El nuevo enfoque para la enseanza de la Historia

Autora: Mara Gabriela Pariani

Acerca de los propsitos de la enseanza de la Historia dentro del rea de Ciencias Sociales. Cualquier hecho social tiene tres elementos fundamentales: tiempo, espacio y grupos humanos. Dado que acontecimiento social es temporal y, en razn de ello histrico, la inclusin de la enseanza de la historia dentro del rea de Ciencias Sociales, ofrece a los estudiantes el planteamiento de diversas situaciones, de tal modo que puedan identificar en ellas, algunos cambios y continuidades de la realidad social a travs del tiempo, entender a quines y de que manera afectan, y acercarse a las principales razones que permiten comprender por qu suceden Segn se establece en los Cuadernos para el aula del Ministerio de Educacin de la Nacin; Muchos de los requerimientos de la sociedad actual se expresan en los propsitos de la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela: principalmente, en el de ofrecer a los alumnos y alumnas las primeras herramientas conceptuales para avanzar de modo creciente en el anlisis de la realidad social, tanto pasada como presente. As, la enseanza de las Ciencias Sociales contribuye a que los nios y nias enriquezcan y complejicen sus miradas sobre la sociedad, amplen sus experiencias sociales y culturales, avancen en el desarrollo de su autonoma, se integren progresivamente en las redes sociales y asuman una vez concluida su etapa de escolarizacin una ciudadana crtica, responsable y participativa. (Serie Cuadernos para el aula, 2007; p 17) El estudio de la historia debe permitir, entonces, el desarrollo de una conciencia histrica crtica. Segn Russen (Russen, 1992, citado en Fioriti, 2006; pp.189- 190), podemos caracterizar distintas formas de conciencia histrica: las formas tradicional y ejemplar, que son aquellas que naturalizan el orden social, ya sea por falta total de cuestionamiento y aceptacin de la tradicin en la primera o por la absolutizacin de modelos o ejemplos dignos de ser reproducidos, independientemente del espacio o tiempo en la segunda. La conciencia histrica crtica, en cambio, problematiza, instala rupturas, niega las orientaciones predeterminadas de nuestra vida, desnaturaliza la realidad social, y la descubre como histricamente construida. El pensamiento crtico pone en cuestin los valores, descubre los factores de condicin temporal que contrastan con una validez atemporal falsa, plantea la tensin entre lo universal y particular. La historia no es una secuenciacin de acontecimientos y fechas, sino una herramienta que nos permite la interpelar el presente. El estudio de la historia en la escuela perseguir, entonces, la formacin de una conciencia histrica crtica, que brinde herramientas para la interpelacin del presente con la mirada puesta en el futuro. Tal como afirma Carretero: Si nos planteamos las preguntas de para qu enseamos historia y que es lo queremos modificar en la mente de nuestros chicos en relacin con esa asignatura, nos encontramos con dos tipos de objetivos. Por un lado, lo que podramos llamar objetivos de tipo disciplinar; es decir, obtener en la mente de los alumnos una comprensin crtica de del mundo (social, histrico, poltico, econmico). Por otro lado, conseguir por parte de los alumnos una mejor comprensin de las relaciones entre pasado, presente y futuro;, ya que la historia, como el mismo lo afirma: ya no est considerada ni por los propios historiadores como una disciplina que se ocupa exclusivamente del pasado, sino que en realidad la historia se refiere al pasado, pero siempre mirndola desde el presente y, por supuesto, siempre hay en la retaguardia un proyecto de futuro mejor o peor. (Carretero, 2000; p.4 versin html)

El enfoque constructivista para la enseanza de la historia Cuando un maestro asume un curso de Ciencias Sociales tiene que pensar en un lenguaje especfico a travs del cul pueda establecer una relacin entre la realidad y el alumno, a fin de transmitir, intercambiar y generar conocimientos, opiniones e interrogantes, y de desarrollar estructuras mentales que permitan que la realidad se haga visible y comprensible. Sin embargo, como afirma Cajiao Restrepo, pocas veces pensamos en esto y nos reducimos a repetir un largo cuento extractado de algunos libros voluminosos, esperando que el alumno peridicamente lo repita de la forma ms fiel posible, o, en le mejor de los casos, con cierto grado de erudicin, (Cajiao Restrepo, 1989; pp. 55-56). Tradicionalmente uno de los objetivos principales de la enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia era conseguir que el alumno memorizara capitales del mundo fechas, fechas, lugares y nombres de personajes famosos. Frente a unas disciplinas de tipo descriptivo como corresponde a lo que puede llamarse la enseanza tradicional en este mbito, en la actualidad se insiste en la importancia de lograr que el alumno comprenda los contenidos sociales histricos de manera cercana a toda su complejidad explicativa. Este nuevo enfoque para la enseanza de la historia supone un enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos ms complejos de entender la realidad socio- histrica- espacial. Opuesto al aprendizaje memorstico, los propsitos y finalidades de la enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia se encuentran direccionados hacia una visin ms crtica y compleja de la realidad social en la bsqueda de respuestas y soluciones a los problemas de manera ms relativa, progresiva, y que contemple la diversidad de miradas acerca del objeto de estudio. La crtica fundamental de Ausubel a la enseanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta poco eficaz, si consiste simplemente en la repeticin mecnica de elementos que el alumno, no puede estructurar formando un todo relacionado. Para Ausubel aprender es sinnimo de comprender, por ello, lo que se comprenda, ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado a nuestra estructura de conocimiento y almacenado en nuestra memoria a largo plazo. Por lo tanto, cuando el alumno se limita repetir el contenido sin vincularlo a sus estructuras de conocimiento o estableciendo relaciones superficiales de carcter literal con los conocimientos disponibles en su estructura cognitiva da lugar a un aprendizaje memorstico, carente de significado. (Aparicio y Rodriguez Mondeo, 2009; p. 20 versin html ). Caractersticas del nio de nivel primario El intervalo de edad en el que se encuentran los alumnos de cuarto grado corresponde a lo que Piaget denomina etapa de las operaciones concretas, previa a la plena adquisicin de la capacidad de abstraccin y de pensamiento hipotticodeductivo. Segn Piaget los nios de la escuela primaria no pueden comprender los conceptos histricos debido a las limitaciones que impone su desarrollo cognitivo, tampoco para Dewey es posible la enseanza de la historia en la escuela y, por lo tanto esta debe ser enseada como un instrumento auxiliar de las Ciencias Sociales. Muchos estudios posteriores basados en las teoras de Piaget, han puesto de manifiesto que en el caso del conocimiento histrico, hay un retraso en la adquisicin del razonamiento hipottico deductivo, lo que indicara que razonar sobre este contenido resulta ms difcil que razonar sobre otros, como los fsicos matemticos, estudiados por Piaget, (Carretero, 2002; pp. 33 34). Basados en estos estudios, los contenidos curriculares en diversos pases, no se han organizado sobre la base de las disciplinas cientficas, para cuya prctica el razonamiento hipottico deductivo se considera indispensable, sino sobre la base de reas que hacen referencia a diferentes formas de comunicacin y conocimiento del entorno, siguiendo un enfoque globalizador que permite abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos

dentro de un contexto, y en su totalidad. Para Carretero (2002, pp. 19 -20), esta decisin ha sido ms bien de carcter intuitivo, ya que se carece an de suficiente investigacin referida al tema. As, otros autores como Downey y Levstik (1988, citado en Carrtero; 2002, p. 34), sealan que no hay evidencia de que retrasar la enseanza de la historia sea evolutivamente apropiado. Para Martorella, (1991, citado en Carretero, 2002, p.34), la naturaleza de la relacin entre las etapas evolutivas de los nios y su comprensin histrica es poco clara. Segn lo expresa Carretero, no obstante, y aunque es evidente que el tema est lejos de ser cerrado, los resultados obtenidos en estas investigaciones ponen en relieve la necesidad de tener en cuenta los contenidos del aprendizaje y el conocimiento previo que posee el alumno y la forma en que este se encuentre organizado. (Carretero, 2002; p. 34). Teniendo en cuenta esta ltima afirmacin, resulta indispensable analizar el papel de las ideas previas para el aprendizaje de la historia, y exponer las caractersticas especficas del conocimiento histrico, ya que estos dos elementos van a condicionar, en gran medida su aprendizaje. Las ideas previas El aprendizaje es un proceso constructivo interno, no basta con la presentacin de la informacin a un alumno para que este aprenda, sino que es necesario que la construya mediante una representacin interior (esquemas). En este proceso juega un papel fundamental las ideas previas de los alumnos, as como sus expectativas, sus habilidades e intereses y otros aspectos cognitivos que interactan. El aporte fundamental de Ausubel, ha consistido en la concepcin de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende, y dicha significatividad est directamente relacionada con la existencia de las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno, por ese motivo la organizacin y secuenciacin de contenidos debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. Si tenemos en cuenta que los nuevos conocimientos se apoyan en los esquemas previos, entonces debemos preguntarnos cules son los esquemas que poseen nuestros alumnos para la construccin del conocimiento histrico y que posibilitan un aprendizaje significativo de la historia. El conocimiento que se transmite en cualquier situacin de aprendizaje debe estar estructurado no slo en s mismo sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. La capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad, y esos cambios implican la utilizacin de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de las que utilizaba hasta ese momento. En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe, sobre lo que vamos a ensearle, puesto que el nuevo conocimiento se asentar sobre el que ya posee.

El aprendizaje de los conceptos histricos Muchos de los conceptos que se presentan a los alumnos en las clases de historia implican un nivel de abstraccin muy elevado. El progreso en el dominio de mbitos espaciales cada vez ms complejos implica empezar por los ms familiares para el alumno, aquellos en los que se desenvuelve en su vida cotidiana, para llegar al conjunto del planeta, pasando por su regin, y su pas. Teniendo en cuenta que la experiencia directa y personal de los estudiantes se circunscribe a mbitos muy reducidos, el aprendizaje escolar juega un papel fundamental en la imagen que cada individuo va formndose de mbitos ms extensos y complejos. Anclando los nuevos conceptos en aqullos que el alumno ya conoce.

Las personas tienen una experiencia directa de los fenmenos naturales y sociales que constituye el punto inicial para la construccin de las concepciones y de las teoras ingenuas. Sin embargo, esto no sucede con la historia desde el momento en que esta disciplina se refiere al mundo y los eventos del pasado, y puede ser conocida slo a travs del trabajo de los historiadores, (Berti, Emilia y Bartoli, N.; 2006).Por ese motivo en general, muy pocos de los conceptos que se le presentan inicialmente a los alumnos le resultan familiares, ya que no pueden tener experiencia directa porque se refieren al pasado (Carretero y Limn, 2002, p. 37). La intervencin didctica es una condicin insustituible para que los nios construyan un saber respecto a la historia, ser tarea del maestro escuchar a los alumnos a fin de comprender las significaciones que estos le dan a los contenidos, cmo los interpretan, y qu problemas o qu interrogantes les plantean. La percepcin del tiempo en el nio Para Hannoun, (Hannoun,1994; pp. 93- 108), antes de ser capaz de abordar las grandes cronologas de la historia, ni siquiera de de situar en el tiempo los acontecimientos de su propia historia, el nio va a tener, en los comienzos de su existencia, una imagen de ese tiempo en relacin con la confusin general, que caracteriza todos los rasgos de su psiquismo. En trminos generales, cabe sealar ante todo que, al entrar en la escuela elemental, el nio experimenta las mayores dificultades en situar los acontecimientos con respecto a su interrelacin en el tiempo. Las nociones de antes, despus, mientras, etc., no estn dadas sin ms, sino que se adquieren a partir de determinas experiencias. Ms exactamente diremos que, en sus comienzos, el nio no es capaz de situar nada que no pertenezca a su tiempo y nada que no sea su tiempo. En efecto nada que no pertenezca a su tiempo, pues, como lo seala Piaget, al nio se le torna difcil considerar que el mundo ya exista antes que l, con anterioridad a su propia existencia. En cuanto que el mundo existir despus de l, sta es una idea especficamente adulta, por mucho tiempo inaccesible al nio. En, un principio, la extensin del tiempo se confunde con la de la propia existencia, los nios pequeos no consideran a la sociedad como una construccin humana; ms bien la piensan como un producto ahistrico, natural. La aprehensin perceptiva del tiempo, preparar al nio para captar el tiempo concebido por el espritu, prescindiendo de toda otra intervencin. El tiempo concebido totalmente desprendido tanto del movimiento del cuerpo como del espacio que en algn momento sirvi para representarlo Del tiempo vivido, al percibido, y luego al concebido, esa es la trayectoria fundamental que ha de orientar la accin del maestro. Caractersticas del conocimiento histrico

La historia es el estudio del pasado y eso supone un tipo de conocimiento diferente al conocimiento sociolgico. El estudio de la historia debe incluir no solo el conocimiento sobre tiempos pasados, sino el establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente, o al menos entre dos momentos en el tiempo. Una de las implicaciones educativas de este concepto reside en que la enseanza de la historia implica la transmisin de un conocimiento destinado a la comprensin del pasado, pero siempre desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente. Reconstruir el contexto en el que surgi un concepto histrico y las posteriores modificaciones a lo largo de la historia.

Los contenidos histricos sufren enormes transformaciones a causa de influencias ideolgicas y polticas. La produccin del discurso histrico est determinada, como todo discurso, por su contexto, entre otras cuestiones, y en todo contexto, priman determinados valores y visiones del mundo. Podemos encontrar versiones diferentes de un mismo hecho debido a trasfondos ideolgicos distintos. En el discurso histrico que se produce en la escuela al menos en la mayora de los casos- es concebido, como un mecanismo de productor de homogeneidad cultural y consenso y por tanto, un instrumento de hegemona. Esto es, entre las mltiples lecturas posibles del pasado, se seleccionan aquellas que resultan funcionales a los sectores dominantes.

Los valores ejercen una influencia en el cambio conceptual. Las investigaciones en al rea de las ciencias naturales, han mostrado que una serie de conceptos bsicos para la comprensin de la disciplina requieren un proceso de cambio conceptual en el alumno. Este cambio demanda una reestructuracin cognitiva importante. Si bien no mucha investigacin al respecto en el rea de Ciencias Sociales, todo hace suponer que en el caso del conocimiento social e histrico la reistencia al cambio sera mayor por la influencia de los valores. De hecho, si tomamos en consideracin lo datos que nos proporciona la psicologa social sobre la dificultad que tenemos los seres humanos para cambiar nuestras actitudes sociales y polticas, podramos esperar algo similar en cuanto al conocimiento histrico.

En las disciplinas histricas sociales no hay hechos puros. Los hechos se seleccionan segn la teora que sustenta el historiador o cientfico social. Para Carr El historiador es necesariamente un selectivamente. La creencia en un ncleo duro de hechos histricos que existen de manera objetiva y que son independientes de ka interpretacin del historiador, son una falacia absurda, pero muy difcil de erradicar. (Carr, 1961, citado en Carretero, 2002). La historia y las Ciencias Sociales como una actividad del razonamiento. El aprendizaje de las Ciencias Sociales y la Historia es considerado por los alumnos como una actividad meramente repetitiva en la que el razonamiento es muy infrecuente. Para ellos su actividad en esas materias tiene ms que ver con la mera memoria repetitiva que con una actividad discursiva y razonadora. De hecho cualquier profesor sabe que la visin que los alumnos tienen de su asignatura se limita a aprender de memoria, copiar del libro, hacer resmenes y cosas parecidas. La historia no permite experimentos y no posee de la misma naturaleza que las de las ciencias sociales. Los problemas histricos no se pueden analizar de manera experimental y si bien no pueden establecerse leyes generales, si se han puesto de manifiesto la existencia de de regularidades o modelos generales que pueden aplicarse a distintas situaciones en el tiempo. La historia como relato. En las ltimas dcadas, se ha revitalizado la visin de la historia como narracin, en la que los personajes sean concretos o abstractos- cobran especial relevancia. Por tanto, cualquier situacin histrica tiene unos agentes, una accin, una secuencia en el tiempo y un desenlace. Los relatos deberan poder interpretar los ideales, las ilusiones las desilusiones

La historia y las Ciencias Sociales no slo usan explicaciones causales sino intencionales. Las explicaciones histricas incluyen los motivos o intenciones de sus agentes. Esto ha llevado ha que en estos mbitos se hable de explicaciones teleolgicas o intencionales frente a las puramente causales que ofrecen las disciplinas como la fsica

Los sentidos de la enseanza del proceso Exploracin y Conquista de Amrica en la escuela. Hasta aqu hemos desarrollado cules son los propsitos de la enseanza de la historia y cules son las caractersticas generales de este campo del saber. Nos referiremos, ahora al caso particular del llamado descubrimiento de Amrica, considerado como un evento central en los pases iberoamericanos, se tratar de develar cul es el sentido de su enseanza en la escuela, teniendo en cuenta los sentidos ha tenido su enseanza a lo largo de la historia. Segn Carretero y Gonzlez, en Argentina, los proyectos nacionales, impusieron, mediante el uso de violencia real y simblica una identidad blanca; dentro de esta poltica, las escuelas fueron las encargadas de reproducir la voz oficial hispanista durante ms de un siglo. A partir de la dcada del 90, este relato ha sufrido una intensa revisin, cuando se inicia con la democracia, una promocin creciente de nuevos imaginarios ciudadanos, pluralistas y multiculturales. (Carretero, Gonzlez y Rosa, 2006; p. 118). La institucionalizacin del 12 de octubre como feriado nacional bajo el nombre de Da de la Raza, operaba como una herramienta simblica para la construccin una identidad nacional comn a partir de lo que se consideraba estaba en las races de nuestra cultura, heredada de Espaa, pas al que estbamos unidos por nuestro idioma y religin. Se trataba de reunir a una poblacin, que acarreaba pautas culturales propias y de diversos orgenes, en una cultura comn, con el objetivo de construir una nacin, a partir de elementos integradores como los rituales patriticos y las efemrides que contagiaran, un sentido de pertenencia. Este ritual pierde su eficacia su eficacia simblica, cuando a partir de las polticas multiculturalistas y la revisin de la historia. Se comienza, as, a desnaturalizar la existencia de una cultura argentina, en la que se distinguen rasgos esenciales compartidos. El currculum de la escuela recogi las imgenes referenciales de la nacionalidad, como la efemrides y los rituales patriticos; difundiendo una particular versin de la historia nacional, sin interrupciones, ni enfrentamientos internos, una historia que integraba al criollo, al gaucho, al indgena y al inmigrante, produciendo un pasado comn para quienes no lo tenan. Es necesario reflexionar acerca del sentido de ensear el proceso Exploracin y Conquista de Amrica en la escuela, si consideramos que es funcin de la escuela ofrecer a los alumnos y alumnas herramientas conceptuales para el anlisis de la realidad social, tanto pasada como presente, brindarles experiencias que les permitan enriquecer y complejizar sus miradas sobre la sociedad, ampliar sus horizontes sociales y culturales, desarrollar su autonoma, e integrarse progresivamente en las redes sociales y asumir, una vez concluida su etapa de escolarizacin, una ciudadana crtica, responsable y participativa. (Serie Cuadernos para el aula, 2007; p 17) Existen voces conservadoras que llaman a recuperar una enseanza de la historia que contribuya a la cohesin social y otras que buscan, a travs de ella, reivindicar la cultura de los grupos o colectividades aborgenes, pero como afirma Lpez Facal, ( 2003, citado en Carretero, Rosa y Gonzlez, 2006; p.50), debemos considerar a la historia como un instrumento para la emancipacin individual y social de la poblacin, un conocimiento que facilite la explicacin de la genealoga del presente, al mismo tiempo que de al alumno la herramientas precisas para enfrentar su realidad y su futuro.

Propuestas de enseanza para abordar el tema: Exploracin y Conquista de Amrica La narracin: estrategia privilegiada para la enseanza de la historia Todos los autores que se han consultado para este trabajo Carretero, (Carretero, (Carretero, 2009; p. 16versin html), Cajio Restrepo, (Cajio Restrepo, 1994; pp. 95 - 96), Perla Zelmanovich (1996, pp. 36 37), coinciden en sealar la importancia de las narraciones para acercar al nio al conocimiento histrico. Las narraciones han sido criticadas porque tradicionalmente han estado vinculadas al adoctrinamiento, pueden producir concepciones deformadas de la historia y presentan personajes caricaturizados que ejercen el papel de protagonistas sin contar con la presencia de ningn otro factor de carcter abstracto (Luc, 1979; citado en Pozo, y Carretero, M. ;), Carretero considera que estas objeciones no tiene en cuenta dos cuestiones: la primera es que el relato no tiene que ver necesariamente con el adoctrinamiento ni con la simplificacin histrica y la segunda, que la narratividad es una caracterstica esencial del conocimiento histrico. (Jacott y Carretero, 2002, pp. 97 98). Para Zelmanovich, los nios disfrutan escuchando a sus maestros relatar historias. As lo manifestaron quienes respondieron a una consulta realizada por la autora en el ao 1992. All los nios manifestaron que para estudiar un tema prefieren, adems de hacer visitas a lugares, que se lo cuente la maestra, antes que consultarle a otras personas, mirar fotos y dibujos o leer historias. Segn la autora, adems la inclinacin por escuchar historias contadas por el maestro, estara dando cuenta de una necesidad propia de la etapa de la infancia en la que se encuentran los alumnos de escuela primaria: el perodo al que Freud llam de perodo de latencia, momento necesario del proceso de estructuracin del sujeto infantil durante el cul tienen que ir horadando aqul saber que le suponan absoluto a sus padres. Al escuchar esas historias se van encontrando con otros discursos que les permiten ir descubriendo las posibilidades y los lmites del saber en general. Mediante esas operaciones el nio comienza a desprenderse paulatinamente de la autoridad parental y reconocer a otros adultos como portadores del saber, predisponindose por ello a historias que los maestros le cuentan o transmiten a travs de sus propuestas. Para Cajiao Restrepo (1994, p.96), el historiador es en cierta forma un novelista de hechos ocurridos realmente y, por tanto, tiene que desarrollar la capacidad de dar vida con su imaginacin lo que aparece a lo que aparece tan escuetamente en los datos fragmentados que nos lega la documentacin. Segn el autor, este planteamiento se rie fundamentalmente con aquellos que han pretendido ensear historia a partir de esquemas rgidos y pobres. Una larga lista de datos y fechas a memorizar una historia objetiva, contra la fantasa y la invencin, as, cuando se trabaja con los nios en una forma fantstica, haciendo que penetren en la mentalidad de una poca, la historia comienza a convertirse en algo muy diferente: es capaz de suscitar emocin, rabia, deseos de transformar la propia historia. Cuando puede entenderse lo que realmente signific la campaa libertadora, hecha a caballo, en distancias incalculables, por parajes que son difciles en automvil, Bolvar cambia de sentido y se hace digno de ser estudiado hasta la saciedad. Los autores relevados coinciden en que las narraciones, adems de aprovechar los esquemas narrativos que los alumnos ya poseen, estos no excluyen la explicacin y tiene adems, uno o ms puntos de vista desde los cules se narran las acciones, lo que permite presentar los hechos con mayor o menor amplitud, en tal o cul orden (tal como ocurrieron, yendo hacia atrs, adelantndose a hechos posteriores), desde adentro o desde afuera de los personajes, etc. El relato admite, finalmente, la inclusin de secuencias en las que se describe (lugares, costumbres,

maneras de pensar, relaciones sociales, etc.), se explica (se explicita por qu se produjo tal o cul hecho o proceso, se argumenta (a favor o en contra de una idea o de una interpretacin) y se citan las voces de los personajes (en dilogos, cartas, y otros diversos documentos) El relato histrico en el que se piensa no es la simple sucesin de hechos protagonizados por unos hroes, sino un relato complejo, que da lugar a la pluralidad de voces, que explicita, que constituye una interpretacin de acuerdo con un punto de vista, que da lugar a la accin de diversos autores con sus respectivos intereses, que es producto de un tiempo y un espacio, y que se refiere a otro tiempo y a otro espacio que pretende explicar en sus mltiples caractersticas. Los autores coinciden en sealar que el devenir histrico constituye la posibilidad de empezar a ser parte de un destino comn, tratando de apropirselo, de comprenderlo, de hallar la riqueza infinita del acontecer colectivo, a fin de hallar un lugar en la construccin del futuro del ser humano y los relatos ayudarn a los nios a encontrarse formando parte de una historia colectiva. La utilizacin de narraciones para la enseanza del tema: Exploracin y Conquista de Amrica, permitir que los alumnos conozca las voces de los diferentes actores involucrados, ofreciendo variaciones de una mismo suceso con el objeto de permitir que el alumno construya herramientas para comprender la complejidad de la historia de la Amrica colonial, as como una conciencia crtica en relacin a la conquista. Otras estrategias para la enseanza de la historia Por tratarse de nios pequeos, imaginamos distintas puertas e entradas a conceptos complejos, como presentacin de mapas, imgenes y relatos donde puedan conocer costumbres, actividades, formas de sociabilidad de hombres chicos y mujeres. Junto a las narraciones consideramos importante la simulacin de procesos a partir de dramatizaciones y juegos que permitan establecer relacione empticas a partir de la identificacin con personalidades histricas, recrear mltiples variables en torno a una situacin. Para Zelmanovich (1996, p. 41) la recreacin, introduciendo situaciones con las cules los nios puedan sentirse identificados, les ofrece la oportunidad de ser marcados por las huellas del pasado, cuando su contacto con estas se realiza por alguna va que los involucra. Aqu encontramos el placer por disfrazarse para encarnar al hroe de la epopeya de los Andes, a la dama antigua o al aguatero, el nio sufre y goza de lo que en la escena acontece, pudiendo con el mnimo de riesgo de su parte, realizar algunos de su deseos. Consideramos que la dramatizacin contribuye a relacionarse con los personajes del pasado desde una forma ms vivencial. La utilizacin de mapas para la interpretacin de de aspectos histricos de un territorio y ubicar hechos y lugares importantes, tambin la presentacin de mapas antiguos que representen las concepciones territoriales de la poca para compararlas con las actuales. Lectura y anlisis de fuentes escritas: primarias y secundarias. Fragmentos de memorias, autobiografas, crnicas, relatos, etc. contrastacin de documentos para establecer la subjetividad de los testimonios. Establecer puentes entre el pasado y el presente, para Zelmanovich (1996, p. 42), esta idea se ve legitimada al pensar las adecuaciones didcticas, ya que los nios lo buscan espontneamente. Lo revela el empleo permanente de la

analoga con la realidad actual cuando describen por ejemplo, como era la poca colonial:no haba autos ni aviones, los hombres usaban calzas, etc. Como lo sealamos anteriormente los nios necesitan recurrir a referentes en la realidad, y por ello para comprender la historia necesitan recubrirla de elementos que les resulten familiares. El anlisis de fuentes iconogrficas: grficos, mapas de la poca, grabados, etc. El estudio y anlisis de de restos objetuales y materiales (visitas a museos, monumentos) Observacin y anlisis de fuentes audio visuales (documentales, pelculas, videos).

4. BIBLIOGRAFIA Aparicio J. J. y Rodrguez Moneo, M., Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. Cajiao Restrepo, F. (1989), Pedagoga de las Ciencias Sociales, Bogot, Fundacin FES, 1989. Carretero, M. (2002), Construir y Ensear las Ciencias Sociales y la Historia, Buenos Aires, Aique, 2002. Carretero, M. ; Rosa, A. y Gonzlez M. F. (2006), Enseanza de la Historia y Memoria Colectiva, Buenos Aires, Paids, 2006. Carretero, M. (2009), Didctica de las Ciencias Sociales, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO- Argentina y UAM. Carretero, M. (2009), Psicologa cognitiva y educacin, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO- Argentina y UAM. Cuadernos para el Aula, Ciencias Sociales 4 (2007), Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. Cuadernos para el Aula, Ciencias Sociales 1 (2007), Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. Hannoun, Hubert (1994), El nio conquista el medio, Buenos Aires, kapeluz, 1994. Moglia, P. y Trigo, L. (2006), en G. Fioriti y otros, Didcticas especficas. Reflexiones y aportes para la enseanza, Buenos Aires, Mio y Dvila, 2006 Rodrguez Moneo, M. y Carretero, M., Ideas previas y cambio conceptual, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. Zelmanovich, P., Gonzlez, D., Gojman, S., y Finocchio, S. (1996); Efmerides, entre el Mito y la Historia; Buenos Aires, Paids, 1994.