espao pedaggico para a realizao de tutorias presenciais, o laboratrio deve ser de livre acesso, para permitir que os estudantes possam consultar livremente a Internet, enfim ser um espao de promoo de incluso digital. Portanto, para que isso ocorra, necessria a compatibilidade entre a quantidade de equipamentos e o nmero de alunos atendidos, respeitando as particularidades do curso e do local do plo, com vistas a garantia de padres de qualidade no acesso aos equipamentos (COSTA, 2007, p. 4).
Vale ressaltar, ainda, que tanto o laboratrio de informtica quanto a estrutura do polo como um todo devero ser adequados quantidade de cursos ofertados e as suas especificidades. Em se tratando, por exemplo, de cursos que exigem prticas laboratoriais, como Fsica, Qumica e Cincias Biolgicas, o polo de apoio presencial dever contar com espaos destinados para o desenvolvimento de prticas laboratoriais, conforme as recomendaes do documento intitulado Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia.
Por outro lado, diversas reas do conhecimento cientfico so fortemente baseadas em atividades experimentais. Para cursos dessas reas, as experincias laboratoriais configuram-se como essenciais para a garantia de qualidade no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, as instituies de ensino que venham a ministrar cursos dessa natureza devero possuir laboratrios de ensino nos plos de apoio presencial. Os insumos para as atividades nos laboratrios de ensino devero ser especificados de forma clara no projeto do curso (BRASIL, 2007, p. 28-29).
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No mesmo documento est explicitado o papel desempenhado pelos polos de apoio presencial, com nfase na importncia de se ter um horrio de funcionamento bastante diversificado para incluir os estudantes trabalhadores.
Essa unidade, portanto, desempenha papel de grande importncia para o sistema de educao a distncia. Sua instalao auxilia o desenvolvimento do curso e funciona como um ponto de referncia fundamental para o estudante. Os plos devem possuir horrios de atendimento diversificados, principalmente para incluir estudantes trabalhadores, com horrio disponvel reduzido e devem, se possvel, funcionar durante todos os dias teis da semana, incluindo sbado, nos trs turnos. Deve-se ressaltar que, por meio da implantao dos plos, as instituies de ensino podero viabilizar a expanso, interiorizao e regionalizao da oferta de educao no Pas. [...] Assim, os plos de apoio presencial devem contar com estruturas essenciais, cuja finalidade assegurar a qualidade dos contedos ofertados por meio da disponibilizao aos estudantes de material para pesquisa e recursos didticos para aulas prticas e de laboratrio, em funo da rea de conhecimento abrangida pelos cursos (BRASIL, 2007, p. 26).
Alm da estrutura fsica adequada, imprescindvel que cada polo de apoio presencial possa contar com o trabalho integrado de pessoas capazes de exercer as funes elencadas a seguir: Coordenador de Polo de apoio Presencial: responsvel pela parte administrativa e gesto acadmica; Tcnico em informtica: responsvel pela manuteno e assistncia aos equipamentos de informtica; Bibliotecrio: responsvel pela organizao, armazenamento e divulgao o acervo, visando a otimizar o uso do material bibliogrfico e proporcionar servios bibliogrficos e de informao; Auxiliar para Secretaria: responsvel pelos servios gerais de secretaria; Tutor Presencial: profissional que atua nas mediaes pedaggicas, geralmente facilitando a aprendizagem dos estudantes. Seu papel importante nos sistemas de EAD, sendo o principal responsvel pelo processo de acompanhamento e controle do ensino-aprendizagem. A recomendao que se tenha um tutor presencial para cada grupo de 25 alunos. Queremos destacar, com o risco da redundncia, que a existncia de um polo de apoio presencial de fundamental importncia para o xito dos cursos oferecidos pela EAD. Esse polo deve contar, conforme demonstrado pelos documentos emanados do MEC/UAB, com toda a infraestrutura e recursos humanos necessrios ao desenvolvimento dos trabalhos. Cabe ainda salientar que, em funo do o Sistema UAB funcionar
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em forma de consrcio, de responsabilidade dos municpios providenciarem a estrutura fsica e humana dos polos. Assim, o polo de apoio presencial somente poder se constituir como um brao operacional das instituies que ofertam cursos superiores a distncia em um determinado municpio se atender, de fato, os parmetros de qualidade estabelecidos na legislao educacional vigente. CONSIDERAES FINAIS A apresentao sistematizada e contextualizada do Sistema Universidade Aberta do Brasil indica que esse programa pode contribuir para o processo de democratizao e interiorizao do ensino superior pblico, tendo em vista a adeso de um nmero significativo de instituies pblicas que, por terem sido contempladas em editais abertos pelo Ministrio da Educao, fazem parte de uma espcie de consrcio pblico que tem como principal objetivo o aumento do nmero de vagas nas instituies pblicas, tanto para os cursos de graduao quanto para os cursos de ps-graduao lato sensu. Devemos ressaltar, contudo, que necessrio um acompanhamento constante do MEC para a garantia da qualidade dos cursos ofertados, sem perder de vista que a educao a distncia pode contribuir para o processo de democratizao do saber, especialmente no que diz respeito ao projeto para a interiorizao do ensino superior brasileiro. No projeto de consecuo do Sistema UAB est explcito que todo o processo dever ser acompanhado pelo MEC, desde a construo dos polos de apoio presencial at a elaborao do contedo programtico dos cursos. Mais do que isto, salienta-se a necessidade de uma avaliao constante para verificar se os polos de apoio presencial e os cursos superiores ofertados na modalidade de educao a distncia atendem, de fato, os mesmos padres de qualidade dos cursos regulares. Para finalizar, interessante observarmos a forma como Telma Maria Cruz (2007) procura chamar ateno para a necessidade de uma avaliao criteriosa do Sistema Universidade Aberta do Brasil. A seu ver, a UAB tem muitos mritos, como o ideal de expanso, a interiorizao e a incluso dos estratos sociais historicamente desfavorecidos. Todavia, a pressa em atingir percentuais que representam uma reduo desses nmeros, sem ao menos aguardar os resultados parciais dos egressos do Projeto Piloto, pode causar temor. Cruz (2007) enfatiza que importante que as universidades que aderiram ao Sistema Universidade Aberta do Brasil, visando tambm injeo de recursos e atualizao do polo de comunicaes em mdias, fiquem atentas para que no se arrependam
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de ter inserido seu histrico de qualidade em uma situao no mnimo de fragilidade, diante dos ambiciosos nmeros de atendimento, pretendidos a curto prazo, pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao (MEC). Nesse aspecto que reside, a nosso ver, a importncia de estudos e pesquisas que buscam analisar a proposta de criao do Sistema Universidade Aberta do Brasil, bem como verificar, in loco, a forma como os cursos superiores esto sendo ofertados nos polos de apoio presencial. O que esperamos que o desenvolvimento de estudos e pesquisas possam indicar proposies para que as distores observadas sejam rapidamente corrigidas e, ainda, que os aspectos positivos venham contribuir para uma reviso criteriosa dos cursos e programas ofertados na modalidade de educao a distncia. Mais do que isto, essencial que o Sistema Universidade Aberta se constitua, de fato, em um programa governamental que possa ter sua existncia e seu financiamento garantido de forma permanente, considerando que muitas vezes os programas pblicos institudos em um determinado momento so extintos, sem uma avaliao prvia, em funo de mudanas na estrutura do governo federal, estadual ou municipal.
Referncias
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COSTA, Jos Celso da. Modelos de Educao superior a distncia e a implementao da Universidade Aberta do Brasil. Revista Brasileira de Informtica na Educao, Florianpolis, v. 15, n. 2, p. 9-16, maio/ago. 2007. Disponvel em: <http:// bibliotecadigital.sbc.org.br/?module=Public&action=PublicationObject&subject=0 &publicationobjectid=93>. Acesso em: 12 ago. 2008. CRUZ, Telma Maria. Universidade Aberta do Brasil: implementaes e previses. 2007. Dissertao (Mestrado)-Universidade de Braslia, Brasilia, DF, 2007. MOTA, Ronaldo; CHAVES FILHO, Hlio; CASSIANO, Webster Spiguel. Universidade Aberta do Brasil: democratizao do acesso educao superior pela rede pblica de educao a distncia. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Desafios da Educao a distncia na formao de professores. Braslia, DF: SEED/MEC, 2006. ZUIN, Antonio A. S. Educao a distncia ou Educao distante?: o programa Universidade Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 96 , p. 935-954, out. 2006. Edio especial.
Proposta de Atividade
1) O texto faz uma apresentao sistematizada e contextualizada do programa denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB). A partir da leitura inicial, voc dever realizar uma pesquisa nos sites de busca da Internet, em livros e peridicos que tratam dessa questo. Apresente o resultado de sua pesquisa em um texto descritivo/dissertativo em que voc pode confirmar ou refutar a ideia de que a UAB pode contribuir para o processo de democratizao e interiorizao do ensino superior no Brasil.
Anotaes
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Joo Batista Pereira
INTRODUO Neste captulo, procuramos elaborar uma discusso sobre o que se espera de um aluno do Ensino Superior. Tambm sero discutidas a funo do Tutor e a atividade de tutoria na Educao a Distncia (EAD). Julgamos essas discusses necessrias, pois podero trazer informaes aos alunos do ensino superior sobre como melhor aproveitar essa etapa de sua formao educacional e, alm disso, por ser a EAD ainda recente, necessrio trazer subsdios que possam auxiliar os envolvidos nessa modalidade de ensino. Entretanto, antes de adentrarmos ao objetivo deste, torna-se necessria uma breve anlise relativa ao funcionamento do sistema educacional brasileiro e do conceito de educao. A forma como se organiza o nosso sistema educacional tem sua matriz conceitual na Revoluo Francesa, no Relatrio Condorcet. Cabe salientar que Condorcet foi nomeado, no final do sculo XVIII, Presidente do Comit de Instruo Pblica da Assemblia Legislativa Francesa, e elaborou o relatrio que leva seu nome. Embora no aplicado naquele momento, pois a Frana se encontrava em guerra iminente, esse relatrio serviu de base para a implantao da Escola Pblica naquele pas no sculo XIX. Condorcet, que viveu em um mundo em transformao, advogou em seu relatrio uma escola pblica, universal, nica, laica, gratuita, para ambos os sexos, em todos os seus nveis. O bem-estar coletivo seria garantido pelo desenvolvimento das potencialidades de cada um, independente da classe social a que pertencesse o indivduo. Ao Estado caberia prover meios no caso, a escola para que esses talentos pudessem se desenvolver. Convm ressaltar que o modelo proposto por Condorcet era piramidal: na base as escolas primrias, a seguir as secundrias, Institutos, Liceus e Sociedade Nacional das Cincias e das Artes. Somente o primeiro nvel de ensino (escola primria),
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naquele momento, seria levado totalidade dos cidados. A universalizao dos outros nveis iriam se dar gradativamente, quando o Estado tivesse condies para tanto. Tambm cabe destacar que a essncia do Relatrio Condorcet transfere para a desigualdade de talentos as desigualdades de fortunas. escola caberia a funo de tornar iguais os diferentes. Ou seja, independentemente de classe social, o aluno teria a oportunidade de desenvolver seus talentos. Essa diferena seria a nica natural, e aceitvel em uma sociedade democrtica (BOTO, 2003). Se fizermos uma breve reflexo, notaremos as semelhanas entre o modelo proposto por Condorcet e o brasileiro. Embora com algumas diferenas de nomenclatura e de nmero de nveis, nosso sistema educacional tambm tem uma estrutura piramidal, na qual o acesso aos nveis posteriores de ensino notadamente o ensino superior pblico ainda definido pela questo dos talentos. A universalizao dos ensinos mdio e fundamental pblicos se encontra em curso no Brasil. No caso do ensino superior pblico, o nmero de candidatos supera, em muito, as vagas oferecidas nos cursos. O exame vestibular, critrio de seleo, nada mais do que a aferio dos talentos educacionais dos alunos que nele se inscrevem. Embora possa nos parecer natural, a metodologia de acesso ao ensino superior pblico excludente, j que no oferece o nmero de vagas suficientes para atender demanda. Visando expanso pblica da educao superior, considerando os processos de democratizao e acesso (BRASIL, 2008a), no ano de 2006 foi criado o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esse programa do Ministrio de Educao j foi apresentado sucintamente no segundo captulo deste livro. Vale lembrar, porm, que alm da expanso, o sistema UAB visa interiorizao da oferta de cursos em nvel superior. O uso de novas tecnologias, como a rede mundial de computadores e a comunicao por satlite e fibra tica, permite que as mais diversas regies do pas sejam atendidas por essa modalidade de ensino. Fazer uso dessas tecnologias, sem que as mesmas se tornem o fim, mas o meio pelo qual o ensino superior pblico de qualidade chegue a parcelas cada vez maiores da populao, o grande desafio que se coloca para a EAD. EDUCAO E ENSINO SUpERIOR Jos Carlos Libneo (2001, p. 3) aponta que um dos fenmenos mais significativos dos processos sociais contemporneos a ampliao do conceito de educao e a diversificao das atividades educativas [...]. Embora Libneo divida a educao em formal, no-formal, e informal, outros autores efetuam essa diviso apenas em formal e no-formal (COSTA; MENEZES apud ROSSI; RODRIGUES; NEVES, 2005). Sem querer aprofundar essa discusso, adotaremos a
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diviso efetuada por Costa e Menezes (apud ROSSI; RODRIGUES; NEVES, 2005) para as discusses que se seguem. A educao uma das atividades que mais caracteriza o ser humano. Desde que nascemos, somos educados:
A princpio, pelos nossos pais e familiares mais prximos, posteriormente, pelos meios de comunicao de massas (rdio, televiso, jornais, revistas etc.), pelas pessoas com as quais convivemos, enfim, pela sociedade (apud ROSSI; RODRIGUES; NEVES, 2005, p. 30).
Os autores em tela classificam essa forma de educao, no-sistematizada, como informal. Quanto educao formal, :
[...] aquela que ocorre no mbito das instituies escolares, distinguindo-se da informal em razo de sua sistematizao. Ou seja, nas escolas, utiliza-se um mtodo (pedaggico) para atingir objetivos previamente traados: executa-se um plano de estudos anteriormente elaborado (apud ROSSI; RODRIGUES; NEVES, 2005, p. 30).
Aps essas consideraes, necessrio que entendamos o que se pretende com a educao formal porque, se desvelarmos para que se educa, poderemos ter uma noo melhor do que se objetiva com a educao e, por conseguinte, com o ensino superior. Dermeval Saviani postula que trabalho e a educao so atividades especificamente humanas. O homem educa, e se educa, desde a sua origem e, ao mesmo tempo, necessita transformar o meio em que vive atravs do trabalho, para produzir a sua subsistncia (SAVIANI, 2007). No que tange educao formal, h uma dicotomia entre as finalidades educacionais: educa-se para o trabalho (homo faber), ou para que o indivduo possa entender (e superar) o mundo que o rodeia (homo sapiens)? A diviso entre educao e trabalho deu-se com a origem da propriedade privada, porque desse momento em diante seria possvel aos proprietrios sobreviver sem trabalhar. Na Grcia Antiga, por exemplo, iam para a escola aqueles que tinham tempo livre, havendo a diferenciao entre escola e trabalho este ltimo era efetuado pelos escravos (SAVIANI, 2007). Com o advento da Revoluo Industrial, a separao entre instruo e trabalho foi posta em questo. Nesse ponto, a escola se aproximou do processo produtivo. A separao entre trabalho produtivo e intelectual, existente at ento, foi substituda por um ensino voltado s atividades manuais, em contraponto a um voltado para
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as profisses intelectuais (SAVIANI, 2007). Sob esse prisma, por um lado o ensino entendido como instruo teria como finalidade a preparao intelectual. Por outro, a nova forma de trabalho oriunda da mecanizao da produo necessitava que o trabalhador conhecesse apenas rudimentos educacionais. Ou seja, no se negava a necessidade de escolarizao dos trabalhadores, porm, uma escolarizao mnima1. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, Lei n0 9394/96 ao conceituar a educao, tambm define a sua finalidade:
Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (BRASIL, 2008).
Notamos que a Lei em questo conceitua a educao como sendo formal e informal; e que a educao escolar (formal) deve estar ligada ao mundo do trabalho e prtica social. Ou seja, os contedos escolares devem estar em sintonia com as transformaes que ocorrem no mundo do trabalho e, ao mesmo tempo, permitir entender como a sociedade funciona, para que o aluno possa ser um ator social. Quando trata da educao superior, a mesma Lei esclarece suas finalidades:
Art. 43. A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional
1 Adam Smith (1723-1790), fundador da Escola de Economia Liberal Clssica, discutiu a educao em sua mais conhecida obra (A riqueza das naes). Nessa, afirmou que a educao das pessoas comuns deveria contemplar apenas rudimentos educacionais (ler, escrever e contar). H, na obra em questo, uma concepo do que deveria ser a educao das pessoas comuns. Cf. Smith (1983).
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e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio (BRASIL, 2008).
Atravs da leitura do artigo supracitado possvel constatarmos que o Legislador, na medida em que contemplou a formao cientfica cultural e a insero dos diplomados nas respectivas atividades profissionais, procurou suplantar a dicotomia entre a preparao intelectual e para o trabalho. Logo, segundo a Lei em pauta, o que se espera de um aluno graduado em um curso superior que este tenha uma viso ampla, ao mesmo tempo em que deve entender a sociedade em que vive e para isso deve estar municiado da crtica aos seus fundamentos (formao intelectual), tambm deve estar preparado para sua insero profissional. Para tanto deve, ao longo do seu curso, entender os fundamentos tericos da rea em que vai atuar, e no apenas os rudimentos educacionais. Quanto mais conhecimento entendido aqui como acumulao de saberes e informaes e mais capacidade crtico-reflexiva um aluno do ensino superior adquirir ao longo de sua vida acadmica, melhor ele ser, tanto como cidado, quanto como profissional. O AlUNO E O ENSINO SUpERIOR Se voc conversar com algum que j cursou o ensino superior, e perguntar qual foi sua reao no incio do curso, provavelmente ouvir relatos como: era tudo diferente do que tinha visto at ento, ou ento tive vontade de abandonar o curso no incio. Tal reao, muitas vezes, pode ocorrer pela falta de informaes por parte do ingressante que, na maioria das vezes, vem de uma cultura escolar colegial. O ensino superior demanda outras atitudes por parte do aluno. Joo lvaro Ruiz alerta que:
[...] muita coisa mudou em comparao quilo com que (o aluno) estava acostumado em seus cursos de primeiro e segundo graus. E quem no souber compreender devidamente o esprito da nova situao para adaptar-se ativa e produtivamente a ela perder a preciosa oportunidade de integrar-se desde o incio no ritmo desta nova etapa de ascenso no saber, que se chama vida universitria (RUIZ, 2006, p. 19).
O mesmo autor apresenta o que seriam essas mudanas: nos cursos mdio e funda39
mental, o aluno tem que cumprir um horrio fixo; no ensino superior, o aluno que no chegar a tempo pode assistir s aulas seguintes, e pode se ausentar, caso haja necessidade, antes de seu trmino. Nos cursos mdio e fundamental h uniformes, o que no ocorre na universidade. No colgio o aluno leva, diariamente, tarefas, o que tambm no ocorre no ensino superior. Nos colgios, diretores e supervisores do ordens e fiscalizam; na universidade os alunos recebem orientaes, podendo cumpri-las ou no, pois so tratados como adultos (RUIZ, 2006). Poderamos, sob o risco do reducionismo, resumir o que foi discutido por Ruiz em apenas uma palavra: liberdade. Todavia, a essa liberdade que o ensino superior proporciona deve haver a devida correspondncia, por parte do aluno, da responsabilidade. Em outras palavras, o aluno deve construir uma autodisciplina na conduo de seus estudos. Vale pontuar que a obra de Ruiz foi elaborada visando ao aluno do ensino presencial. Destarte, os ensinamentos nela contidos servem, notadamente, aos alunos da EAD. Vejamos por qu. A EAD tem especificidades. Por ser uma modalidade de educao na qual no se faz necessrio o aluno estar, diariamente, em sala de aula, cabe a este programar os seus estudos. Ou seja, o aluno da EAD tem mais liberdade do que o do presencial. No obstante essa liberdade, como j adiantamos, deve vir acompanhada da responsabilidade, da autodisciplina. Sugerimos, portanto, que se estabelea um cronograma de estudos, atravs do qual se possam visualizar as atividades que devem ser efetuadas, e quando realiz-las. No entanto, para que o cronograma seja cumprido, necessrio que se encontre tempo para estudar. Para que se encontre o tempo, necessria a reorganizao de nossas vidas. Mais uma vez recorremos a Ruiz (2006, p. 22), que enfatiza que se procurarmos, o tempo aparece. E lembremos de que meia hora por dia representa trs horas e meia por semana, quinze horas por ms e cento e oitenta horas por ano. Outros autores discutem a questo da organizao dos estudos, especificamente para os alunos da EAD. Mathias Gonzlez, em sua obra Fundamentos da Tutoria em Educao a Distncia, assinala que, quanto questo tempo, deve-se:
Incentivar os alunos para que distribuam o tempo disponvel para suas atividades instrucionais, reservando determinado horrio para ler, estudar, pesquisar e realizar as tarefas do curso. Orientar os alunos a usar as tcnicas de resumo e fichamento do material a ser estudado. [...] Planejar com cada aluno seu esquema de estudo, orientando-o sobre o tempo ideal, a metodologia e as tcnicas mais indicadas para aprender (GONZALEZ, 2005, p. 48).
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Ainda sobre os alunos da EAD, Pallof e Pratt2 (2004) demonstram que estes deveriam:
i) ter acesso a um computador e conexo de alta velocidade e saber us-los; ii) ter a mente aberta e capacidade de compartilhar experincias pessoais; iii) no se sentir prejudicado pela ausncia de sinais auditivos ou visuais no processo de comunicao; iv) ter automotivao e autodisciplina; v) dedicar quantidade significativa de seu tempo semanal a seus estudos e no ver o curso como a maneira mais leve e fcil de obter crditos de um diploma; vi) saber trabalhar de forma cooperativa; vii) ter capacidade de pensar criticamente; viii) acreditar que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer tempo (apud ARRIADA; LANZARINI, 2008).
Como notamos, as orientaes de Gonzlez (2005) e Arriada e Lanzarini (2008) para o aluno da EAD no diferem das de Ruiz (2006) para o do ensino presencial. necessrio que ambos tenham uma organizao de sua vida acadmica e que reservem tempo para os seus estudos. Achado esse tempo, devemos utiliz-lo o mais racionalmente possvel. Em cada dia, nos horrios encontrados para tal, deve-se ter um compromisso para consigo mesmo: estudar. aconselhvel que se tenha, em casa, um local agradvel, bem iluminado, silencioso, com uma mesa para realizar os estudos. Caso isso no seja possvel, sugerimos a utilizao de bibliotecas para tal finalidade. Sabemos que, de incio, no fcil estabelecer a rotina ora proposta. Cabe, por conseguinte, perseverar. A postura que se espera de um aluno do ensino superior que ele seja um sujeito ativo na construo de seu prprio conhecimento. O aluno, nesse nvel de ensino, deve utilizar o professor e, no caso da EAD, os tutores para sanar dvidas que surgirem ao longo de seus estudos, receber orientaes sobre leituras a serem efetuadas e no para ouvir, passivamente, explicaes. Para tanto, necessrio estudar. Para estudar, necessrio se organizar e encontrar tempo para tal. Afinal, devemos considerar que pelo sistema educacional (piramidal) brasileiro, a educao superior o ltimo nvel regular de estudos. Logo, aps a concluso do curso, passamos do patamar aluno para o de profissional da rea em que nos graduamos. Assim, saindo do senso comum, o graduado ter a responsabilidade de oferecer respostas aos problemas que lhes vo surgir. Portanto, sugerimos que aproveite ao mximo os anos que passar na universidade. TUTOR E TUTORIA Uma das caractersticas da EAD, como j apontamos, a no-obrigatoriedade do
2 PALLOF, Rena; PRATT, Keith. O aluno virtual. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2004.
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aluno frequentar, diariamente, as aulas. Para que esse aluno possa ter um suporte para o desenvolvimento de suas atividades, a UAB prev a criao de Polos de Apoio Presencial. Quanto s atividades que o Polo deve desenvolver, o portal de informaes da UAB na rede mundial de computadores esclarece:
[...] o Plo serve como referncia aos estudantes. Aqui so oferecidas condies de acesso aos meios modernos de informao e comunicao bem como atendimento pedaggico, administrativo e cognitivo necessrio ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Em sntese, o Plo o brao operacional da Instituio de Ensino Superior na cidade do estudante ou mais prxima dele onde acontece (sic) os encontros presenciais, o acompanhamento e orientao para os estudos, as prticas laboratoriais e as avaliaes presenciais (BRASIL, 2008b).
Como podemos observar, os polos so essenciais para o funcionamento da EAD, pois por estarem mais prximos aos alunos, sero o porto seguro no qual os mesmos encontraro o apoio que necessitam durante a sua vida acadmica. Para atingir tal finalidade, dispem de uma equipe [...] composta pelo Coordenador de Plo, secretrio, tcnico em informtica, bibliotecrio, tutor presencial [...] (BRASIL, 2008c). Quanto ao atendimento administrativo, o aluno ter nos polos o elo de contato com a instituio a ele conveniada. Tramitao de documentos (como atestados mdicos), encaminhamento de Atividades Acadmicas Complementares (AAC), solicitao de documentos junto instituio (como histrico escolar, por exemplo), entre outros trmites administrativos podero ser encaminhados pelos polos. Quanto questo tecnolgica, os polos devem estar equipados com laboratrios para o desenvolvimento dos experimentos prticos existentes em alguns cursos (Fsica, Biologia, Qumica, entre outros). Tambm haver laboratrios de informtica, nos quais o aluno ter a oportunidade de acessar os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Moodle, e-proinfo, Teleduc, dependendo da escolha da Instituio conveniada), via Internet de banda larga. Ainda h as questes pedaggicas. Para o atendimento ao aluno da EAD, a UAB previu duas formas de tutoria: presencial e a distncia. No entanto, antes de adentrarmos a essa discusso necessrio esclarecer: o que vem a ser um tutor? Machado e Machado (2004) explicitam que:
A tutoria como mtodo nasceu no sculo XV na universidade, onde foi usada como orientao de carter religioso aos estudantes, com o objetivo de infundir a f e a conduta moral. Posteriormente, no sculo XX, o tutor assumiu o papel de orientador e acompanhante dos trabalhos acadmicos, e com este mesmo
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sentido que incorporou aos atuais programas de educao a distncia (S3 apud MACHADO; MACHADO, 2004).
E ainda que:
A idia de guia a que aparece com maior fora na definio da tarefa do tutor. Podemos definir tutor como o guia, protetor ou defensor de algum em qualquer aspecto, enquanto o professor algum que ensina qualquer coisa (LITWIN4 apud MACHADO; MACHADO, 2004).
As mesmas autoras ressaltam que o conceito acima do que seria um tutor estava ligado concepo (j ultrapassada) de que ensinar era transmitir contedos. Nessa poca:
Na perspectiva tradicional da educao a distncia, era comum sustentar a idia de que o tutor dirigia, orientava, apoiava a aprendizagem dos alunos, mas no ensinava. Assumiu-se a noo de que eram os materiais que ensinavam e o lugar do tutor passou a ser o de um acompanhante funcional para o sistema. O lugar do ensino assim definido ficava a cargo dos materiais, pacotes auto-suficientes sequenciados e pautados, que finalizava com uma avaliao semelhante em sua concepo de ensino (LITWIN5 apud MACHADO; MACHADO, 2004).
Na atual fase da EAD, Gonzles afirma:

[...] o papel do tutor extrapola os limites conceituais, impostos na sua nomenclatura, j que ele, em sua misso precpua, educador como os demais envolvidos no processo de gesto, acompanhamento e avaliao dos programas. O tutor tnue fio de ligao entre os extremos do sistema instituio-aluno (GONZALEZ, 2005, p. 80).
Moraes corrobora com essa nova viso do que seria um tutor:

O termo tutoria utilizado largamente na bibliografia de educao a distncia referindo-se ao sujeito que atua na mediao do processo ensino-aprendizagem (MORAES6 apud ARRIADA; LANZARINI, 2008).
Como podemos constatar, atualmente houve uma ressignificao do papel do tutor: a viso que dele se tem a de um educador, e no apenas de um guia. Julgamos relevante apresentar uma reflexo elaborada por Regina Barros Leal:
Na nossa concepo, ainda preliminar porquanto no se ter uma experincia
3 S, Iranita M. A. Educao a distncia: processo contnuo de incluso social. Fortaleza: C.E.C., 1998. 4 LITWIN, Edith (Org). Educao a distncia: temas para debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre, Artmed, 2001. 5 Idem. Ibidem. 6 MORAES, Marialice. A monitoria como servio de apoio ao aluno na educao a distncia. 2004. 223 f. Tese (Doutorado)-Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2004.
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consolidada em EAD, compreendemos o papel do Tutor enquanto uma categoria acadmica, baseada no compromisso com a formao de alunos que pensem e sejam capazes de discutir e elaborar conhecimento. Um Tutor educador, que tenha percorrido um caminho que o leve ao pensar livre, descarnado de preceitos tecnolgicos que obtusam as mentes criativas. Um Tutor que compreenda o papel da universidade, num contexto a distncia, como locus do debate, da criao, que se permita desconstruir e reconstruir significados na sua ao formativa e na construo do saber cientfico. Um tutor/educador capaz de se indignar com a vulgaridade de propostas alienantes; capaz de elaborar um contra-discurso ideolgico; que sobretudo, seja aberto mudanas, aos novos paradigmas tecnolgicos. Enfim, um profissional com condies de aprender a aprender com competncia para fazer da educao a distncia, um espao de virtualidade criativa, potica, formativa e comprometidos com a formao de alunos crticos e sujeitos pensantes (LEAL, 2005, p. 1-2).
Para finalizar a discusso deste tpico, necessrio rememorarmos o que se espera de um aluno que tenha cursado o ensino superior: que tenha autonomia e capacidade crtica-reflexiva. Tal constatao se faz imprescindvel porque o tutor que far a mediao pedaggica com esse aluno. Para tanto, cabe a este proporcionar aos alunos o desenvolvimento de sua autonomia, de serem sujeitos pensantes, de poderem ler o mundo e a si mesmos como produtos da sociedade na qual est inserido o curso em que esto se graduando. Dessa maneira, o tutor estar colaborando para que a EAD alcance os objetivos educacionais esperados no ensino superior. Por ser a EAD uma modalidade de ensino recente em nosso pas, no h ainda atribuies consolidadas para as diferentes modalidades de tutoria. O sistema UAB designa a funo do tutor presencial da seguinte forma: orientador acadmico com formao superior adequada que responsvel pelo atendimento dos estudantes no Polo, acompanhando e orientando-os em todas as atividades que envolvem o processo ensino-aprendizagem (BRASIL, 2008d). E o tutor a distncia como: orientador acadmico com formao superior adequada que responsvel pelo atendimento pedaggico aos estudantes atravs dos meios tecnolgicos de comunicao (e-mail, fruns, teleconferncias, telefone, etc.) (BRASIL, 2008d). Observamos que ambos so designados como orientadores acadmicos, sendo que a diferena estabelecida a de que o tutor presencial atende aos alunos no polo, enquanto que o a distncia realiza esse atendimento via meios tecnolgicos. O Tutor presencial Para que possamos delinear quais as atividades cabem ao tutor presencial a discusso sobre o tutor a distncia ocorrer a seguir preciso que relembremos, sucintamente, a discusso efetuada anteriormente. Atualmente, o tutor detm a
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funo de educador, e no mais de guia. Como tal, necessita atender s necessidades do aluno. Sobre essas necessidades, Arriada e Lanzarini expem:
Conforme apontam Rena e Palloff, o aluno a distncia precisa, em essncia, de todos os servios que so oferecidos ao aluno presencial. Contudo, deve-se prestar especial ateno a outras necessidades e questes criadas pelo trabalho a distncia, tais como a sensao de isolamento e problemas potenciais no acesso aos recursos (apud ARRIADA; LANZARINI, 2008, p. 82).
A afirmao de que o aluno da EAD tem as mesmas necessidades daquele do ensino presencial nos permite inferir, partindo da prtica docente em sala de aula e da experincia acumulada do Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Estadual de Maring, quais poderiam ser as atribuies do tutor presencial. Por estar em contato direto com os alunos, o tutor presencial deve, tambm, se ater s relaes humanas, como: a) Fomentar uma relao pautada em valores humanos: o tutor deve nortear suas aes por valores como respeito diversidade humana. Nenhum ser humano igual a outro, e cabe ao tutor proporcionar condies para que haja um ambiente cordial entre os seus alunos evitando, assim, que atitudes como preconceito e intolerncia aflorem no grupo. b) Proporcionar coeso ao grupo: na EAD, o grupo de alunos que o tutor atende pode ser comparado aos de uma sala de aula do ensino presencial. O tutor presencial deve procurar estimular que seus alunos se conheam; que troquem telefones e endereos eletrnicos para que possam se comunicar. Enfim, que tenham um sentimento de pertencimento a um grupo que tem objetivos claramente definidos. Alm de amenizar a sensao de isolamento que um aluno da EAD pode sentir, pode haver atividades durante o curso que necessitem ser desenvolvidas em equipes. c) Estimular aos alunos: as dificuldades do cotidiano, os problemas que aparecem na vida de cada um podem levar ao aluno a ficar desmotivado. Esse fato pode, em situaes extremadas, gerar a evaso do curso e, por conseguinte, prejudicar o aluno. O tutor presencial deve ser, antes de tudo, um bom ouvinte. s vezes, alguns minutos de ateno a algum que est com problemas pode significar muito a esse. Quanto s questes pedaggicas: a) Conhecer o projeto de curso: nesse projeto, se encontram explicitadas importantes informaes, como: os objetivos do curso, a linha pedaggica seguida, as
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b)
c)
d)
e)
f)
ementas das disciplinas que o aluno cursar, o perfil desejado do egresso, entre outros. Entendemos que essas informaes so necessrias aos tutores, porque auxiliam tanto por saber mais sobre o curso em que trabalha quanto para sanar eventuais dvidas que os alunos possam ter. Auxiliar aos alunos na organizao de seus estudos: como j discutimos, necessrio que o aluno do ensino superior reorganize sua vida para encontrar tempo para seus estudos. Sugerimos que no incio do curso seja trabalhada essa questo, pois assim o aluno poder aproveitar melhor a sua vida acadmica. Conhecimento e domnio do contedo que ser trabalhado: de suma importncia que o tutor conhea todo o material (impresso e em meio digital, como vdeo-aulas), e os contedos que sero discutidos na(s) disciplina(s) em que atuar antes do incio das aulas. Dessa maneira, podero ser detectadas possveis dificuldades em algum ponto que ser trabalhado, e haver tempo para san-las. Realizar a mediao pedaggica com os alunos: no podemos deixar de ter em mente que o aluno que cursa o ensino superior necessita desenvolver a capacidade de produzir o seu prprio conhecimento. Logo, cabe ao tutor sanar dvidas quanto aos contedos que possam surgir. Todavia, mais do que algum que ensina, o tutor deve orientar e indicar leituras e auxiliar os alunos na reflexo sobre aquilo que estudaram. Acessar, periodicamente, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA): o AVA uma ferramenta que facilita a interao com o aluno da EAD. necessrio, portanto, que o tutor crie uma rotina de acesso ao mesmo, e atenda s solicitaes dos alunos ali postadas. Aplicar e corrigir provas e atividades dos alunos: geralmente o tutor presencial o responsvel pela aplicao das provas aos alunos, sob superviso dos docentes da IES. Em dias pr-agendados, estes dirigem-se ao polo para realizar essa atividade. De posse de um roteiro de correo elaborado pelo professor da disciplina, o tutor presencial faz a correo desse material e envia as notas para a Secretaria do Curso. Tambm o tutor presencial, normalmente, o responsvel pela correo de trabalhos entregues nos polos.
O Tutor a Distncia A literatura consultada para a elaborao deste captulo no tem delineada a diferena entre as atividades do tutor presencial e a do tutor a distncia. Entendemos que as atividades j descritas para o primeiro devem, tambm, ser atribudas ao segundo. Entretanto, como j salientamos, a diferena que o sistema UAB aponta entre o
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tutor presencial e o a distncia o meio utilizado para atender os alunos. A nosso ver, caso esse aspecto no seja devidamente compreendido, pode haver certa confuso acerca das atividades de cada um. Como o tutor que atua nos polos tem a oportunidade de encontros presenciais com os alunos, entendemos que fica mais facilitado o estabelecimento de vnculos. Por essa razo arrolamos, na seo anterior, atividades relativas convivncia humana como atribuio do tutor presencial. No queremos postular com isso que o tutor a distncia no deva se ater a essas relaes, mas que mais difcil estabelecer esses vnculos atravs de meios tecnolgicos. A troca de mensagens via correio eletrnico, as participaes em salas de discusses, as postagens em fruns, alm de serem escritas, ficam documentadas, o que pode gerar certo formalismo de ambas as partes. Essa caracterstica pode prejudicar a criao de vnculos mais prximos entre os alunos e o tutor a distncia. H, tambm, outro fator a ser levado em conta. Geralmente o tutor a distncia encontra-se lotado na sede da instituio responsvel pelo curso. Logo, tem acesso biblioteca da mesma, bem como ao professor responsvel pela disciplina na qual trabalha. Dessa maneira, fica mais facilitado ao tutor a distncia sanar as dvidas dos alunos no que tange aos contedos. Sugerimos que os coordenadores levem em conta esses fatores quando da discusso do projeto e implantao de cursos na modalidade EAD. Dessa maneira, podero definir com clareza as atribuies de cada modo de tutoria, permitindo que os trabalhos de ambos os tutores se complementem. CONSIDERAES FINAIS Quando recebemos o convite para a elaborao deste captulo, dois sentimentos afloraram: o de satisfao, por poder levar a um pblico maior um pouco sobre as questes que temos discutido e vivenciado, e o receio pela discusso sobre a EAD ainda estar em seu nascedouro. Quando pensamos como se organizaria a discusso aqui contida, no pudemos deixar de tentar proporcionar uma viso holstica do processo educacional. Em nosso entendimento, discutir a EAD pela EAD seria uma forma de reducionismo. Essa apenas uma modalidade de ensino que, por sua vez, faz parte do Sistema Nacional de Ensino. Sendo assim, elaboramos uma breve discusso relativa origem do sistema educacional brasileiro, cuja base conceitual remonta ao relatrio Condorcet. As principais caractersticas do sistema de ensino contidas nesse relatrio so as de ser piramidal e cujo acesso aos nveis posteriores s se dariam queles que tivessem talentos. O Sistema Educacional Brasileiro fortemente influenciado por esse relatrio.
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Tal discusso foi aqui inserida para que possamos compreender que o Governo Federal, atravs da expanso do ensino superior pblico nas modalidades presenciais e a distncia tem procurado minimizar essa lgica excludente de acesso a esse nvel de ensino. Em seguida, conceituamos a educao como formal e informal. Esse entendimento se faz necessrio, pois o fenmeno educacional no ocorre somente na sala de aula. Cada sociedade, historicamente, tem buscado formar o homem demandado pela mesma. Para tanto, as diferentes instituies sociais (famlia, sociedade etc.) colaboram nesse processo. Para esclarecer mais acerca da trajetria histrica da educao, utilizamos um artigo do Professor Dermeval Saviani. Tal discusso foi arrolada aqui porque julgamos necessrio entender essa trajetria. Assim, poderemos ter uma maior clareza de como ocorreu a separao entre educao entendida como instruo e educao como preparao para o trabalho. Salientamos que, dentro dos limites deste captulo, no foi possvel elaborar uma discusso referente ao processo histrico da educao brasileira. Somente discutimos alguns conceitos contidos na recente LDB. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei no 9394/96 tentou romper com a dicotomia educao para a instruo versus educao para o trabalho, apontada no mencionado trabalho do Professor Saviani. As discusses at aqui apontadas objetivavam que entendssemos o que se espera de um aluno que curse o ensino superior: que seja um sujeito ativo na construo de seu prprio conhecimento, e que possua uma capacidade crtico-reflexiva. Para isso, dever desenvolver o sentimento de autonomia com relao ao professor e/ou tutor, bem como fomentar a autodisciplina. Algumas orientaes no sentido de organizao dos estudos por parte dos alunos tambm foram sugeridas. Em seguida, discutimos as questes envolvendo o tutor e a atividade de tutoria. Foi possvel concluirmos que o tutor, atualmente, considerado um educador, e no mais um guia. Tal constatao est relacionada ao conceito do que se espera do aluno do ensino superior. Como atingir a autonomia se o aluno aceita, passivamente, as explicaes de ouvido? Logo, o tutor ser aquele que acompanhar, que indicar leituras, que far a mediao pedaggica com o aluno, em uma relao de dilogo, para que o aluno consiga entender e no apenas decorar os contedos trabalhados. Queremos salientar o que parece bvio: o aluno da EAD cursa o ensino superior. Como tal, receber um diploma que nada difere dos alunos do presencial. Assim, o que se espera que no haja diferenas entre os egressos da EAD e os que cursaram seus estudos presencialmente.
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Finalmente, arrolamos as atividades que caberiam aos tutores (presenciais e a distncia). Indicamos as atividades que acreditamos que o tutor presencial pode desenvolver. Entretanto, por estar mais prximo do aluno, julgamos que o tutor deve se ater mais s relaes com os alunos. Entendemos que o tutor a distncia, que pode estar prximo da biblioteca da IES e do professor da disciplina, preferencialmente deve se ater s atividades de contedo, sem perder de vista as outras aqui descritas. Sabemos que a delimitao sobre as atribuies dos tutores pode ser uma ousadia. Mas, parafraseando Fernando Pessoa, ousar preciso. Em um momento em que a EAD est se consolidando e expandindo necessrio fazer a discusso avanar. Esperamos ter alcanado o nosso objetivo.
Referncias
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1) Nos cursos superiores ofertados na modalidade de educao a distncia, os tutores assumem um papel fundamental medida que se colocam como mediadores do processo de ensino-aprendizagem. Com base no contedo deste captulo e na leitura de outros textos cientficos, apresente, na forma de um texto descritivo, as funes normalmente atribudas aos tutores presenciais e aos tutores a distncia nos referidos cursos.
Anotaes
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Erivelto Alves Prudncio / Jairo de Carvalho / Jos Luis Ferreira
INTRODUO A utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tem como marco histrico a dcada de 1990, que foi caracterizada pela popularizao do computador pessoal graas ao desenvolvimento da informtica (MUSSOI, POZZATTI, BEHAR, 2007), tanto no que se refere ao seu aspecto fsico (hardware) como no que se relaciona ao uso dos programas (software). Nessa poca, se tornou possvel um nvel muito mais elevado de armazenamento e de processamento da informao, sendo que esse conjunto de processos se tornou conhecido como TICs, ao qual se somam outros meios de comunicao. No final de dcada de 1990, com a proliferao do uso da Internet a rede mundial que interliga computadores espalhados pelas diversas regies do planeta , e sua utilizao para os mais variados fins, a tecnologia expressa no emprego dos computadores se constituiu em um fenmeno cuja reflexo terica ainda est apenas no incio. Mussoi, Pozzatti e Behar (2007) afirmam que com o advento da Internet e suas ferramentas de comunicao e interao, o computador pessoal foi substitudo pelo computador coletivo, interligado atravs de um sistema de rede, estabelecendo a era da comunicao digital. Os recursos com base na Internet, oportunizando novas dinmicas para o processo
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de ensino-aprendizagem, tambm proporcionaram novos desafios pedaggicos para os educadores. Agora ficou mais facilitado fugir do padro em que o professor fala e o aluno escuta, com ilustraes eventuais nas quais podem ser utilizadas projees de imagens e filmes, s que apenas como complemento de uma aula predominantemente oral, cujos contedos sempre se reportam aos textos escritos. Os computadores, a Internet, as vdeoconferncias e outras novas tecnologias de informao e comunicao foram adotadas como importante recurso educacional, transformando as prticas pedaggicas convencionais e possibilitando o aparecimento de outras modalidades de ensino. No Brasil, a modalidade de educao a distncia foi impulsionada pela expanso do acesso rede mundial de computadores e pelo direcionamento do governo brasileiro, que buscava alternativas que tornassem possvel a ampliao da oferta de vagas no ensino superior em diferentes regies, reivindicada por amplos setores da sociedade. O Brasil aderiu frmula, j experimentada por outros pases, de levar o ensino universitrio a um nmero muito maior de pessoas do que tinha conseguido na sua forma convencional, assim como tambm conseguiu atingir diferentes regies de seu territrio sem precisar criar novas instituies universitrias. Podemos compreender, assim, o grande crescimento do nmero de cursos e da oferta de vagas na modalidade a distncia dos ltimos anos como resultado histrico do desenvolvimento das novas tecnologias e informao e comunicao. Na perspectiva de Moore e Kearsley (1996 apud GOMES et al. 2002), a educao a distncia se define como uma modalidade de ensino em que alunos e professores esto separados pela distncia e algumas vezes pelo tempo, pressupondo o uso de mdias interativas. Neste sentido, a combinao da Internet com as novas tecnologias est trazendo novos desafios pedaggicos para a educao. Torna-se indiscutvel o impacto dessas tecnologias na educao que abre, portanto, possibilidades de explorao do espao virtual e potencializao da aprendizagem, tendo na educao a distncia um modelo pedaggico de grande relevncia e crescimento. A Internet e a modernizao dos meios de comunicao possibilitam a troca de informaes em qualquer parte do planeta onde existam computadores conectados rede mundial, podendo o aluno participar de disciplinas ofertadas totalmente a distncia (GERLING; PASSERINO, 2005, p. 119). Nesse mbito, Ribeiro (2007) postula que os recursos tecnolgicos disponveis nos dias atuais diminuem as dificuldades existentes pela distncia fsica entre alunos e professores, e a tecnologia torna-se um meio facilitador de interao.
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OS AMBIENTES vIRTUAIS DE ApRENDIzAgEM E A EDUCAO A DISTNCIA O aperfeioamento das ferramentas tecnolgicas, cada vez mais empregadas em atividades com fins pedaggicos, s vezes reunindo diferentes TICs para alcanar determinadas finalidades, resultou no desenvolvimento de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), tambm conhecidos como Sistemas de Gerenciamento de Cursos (SGCs). Estes inicialmente nada mais eram do que a sntese de softwares de comunicao (como os e-mails, fruns e bate-papos) e sistemas de entrega de material didtico on-line. Pulino Filho esclarece mais sobre os SGCs:
SGCs so aplicaes Internet/Intranet, rodam em um servidor e so acessadas por um navegador web. O servidor est, normalmente, localizado em um departamento ou centro de processamento de uma Universidade, mas pode estar localizado em qualquer lugar do mundo. O professor e os alunos podem acessar o sistema de qualquer lugar onde haja um computador, conexo com a Internet e um navegador web (PULINO FILHO, 2005, p. 15).
Assim, esse meio facilitador (AVA) contribui para essa interao, construindo um ambiente colaborativo e de construo comum do sistema de ensino e aprendizagem (RIBEIRO, 2007). A educao a distncia, utilizando essas tecnologias, com sua capacidade de resposta imediata aos alunos dos questionamentos efetuados ao professor e/ou ao tutor, e destes s interrogaes de seus alunos, foi dinamizada a ponto de proporcionar um grau muito mais elevado de interatividade do que era possvel nos antigos cursos realizados por correspondncia. Na atualidade, mesmo nas mais longnquas localidades, onde se localiza a demanda potencial da educao a distncia (EAD), no se concebe mais que o ensino superior nessa modalidade possa se efetivar dispensando as TICs disponveis para qualquer instituio de ensino em diferentes partes do mundo. Estas, indiscutivelmente, configuram-se como os meios que podem potencializar a aprendizagem, proporcionada, inclusive, pela grande quantidade de ferramentas interativas que o aluno tem a sua disposio. Entre os recursos disponveis para os alunos se encontram as ferramentas para comunicao, a avaliao, a pesquisa em glossrios, as anotaes, a criao de pginas pessoais e o acompanhamento de notas. Fazendo parte das TICs, os ambientes virtuais de aprendizagem constituem hoje novos espaos de ensino e aprendizagem, que ao se utilizarem de tecnologias como a Internet, objetivam proporcionar autonomia ao aluno inserido nesse processo (FERREIRA, 2008). Os AVAs resultam do esforo para adequar o uso da rede mundial de computadores
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ao potencial do ensino a distncia. As interfaces instrucionais e suas ferramentas oferecem a possibilidade de atuao autnoma ou monitorada ao aluno, e este pode desenvolver individualmente o aprendizado do contedo proposto como tambm pode fazer parte de um grupo ou turma que apreende o mesmo conhecimento. Prticas pedaggicas que buscam a construo do conhecimento por meio da interao e da colaborao esto entre as potencialidades dos ambientes, os quais tambm podem motivar os aprendizes a adquirirem autonomia em seu processo de aprendizagem ao organizarem eles mesmos os seus estudos. Nesse ambiente, o usurio pode interagir com o contedo digital e com os professores, com os outros alunos de forma sncrona e assncrona. Os primeiros AVAs foram projetados para uso pessoal de coordenadores de cursos, ou ainda para o uso especfico de instituies cujo alcance era pouco abrangente. Esse o caso de alguns dos sistemas mais conhecidos atualmente, como o Blackboard e o WebCT, cujo incio se deu como apoio a projetos de pequenas faculdades. Outras plataformas bastante utilizadas so o AulaNet, o Learning Space, o Teleduc, o e-Proinfo e o Moodle. este ltimo ambiente virtual de aprendizagem, a sua interface e as suas ferramentas disponveis para interao e construo do ensino-aprendizagem o objeto a que daremos neste captulo um pouco mais de ateno. O SISTEMA DE gERENCIAMENTO DE CURSOS MOODlE Os cursos de diversas instituies de ensino superior ofertados na modalidade a distncia fazem uso do ambiente Moodle para promover a interatividade entre alunos, tutores e professores no processo de ensino e aprendizagem. Com relao s vantagens da utilizao desse AVA, Pulino Filho expe:
Muitos administradores de ambientes de aprendizagem tm declarado sua adeso ao Moodle principalmente em virtude de ser ele um sistema aberto, baseado em uma forte filosofia educacional, com uma comunidade de usurios crescente dia a dia que contribui para o desenvolvimento e apoio a novos usurios (PULINO FILHO, 2005, p. 5).
Por ser um sistema aberto, o Moodle um software no qual o usurio responsvel pela sua administrao, dentro de uma instituio de ensino, pode adequ-lo para as aplicaes de seu interesse. A partir de um programa genrico, que pode ser baixado gratuitamente da Internet, completo ou em partes, cada instituio pode criar o seu prprio Moodle, ampliando, reduzindo e ou modificando de acordo com a sua convenincia. Como propala Pulino Filho (2005), a grande vantagem desse AVA que, ao contrrio dos sistemas proprietrios, o Moodle pode ser instalado em quantos servidores a instituio que o utiliza desejar, sem estar sujeita ao aumento dos custos de
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manuteno nem ao pagamento por atualizaes ou compra de ferramentas muitas vezes desnecessrias, j que essas tambm no so obrigatrias. O administrador da plataforma tambm tem a liberdade de definir quantos usurios o seu Moodle pode ter. Enfim, o Moodle configura-se como um ambiente dotado de ferramentas equivalentes s dos sistemas comerciais, possuindo algumas habilidades a mais do que eles. Sua nomenclatura uma sigla que significa Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, e seu idealizador o australiano Martin Dougiamas, graduado em informtica e com mestrado e doutorado em Pedagogia. Seu projeto foi concebido com base no Construcionismo Social, o qual entende que pessoas aprendem melhor quando engajadas em um processo social de construo do conhecimento, pelo ato de construir alguma coisa para outros. O termo processo social sugere que a aprendizagem algo que se faz em grupos. Assim, para que ocorra a interatividade desejada, faz-se necessrio que o ambiente possua, em sua estrutura, componentes e funcionalidades atravs de suas ferramentas, e que seja apropriado para potencializar a aprendizagem (FERREIRA, 2008). FERRAMENTAS DO AMBIENTE MOODlE Entre as ferramentas disponveis para o desenvolvimento das atividades pedaggicas dos cursos ofertados na modalidade de educao a distncia, foram relacionadas aquelas que tm sido utilizadas com maior frequncia e que comprovadamente podem contribuir para o processo de comunicao e interao. Frum A ferramenta frum permite discusses on-line por meio de mensagens assncronas, ou seja, as mensagens so enviadas ao longo de um determinado perodo estabelecido pelo coordenador da atividade (professor, tutor, administrador ou coordenador de curso). Outra caracterstica dessa atividade que os participantes no esto, necessariamente, presentes ao mesmo tempo (sincronizados) na atividade. H maior liberdade de tempo para debates entre professores, alunos, tutores ou monitores sobre os temas pertinentes ao curso, destacando que esses temas podem ser sugeridos pelo professor e pelos alunos. O frum um espao de singular importncia para a troca de ideias, informaes, opinies e sentimentos com relao aos mais variados temas propostos, em que todos podem e devem contribuir para o aprendizado coletivo. Chat Chat ou bate-papo , ao contrrio da ferramenta frum, uma atividade sncrona, ou
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seja, os participantes esto presentes no dia e horrio pr-agendado para que ocorra a interao. Nessa atividade h a delimitao de tempo para sua realizao, bem como a limitao de participantes para no haver disperso. Devido limitao de tempo e de participantes, as turmas so divididas em grupos menores e o professor ou tutor agenda horrios diferentes para atender a todos, aconselhando sempre que os alunos devem tratar de temas pontuais, com respostas objetivas, uma vez que o tempo da atividade reduzido, sendo que discusses mais elaboradas devem ser aplicadas na ferramenta frum. Correio eletrnico Os participantes de um curso on-line possuem um cadastro no ambiente, no qual informada sua conta de correio eletrnico. Esse recurso utilizado para avisos e informes pertinentes ao curso. Repositrio de materiais on-line Essa ferramenta utilizada pelo professor para disponibilizar e organizar arquivos eletrnicos que compem o material didtico de apoio aos alunos. importante, porque nesse espao que o professor disponibiliza materiais complementares ao material didtico impresso entregue ao aluno via correio ou nos encontros presenciais. Envio on-line de trabalhos e atividades Recurso de grande importncia em um Ambiente Virtual de Aprendizagem, essa ferramenta possibilita o aluno remeter os trabalhos solicitados pelos tutores ou professores ao ambiente para posterior verificao do avaliador (professor ou tutor). Alm do envio, o aluno obtm um feedback acerca de seu desempenho, j que o professor pode atribuir conceito ou nota no trabalho desenvolvido pelo aluno. O ambiente Moodle apresenta modos variados de envio de tarefas, sendo que essa ao pode ser o envio de um nico arquivo, apresentao do texto on-line, ou seja, digitar em um espao especfico da plataforma o texto a ser apresentado quando solicitado, envio de vrios arquivos ou tarefa com atividade off-line. Esses recursos ficam disponveis sob o comando do professor ou tutor atravs de links em cada disciplina. Ao acessar o link, o formato para o envio de tarefas estar pr-definido para o aluno, que dever encaminhar conforme solicitao do professor ou tutor. Tira-dvidas Essa ferramenta pode ser utilizada para a definio de uma FAQ (Frequently Asked
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Questions) ou Perguntas Frequentes, que uma forma de se evitar responder repetidas vezes a uma pergunta incidente muitas vezes. Pode ser determinado o assunto, tema, disciplina ou mdulo, visando a dirimir as dvidas frequentes dos alunos. Mural de avisos Espao para divulgao e comunicao de eventos, notcias, entre outros, pertinentes ao curso. Enquete Instrumento utilizado para coletar opinies acerca de um assunto referente disciplina, mdulo, tema etc. O professor pode fazer uso desse recurso para, por exemplo, saber qual o melhor dia e horrio para a realizao de um chat, uma pesquisa de campo, um trabalho presencial, entre outros. Dirio Ferramenta que permite ao aluno fazer anotaes, lembretes, dvidas pessoais, compromissos, tarefas e organizao de agenda. Por ser uma ferramenta de uso pessoal, est ligada ao perfil do aluno, sendo de uso particular e individual. Calendrio Essa ferramenta permite a organizao de atividades dentro do ambiente Moodle, evidenciando cronologicamente atividades agendadas e a programao dos eventos do curso, ajudando a destacar prazos de entrega de trabalhos, chats agendados, entre outras utilidades. Grupos Essa ferramenta permite a organizao de grupos de trabalho dentro do ambiente Moodle, permitindo distribuir e coordenar atividades a serem desenvolvidas. mediante essa ferramenta que se designa grupos para tutoria, e que se define o tutor para determinado conjunto de alunos. Tambm permite a alocao de grupos de alunos para participao em chats, para melhor desempenho das conversas, garantindo melhor aproveitamento do contedo discutido nos chats. Novidades (News) Essa ferramenta ressalta as atividades ou os recursos mais recentes, informando
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que h uma novidade no ambiente que ainda no foi conhecida pelo usurio, seja professor, tutor, aluno ou administrador do Sistema de Gerenciamento de Cursos. A CRIAO DO MOODlE: DOUgIAMAS E O CONSTRUCIONISMO SOCIAl Nesta seo faremos uma breve reflexo relativa a apenas um aspecto o paradigma da autonomia como parte dos debates travados sobre a relao entre o Moodle e seus paradigmas de Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC) aplicada aos ambientes virtuais de aprendizagem. Por ora, reservamos aqui um pequeno espao para a questo da autonomia, importante paradigma da plataforma Moodle. Escolhemos esse paradigma, embora outros mais, tambm muito importantes, como interatividade, trabalho colaborativo, democratizao, incluso digital, no sejam abordados devido aos objetivos e limites em que est circunscrito este captulo. Para maiores informaes e aprofundamento do conhecimento crtico acerca da questo da autonomia, o aluno deve acessar o tema em livros impressos e na Internet, nos quais poder deparar-se com um verdadeiro campo de guerra envolvendo renomados pensadores, como Umberto Eco, Pierre Levy, Manuel Castels, Paul Virlio, Guatarri e Deleuze, para s mencionarmos os autores vivos, entre muitos outros, alm de Dougiamas, o criador do Moodle. As atuais crticas s TICs, AVAs e suas plataformas, como o Moodle, advm de correntes tericas, ora mais otimistas, ora mais pessimistas, ora apocalpticas mesmo. Algumas correntes do pensamento social criticam a tese da neutralidade, tanto da cincia quanto da tcnica. Aparentemente, a demonstrao de uma fora em fsica nuclear, de uma frmula matemtica, de uma tcnica em administrao de empresa, de um procedimento piagetiano de construo do pensamento cognitivo, de um acorde musical, de uma aplicao de injeo, em primeiros socorros, ou de um teste de acstica ou teste de pureza de um combustvel para automvel podem parecer procedimentos neutros, descomprometidos. Mesmo pensada em abstrato, a neutralidade parece real. Todavia, concretamente, quando a tcnica entendida em seu contexto social (no existem atividades humanas sem dimenso poltica, seja essa expressa ou latente), os pesquisadores decodificam a natureza da ao tcnica, que aparecia como neutra, e chegam ao desvelamento das conexes da tcnica com seu contexto social. O que parecia oculto desvelado em suas implicaes sociais, com uma gama variada de aes, interesses, foras e movimentos sociais. Assim, tornam-se evidentes as implicaes poltico-ideolgicas da tcnica que se supunha neutra. A ttulo de exemplificao, apresentamos duas concepes, contrrias entre si,
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como um exerccio de busca de oposies tericas, no labirinto da Internet. A orientao do professor fundamental, nessa busca, sob pena de no se atingir a to desejada autonomia do aprendiz na construo do conhecimento crtico. A construo do conhecimento crtico pelo prprio aluno, por sua conta prpria, uma premissa para ser debatida e no uma tese comprovada, definitiva. Como j asseveramos, o Moodle e as TICs existem na condio de tcnicas que, conforme o projeto poltico-pedaggico de cada curso, podem propiciar e estimular a construo do pensamento cognitivo em bases crticas, dialticas. Entretanto, algumas correntes do pensamento social preocupam-se mais com as implicaes negativas do progresso, da tecnologia, como expresses da barbrie. Entre os pensadores muito citados, hoje, sobre o AVA, est Pierre Levy, pensador otimista, que aposta na sada democrtica, na criao coletiva e colaborativa que os meios digitais possibilitam (LEVY, 2001). Em outra posio, entre os pensadores voltados para a pesquisa da relao entre TICs e barbrie, sugerimos uma busca sobre a contribuio de Paul Virlio que, a princpio, menos otimista quanto s tecnologias, quando pensa o processo de globalizao da cibercultura. Se Pierre Levy acredita em uma provvel democracia a partir das tecnologias, Virlio, ao contrrio, aponta um poder absoluto inerente cultura digital. Seus textos soam como sirenes antibomba, alertando em voz alta sobre o ataque, convocando-nos a criar resistncia s morais vigentes nesse processo de acelerao do tempo mundial via novas tecnologias (OBICI, 2008, p. 120). Tal como na fsica, os acadmicos podem encontrar conexes muito interessantes, na medicina, como entre hipertenso e cncer e o construcionismo social (REY, 2006), a mesma corrente que trava intensos debates sobre a construo do pensamento cognitivo, campo a que pertence o paradigma da autonomia. Lembramos que foi no campo do construcionismo social que o pedagogo Dougiamas buscou ideias importantes que o auxiliaram na criao da plataforma Moodle, com seus paradigmas de autonomia, trabalho colaborativo e motivao da aprendizagem a partir do contexto social e cultural em que est inserido o aluno. Argumenta-se que a construo autnoma do conhecimento um paradigma da plataforma Moodle com origem no construcionismo. Pelo menos, essa foi a inteno de seu criador, o pedagogo australiano Martin Dougiamas. No caso, a autonomia consiste, fundamentalmente, na construo do conhecimento pelo prprio aluno. Entre outros paradigmas estabelecidos por Dougiamas est o meio social e cultural em que se insere o aluno. Se Dougiamas buscou fundamentos no construcionismo social, devemos observar que construcionismo social no o mesmo que construtivismo, nem o mesmo que construcionismo.
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Para a criao do Moodle, na dcada de 1990, Dougiamas entendeu que a natureza do processo de aprendizagem , simultaneamente, processo cognitivo e atividade social:
A Plataforma Moodle iniciou-se no ano de 1990, quando Martin Dougiamas era webmaster na Curtin University of Technology e administrava o Sistema do WebCT. [...] Martin Dougiamas, deparou-se com vrias frustraes com o Sistema do WebCT, surgindo o momento oportuno para as mudanas, pois percebia que havia a necessidade da uma efetiva melhoria do uso da Internet como instrumento da Informtica na Educao. Martin Dougiamas comenta que sempre havia esperana em uma alternativa Aberta (Free) para que as pessoas pudessem usar para lhes ajudar a disponibilizar suas capacidades tecnolgicas, no ambiente da rede em escolas (pequenas e grandes instituies) necessitavam de uma forma de aproveitar o uso da Internet, mas no sabiam por onde comear devido ao labirinto das Tecnologias e das informaes Pedagogias como mecanismos facilitadores do Ensino a Distncia. Martin Dougiamas afirmava com firme convico no potencial ainda no realizado das possibilidades da educao baseada na Internet, sendo que estas observaes conduzindo-o para completar o Mestrado e depois, o Doutorado em Educao, portanto, combinando a carreira anterior em Cincia da Computao. Pode-se observar que o recm construdo conhecimento sobre a natureza da aprendizagem e da colaborao foi fundamental e, em especialmente, influenciado pela epistemologia do construcionismo social, que, no somente trata a aprendizagem como uma atividade social, mas tambm focaliza a ateno quanto a construo da ativamente (sic) dos hipertextos, por exemplo, para que os internautas interajam, pois a Plataforma Moodle de fcil acesso de usar, sendo to intuitiva quanto possvel (PARDINI; MERCANTIL, 2006).
Quando o construcionismo (que no deve ser confundido com construcionismo social) enuncia que o aluno deve construir seu conhecimento com autonomia, a surgem alguns problemas. Foi Papert (1928-), matemtico e pedagogo norte-americano nascido na frica do Sul, participante ativo das lutas contra o apartheid, quem criou o termo construcionismo. Ele colaborou com Piaget, no perodo de 1958 a 1963, sendo que sua colaborao principal consistia no uso da matemtica para entender como as crianas podem aprender e pensar. Um primeiro problema est no fato que levou Papert a no utilizar o nome construtivismo. Papert inspirou-se no construcionismo que, por sua vez, foi tambm um campo de inspirao para o construcionismo social de Dougiamas. Valente expe, de modo bastante elucidativo, as intenes de Papert e o equvoco daqueles que associam o AVA, como o Moodle, com o construtivismo:
O computador pode ser usado na educao como mquina de ensinar ou como mquina para ser ensinada. O uso do computador como mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedaggico esse o paradigma instrucionista. Algum implementa no computador uma srie de informaes e essas informaes so passadas ao aluno na forma de um tutorial, exerccio-e-prtica ou jogo. Alm disso, esses
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sistemas podem fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se a informao foi retida. Essas caractersticas so bastante desejadas em um sistema de ensino instrucionista j que a tarefa de administrar o processo de ensino pode ser executado pelo computador, livrando o professor da tarefa de correo de provas e exerccios. O esquema abaixo ilustra a abordagem instrucionista de uso do computador na educao. Embora, nesse caso o paradigma pedaggico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano, ou seja, para propiciar a construo do conhecimento na cabea do aluno. Como se o conhecimento fosse construdo atravs de tijolos (informao) que devem ser justapostos e sobrepostos na construo de uma parede. Nesse caso, o computador tem a finalidade de facilitar a construo dessa parede, fornecendo tijolos do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno. Com o objetivo de evitar essa noo errnea sobre o uso do computador na educao, Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constri, por intermdio do computador, o seu prprio conhecimento (Papert, 1986). Ele usou esse termo para mostrar um outro nvel de construo do conhecimento: a construo do conhecimento que acontece quando o aluno constri um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experincia ou um programa de computador. Na noo de construcionismo de Papert existem duas ideias que contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa ou seja, o aprendizado por meio do fazer, do colocar a mo na massa. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa ( VALENTE, 2008).
Valente conclui que o construcionismo, como processo de construo do conhecimento, difere do construtivismo de Piaget. Assim, errneo chamar de construtivista o paradigma educacional da EAD, reduzindo a autonomia do aluno ao campo de experincias do construtivismo de Piaget e do ensino instrucionista. Surgem, ainda, diversas correntes filosficas e pedaggicas, como o construtivismo cognitivo, o construcionismo e o construcionismo social, reivindicando modos de vinculao do Moodle com seus princpios tericos. O construtivismo cognitivo est voltado para a construo das estruturas cognitivas que o indivduo elabora no decorrer de seu desenvolvimento. O construcionismo, fundado no trabalho de Papert, trata das construes que os indivduos elaboram coletivamente. Por sua vez, o construcionismo social tem sua origem nas sugestes da sociologia do conhecimento cientfico. Nos anos 1970, o construcionismo social introduziu uma reformulao dos paradigmas vigentes de racionalidade cientfica. Ele toma elementos da teoria piagetiana do conhecimento e os reinterpreta luz das teses contemporneas da sociologia do conhecimento e da psicologia social. Concebe o conhecimento como uma construo a partir da interao social e a negociao de significados. Nesse mbito, ampliase a importncia da relao entre as discusses cientficas e o contexto scio-polticocultural mais amplo.
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Japur e Rasera (2001) referem origem do construcionismo os embates entre empiristas e racionalistas e os recentes contornos da teoria:
O construcionismo, situado como uma forma especfica de elaborao da crise paradigmtica enfrentada pela cincia nas ltimas dcadas, tem desenvolvido um novo arcabouo terico baseado em uma concepo no empiricista do funcionamento da cincia e suas formas de investigao. Suas origens podem ser remontadas, se quisermos, a um debate muito antigo travado entre empiristas e racionalistas. Contudo, para os objetivos deste texto, importante dizer que foi nas ltimas dcadas que este movimento ganhou contornos mais ntidos e imps uma nova agenda de pesquisa. Atravs de diversas transformaes - produzidas pelas crticas ideolgicas da Escola de Frankfurt, e do movimento feminista, da crtica retrica-literria ps-estruturalista e das contribuies da sociologia do conhecimento -, a racionalidade e objetividade da cincia e sua viso do conhecimento enquanto um processo individual ganham novos contornos ( JAPUR; RASERA, 2001).
Para alm do embate travado entre os empiristas e racionalistas, importante realar que o construtivismo social vem recebendo crticas rigorosas, como as expostas por Gustavo Arja Castaon em Construcionismo social: uma crtica epistemolgica (CASTAON, 2004). Essa crtica passa pela relao que se estabelece entre progresso e humanismo que no , com certeza, uma relao tranquila. Ao contrrio, muito tensa, a ponto de o progresso ser visto, por algumas teorias, como a evoluo da prpria barbrie, em seus aspectos destrutivos da natureza e da humanidade, bem como seus poderes de controle sobre o corpo e o esprito dos trabalhadores. As demais teorias, em outra dimenso, no-apocalpticas, procuram as possibilidades de emancipao humana, inclusive atravs da utilizao do prprio progresso materializado nas TICs. O pensamento ps-moderno pressupe que a liberdade e a autonomia do aprendiz no ciberespao expressam uma era de desmassificao, em que o aprendiz esteja criando um mundo no mais dominado pela comunicao de massa, no mais controlado por tecnologias da reproduo cultural. A ps-modernidade tem um sentimento de que no h mais muito que aprender com o passado ou mesmo nada a aprender com o passado, especialmente em relao a teorias que enfatizaram a ideia de estrutura social como determinante da construo do conhecimento. Contra a ideia de uma estrutura social dominante, que cerceia, limita e domina o conhecimento (como a cultura de massa), a ps-modernidade inculca nos jovens ideias e sentimentos de que o sujeito do conhecimento , agora, o indivduo autnomo, navegando livremente pelo ciberespao. Esse fato tem uma parcela de verdade quando comparamos a construo virtual do conhecimento com determinados mtodos de ensinar tradicionais, diretivos. Nesses,
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prevaleciam o magister dixit (o mestre disse), as escolas mais se parecendo com fbricas fordistas de controle rigoroso e movimentos repetitivos. Contudo, os AVAs e o Moodle ainda no esto livres do antigo germe da ideologia, da ocultao da realidade. Tanto o construtivismo quanto o estruturalismo apontam para os limites e contradies da construo supostamente livre do conhecimento, seja na educao presencial, seja na EAD. Na nova ordem social mundial, a chamada sociedade do conhecimento uma sociedade formalmente livre, mas no livre de fato. O controle do conhecimento muito sofisticado, pois a nova ordem mundial ps-fordista exige que a construo do conhecimento seja livre, autnoma. Os paradigmas de liberdade e autonomia, quando ditados pelo neoliberalismo, ocultam a realidade em que realmente prevalece a ausncia de liberdade e autonomia. Cabe a toda a educao, presencial ou a distncia, utilizar as tecnologias a servio da emancipao humana, se deseja realmente uma sociedade livre de todas as formas de dominao. CONSIDERAES FINAIS O conhecimento das TICs, hoje, muito mais um produto do acesso frequente s variadas ferramentas que se encontram disposio de quem pretender delas se utilizar, do que o domnio sobre o que j se teorizou a respeito de sua origem, das finalidades planejadas pelos seus idealizadores e dos resultados que conseguiram obter. No desejvel que a teoria seja ignorada, j que o conhecimento terico no se ope prtica, pelo contrrio, alm de complement-la, orienta e no permite a sua degenerao, como tem acontecido nos vrios momentos da histria em que a prtica prevaleceu sobre a reflexo. Entretanto, a aquisio de certas habilidades e conhecimentos, isto , certo aprendizado e desenvoltura, decorre da descoberta e do treinamento individual enquanto atividade metdica, que inclui o erro, seu diagnstico e sua correo. O AVA pode ser um espao privilegiado para o desenvolvimento da aprendizagem porque possibilita que seu usurio, ao desenvolver as atividades de seu curso, se relacione com sua interface; e o uso de suas ferramentas interativas proporciona uma constante auto-avaliao e consequentemente a retificao da tarefa que no estiver adequada. E, no caso dos cursos a distncia, o aluno pode contar ainda com a anlise e o feedback do tutor. Por tudo isso, impensvel que algum conhecimento no brote dessa relao.
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Referncias
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1) Procure aprofundar seus conhecimentos sobre as ferramentas de comunicao e interao do Sistema de Gerenciamento de Cursos Moodle. Para isto, voc pode localizar em sites de busca o Guia de Funcionalidades, que normalmente encontrado nas pginas virtuais das Instituies de Ensino Superior que utilizam esse ambiente para a oferta de cursos a distncia ou como apoio tecnolgico aos cursos presenciais. Depois de realizar essa pesquisa, escolha uma das ferramentas que foram brevemente descritas no decorrer deste captulo e escreva um texto descritivo destacando a importncia da ferramenta escolhida para o processo de interao e comunicao entre professores, tutores e alunos de um curso ofertado na modalidade a distncia.
Anotaes
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Joo Batista Pereira / Rossana Costa Giani
INTRODUO A oferta de cursos superiores na modalidade de educao a distncia (EAD) tem sido acompanhada pelo debate em torno da qualidade dos processos de ensino-aprendizagem, o que tem levado, consequentemente, a uma discusso frequente sobre a forma de avaliao mais adequada para essa modalidade de educao. Em funo disto que se tm, na legislao educacional vigente, diversas determinaes e recomendaes no que se referem avaliao da aprendizagem para os cursos ofertados nessa modalidade de ensino. As determinaes legais apontam a avaliao presencial como elemento de fundamental importncia para a garantia da qualidade dos cursos a distncia e, por isso mesmo, pouca importncia tem sido atribuda s atividades avaliativas desenvolvidas nos ambientes virtuais de aprendizagem que, cada vez mais, esto sendo utilizadas pelas instituies de ensino superior. Neste capitulo, buscamos refletir acerca das possibilidades que se abrem para a avaliao da aprendizagem nos ambientes virtuais de aprendizagem sem perder de vista as determinaes presentes na legislao educacional vigente que reforam, de forma contundente, que a avaliao presencial deve prevalecer sobre qualquer tipo de avaliao realizada a distncia. Destacamos, nesse aspecto, o Decreto no 5.622, de 20 de dezembro e 2005, que no Art. 1 define,
[...] a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
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Ainda no primeiro artigo est explcito que:

A educao a distncia organiza-se segundo metodologia, gesto e avaliao peculiares, para as quais dever estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I - avaliaes de estudantes; II - estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente; III - defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao pertinente; e IV - atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso (BRASIL, 2005).
No Art. 4 est indicado que a avaliao do desempenho do estudante para fins de promoo, concluso de estudos e obteno de diplomas ou certificados dar-se- no processo, mediante cumprimento das atividades programadas e realizao de exames presenciais (BRASIL, 2005). No mesmo artigo existe uma determinao para que os exames presenciais sejam [...] elaborados pela prpria instituio de ensino credenciada, segundo procedimentos e critrios definidos no projeto pedaggico do curso ou programas (BRASIL, 2005). Alm disto, os resultados dos exames presenciais devero prevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliao a distncia (BRASIL, 2005). Assim, sem perder de vista as prerrogativas legais que apontam a avaliao presencial como aquela que deve ter sempre o maior peso e a maior importncia na composio da nota final, que apresentamos uma breve reflexo relativa avaliao da aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem. MODAlIDADES DE AvAlIAO DA ApRENDIzAgEM NOS AMBIENTES vIRTUAIS DE ApRENDIzAgEM Mediada pelas mais diferentes tecnologias, a avaliao um processo que deve acompanhar toda a trajetria das atividades de ensino. Esse processo construdo, normalmente, por duas modalidades de avaliao na Educao a Distncia, sendo a avaliao somativa e a avaliao formativa. A avaliao somativa no tem sido considerada adequada por aqueles que procuram avaliar a aprendizagem dos alunos nos ambientes virtuais, pois ocorre quase sempre ao final da instruo e apenas verifica o que o aluno aprendeu, apresentando uma pergunta aps a outra. Sua preocupao est ligada diretamente com a soma de conhecimentos, ou seja, a soma de saberes. Kenski, Oliveira e Clementino discorrem sobre os problemas oriundos desse tipo de avaliao: A classificao oriunda da avaliao somativa, aplicada isolada-
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mente, no considera as estratgias relacionadas ao aproveitamento do erro como experincia e sim como atestado de incompetncia. So bastante precrios os processos de recuperao, os quais repetem, de forma apressada e resumida, o programa do curso, culminando, mais uma vez, na forma isolada e parcial da avaliao: a prova final (KENSKI; OLIVEIRA; CLEMENTINO apud SILVA; SANTOS, 2006, p. 80). A avaliao formativa, por sua vez, ocorre durante o processo de instruo e visa recuperao de falhas na aprendizagem. a construo da personalidade do educando, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem, de crescimento em qualidade educacional. Nessa modalidade avaliativa, os alunos so observados em seu desempenho nas salas de chat (bate-papo), fruns, tarefas, pesquisas, experincias e orientaes proporcionadas pelos tutores. Souza (2007) assinala a avaliao formativa como uma possibilidade para se avaliar o percurso no aluno, porque se busca no s medir ou analisar momentos pontuais, mas principalmente acompanhar o percurso do aluno, atravs das suas interaes com o grupo, com o professor, aquilo que produziu, de onde partiu e onde chegou. Contudo, preciso ter clareza que a percepo dos alunos sobre esse processo formativo imprescindvel, pois o que determina a dinmica do curso. A experincia torna-se mais rica quando os alunos percebem, por exemplo, a importncia e o teor das discusses nos chats e fruns e se preparam com leituras antecipadas dos textos indicados e com novas buscas de referenciais tericos para alimentar a discusso. A fim de garantir a qualidade de ensino, a avaliao em ambientes virtuais de aprendizagem fornece feedback aos alunos quando os professores ou tutores indicam se as respostas esto corretas ou no. um processo que pode fornecer informaes adicionais referentes ao assunto abordado para melhorar o desempenho dos alunos. AvAlIAO DA ApRENDIzAgEM EM AMBIENTES vIRTUAIS DE ApRENDIzAgEM Na sociedade moderna, os meios de comunicao e informao, com as novas tecnologias, assumem novos papis no processo de transformao social, como se tem observado em cursos ofertados na modalidade de Educao a Distncia (EAD). Os ambientes virtuais de aprendizagem esto sendo cada vez mais utilizados para facilitar a aprendizagem do aluno. Esses ambientes exigem novas formas de interao e responsabilidade entre alunos, tutores e professores, permitindo que o acompanhamento do desempenho do aluno no seja dissociado do processo continuado de avaliao. Assim, a avaliao contnua atravessa todo o percurso do aluno durante sua aprendizagem.
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Para Kenski (2004), o ambiente virtual de aprendizagem se constri com base no estmulo realizao de atividades colaborativas, em que o aluno no se sinta s, isolado, dialogando apenas com a mquina ou com um instrutor, tambm virtual. O dilogo constante entre alunos, professores e tutores a base do duplo processo de aprendizagem e avaliao: construindo novas formas de comunicao, o espao da escola virtual se apresenta pela estruturao de comunidades on-line em que alunos e professores dialogam permanentemente, mediados pelos conhecimentos (KENSKI, 2004, p. 55). Quando a avaliao no acompanha todo o processo virtual da aprendizagem, ela torna-se parcial, isolada, frequentemente restrita a algumas provas escritas em finais de perodo. Freitas e Conceio (2006) observam que a avaliao , muitas vezes, concebida pelos alunos como um processo de finalizao, momento em que o professor atribui notas ao desempenho discente em provas de final de perodo ou disciplina. Para evitar tal distoro, necessrio que professores e alunos se conscientizem da importncia da realizao da avaliao durante o processo da aprendizagem:
[...] identificar em que nvel os objetivos educacionais propostos durante o processo de ensino-aprendizagem foram alcanados, permitindo aos alunos, dentre outras informaes, identificar suas maiores dificuldades e aos professores analisar o mtodo de ensino adotado. Nesse sentido, a avaliao no representa o fim do processo de ensino-aprendizagem, mas sim o meio pelo qual avaliado e avaliadores podem identificar pontos a serem melhorados durante o processo (FREITAS; CONCEIO, 2006).
Seguindo essa mesma perspectiva, Victorino e Haguenauer (2004) preconizam que as ferramentas disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem possibilitam o acompanhamento sistemtico de todas as aes desenvolvidas pelo aluno no decorrer do percurso:
As plataformas disponibilizam ferramentas que possibilitam ao professor acompanhar o aluno durante a realizao do curso, levando-se em conta as interaes do aluno com o ambiente de ensino. O nmero de acessos e o tempo de permanncia no Ambiente Virtual de Aprendizagem, por exemplo, apesar de representarem, a priori, uma avaliao quantitativa, se observados sob outro ponto de vista, nos fornecem informaes representativas no que concerne o interesse e a participao do aluno. A avaliao em EAD um processo contnuo, onde aspectos como interesse, cooperao e participao nas atividades propostas so extremamente importantes ( VICTORINO; HAGUENAUER, 2004, p. 7).
Assim, diante da assertiva de que existem nos ambientes virtuais ferramentas que possibilitam o acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos alunos que assinalamos, com base nos dados armazenados pelo sistema de gerenciamento do curso,
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ser possvel acompanhar cada passo do aluno, o que inclui sua frequncia e assiduidade, a possibilidade de serem verificadas a data e a hora de acesso ao ambiente, bem como o momento em que teve acesso a cada uma das ferramentas disponveis. Mais do que isto, possvel acompanhar os resultados dos testes on-line, visualizar as tarefas enviadas pelo aluno de acordo com os prazos estabelecidos para a postagem. A nosso ver, a avaliao em ambientes virtuais de aprendizagem pode ser realizada por meio de testes on-line, da avaliao da produo individual dos estudantes e, ainda, por meio da anlise das interaes entre alunos, que podem interagir entre si a partir de mensagens postadas/trocadas por meio das diversas ferramentas de comunicao. O detalhamento do uso dessas e de outras ferramentas de avaliao do ambiente Moodle ser descrito adiante. No caso, por exemplo, do Sistema de Gerenciamento Moodle, a anlise do relatrio completo de atividades pode fornecer aos professores e tutores dados que permitem verificar em que medida o aluno participou das atividades propostas, qual seu aproveitamento em cada uma, nota ou conceito que lhe foi atribudo e o feedback do professor ou tutor que fez a correo da atividade. Esses dados propiciam subsdios ao aluno, e lhe permite observar em quais aspectos precisa melhorar para obter um bom rendimento no processo de ensino-aprendizagem. FERRAMENTAS DO SISTEMA DE gERENCIAMENTO DE CURSOS MOODlE pARA O DESENvOlvIMENTO DE AvAlIAES ON-lINE Nesta seo, elencamos as ferramentas que podem ser utilizadas como meios de avaliao no Moodle. Salientamos que essa discusso se restringiu a esse AVA por ser largamente utilizado pelas instituies que ofertam cursos superiores na modalidade de educao a distncia. Cabe ainda lembrar que, por ser um software livre, o Moodle permite s IES adequ-lo as suas necessidades e no demanda custos para quem o utiliza. O Moodle possui ferramentas, muitas vezes desconhecidas ou pouco utilizadas, que podem ser de grande valia para a avaliao dos alunos da EAD, tais como as que relacionamos a seguir. Tarefas: Pulino Filho (2005), em seu livro digital sobre o Moodle, conceitua o que seja tarefa:
[...] consiste na descrio ou enunciado de uma atividade a ser desenvolvida pelo participante, que pode ser enviada em formato digital ao servidor do curso utilizando a plataforma. Alguns exemplos: redaes, projetos, relatrios, imagens, etc. (PULINO FILHO, 2005, p. 65).
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Como forma de acompanhar e incentivar os alunos para que mantenham suas leituras ou atividades (como listas de exerccios de matemtica, por exemplo) em dia, pode-se criar uma tarefa com periodicidade (semanal, quinzenal, ou outra). Dessa maneira, a avaliao ser contnua, podendo-se evitar que os alunos deixem para estudar de ltima hora. Ressaltamos que o AVA registra o dia e a hora em que a tarefa foi enviada, facilitando o trabalho dos coordenadores de curso, professores e tutores quanto ao controle de entrega. Ainda existe a possibilidade de apenas se deixar o enunciado da tarefa, para que esta possa ser feita off-line (na casa do aluno, por exemplo) e, posteriormente, aps a avaliao, apenas ser publicada sua nota no AVA. Wiki Essa atividade permite que se construam textos de forma coletiva: O Wiki do Moodle permite que os participantes de um curso trabalhem juntos em pginas da web, acrescentando, expandindo, e alterando seu contedo. As verses anteriores de um texto no so excludas e podem ser recuperadas (PULINO FIHO, 2008, p. 65). Apesar de essa ferramenta ser mais difundida nessa forma1, h tambm outras possibilidades de se trabalhar com Wikis, conforme apresentamos na tabela a seguir:
Sem grupos Cria um nico wiki que somente o professor pode editar. Os alunos podem ver o wiki, mas no podem fazer alteraes. Existe apenas um wiki para toda a turma. Todos os alunos podem editar o wiki. grupos separados Cada grupo tem um wiki que somente o professor pode editar. Outros grupos no podem ver o wiki. grupos visveis Cada grupo tem um wiki que somente o professor pode editar. Outros grupos podem ver o wiki.
professor
grupos
Existe um wiki por grupo. Os alunos podem editar o wiki. Alunos de outros grupos no podem ver o wiki.
Existe um wiki por grupo. Os alunos do grupo podem editar o wiki. Alunos de outros grupos no podem ver o wiki. Todo aluno tem um wiki que ele pode editar. Todos os outros alunos podem ver o wiki.
Alunos
Cada aluno tem um wiki que somente ele e o professor podem editar
Todo o aluno tem um wiki que ele pode editar. Somente alunos de seu grupo podem ver o wiki.
Tabela 1 grupos de wikis Fonte: pulino Filho (2005, p. 161).
1 A Wikipdia uma enciclopdia eletrnica livre, com milhares de textos disponibilizados, que se utiliza da ferramenta wiki de forma colaborativa. Em funo da forma como so construdos os verbetes dessa enciclopdia eletrnica, deve-se evitar a utilizao do contido na mesma, pois no h uma informao crucial para trabalhos cientficos: a origem da informao. Ou seja, no h a garantia da cientificidade da referida enciclopdia.
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Como podemos notar, a ferramenta wiki permite configuraes diferentes. No entanto, o que devemos ter em mente qual o objetivo pretendido quando formos lanar mo da mesma. Ser de forma individual? Ser utilizada como forma de avaliao? Haver um direcionamento sobre o tema objeto do wiki, ou esse ser livre? O professor e/ou tutor participaro das discusses, ou deixaro a elaborao do texto ao encargo do(s) aluno(s)? Essas questes devero ser pensadas antes de se iniciar o uso do wiki e, antes de tudo, recomendvel que as regras sejam esclarecidas aos alunos, pois agindo assim o trabalho tem maior possibilidade de ser coroado com xito. Glossrio O Moodle permite a construo de um glossrio, tanto por parte do professor e/ou tutor, quando por parte do aluno. Esse pode ser uma base de informaes, galerias de imagens, ou mesmo links para acessos a outros portais da rede mundial de computadores. No portal da Universidade de Braslia (UnB) encontramos um esclarecimento acerca do uso dessa ferramenta:
Os glossrios podem ser agrupados em categorias. Participantes podem comentar as entradas de glossrio. As entradas podem receber uma avaliao. Os glossrios podem ser exportados facilmente via xml. As incluses dos alunos podem ser preciamente (sic) aprovadas pelo professor, antes de serem publicadas. Glossrios permitem buscas internas. Glossrios podem ser visualizados em diferentes formatos (UNIVERSIDADE, 2008a).
Portanto, a construo de um glossrio por parte dos alunos, sob a superviso do professor e/ou tutor, pode ser um rico instrumento de avaliao, na medida em que se tem o controle de todo o processo. Ao mesmo tempo, o aluno sente-se como parte da construo do conhecimento, motivando-se em sua caminhada. Questionrio O Moodle permite ainda que se desenvolva um instrumento de avaliao no qual constem questes elaboradas em forma de questionrios. Novamente recorremos ao portal da UnB para explicitar como essa ferramenta pode ser utilizada:
As questes e respostas podem ser misturadas de forma randmica. Podem ser usados recursos html e imagens. Os professores definem bancos de questes para reutilizao em diversos cursos. As questes podem ser armazenadas em categorias, para facilitar seu acesso, e estas categorias podem ficar disponveis para todos os cursos.
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As questes podem ser graduadas automaticamente ou no (inclusive com atribuio de pesos entre as questes), e a nota referente concluso do questionrio poder ser a maior nota alcanada, a mdia ou menor nota, de acordo com as tentativas efetuadas pelo aluno. Pode haver limite de tempo para respostas, ou perodo de exibio configurvel. Nmero mximo de tentativas pode ser configurado pelo professor. Alunos podem receber feedbacks ou respostas corretas. As questes podem ser carregadas no Moodle via upload, dentro de um formato padro. Tipos de questes permitidas: > Respostas breves (palavras ou frases). > Verdadeiro / Falso. > Combinao / Associao. > Randmicas. > Respostas Numricas (permitindo atribuir margem permitida de erro). > Questes combinadas, consistindo numa passagem de texto com diversas questes embutidas, em vrios formatos Moodle. > Textos e grficos descritivos para resposta de questes (UNIVERSIDADE, 2008b).
Verificamos a amplitude de opes que essa ferramenta oferece e, por estar inserida na plataforma, permite que se elaborem os controles necessrios para que o objetivo seja alcanado Participao em fruns e chats Os fruns e os bate-papos (chats) so meios de comunicao com (e entre) os alunos. O frum tem a vantagem de ser assncrono (sem a necessidade da presena de todos ao mesmo tempo). J no bate-papo, por ser sncrono, o contato imediato entre seus participantes. Como j expusemos, o Moodle possui um controle estatstico sobre a participao nos fruns. J os bate-papos tm seus contedos gravados. Salientamos que, conjuntamente com uma avaliao quantitativa (nmero de inseres de mensagens nos fruns, participao nos bate-papos), deve-se levar em considerao a qualidade dessa participao. Ou seja, no basta o aluno entrar no frum ou no bate-papo, somente para registrar sua presena. necessrio que as discusses efetuadas estejam em sintonia com o discutido na disciplina, e que os alunos demonstrem estar a par dos contedos que esto sendo trabalhados. Outras formas de avaliao, como o dilogo virtual entre o professor e o aluno, so opes que permitem acompanhar o percurso do aluno. Como o Moodle tem uma comunidade mundial que trabalha em seu desenvolvimento, indicar de forma conclusiva quais as opes de avaliao pode ser temerrio, pois novas ferramentas
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podem ser desenvolvidas2. CONSIDERAES FINAIS Como toda ao educacional, a avaliao traz consigo conceitos implcitos. Pimentel corrobora com essa tese quando postula que:
A avaliao educacional assim compreendida no se limita, portanto, apenas ao aspecto do rendimento escolar, devendo estar vinculada a polticas e programas educacionais, visando sempre ao aprimoramento das aes propostas em determinado contexto. A avaliao no pode ser isolada de uma proposta educacional, de um projeto de educao que traga em seu bojo um processo de transformao, uma proposta de ao que busque modificaes de uma determinada situao (PIMENTEL, 2006, p. 123).
Julgamos necessrio, portanto, que ao formular um projeto pedaggico de curso se leve em considerao o que se pensa por educao e, ainda, que se apresentem os meios para atingir os objetivos desse projeto. Dentre essas possibilidades encontramse a avaliao e a respectiva forma adotada. Em razo disso, importante refletir sobre qual tipo de avaliao ser adotado, ou seja, se a somativa ou a formativa. A experincia em EAD tem demonstrado ser mais eficiente a ltima, haja vista permitir que se avalie o aluno no decorrer do curso e no apenas em um dado momento. Para que a avaliao formativa seja efetivada, o ambiente Moodle detm ferramentas desenvolvidas para esse objetivo: tarefas, textos elaborados em wikis, glossrios, questionrios, fruns e chats que, conforme demonstramos, podem ser de grande valia para essa forma de avaliao. Destarte, a legislao que regulamenta a EAD aponta que se devam realizar exames presenciais e que esses devem prevalecer sobre outras formas de avaliao efetuadas a distncia. Ou seja, essas outras formas de avaliao so contempladas, porm com um peso menor na nota do que o atribudo ao exame presencial. Ao que nos parece, o legislador entendeu que a juno da avaliao somativa e da formativa, da maneira como indicada no Decreto no 5.622/05, poderia trazer efeitos benficos EAD. Como somos partcipes da EAD na atualidade, somente com resultados consolidados e analisados poderemos saber se de fato essa forma de avaliao surtir os resultados almejados.
2 O guia de funcionalidades da comunidade brasileira que participa das discusses e desenvolvimento do Moodle pode ser acessado por todos no endereo eletrnico http://moodle.org/login/ index.php. Ao acessar essa pgina pela primeira vez, clique sobre cadastramento de usurios e um formulrio auto-explicativo aparecer para que voc cadastre seu login e senha para acesso. Aps esse procedimento voc ter acesso comunidade e, por conseguinte, s discusses atualizadas sobre esse Ambiente Virtual de Aprendizagem.
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Para finalizar, o que devemos ter em mente que a avaliao realizada deve dar conta de diagnosticar as deficincias do processo ensino-aprendizagem, bem como deve contribuir para a superao das falhas observadas no decorrer de cada etapa, dando subsdios aos professores, tutores e alunos para atingir os objetivos propostos em cada mdulo ou disciplina e, por conseguinte, do curso como um todo.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto no 5.622/2005, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF: Presidncia da Repblica, 2005. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso: 6 jun 2006. COSTA. Maria Luisa Furlan. O processo de avaliao nos cursos superiores a distncia: as determinaes presentes na legislao vigente. In: COSTA, M. L. F.; ZANATTA, R. M. Educao a distncia no Brasil: aspectos histricos, legais, polticos e metodolgicos. Maring: Eduem, 2008. FRANCO, M. A.; CORDEIRO, R. A.; CASTILHO, Renata A. Fonseca del. O ambiente virtual de aprendizagem e sua incorporao na Unicamp. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 29, n. 2, p. 341-353, jul./dez. 2003. Disponvel em: < http://www.scielo.br/ pdf/ep/v29n2/a11v29n2.pdf >. Acesso em: 2 set. 2008. FREITAS, Joo Vitor Vilas Boas de.; CONCEIO, Julio Eduardo da Silva. Avaliao em ambientes de aprendizagem colaborativa apoiada por computador. Salvador, BA: Frb, 2006. Disponvel em: <www.frb.br/ciente/2006.1BSI/BSI.FREITAS. etal.F2.pdf>. Acesso: 1 set. 2008. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas, SP: Papirus, 2004.
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KENSKI, Vani M.; OLIVEIRA, Gerson P. de; CLEMENTINO, Adriana. Avaliao em movimento: estratgias formativas em cursos online. In: SILVA, Marco; SANTOS, Edma (Org.). Avaliao da aprendizagem em educao online. So Paulo: Loyola, 2006. p.79-108. PIMENTEL, Nara Maria. Introduo a educao a distncia. Florianpolis: SEAD/ UFSC, 2006. PULINO FILHO, Athail Rangel. Moodle: um sistema de gerenciamento de cursos. Braslia, DF: UNB, 2005. Disponvel em: <uab.unb.br/file.php/1/moddata/data/1/2/2/ chapter02.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2008. SOUZA, Elmara Pereira de. Avaliao formativa em Educao a distncia via Web. [S.l.]: Abed, 2007. Disponivel em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/ tc/54200794221AM.pdf. Acesso em: 1 dez. 2007. UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Glossrio definido pelo professor. Braslia, DF: UNB, 2008a. Disponvel em: <http://aprender.unb.br/mod/glossary/view. php?id=7768>. Acesso em: 3 ago. 2008. UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Questionrios Moodle. Braslia, DF: UNB, 2008b. Disponvel em: <http://aprender.unb.br/mod/quiz/view.php?id=7760>. Acesso em: 3 ago. 2008. VICTORINO, Ana Lcia Quental; HAGUENAUER, Cristina J. Avaliao em EAD apoiada por ambientes colaborativos de aprendizagem no Programa de Capacitao para a Qualidade da COPPE/UFRJ. [S.l.]: Abed, 2004. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/159-TC-D3.htm> Acesso em: 1 ago. 2008.
1) Apresente, na forma de um texto dissertativo, as possibilidades concretas para a avaliao da aprendizagem por meio do Sistema de Gerenciamento Moodle.
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Anotaes
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1 Folha de So Paulo, Caderno Cotidiano de 04.11.2008.

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