Universidade Catlica Portuguesa Faculdade de Cincias Humanas Lisboa, Maro 2011

A utilizao das TIC em sala de aula: contributo para melhorar a motivao dos alunos

Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de mestre em Cincias da Educao

Especializao em Informtica Educacional

Por

Maria Slvia Ferreira Dias Correia Moniz Lemos

Universidade Catlica Portuguesa Faculdade de Cincias Humanas Lisboa, Maro 2011

A utilizao das TIC em sala de aula: contributo para melhorar a motivao dos alunos

Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de mestre em Cincias da Educao

Especializao em Informtica Educacional

Por

Maria Slvia Ferreira Dias Correia Moniz Lemos

Trabalho efectuado sob a orientao do Professor Doutor Jos Lagarto

Resumo

A ausncia de motivao dos alunos uma realidade com a qual os professores se deparam e que interfere na qualidade das aprendizagens. No entanto, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) podem contribuir para melhorar os nveis de motivao e a concentrao dos alunos. As TIC constituem poderosas ferramentas capazes de tornar as prticas pedaggicas mais inovadoras, mais motivadoras e eficazes. Sendo os jovens os seus principais e naturais utilizadores, as TIC podem ser utilizadas no ensino como instrumentos capazes de facilitar o acesso ao conhecimento, e de proporcionar uma maior interactividade no processo de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, este estudo procurou compreender at que ponto os processos de ensino e aprendizagem que recorrem s TIC so, efectivamente, mais mobilizadores do interesse e da ateno dos alunos. Para tal, foram identificados um conjunto de indicadores capazes de medir e caracterizar o grau de motivao dos alunos. Este trabalho de investigao teve como amostra um grupo-turma do 8 ano de escolaridade, da Escola Secundria Miguel Torga, localizada na Freguesia de Monte Abrao, no Concelho de Sintra, e a recolha dos dados decorreu no ano lectivo 2009/2010. Considerando as caractersticas deste estudo experimental, realizado em duas fases com mudana de paradigma (antes e aps a utilizao das TIC no processo de ensino e aprendizagem), adoptou-se um plano prexperimental, com um grupo nico, sem grupo de controlo, com recurso a uma metodologia quantitativa e aplicao de um pr-teste de um ps-teste. Os resultados alcanados mostram que a utilizao das TIC suscita nos alunos uma alterao nas suas atitudes e comportamentos face aprendizagem. A anlise dos dados revela uma melhoria da concentrao, da organizao, do empenho, da participao e do interesse dos alunos pelo trabalho desenvolvido em sala de aula aps a introduo das tecnologias. A aprendizagem com recurso s TIC aumenta a motivao dos alunos.

Abstract

The students lack of motivation is a reality that teachers have to face and that interferes with the quality of learning. However, the information and communication technologies (ICT) can help improve the levels of the students motivation and concentration. The ICT are powerful tools that can make teaching practices more innovative motivating and effective. As young people are its main and natural users, ICT can be used as teaching tools to facilitate access to knowledge, and provide greater interactivity in the teaching and learning process. Thus, this study tried to understand to what extent the teaching and learning processes that use ICT can indeed better mobilize the interest and attention of students. So we identified a set of indicators to measure and characterize the level of the students motivation. This research work had as sample a class group of 8th grade, of Miguel Torga Secondary School, located in Monte Abrao, Sintra, and the data collection took place in the 2009/2010 school year. Taking in regard the characteristics of this experimental study, which was conducted in two phases with a shift in the paradigm (before and after the use of ICT in the teaching and learning process), it was adopted a preexperimental plan with only a group, no control group, using a quantitative methodology and the application of a test before the experiment and another test after it. The results reached show that the use of ICT leads to a change in the students attitudes and behaviour towards learning. By analyzing the data we can see an improvement in the students' concentration, organization, commitment, participation and benefit. By analyzing the data we can see an improvement in the students concentration, organization, commitment, participation and interest in the work they develop in the classroom when using technologies. The use of ICT in the learning process increases the students motivation.

II

Agradecimentos

A realizao de trabalhos desta natureza s possvel concretizar-se com o contributo e apoio de diversas pessoas, pelo que gostaria de expressar os meus agradecimentos. Agradeo, desde logo, Universidade Catlica Portuguesa e a todas as pessoas que contriburam para que este mestrado se concretizasse Agradeo, especialmente, ao Professor Jos Lagarto pela orientao do meu trabalho, pelas sugestes e comentrios, pelas crticas e incentivos. Escola Secundria Miguel Torga, em particular ao seu Director e aos colegas que me apoiaram na recolha da informao necessria. Aos alunos do 8D da Escola Secundria Miguel Torga, do ano lectivo 2009/2010 que, no final do perodo de recolha de dados, se manifestaram orgulhosos por terem colaborado comigo neste trabalho de investigao. Agradeo tambm aos meus colegas de mestrado do G5, Artur Coelho, Ismael Guedes e Toni Gomes, pela forma como me apoiaram e incentivaram e pelas suas enormes capacidades e esprito de grupo que sempre demonstraram. Fui feliz por ter podido desenvolver um trabalho colaborativo com estes colegas. Por fim, uma palavra de agradecimento especial minha famlia: - aos meus pais, pelo apoio incondicional nas tarefas do dia-a-dia, o que muito aliviou o meu quotidiano; - aos meus filhos, Mariana e Diogo, a minha obra prima, pela pacincia, pela compreenso e pelo empenho no sucesso do meu trabalho; - ao meu marido Jorge, companheiro de todos os momentos, pela dedicao absoluta e pela vontade em proporcionar-me as condies necessrias realizao deste projecto.

III

ndice Geral

ndice de quadros .. ndice de figuras . ndice de anexos .

VI VII VIII

Introduo ... 1- Apresentao do tema e a sua importncia no contexto do ensino actual .. 2- Objectivos do estudo e questes de investigao . 3- Estrutura da dissertao .. I A motivao e a aprendizagem ... 1- A aprendizagem num mundo em mudana .... 2- As teorias da aprendizagem .. 2.1- O Behaviorismo 2.2- O cognitivismo .. 2.3- O construtivismo . 2.4- O conectivismo: uma nova teoria da aprendizagem? 2.4.1 - As limitaes das teorias de aprendizagem clssicas 2.4.2 - O conectivismo .. 3- A importncia da motivao na aprendizagem e no desempenho do aluno ... 3.1- Os factores que influenciam a motivao do aluno . 3.2- O papel do professor na motivao dos alunos .

1 2 3 5 8 9 12 13 15 18 22 23 24 29 35 38

IV

II O impacto das TIC na motivao dos alunos .... 1- As TIC no contexto educativo: obstculos e potencialidades ... 2- A integrao das TIC em situaes de ensino e de aprendizagem 3- O papel do professor como difusor das TIC em sala de aula III Aspectos relativos investigao ... 1- Fundamentao da metodologia de investigao .. 1.1 O recurso ao mtodo experimental . 1.2 Os instrumentos de recolha dos dados . 1.2.1- A construo do questionrio (pr e ps teste) . 1.2.2- As grelhas de observao de aulas 1.2.3- O guio da entrevista de grupo .. 1.3 As tcnicas de anlise de dados .. 2- Caracterizao do objecto de estudo (a amostra) .. 2.1- Breve caracterizao da Escola Secundria Miguel Torga .. 2.2- Caracterizao da amostra .. 3- Procedimentos relativos ao desenvolvimento do estudo . IV Anlise dos dados .. 1- Anlise das grelhas de observao 2- Tratamento e anlise dos questionrios .. 3- Anlise de contedo da entrevista: consequncias da mudana de paradigma .. V Concluses .. 1- A relevncia do uso das TIC na motivao dos alunos Bibliografia .. Anexos ....

52 53 60 75 84 85 86 91 91 95 98 100 102 102 104 106 111 112 118 126 129 130 136 145

ndice de quadros

Quadro 1 - Factores que influenciam a motivao

50

Quadro 2 Novos papis e responsabilidades do professor ..

76

Quadro 3 As macro competncias do Professor no Sculo XXI .

77

Quadro 4 Fases de desenvolvimento na utilizao pedaggica das tecnologias 81

Quadro 5 - As variveis dependentes .

88

Quadro 6- Categorizao das perguntas do questionrio em funo dos indicadores de motivao definidos 93

Quadro 7- Calendarizao das aulas observadas ..

96

Quadro 8 - Exemplos de comportamentos revelados pelos alunos, antes da introduo das TIC, categorizados em funo dos indicadores de motivao . 97

Quadro 9 - Exemplos de comportamentos revelados pelos alunos, depois da introduo das TIC, categorizados em funo dos indicadores de motivao 113

Quadro 10 Anlise de contedo da entrevista

127

VI

ndice de figuras

Figura 1 - A importncia das TIC no processo de ensino e aprendizagem Figura 2 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao ateno/concentrao C6, C8, C11 e C16 (em %) Figura 3 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao participao C3, C12 e C18 (em %) Figura 4 Respostas dos alunos questo C18 (em%) . Figura 5 - Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao pontualidade C2 e C15 (em %) Figura 6 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao empenho na realizao das actividades C4, C10 e C17 (em %) .. Figura 7 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao diversificao das actividades C5 e C7 (em %) . Figura 8 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao organizao C14 e C20 (em %) Figura 9 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o

65

119

120 120

121

122

123

124

indicador de motivao interesse C1, C9, C13 e C19 (em % ) 125

VII

ndice de anexos

Anexo 1 Questionrio realizado aos alunos ....

146

Anexo 2 Grelha de observao de aulas .

149

Anexo 3 Guio da entrevista de grupo ....

160

Anexo 4 Questionrio de caracterizao da turma .

165

Anexo 5 Tratamento dos dados para caracterizao da turma

173

Anexo 6 Exemplo de PowerPoint utilizado em contexto de aula.

177

Anexo 7 Projecto educativo da Escola Secundria Miguel Torga

182

Anexo 8 Matrizes das respostas aos questionrios .

190

Anexo 9 Matrizes da distribuio de frequncias relativas aos questionrios . 193

Anexo 10 Tratamento dos questionrios: tabelas de dados

196

VIII

INTRODUO

1- Apresentao do tema e a sua importncia no contexto do ensino actual

A ausncia de motivao dos alunos uma das realidades com a qual os professores se deparam e que interfere na qualidade das aprendizagens, na medida em que o sucesso no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos est totalmente relacionado motivao para aprender. (Alcar, s.d.) So muitas as causas que determinam a falta de motivao dos alunos, mas se por um lado a escola no tem condies para resolver sozinha os factores sociais que esto na base desta problemtica, por outro dever enfrentar a realidade e minimizar os seus impactos. A realidade ter de ser encarada objectivamente por todos, professores e alunos, de forma a dar a resposta possvel no plano pedaggico (Amado, s.d.). Na nossa perspectiva, e dada a insatisfao em relao aos mtodos de ensino tradicionais, tem de se utilizar os interesses dos alunos para estimular a actividade construtiva (Veiga, 2007, p.77) e de se transportar para a sala de aula focos de motivao, que canalizem a ateno dos jovens para o essencial e que, simultaneamente, favoream a aprendizagem. Nesta sequncia h que desenvolver metodologias de ensino mais centradas no aluno, de forma a proporcionar-lhe um papel mais activo, responsabilizando-o pela sua aprendizagem. Urge por isso a mudana de paradigma educacional para um outro que privilegie a funo da docncia como eminentemente facilitadora da aprendizagem centrada no aluno (Romero & Silva, 2005). Aproveitando o facto da sociedade contempornea estar a ser marcada pela presena constante e pelo predomnio da tecnologia, podemos utilizar o seu enorme potencial na Educao, at porque a interaco entre as pessoas faz-se cada vez mais com recurso s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC).

As tecnologias digitais tornaram-se efectivamente parte integrante da sociedade contempornea e o seu domnio hoje considerado vital para qualquer cidado no Sculo XXI. (Costa, 2008, p.27) H quem considere que estamos na Era da Informtica (Lvy, 1994). Talvez por isso, as TIC so uma realidade que importa colocar ao servio de prticas pedaggicas mais inovadoras, mais motivadoras e eficazes. A escola tem hoje responsabilidades acrescidas na Sociedade do Conhecimento. Impe-se, por isso, a integrao das TIC no processo de ensino e de aprendizagem, na medida em que estas contribuem para compreender melhor o mundo, facultando o acesso mais fcil e dinmico informao e ao conhecimento. As TIC constituem poderosas ferramentas capazes de contribuir para proporcionar uma maior interactividade no processo de ensino e de aprendizagem, de apoiar o desenvolvimento do conhecimento e de facilitar a aprendizagem, sendo os jovens os seus principais e naturais utilizadores. Nesse sentido, ser pertinente analisar o modo como as TIC podem contribuir para melhorar os nveis de motivao e a concentrao dos alunos. As tecnologias podem enriquecer o acto pedaggico favorecendo uma efectiva interactividade entre os agentes do processo: alunos e professores. (Carvalho, s.d.)

2-

Objectivos do estudo e questes de investigao

Ao longo de vrios anos tem-se observado empiricamente que o trabalho desenvolvido com os alunos mais desmotivados facilitado por uma tipologia de ensino assente no uso das TIC. comum estabelecer-se um relacionamento de grande empatia mesmo com alunos mais problemticos. Esta relao resultar, previsivelmente, do facto de se desenvolver um trabalho em sala de aula com recurso s tecnologias de comunicao e informao.

As

metodologias integram

de

ensino

vulgarmente as TIC,

reconhecidas

como

promotoras de uma maior interactividade e autonomia na construo do conhecimento, significativas. exactamente a necessidade de compreender at que ponto os processos de ensino e aprendizagem que recorrem s TIC so, efectivamente, mais mobilizadores do interesse e da ateno dos alunos, que ir constituir a preocupao central deste trabalho. Nesse sentido formulmos a seguinte pergunta de partida: Ser a utilizao das TIC em sala de aula uma forma de melhorar a motivao dos alunos? A formulao desta pergunta de partida ajuda-nos a clarificar e a delimitar o mbito do presente estudo, constituindo um elemento de grande utilidade no desenvolvimento metodolgico do trabalho de investigao. Nesse sentido, procurmos que a mesma fosse clara, pertinente e exequvel. Como referem Quivy & Campenhoudt (2008, pp.34-35) uma boa pergunta de partida deve poder ser tratada. Isto significa que se deve poder trabalhar eficazmente a partir dela e, em particular, deve ser possvel fornecer elementos para lhe responder. Como veremos no Captulo III (Aspectos relativos investigao), este estudo pretende verificar a pertinncia da questo de partida, tendo em conta as respostas obtidas nos dados recolhidos atravs da aplicao de questionrios, da observao de aulas e da realizao de uma entrevista de grupo. Atendendo s caractersticas do estudo experimental, realizado em duas fases com mudana de paradigma (antes e aps a utilizao das TIC no processo de ensino e aprendizagem), adoptou-se o plano pr-experimental, com um grupo nico, sem grupo de controlo, e com recurso a uma metodologia quantitativa e aplicao de um pr-teste (no final da primeira etapa) e de um ps-teste (no final da segunda fase da investigao). habitualmente sendo frequentemente associadas a prticas pedaggicas inovadoras e facilitadoras de aprendizagens

O grupo experimental seleccionado constitudo pelos alunos da turma D do 8 ano de escolaridade1, da Escola Secundria Miguel Torga, localizada na Freguesia de Monte Abrao, no Concelho de Sintra. Foram igualmente identificados um conjunto de indicadores capazes de medir e caracterizar o grau de motivao dos alunos, em cada uma das fases da investigao. Qualquer um dos instrumentos de recolha de dados atrs referidos foi elaborado e aplicado com o objectivo de nos permitir conhecer o comportamento das chamadas variveis dependentes, na sequncia da manipulao da varivel independente, neste caso a utilizao das TIC. Como referem Almeida & Freire (2007, p.79) uma investigao no se realiza sem um problema devidamente equacionado e sem a definio de um plano que oriente a sua concretizao. () Os resultados, a qualidade da investigao e as suas possibilidades de responder aos objectivos para que foi conduzida, dependem grandemente do plano de investigao.

3- Estrutura da dissertao

Aps a apresentao abreviada do tema e da sua importncia no contexto educativo, das questes metodolgicas relacionadas com o estudo experimental a realizar e definida a questo de partida, importa agora expor, em traos gerais, o modo como se estrutura esta dissertao. O presente trabalho encontra-se organizado em 4 captulos. No primeiro captulo, A motivao e a aprendizagem, de natureza essencialmente terica, procura-se abordar a influncia do ritmo acelerado das mudanas escala mundial no ensino e na aprendizagem. O captulo prossegue com uma breve reflexo sobre as diferentes abordagens e perspectivas de diversas teorias de aprendizagem (o

No ano lectivo 2009/2010.

behavorismo, o cognitivismo e o construtivismo) em relao aos papis dos alunos e dos professores e aos factores que condicionam o processo de apreenso do conhecimento pelos alunos. Face pergunta inicial e temtica geral deste trabalho, mostrou-se relevante e inevitvel analisar as novas abordagens que tm surgido sobre a aprendizagem, designadamente a perspectiva conectivista. Finalmente, o captulo termina com um enfoque terico centrado na problemtica da relao existente entre a motivao e a aprendizagem. So apresentados alguns dos factores que condicionam a motivao e o desempenho dos alunos, com particular relevo para o contexto sociocultural e para o papel dos professores. No segundo captulo, O impacto das TIC na motivao dos alunos, so descritas algumas consideraes de carcter terico que permitiro enquadrar e compreender os resultados alcanados no estudo realizado, apresentado e analisado nos captulos III e IV. Para alm da de serem enunciados das TIC na os principais obstculos e

potencialidades

utilizao

Educao,

so

igualmente

apresentadas as inmeras tecnologias existentes na actualidade e analisada a importncia da sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem. O captulo termina com uma abordagem ao papel do professor como agente difusor das TIC, sem esquecer uma sumria incurso sobre a influncia da formao inicial e contnua dos docentes no uso das tecnologias na prtica lectiva. Estes dois captulos encontram-se fundamentados numa reviso bibliogrfica rigorosa e adequada s questes abordadas. O terceiro captulo, Aspectos relativos investigao, refere-se s questes metodolgicas e organizacionais da investigao. No incio, fundamentada a metodologia adoptada e apresentados os instrumentos de recolha dos dados e as tcnicas de anlise utilizadas. Em relao aos instrumentos de recolha, so descritos os passos seguidos na sua elaborao. O captulo prossegue com uma caracterizao sumria do

estabelecimento de ensino onde decorreu o estudo experimental, assim como da amostra seleccionada. 6

A apresentao do chamado design metodolgico, presente neste captulo, termina com a descrio dos procedimentos efectuados na aplicao dos instrumentos de recolha da informao, que constituem o suporte da investigao, e no tratamento dos dados. Ao longo deste captulo so tecidas algumas consideraes sobre a necessidade de garantir a validade interna e externa dos resultados a alcanar a partir dos instrumentos de recolha construdos. No quarto captulo, Anlise dos dados, so apresentados os resultados com base no tratamento efectuado e realizada uma anlise circunstanciada e individualizada dos mesmos, designadamente das grelhas de observao de aula e dos questionrios. Essa anlise feita de forma comparativa entre as duas fases da investigao e os dados so apresentados em tabelas e grficos. Este captulo termina com a anlise de contedo da entrevista e com o correspondente cruzamento com os resultados alcanados no questionrio e na observao das aulas. So avanadas algumas concluses parcelares relativas s consequncias da mudana de paradigma. Nas concluses procuram-se discutir os resultados obtidos, por referncia pergunta que foi colocada inicialmente. , igualmente, abordada a questo da legitimidade de se generalizar esses resultados, tendo em conta a especificidade da amostra e da metodologia. Nesse sentido, so tecidas algumas consideraes sobre as limitaes do presente estudo. Aps o captulo V, relativo s concluses, apresentada uma relao das referncias bibliogrficas utilizadas ao longo do estudo. A seleco da bibliografia privilegiou as temticas relacionadas com a utilizao das TIC no ensino e a motivao dos alunos. Foram igualmente objecto de leitura e reflexo alguns estudos de referncia sobre as teorias de aprendizagem e as metodologias de investigao. No final da dissertao surge um conjunto de anexos que integram documentos de trabalho, instrumentos de recolha de dados e resultados tratados e sistematizados.

I A motivao e a aprendizagem

1- A aprendizagem num mundo em mudana

Nas ltimas quatro dcadas, o ritmo a que ocorrem as mudanas tornou-se avassalador. O desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao tornou o mundo mais pequeno. Em qualquer parte do planeta, possvel observar as reportagens dos ltimos acontecimentos mundiais atravs de cadeias televisivas com cobertura mundial, assistir ltima produo de Hollywood, utilizar cartes de crdito ou adquirir produtos de marcas globais. O mundo passou a ser uma espcie de aldeia global, expresso introduzida em 1968 por Marsall McLuhan, e que simbolicamente reflecte o resultado dos extraordinrios progressos das tecnologias de comunicao. Na realidade, passou a ser possvel a circulao de informao (voz, texto e imagem) em tempo real atravs de sistemas de comunicao utilizando tecnologia via satlite (caso da televiso) ou as redes telefnicas (caso do fax), mais tarde reunidas em sistemas telemticos (computador-modem-telefone), permitindo que, supostamente, o mundo estivesse ao alcance de todos. O desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao, contribuiu para que se verificassem alteraes profundas nas estruturas poltica e econmica das sociedades e nas relaes internacionais entre os Estados. As TIC facilitaram a massificao do consumo e a homogeneizao de estilos de vida, contribuindo para o desenvolvimento de uma cultura de carcter transnacional. Em simultneo, as TIC permitiram ampliar a dimenso do conhecimento da diversidade cultural do planeta, constituindo, por vezes, meios de afirmao e de defesa dessa heterogeneidade cultural. Podemos afirmar que a tecnologia reorganizou o modo como vivemos, como comunicamos e como aprendemos (Siemens, 2004). , por isso, necessrio que na educao, os mtodos e tcnicas de ensino integrem esta nova realidade, ou seja, os princpios e os processos de aprendizagem devem reflectir o novo contexto tecnolgico e organizacional da sociedade contempornea. 9

As novas teorias da aprendizagem acompanharam a evoluo da sociedade. Como refere Lvy (1994) estamos na Era da Informtica, da informao digital, onde a tecnologia assume papel cada vez mais importante no conhecimento e na aprendizagem. Segundo Peter Vaill (citado por Siemens, 2004), a aprendizagem deve constituir-se como um modo de ser - um conjunto permanente de atitudes e aces que os indivduos e grupos empregam para se manterem a par dos acontecimentos e das inovaes mais surpreendentes, alargando permanentemente as suas competncias e os seus conhecimentos. Nesta perspectiva, as principais teorias de aprendizagem utilizadas nos processos educacionais, como o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo, so questionadas. Desenvolvidas numa poca em que a aprendizagem no sofria o impacto da tecnologia, estas teorias no integram as consequncias da utilizao de novas ferramentas de trabalho e de novas metodologias de comunicao na relao pedaggica. Para alm desta evidncia que cria necessariamente novos ambientes de aprendizagem, e fruto da revoluo comunicacional e organizacional proporcionada pelas TIC, est em formao um novo ciclo de vida mais flexvel substituindo o anterior modelo das sociedades industriais constitudo por trs etapas bem definidas: formao, actividade e reforma. O ritmo vertiginoso com que ocorre a introduo de inovaes e se produzem novos conhecimentos e desenvolvem competncias, exige que a formao acompanhe os indivduos ao longo da vida. A ideia de completar a escolaridade requerida para iniciar uma carreira, que muitas vezes durava toda a vida, ficou definitivamente confinada a um tempo em que o desenvolvimento das informaes e do conhecimento era lento e muitas vezes imutvel. Hoje, estes pressupostos foram alterados. O desenvolvimento do conhecimento exponencial. Em simultneo, o tempo de vida dos conhecimentos tornou-se efmero, exigindo a implementao de novos processos de aprendizagem.

10

Perante estes novos contextos, o investigador George Siemens (2004) identificou algumas tendncias importantes nos processos de aprendizagem contemporneos:

A aprendizagem um processo contnuo ao longo da vida. Muitos alunos passaro por diferentes experincias profissionais que exigiro formao adequada; A aprendizagem informal um aspecto importante da nossa experincia de aprendizagem; A educao formal j no contribui para uma parte significativa do que aprendemos e conhecemos; A escola enquanto organizao tradicional no o nico local para aprender. Hoje, a aprendizagem processa-se de formas diferentes, designadamente atravs de comunidades de investigao, de fruns e redes pessoais de discusso ou atravs da formao em contexto de trabalho; O processo de prendizagem e as actividades relacionadas com o trabalho j no esto separados. Em muitas situaes eles sobrepemse; A tecnologia est a reestruturar o nosso crebro. As ferramentas que usamos definem e moldam o nosso pensamento; O indivduo e a organizao (como a escola) so ambos organismos que aprendem. Face s preocupaes actuais com a gesto do conhecimento tornou-se necessrio a existncia de uma teoria que tente explicar a ligao entre a aprendizagem individual e a organizacional; Muitos dos processos anteriormente tratados pelas teorias de aprendizagem (especialmente no processamento cognitivo de informaes) podem agora ser suportados pela tecnologia por exemplo, descarregados ou armazenados em suportes digitais; O saber-fazer, ou seja, o domnio dos conhecimentos e das competncias relativas ao desempenho de uma tarefa ou associadas actividade de produo, est a ser suplantado pelo chamado saberonde, que consiste no conhecimento por parte dos indivduos dos locais onde se pode encontrar o conhecimento necessrio.

11

2- As teorias da aprendizagem

A aprendizagem, principal caracterstica da espcie humana segundo Miranda & Bahia (2007), representa um processo de aquisio ou mudana, de carcter permanente e duradoiro, nos comportamentos do indivduo ou nos processos mentais. Esta alterao resulta da experincia directa, da interaco com o meio ou do exerccio ou treino. Como tal, podemos afirmar que a aprendizagem nasce da interaco entre o indivduo, os seus comportamentos e o seu contexto de vida (Gonalves, 2001). No mesmo sentido, Driscoll (citado por Siemens, 2004) define aprendizagem como uma mudana persistente na performance humana, ou potencial de desempenho, que resulta da experincia do aluno e da respectiva interaco com o mundo. Estas definies englobam muitos dos pressupostos frequentemente associados s principais teorias de aprendizagem, o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo. Mas, o conceito de aprendizagem sofreu diversas alteraes ao longo do tempo. At ao incio do sc. XX a aprendizagem correspondia capacidade de memorizar e repetir contedos acadmicos. Estes conhecimentos constituam um universo distante do cidado comum. O bom aluno era aquele que decorava o saber acadmico proposto nos currculos (Gonalves, 2001, p. 3). Nessa poca o mtodo pedaggico seguido era centrado totalmente no professor e decorria do ensino magistral, em que o aluno tinha um papel passivo limitando-se a ouvir o que o professor dizia. No incio do sc. XX verifica-se uma mudana no conceito e na preocupao com o papel do aluno no processo de aprendizagem. Actualmente, todas as teorias, ou seja, os modelos que explicam o processo de aprendizagem pelo indivduo, tm como pressuposto a natureza 12

mais

activa

dos

mtodos

de

ensino, onde

papel

do

professor

essencialmente condutor das descobertas e das aprendizagens dos alunos. Todas as teorias de aprendizagem atrs referidas defendem que o conhecimento um objectivo (ou um estado) atingvel atravs do raciocnio ou de experincias (Siemens, 2004). No entanto, as teorias de aprendizagem reflectem diferentes abordagens/perspectivas em relao aos papis dos alunos e dos professores e aos factores que condicionam o processo de apreenso do conhecimento pelos indivduos, que importa clarificar.

2.1- O Behaviorismo

Esta teoria tambm conhecida por comportamentalismo, pois tem como objecto de estudo o comportamento observvel. A influncia behaviorista dominou a investigao no domnio da aprendizagem ao longo da primeira metade do sculo XX. Segundo esta teoria, todo o comportamento aprendido e todas as formas de comportamento podem ser assimiladas, partindo do pressuposto que o ser humano quando nasce uma tbua rasa (Gonalves, 2001) Na base do behaviorismo est, por isso, o chamado determinismo ambiental, em que o meio o nico factor que influencia de forma decisiva o comportamento. atravs da reaco aos estmulos vindos do exterior que o indivduo vai construindo o seu conhecimento e desenvolvendo as suas aprendizagens. Para o behaviorismo a anlise do comportamento observvel mais importante do que entender as actividades internas. A aprendizagem realiza-se quando se verificam mudanas no comportamento do indivduo, por reaco a estmulos e respostas especficas. por isso que os behavioristas defendem que o modo como o indivduo processa a aprendizagem em grande parte desconhecido. Consideram que no possvel entender o que se passa dentro de uma pessoa, o que levou alguns crticos a designarem esta teoria por psicologia da mente vazia. (Gonalves, 2001) 13

Entre alguns dos defensores da teoria Behaviorista esto autores como Pavlov, que descobriu o reflexo condicionado, Thordnike, que apresentou um conjunto de leis da aprendizagem, Watson, que considerava a Psicologia uma Cincia experimental e objectiva, tendo-se interessado pelo estudo do comportamento, e Skinner que transportou para o ensino as ideias fundamentais do behaviorismo (Miranda & Bahia, 2007). Por exemplo, segundo Watson (citado por Gonalves, 2001) seria possvel moldar a personalidade de uma criana se, desde o seu nascimento, controlssemos os estmulos proporcionados, ou seja, gerssemos o ambiente de aprendizagem em funo dos objectivos a alcanar. A aprendizagem realizar-se-ia quando o indivduo alterasse o seu comportamento por ter adquirido novos hbitos. Para Watson, as funes do comportamento, designadamente os automatismos motores, sobrepunham-se s funes da mente, nomeadamente o pensamento consciente. A aprendizagem resultaria de um processo de condicionamento, em que o somatrio dos reflexos apreendidos seria sempre condicionado pela herana da relao do indivduo com o meio. Alguns dos crticos do Behaviorismo consideram as ideias de Watson muito redutoras, na medida em que desvalorizam as funes intelectuais do ser humano. As aces mais complexas realizadas pelos indivduos eram substitudas por actividades simples, associadas a automatismos apreendidos e executados sem qualquer interferncia ou discernimento dos prprios. Aplicada ao ensino, a teoria behaviorista teria como pressupostos a rigorosa e programada apresentao de estmulos repetidos, com o objectivo de aumentar o nmero de respostas correctas dadas pelos alunos. A aprendizagem seria, precisamente como refere Mayer (citado por Miranda & Bahia, 2007) o resultado do fortalecimento ou enfraquecimento das associaes entre os estmulos do meio e as respostas do organismo. Assim, e de acordo com as concluses dos trabalhos desenvolvidos por Thorndike (citado por Miranda & Bahia, 2007) o estmulo positivo resposta adequada levaria os alunos a repetir no futuro os comportamentos desejados. Para alm da recompensa por ter atingido o resultado desejado, segundo Ebbinghauss (citado por Miranda & Bahia, 2007), a repetio pelos alunos dos exerccios/actividades e das respostas/resultados correctas 14

tornaria

mais

duradouro

comportamento

desejado,

consolidando

aprendizagem. Estes princpios esto presentes nos trabalhos de Skinner,

precursores do ensino programado e indutores de processos mecnicos no ensino. A introduo de instrumentos e mquinas capazes de produzir automatismos que dirigem e controlam a construo e a aquisio do conhecimento permitiram a criao de ambientes de aprendizagem muito estruturados. So exemplos destes instrumentos as fichas de auto-correco, o desenvolvimento de actividades com percursos orientadores e os cadernos de exerccios e manuais com as solues dos problemas. por isso que, segundo Miranda & Bahia (2007, p.17), os programas de exerccio e prtica e treino de competncias bsicas so mtodos de ensino e aprendizagem privilegiados na concepo behaviorista. Pela sua aparente simplicidade e proximidade com a linguagem utilizada pelos computadores, as metodologias do ensino programado foram aplicadas no chamado ensino assistido por computador (EAC), nas primeiras tentativas de utilizar esta tecnologia emergente no ensino. Em sntese podemos afirmar que no Behaviorismo a aprendizagem corresponde aquisio de respostas em que o sujeito assume um papel passivo, limitando-se a reagir aos estmulos provocados pelo meio. Durante o processo de aprendizagem behaviorista verifica-se que o indivduo adquiriu novos conhecimentos atravs das mudanas operadas no seu comportamento, ou seja, quando se observa um aumento da intensidade da relao de certos estmulos com certas respostas. (Gonalves, 2001)

2.2- O cognitivismo

partir

dos

anos

60

do

sculo

passado,

os

pressupostos

comportamentalistas acabaram por soobrar perante uma corrente emergente que comeava a dominar os trabalhos de investigao no mbito da Psicologia: o cognitivismo

15

Os seus princpios centram-se no estudo do funcionamento cognitivo de fenmenos no observveis (Gonalves, 2001) e dos processos mentais que esto na base do comportamento. Para os cognitivistas, o indivduo algum capaz de interpretar os seus estmulos e de poder decidir sobre as respostas a esses incentivos Esta teoria surgiu para colmatar algumas deficincias do

behaviorismo, para responder a fenmenos complexos como o da linguagem, da criatividade ou da resoluo mental dos problemas. Os defensores desta teoria encontram no sistema cognitivo a resposta a muitas questes do comportamento humano. Consideram que o Ser Humano possui capacidades cognitivas que lhe permite seleccionar e decidir sobre o meio. (Gonalves, 2001) A aprendizagem passa a ser considerada, fundamentalmente, um processo de aquisio de conhecimento. O indivduo visto como algum capaz de recolher, seleccionar, processar, armazenar e interpretar uma quantidade significativa de informaes acadmicas. Segundo os cognitivistas a aprendizagem ocorre quando se observam mudanas na capacidade de resposta dos indivduos a uma determinada situao. Este adquire novas formas de ver e resolver as questes, o que traduz uma reestruturao operada no seu sistema cognitivo. No ensino, a influncia do cognitivismo, verificada sobretudo nos anos 50 e 60 do sculo XX, traduziu-se na definio de um novo objectivo a atingir pelos alunos, e que passava por aumentar a quantidade de conhecimentos adquiridos. Segundo Miranda & Bahia (2007), o aluno passou a ser encarado como algum que capaz de processar a informao, atravs da realizao de um conjunto de operaes mentais, e que tem ainda a capacidade de a armazenar na memria. Para alm destas competncias, o aluno tambm capaz de realizar inferncias vlidas sobre os processos internos de transformao da informao que medeiam entre os estmulos do meio e as respostas do organismo (Miranda & Bahia, 2007, p.18). Nesse sentido, o papel do professor passou a centrar-se no desenvolvimento de metodologias e estratgias orientadas para auxiliar o aluno a melhorar os processos

16

cognitivos e as capacidades de memorizao, de forma a aumentar o grau de domnio do saber acadmico. Alis, os investigadores cognitivistas ocuparam parte do seu tempo a procurar compreender e a comparar o modo como os especialistas de uma determinada rea do conhecimento e os no especialistas organizavam e processavam a informao. Os seus resultados permitiram concluir que, o modo como os indivduos processam a informao, depende no s da estratgia que utilizam, mas tambm das representaes mentais e do conhecimento especfico que possuem (Miranda & Bahia, 2007, p.19). Face s concluses dos estudos que desenvolveram, as preocupaes no ensino passaram a centrar-se na assimilao pelo aluno dos conhecimentos especficos e das estratgias capazes de o ajudar a aproximar do modo como os especialistas organizam e processam a informao. H, no entanto, os que defendem que os professores no conseguiro que os alunos construam conhecimento significativo, pondo-os a memorizar o conhecimento dos especialistas. Este mtodo de aprendizagem produz muito conhecimento inerte, que no utilizvel (Miranda & Bahia, 2007, p.19) na realizao de operaes mentais complexas. Para alm deste constrangimento, a construo de conhecimento especfico significativo pode exceder o tempo previsto no currculo e os seus resultados nem sempre so os desejados, j que os alunos revelam algumas dificuldades em aplicar os conhecimentos adquiridos a novas situaes. Hoje sabe-se que a construo de novos conhecimentos e a apreenso de novas ideias depende muito do modo como o conhecimento anterior est organizado na memria, e que o conhecimento especfico tem mais influncia nas aprendizagens que posteriormente se realizaro do que as estratgias gerais de aprendizagem utilizadas. Contudo, os resultados alcanados permitem concluir que os sujeitos que aprendem bem utilizam com mais frequncia e de modo mais efectivo as estratgias de aprendizagem do que os que tm mais dificuldades (Brown, 1989; Brown & Campione, 1990, citados por Miranda & Bahia, 2007, pg.20). Da a importncia da regulao consciente dos prprios processos de aprendizagem e pensamento (Brown et al., 1983, citado por Miranda & Bahia, 2007, pg.20) e da autonomia de cada indivduo na organizao do respectivo conhecimento mais especializado. 17

Igualmente no mbito das teorias cognitivistas, desenvolveram-se ideias que apelavam aprendizagem pela descoberta. Influenciados pela psicologia do desenvolvimento cognitivo, nomeadamente pelas ideias de Piaget, faziam com que os alunos melhor sucedidos progredissem e os menos capazes o no fizessem, tendo mesmo realizaes inferiores aos alunos ensinados pelos mtodos tradicionais (Miranda & Bahia, 2007, p.21). Para alm das limitaes apontadas o cognitivismo tem sido objecto de outras crticas. Tal como a teoria behaviorista, que defende a aco determinante do meio exterior na aprendizagem dos indivduos, o cognitivismo tem tambm uma viso redutora para explicar o processo de aprendizagem. Os defensores do cognitivismo mais puro afirmam que o nico factor capaz de explicar a aprendizagem o indivduo, isolado do contexto social em que est inserido. A cultura e o meio social no so consideradas dimenses suficientemente capazes de fazer alterar o modo como ocorre a aprendizagem. Contudo, o trabalho dos cognitivistas permitiu o desenvolvimento de mtodos pedaggicos para ensinar a pensar, para ensinar estratgias de resoluo de problemas capazes de ajudar o aluno a aprender a aprender (Gonalves, 2001). Outra das mais-valias para o ensino, dos estudos desenvolvidos pelos cognitivistas, foi o contributo para o avano tecnolgico na rea da informtica. O conhecimento sobre o modo de funcionamento cognitivo do indivduo auxiliou na construo de modelos e formas de organizar e resolver problemas.

2.3- O construtivismo

Ao contrrio do que defendiam os behavioristas e os cognitivistas, a corrente construtivista apela dimenso social do conhecimento. A aprendizagem no pode ser condicionada apenas pelo meio, como defendia o behaviorismo, nem apenas regulada pelo sujeito, como sugeria a teoria cognitivista. 18

Para os construtivistas o comportamento humano e a aprendizagem so determinados por um conjunto diverso de factores, dos quais se destacam a cultura e o meio social. A aprendizagem efectua-se sempre associada/ integrada num contexto que, por ser diferente, exerce sobre os indivduos uma influncia determinante na construo do conhecimento. Segundo esta perspectiva, a cultura e o meio social so dimenses intrnsecas do comportamento humano (Gonalves, 2001, p.17) e da aprendizagem. Talvez por isso, o construtivismo defenda que o comportamento dos indivduos e o processo de aprendizagem apenas possam ser compreendidos e explicados a partir da anlise das interaces entre o sujeito e o seu mundo, ou seja, da relao que os seres humanos estabelecem com os contextos em que esto inseridos, sejam eles sociais, fsicos, temporais, ou de outra natureza. Neste sentido, o meio e o sujeito interagem no processo de construo do conhecimento, constituindo-se como elementos activos. Por esta razo, para a perspectiva construtivista, o estudo do comportamento ou da aprendizagem humana deve ser realizado a partir de contextos reais, longe dos ambientes artificiais criados em laboratrio, como trabalhavam os behavioristas. Para alm da dificuldade em reproduzir nas experincias laboratoriais os diferentes contextos culturais e sociais a que os indivduos esto submetidos, o behaviorismo desenvolveu grande parte dos seus estudos sobre o comportamento e a aprendizagem humana recorrendo a animais, facto que impediu os investigadores de explorarem o significado que as situaes tm para os sujeitos. Com efeito, parte significativa da aprendizagem humana faz-se num ambiente social e cultural que contribui definitivamente para orientar num ou noutro sentido essas aprendizagens (Gonalves, 2007, p.18). da interaco entre os contextos ambientais e a capacidade de controlar e interpretar os processos cognitivos que se vo construindo significados na mente dos indivduos. Aprender tornar-se capaz de atribuir significado s informaes (aos estmulos) (Gonalves, 2001, p.17). Alis, Vygotsky reala a importncia da ligao entre as pessoas e o contexto cultural em que vivem e so educadas. De acordo com ele, as pessoas usam instrumentos que vo buscar cultura onde esto imersas e entre esses 19

instrumentos tem lugar de destaque a linguagem, a qual usada como mediao entre o sujeito e o ambiente social (Marques, 2007). Na perspectiva de Vigotsky, os indivduos ao interiorizarem instrumentos como a linguagem esto necessariamente a adquirir competncias de pensamento mais desenvolvidas, essenciais ao processo de desenvolvimento cognitivo. Hoje aceite que aprender implica construir conhecimento. (Miranda & Bahia, 2007, p.22). E a construo do conhecimento resultado de um conjunto de factores, como a natureza do indivduo ou mesmo os contextos sociais e culturais que envolvem a aprendizagem. Deste modo, podemos afirmar que, para o construtivismo, o processo de aprendizagem fortemente condicionado pela comunidade cultural em que o indivduo est inserido, ou seja, socialmente construdo. Este processo de construo social da aprendizagem baseado em instrumentos que constituem uma espcie de ns, como a linguagem, capazes de promover a interaco entre os indivduos e proporcionar-lhes o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento. Tal como defendeu Vigotsky, os contextos culturais e a linguagem tm um papel capital no processo de construo de conhecimento e de desenvolvimento cognitivo. Para os construtivistas, os processos cognitivos de um indivduo, associados construo do conhecimento e aprendizagem, embora possam ser analisados e percepcionados isoladamente do correspondente contexto social e cultural individual (perspectiva cognitivista), no permitem explicar as diferenas observadas no modo como cada ser humano percebe, interpreta e trata com as informaes do meio. A corrente construtivista acrescenta aos princpios defendidos pelos cognitivistas uma perspectiva cultural das aprendizagens. Consideram que a influncia sociocultural condiciona os processos cognitivos dos indivduos. Estes, unidos pelos mesmos laos culturais, partilham, atravs da comunicao e interaco social, significaes e conceitos (Gonalves, 2001) e formas comuns de compreender e interpretar o mundo. Deste modo, no que processo se de ensino entre e os aprendizagem, membros de as uma

relaes/interaces

estabelecem

comunidade educativa (alunos, professores e famlias) devem merecer uma ateno especial. Da anlise dessas mltiplas interaces, possvel colher 20

importantes informaes sobre a herana cultural dos seus membros e as caractersticas sociais do meio que envolve a escola. Estes conhecimentos so de extrema relevncia, servindo de orientao interveno pedaggica. necessrio no esquecer que, para os defensores do construtivismo aprender significa participar numa comunidade de prticas e construir uma identidade dentro dessa comunidade. (Miranda & Bahia, 2007, p.22), ou seja os alunos aprendem a partir do que lhes ensinado, mas tambm em resultado da sua vivncia e dos contextos em que se inserem (Siemens, 2004). O construtivismo pressupe que os alunos no so recipientes vazios para serem preenchidos com conhecimento (Siemens, 2004). Pelo contrrio, os alunos tm um papel activo na construo do conhecimento, criando significado e procurando seleccionar e decidir a sua prpria aprendizagem. Participam activamente, desde o nascimento, num amplo processo pblico em que se negoceiam as significaes e no qual aprendem, por exemplo, cdigos de conduta, modos de interpretar e valorizar, formas de comunicao. (Gonalves, 2001). Nestes processos de construo do conhecimento as significaes, ou as crenas, so um material psicolgico bsico para compreender, no apenas os processos de aprendizagem, mas igualmente a motivao que lhes d energia (Gonalves, 2001, p.20). De forma quase imperceptvel, a orientao das aprendizagens e a construo do conhecimento so fortemente influenciadas por crenas e significados culturais diversos dos partilhados subjectivamente pelos professores ou dos que so formalizados pelo currculo escolar (Gonalves, 2001), contribuindo decisivamente para desenvolver certas competncias e impedir que outras possam ser dominadas pelos alunos. Tal como na tradio cognitivista, a corrente construtivista procurou tirar partido das novas tecnologias de comunicao e informao para apoiar os alunos a construrem os seus conhecimentos e a melhorarem as suas aprendizagens. Para alm de permitirem a utilizao de estratgias diversificadas e estimularem o aluno, a multiplicidade de ambientes virtuais que as TIC so capazes de simular acabam por criar atmosferas de aprendizagem mais interactivas. A sua utilizao revela-se benfica, no s pela capacidade em envolver os alunos, mas tambm por permitir a 21

ultrapassagem de barreiras socioculturais indutoras de estigmas e geradoras de rudo nas relaes aluno-aluno, aluno-professor e aluno-famlia. O recurso s TIC, em particular aos computadores, revela-se igualmente vantajoso pela sua relativa adaptabilidade aos contextos que moldam o conhecimento e as aprendizagens.

2.4- O conectivismo: uma nova teoria da aprendizagem?

O desenvolvimento das TIC tem proporcionado o estabelecimento de novas formas de interaco entre os indivduos. Em particular na aprendizagem, a utilizao das tecnologias digitais introduziu profundas mudanas que alteraram o paradigma pedaggico tradicional, baseado numa relao centrada no professor detentor e transmissor de conhecimentos. De acordo com Siemens (2004), na actualidade impossvel a qualquer indivduo dominar toda a informao disponvel sobre determinado assunto. Face ao abundante fluxo de informaes, a constituio de conexes com outros indivduos ou redes sociais tem-se revelado uma estratgia essencial para a aprendizagem. A aprendizagem deixou de ser unicamente a aquisio formal de conhecimento e informaes. A aprendizagem passou a requerer interaco constante com o conhecimento e com a informao em permanente actualizao, armazenada em diferentes suportes e organizada numa rede de dimenses transnacionais. Esta rede constituda por mltiplas conexes entre indivduos, comunidades, bases de dados, etc., obriga ao desenvolvimento de novas competncias, designadamente as que se relacionam com a utilizao das TIC. A proliferao de tecnologias digitais e recursos tem favorecido estes processos de aprendizagem em comunidade, realizados de forma colaborativa, e baseados na possibilidade de nos conectarmos numa rede escala planetria, capaz de integrar um conhecimento dinmico e informaes actualizadas.

22

2.4.1 - As limitaes das teorias de aprendizagem clssicas

Segundo Siemens (2004), as correntes behaviorista, cognitivista e construtivista, centram os seus pressupostos tericos na anlise do processo de aprendizagem que ocorre no interior dos indivduos. Para o mesmo autor, estas teorias apresentam algumas dificuldades em compreender e integrar os novos contextos em que ocorre a aprendizagem. Por um lado, no abordam a aprendizagem que ocorre fora do crebro humano, ou seja, a que armazenada e manipulada pela tecnologia, por outro lado, no conseguem descrever o modo como essa aprendizagem ocorre dentro das organizaes, nomeadamente em resultado de processos de construo do conhecimento colectivos. A maioria das teorias clssicas de aprendizagem esto mais

preocupadas com o prprio processo de aprendizagem, ou seja, com o estudo do modo como o crebro humano processa a informao, no atribuindo valor ao tipo de conhecimento que est a ser apreendido. Num mundo funcionando em rede, constitudo por ns e fluxos de informao abundante, conhecer a disponibilidade e a relevncia da informao que vale a pena explorar revela-se to importante para a aprendizagem como a prpria compreenso do modo como o ser humano executa o processamento cognitivo da informao. Perante o caudal de conhecimento existente, a avaliao da relevncia desse conhecimento assume particular interesse. Estas novas preocupaes so, segundo Siemens (2004), o resultado do aumento rpido da informao disponvel. No actual contexto de desenvolvimento social, cientfico e tecnolgico, a capacidade de sintetizar e reconhecer conexes e padres uma destreza valiosa (Siemens, 2004). Face ao volume de informao disponvel e incapacidade do ser humano para a armazenar e tratar na sua totalidade, cognitivo. muitas vezes necessrio procurar informaes fora dos conhecimentos bsicos individuais, sem que tal obrigue ao seu processamento

23

Este fenmeno de externalizao do conhecimento s se tornou possvel graas ao desenvolvimento das TIC. Para alm de permitirem uma capacidade crescente de armazenamento, manipulao e processamento da informao, parece importante compreender o seu impacto no desenvolvimento de novas aprendizagens, nomeadamente as que ocorrem em contextos extrnsecos ao ser humano. Talvez por isso, Siemens (2004) prope que as teorias de aprendizagem sejam capazes de explorar algumas questes relacionadas com o impacto da tecnologia e das novas cincias na aprendizagem. Entre essas questes destacamos a necessidade de ajustar as teorias de aprendizagem capacidade demonstrada pela tecnologia em efectuar muitas das operaes cognitivas anteriormente realizadas pelos alunos, como por exemplo o armazenamento e a recuperao da informao e a capacidade de garantir a permanente actualizao dos conhecimentos face rpida evoluo da informao. Contudo, embora as teorias de aprendizagem possam evoluir e ser revistas, em funo a de novos contextos e do desenvolvimento uma dos conhecimentos, evoluo tecnolgica proporcionou alterao

significativa dos princpios subjacentes a essas teorias. O surgimento de uma abordagem totalmente nova revela-se inevitvel.

2.4.2 - O conectivismo

Ao longo do tempo a humanidade foi construindo o seu conhecimento utilizando ferramentas capazes de aumentarem a capacidade de comunicao e interaco entre os indivduos. A linguagem uma dessas ferramentas que, actuando como extenso da humanidade (Siemens, 2004), proporciona a partilha da informao e do pensamento individual. Tal como a linguagem, as novas tecnologias de informao e comunicao tm constitudo instrumentos capazes de ampliar a capacidade cognitiva dos seres humanos, para alm do que se considerava inicialmente provvel. Em parte, esta virtude da revoluo tecnolgica est associada capacidade das TIC para armazenarem uma quantidade crescente e ilimitada 24

de informao, permitindo igualmente a correspondente manipulao e processamento da mesma. Deste modo, as TIC devem ser encaradas como importantes plataformas de apoio e complemento ao trabalho de processamento da informao pelo crebro humano. Alis, Siemens (2004) relembra as ideias defendidas por alguns autores como Marsall McLuhan, que defendem que o impacto da tecnologia sobre a humanidade em particular sobre a capacidade de funcionamento do crebro no ir parar de aumentar. Aproveitando o avano tcnico do proporcionado pelo desenvolvimento cientfico em diferentes reas

conhecimento, Marsall McLuhan lembra que atravs da utilizao de produtos farmacuticos e da concretizao da promessa futura de chips inseridos no crebro, o alargamento do potencial cognitivo humano ir continuar. Para alm desta capacidade, as TIC proporcionam, pelas

potencialidades de funcionamento em rede, possibilidades inimaginveis de interaco e comunicao. Na actualidade, o aprofundamento do processo de globalizao e as alteraes mais ou menos significativas ao nvel da reorganizao dos espaos poltico, econmico e cultural escala mundial devem-se ao desenvolvimento e difuso das novas tecnologias de comunicao e informao. As TIC alteraram o conceito de distncia conectando espaos geograficamente longnquos. Atravs de diferentes mas interligados sistemas de comunicao, por cabo ou sem fios, grandes e intensos fluxos de informao percorrem uma rede de malha cada vez mais fina de dimenso mundial. A multiplicao de satlites no espao permitiu reduzir o isolamento provocado por obstculos do relevo e do oceano e contribuiu para a construo de uma rede mundial de telecomunicaes cada vez mais densa. Na actualidade, qualquer local da Terra, por mais isolado que esteja, pode receber informaes reflectidas por satlites. Esta rede garante a conectividade entre lugares (cidades, empresas, escolas, bibliotecas virtuais, servidores que se constituem como autnticos armazns de informao, etc.), entre os quais so transferidos, quase instantaneamente de um local para outro do planeta, ou simplesmente armazenados, a preos cada vez mais baixos, uma grande quantidade de informao por palavras, por imagens ou atravs de smbolos alfanumricos. 25

Os lugares acima referidos constituem os ns (hubs) que suportam e dinamizam os fluxos de informao que se geram no sistema em rede. Esta conectividade promoveu:

aumento

das

relaes

entre

os

pases,

as

regies,

as

organizaes e

os indivduos, que

se tornam cada

vez mais

interdependentes;

uma maior flexibilidade na localizao das actividades econmicas,

baseada numa lgica transnacional embora tambm associada modernizao dos transportes;

a introduo da noo de tempo real, o que reflecte a necessidade

actual de dispormos da informao logo que ela produzida, diminuindo cada vez mais o tempo do seu transporte;

a difuso escala planetria de fluxos de informao de carcter

diverso econmicos, financeiros, cientficos e tcnicos (investigao e desenvolvimento I&D), culturais, policiais, polticos, etc. A partilha gerada por esta conectividade escala mundial tem ajudado a construir conhecimento capaz de ser armazenado e manipulado num ambiente exterior ao indivduo. Como rede electrnica, a Internet tem contribudo para criar esse ambiente ao facilitar o acesso informao e a novos conhecimentos. A Internet nasceu da aliana entre informtica e telecomunicaes e possui numerosas funes (correio, banco de dados, teletrabalho, comrcio, etc.), disponveis de forma quase instantnea em espaos diferenciados. Atravs de um sistema que associa o computador, um modem (em alguns casos) e uma linha telefnica (ou telefone mvel), qualquer pessoa pode comunicar com outra independentemente da distncia que as separa, numa vasta rede de partilha de ideias e informao. Atravs de computadores integrados em rede, temos acesso a documentos visuais ou sonoros, dados, textos de todos os cantos do planeta, podemos ser leitores de bibliotecas virtuais ou at alunos de universidades virtuais, que so uma nova forma assumida pelo ensino distncia. 26

As potencialidades das redes actuais de circulao da informao, pelo manancial de conhecimento gerado e armazenado no seu interior, constituem ferramentas imprescindveis de suporte ao processo de ensino e aprendizagem. A conectividade existente no interior destes sistemas contribuiu decisivamente para a alterao das metodologias e das estratgias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem. De igual modo, obrigou alterao do paradigma que ocupava os estudos realizados luz das teorias de aprendizagem clssicas, que centravam os seus pressupostos tericos na anlise do processo de aprendizagem que ocorre no interior do indivduo. Atravs das TIC o conhecimento sobrevive e refora-se para l do crebro humano, num sistema fortemente conectado e, por isso, universalmente acessvel. As TIC aumentaram a nossa capacidade de interagir uns com os outros e de alcanar o conhecimento desejado, ao permitirem que a aprendizagem ocorra em rede. Podemos afirmar que estamos perante uma nova teoria de

aprendizagem para a Idade Digital (Siemens, 2004), o conectivismo. Para compreender os princpios que suportam o conectivismo, Siemens (2004) delimitou algumas das caractersticas ou ideias-chave de uma eventual teoria da aprendizagem emergente: a. o acesso ao conhecimento concretiza-se atravs da partilha de informao armazenada no interior de um sistema de computadores e de outras tecnologias de informao e de comunicao interligados escala supranacional, formando uma espcie de rede; b. a aprendizagem processa-se atravs da criao de conexes, novas ou j existentes, que estimulam a capacidade de aceder ao conhecimento e de manipular a informao que circula nas redes existentes;
c. a estrutura de aprendizagem, baseada na criao de conexes

neuronais, a mesma observada nas relaes que se estabelecem entre os indivduos e as fontes de informao ou numa inter-relao de ideias; 27

d. os processos cognitivos e a construo do conhecimento passam a depender de um conjunto de interligaes que se estabelecem entre os indivduos e as fontes de informao ou bancos de dados, em resultado do desenvolvimento das TIC a tecnologia desempenha um papel fundamental: ao executar em simultneo uma multiplicidade de tarefas cognitivas complexas e pesadas, nomeadamente armazenando, tratando e interpretando terabytes de informaes; ao ampliar e reforar a capacidade cognitiva dos indivduos; e ao proporcionar formas rpidas e organizadas de aceder informao, como por exemplo os motores de busca; e. a conectividade estimulada pelas TIC refora a natureza fluida dos conhecimentos e das conexes baseadas nos contextos (cientficos, culturais, educativos, profissionais, econmicos, etc.) os diferentes contextos funcionam como espaos de conexo de conhecimentos, proporcionando interaces entre os indivduos em funo de determinados interesses especficos; f. o carcter contnuo e abundante dos fluxos de informao actuais e a diversidade das fontes de informao e perspectivas estimula a necessidade de acesso permanente informao e ao conhecimento por parte dos indivduos, o que refora o clima que cria as razes do conectivismo em simultneo, h uma necessidade de escalonar e equilibrar a relao entre a abundncia e a diversidade, filtrando e dando sentido ao caos de informao. No existem dvidas de que a forma como comunicamos mudou nos ltimos dez anos. Em particular no ensino, a utilizao de diferentes ferramentas aluno. Por estarmos expostos a uma enorme quantidade de informao produzida a ritmos alucinantes, e termos acesso a conhecimentos em diferentes formatos exige-se continuamente nveis mais elevados de especializao. aqui, onde o crescimento do conhecimento ultrapassa a nossa capacidade de lidar com toda a informao disponvel, que as novas teorias do conhecimento e da aprendizagem so necessrias. (Siemens, 2006). 28 nos processos de aprendizagem alterou profundamente metodologias e estratgias, bem como a interaco aluno-professor e aluno-

3-

A importncia da motivao na aprendizagem e no desempenho do aluno

A motivao corresponde a um estado interno de predisposio dos indivduos que activa, orienta e sustenta o comportamento2. Esta circunstncia O aluno constitui motivado um dos procura factores novos que favorece a e

aprendizagem.

conhecimentos

oportunidades, mostrando-se envolvido com o processo de aprendizagem, participando continuamente nas tarefas com entusiasmo e disposio para novos desafios. (Alcar, s.d.). Em diversos estudos realizados no mbito da psicologia educacional sobre a motivao em contexto de sala de aula, os principais indicadores utilizados para medir e caracterizar o grau de motivao dos alunos so, entre outros: a vontade ou o desejo demonstrado no desempenho de uma tarefa, o nvel de interesse e de mobilizao intrnseca e a existncia de objectivos pessoais que orientam e condicionam o comportamento e as convices sobre as causas do seu xito ou do seu fracasso. Um aluno motivado assume uma atitude activa, procura ultrapassar as dificuldades e mantm nveis de concentrao elevados na realizao das tarefas. Manifesta-se interessado e apresenta sinais de entusiasmo na realizao das actividades. (Alcar, s.d.). Segundo Schunk, Pintrich, & Meece, (2010, p.41) a motivao afecta todas as actividades desenvolvidas em sala de aula, ao influenciar a aprendizagem de novos comportamentos e o desempenho de comportamentos aprendidos anteriormente. A aprendizagem mais eficaz quando o aluno se sente motivado. Por sua vez, o facto do aluno se sentir mais capaz no seu desempenho, com melhor entendimento sobre as temticas em estudo, tambm favorece a motivao. Assim, aprendizagem e motivao estabelecem uma

In http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa#Motivaci.C3.B3n,

29

correspondncia dinmica, no sendo necessariamente a motivao que gera aprendizagem, pois o inverso tambm pode ser autntico. No mesmo sentido, Schunk et al. (2010, p.41) afirmam que a aprendizagem e o desempenho esto relacionados de forma recproca com a motivao. Se a motivao pode afectar a aprendizagem e o comportamento, as aprendizagens realizadas por um aluno podem, consequentemente, influenciar os nveis de motivao. Motivar os estudantes em geral para se tornarem alunos autnomos e interessados em aprender uma meta que a escola deve prosseguir. A compreenso desta funo da escola pelos agentes educativos revela-se to importante como a motivao para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, enquanto condio facilitadora da realizao das tarefas escolares pelos alunos. Muitos estudos em Psicologia Educacional tm procurado concentrarse na anlise de trs aspectos considerados indispensveis para compreender as implicaes da motivao no processo de aprendizagem, designadamente: a identificao das variveis relevantes que influenciam a motivao escolar do aluno (o contexto social e familiar, o gnero, o papel do professor, etc.); as diferenas de motivao entre os alunos com nveis de desempenho escolar distintos; e as alteraes observadas na motivao no curso da vida escolar de um aluno. Alis, a anlise deste ltimo aspecto mostra que os alunos mudam a percepo que tm sobre as implicaes da motivao medida que progridem na sua aprendizagem. Conscientes da importncia da motivao na aprendizagem e no desempenho dos alunos importa agora precisar melhor o que se entende por motivao. O senso comum associa a motivao a um impulso capaz de comandar e controlar as nossas energias, de nos manter a trabalhar com vontade e interesse e de nos ajudar a concluir as tarefas e os desafios que temos de encarar. Porm, como referem Schunk et al. (2010, p.4), existem vrias definies de motivao e muita discordncia sobre sua natureza precisa. Apesar das diferenas existentes na natureza e no modo como se operacionaliza a motivao, esta integra um conjunto de caractersticas e 30

princpios observveis ou inferidos. Em muitos conceitos a motivao surge associada persistncia demonstrada no desenvolvimento de uma aco, traduzindo uma capacidade de resistncia dos indivduos indispensvel para superar as dificuldades inerentes ao seu processo de aprendizagem. A motivao pode ser, igualmente, uma resposta comportamental a estmulos ou o resultado da aco de foras interiores geradas pelos indivduos de forma instintiva, mas indutoras da vontade e do desejo de ultrapassar desafios. A motivao pode ser influenciada pelo pensamento dos indivduos e por um conjunto de crenas e emoes (Schunk et al. 2010, p.4). Muitas perspectivas sobre a motivao, apesar de diferirem em aspectos importantes, partilham alguns princpios comuns, entre os quais destacamos (Schunk et al., 2010, p.42): o facto de ser um processo complexo que envolve actividade cognitiva; depender de factores sociais, pessoais e contextuais; alterar-se ao longo do processo de aprendizagem do aluno; reflectir as diferenas individuais, de grupo e culturais; e estar mutuamente relacionado com a aprendizagem e o desempenho do aluno. Embora existam divergncias sobre a definio precisa de motivao, possvel captar num conceito os elementos mais utilizados pelos investigadores. Nesse sentido, Schunk et al. (2010, p.4) definem motivao como o processo pelo qual a actividade que visa atingir um determinado objectivo instigada e sustentada. Na medida em que estamos perante um processo e no um produto, no possvel observarmos directamente a motivao, mas podemos inferir a partir de aces verificadas (ex: escolha de tarefas, esforo, persistncia) e de verbalizaes, como por exemplo "eu realmente quero trabalhar nesta" (Schunk et al., 2010, p.4.). A motivao exige, igualmente, actividade fsica ou mental. A actividade fsica exige esforo e persistncia. A actividade mental inclui aces cognitivas tais como: planeamento, ensaios, organizao, acompanhamento, tomadas de deciso, resoluo de problemas e avaliao do progresso alcanado. A motivao envolve o estabelecimento de objectivos, que actuam simultaneamente como elementos orientadores e factores impulsionadores da aco. Neste sentido, a maioria das actividades em que participam alunos devem ter objectivos definidos. 31

Apesar da sua formulao nem sempre ser a mais correcta, a existncia de objectivos torna os indivduos mais conscientes das aces que tm de realizar para os alcanar ou evitar (Schunk et al., 2010, p.5). Muitos dos objectivos principais dos indivduos so estabelecidos a longo prazo. A definio de uma meta a atingir, apesar de envolver a criao de um compromisso nem sempre fcil de prosseguir, instiga e sustenta a aco, servindo de elemento dinamizador dos processos motivacionais. Segundo Schunk et al. (2010, p.5), tais processos motivacionais geram expectativas, emoes e afectos ajudando os indivduos a superar as dificuldades, a dominar as crenas sobre as causas respectivas do xito ou do fracasso e a manter a motivao. Alguns investigadores como Bernard Weiner consideram que as crenas que os estudantes tm sobre as causas de seus sucessos ou fracassos escolares podem afectar suas emoes e motivaes. Por exemplo, se os alunos atribuem o fracasso a uma falta de capacidade, e esta inabilidade percebida por eles como incontrolvel, vivem sentimentos constrangedores, sentem-se envergonhados e, consequentemente, o esforo despendido no desenvolvimento das tarefas diminui, reflectindo-se negativamente nos resultados alcanados. No entanto, quando os alunos atribuem o fracasso falta de esforo e isso percebido como controlvel, experimentam sentimentos de culpa e, consequentemente, o esforo para desenvolver as actividades aumenta, melhorando o respectivo desempenho. Muitos trabalhos de investigao sobre a motivao procuram explicar de que forma as metas traadas pelos alunos influenciam o desenvolvimento dos seus percursos escolares3. Por exemplo, os alunos que valorizam as metas de excelncia para esforam-se alcanar por aumentar as suas elevados competncias e e conhecimentos; aqueles que privilegiam as metas de desempenho, preferem trabalhar resultados escolares procuraram sistematicamente oportunidades para demonstrar as suas capacidades. Nos alunos cujas metas definidas so menos exigentes ou no foram definidas, o medo do fracasso leva-os a evitar situaes em que as suas capacidades possam ser confrontadas.

In http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa#Motivaci.C3.B3

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Os alunos que valorizam as metas de excelncia alcanam com maior frequncia resultados recompensadores pelo facto de revelarem persistncia perante situaes de fracasso, de preferirem tarefas desafiadoras, por serem mais criativos e por possurem uma motivao intrnseca. Os alunos sem metas definidas para o seu percurso escolar enfrentam com mais dificuldade as situaes de fracasso, revelando falta de concentrao e alguma desorganizao ao estudar, uma menor capacidade de processamento da informao e de auto-regulao nas aprendizagens e muita ansiedade quando submetidos a uma avaliao de carcter sumativa4. Segundo Sousa (2006, p. 3,) citando vrios autores, tais como Figueira (1994), a auto-regulao a capacidade de ser auto-ensinante, isto , ser capaz de preparar, facilitar e regular a aprendizagem, proporcionar feedback e julgamentos de realizao, fomentar a motivao e a concentrao (...). Esta perspectiva considera que a aprendizagem um processo que o aluno pode iniciar, controlar e desenvolver. Os alunos que privilegiam as metas de desempenho alcanam muitas vezes resultados positivos na sua aprendizagem. Contudo, nem sempre esses resultados so atingidos, devido relutncia demonstrada por alguns alunos em solicitar ajuda e ao reduzido ou superficial processamento da informao. Para alm dos objectivos e das convices, segundo Bandura (1997), citado por Macas & Bastida (2010), a motivao depende igualmente da percepo que cada indivduo tem da sua capacidade para realizar uma actividade e de ser bem sucedido. O juzo de valor formulado sobre a respectiva auto-eficcia influencia o esforo do aluno dedicado realizao das actividades escolares, a perseverana quando confrontado com os obstculos inerentes consecuo dessas actividades, o conjunto de reaces emocionais vividas durante a concretizao das mesmas e at as estratgias de aprendizagem implementadas. Um aluno que tenha uma percepo clara e positiva das suas capacidades para desenvolver determinadas actividades capaz de definir objectivos proporcionais e atingveis, como refere Pajares (1996), citado por Macas & Bastida (2010). Mesmo alcanando resultados inferiores aos

In http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa#Motivaci.C3.B3

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esperados, um aluno que possua essa percepo continuar a esforar-se. No sentido contrrio, um aluno que construiu uma imagem de ineficcia sobre a sua capacidade para realizar certas actividades escolares no possui a confiana necessria para alcanar objectivos mais ambiciosos, mesmo quando consegue ser eficaz na realizao de algumas dessas actividades. Por fim, no devemos esquecer que vrios investigadores na rea da Psicologia Educacional tm defendido a existncia de duas orientaes motivacionais: a intrnseca e a extrnseca. Segundo (Deci, 1975), citado por Macas & Bastida (2010) A motivao intrnseca refere-se execuo de actividades no qual o prazer inerente mesma. O indivduo procura, naturalmente, novidades e desafios, no sendo necessria a existncia de presses externas ou prmios pelo cumprimento da tarefa, uma vez que a simples participao constitui a recompensa principal. Segundo Ryan & Deci (2000), citados por Macas & Bastida (2010), essa orientao motivacional intrnseca a base para o crescimento, integridade psicolgica e coeso social do indivduo, representando assim o potencial positivo da natureza humana. Segundo Macas & Bastida (2010), diversos estudos realizados por investigadores, tais como Ryan & Deci, (2000), tm utilizado como indicadores para avaliar a motivao intrnseca, em relao aprendizagem escolar, a curiosidade para aprender, a persistncia dos alunos nas tarefas face s dificuldades encontradas, o tempo despendido no desenvolvimento da actividade, a ausncia de qualquer tipo de recompensa ou incentivo para iniciar ou completar a tarefa, o sentimento de eficcia em relao s aces exigidas para o desempenho da tarefa, o desejo demonstrado de realizar aquela actividade particular e, finalmente, a combinao de todas as variveis apontadas. Por outro lado, a motivao extrnseca corresponde a um impulso para desenvolver uma determinada actividade ou tarefa em resposta a incentivos externos, tais como: a existncia de recompensas materiais ou sociais, que esto normalmente associadas obteno de um reconhecimento pelo grupo ou comunidade em que se est inserido, ou de estmulos para demonstrar as respectivas capacidades e competncias. O aluno extrinsecamente motivado procura uma tarefa escolar para melhorar os seus resultados escolares ou receber recompensas e elogios e/ou evitar punies. 34

3.1- Os factores que influenciam a motivao do aluno

Existem vrios factores que influenciam a motivao dos alunos, entre os quais iremos destacar o contexto sociocultural e o papel do professor. A influncia sociocultural exercida de diferentes maneiras pelos respectivos pares, famlias, culturas e comunidades, podendo ser determinante no processo de aprendizagem e no desempenho dos alunos. A presso exercida pelas redes de pares, o estatuto socioeconmico da famlia, a existncia de um ambiente familiar e de recursos que estimulem a aprendizagem, o envolvimento dos pais no acompanhamento do percurso escolar dos filhos, a diversidade cultural e tnica, as parcerias com a comunidade e o modo como esta apoia a escola so factores que condicionam o desempenho escolar das crianas e dos jovens. Muitos desses factores socioculturais actuam fora da escolaridade formal, apesar de afectarem vrios aspectos da aprendizagem e da motivao na escola. Os modelos sociais existentes afectam as respostas comportamentais dos alunos, nomeadamente atravs da exemplaridade que a aco dos pares pode ter sobre os outros alunos num contexto educacional. Num processo de integrao escolar de um aluno os modelos podem exercer as funes de inibio/desinibio, de facilitao da resposta, e de aprendizagem por observao. (...) A identificao com um determinado modelo refora a sua influncia [afectando] as opinies dos observadores5. (Schunk et al., 2010, p.297) Neste sentido, em contextos ou experincias semelhantes, a identificao com os modelos dominantes condiciona as expectativas do aluno em relao Escola, afectando a sua aprendizagem, o seu desempenho e, consequentemente, os respectivos resultados escolares. Segundo Schunk et al. (2010, p.297), os pares podem ainda exercer influncia no processo de definio dos objectivos escolares. Um aluno pode desejar atingir mltiplos objectivos, como ter amigos e um bom desempenho

Neste caso os observadores so os alunos.

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na escola. No entanto, o desejo de afirmao e de aprovao perante os respectivos pares pode afectar a escolha desses objectivos. Na tentativa de serem reconhecidos pelo grupo, os alunos tendem a ser semelhantes em muitos aspectos aos seus pares, procurando identificar-se com a maneira de pensar e de agir. Quando os diversos interesses e objectivos entram em conflito, a motivao e o comportamento do aluno podem ser afectados. A presso dos pares pode condicionar comportamentos, constituindo um factor de inibio do aluno que prejudica o seu percurso escolar. O abandono escolar pode ser uma consequncia da influncia negativa dos pares e do baixo envolvimento nas actividades escolares. Segundo Schunk et al. (2010, p.297), a aco dos pares ultrapassa as fronteiras da escola intensificando-se durante a infncia e atingindo o auge por volta dos 08/09 anos. No momento em que a presso social maior, o envolvimento da famlia nas actividades das crianas diminui, o que deixa os adolescentes mais vulnerveis presso (Schunk et al., 2010, p.297). Apesar da aco dos pares nem sempre se revelar instigadora da motivao, o processo de socializao observado no interior das redes de relaes que se estabelecem entre pares pode influenciar positivamente os nveis motivacionais de um aluno e reflectir-se no respectivo desempenho escolar de diferentes formas. As redes de pares com as quais os alunos se identificam e interagem podem ajudar a tornar o processo de transio entre os vrios nveis de ensino mais agradvel e fcil. A fronteira entre a adaptao escola e o abandono , por isso, muito tnue e depende, em muitos casos, dos nveis de motivao produzidos. O equilbrio estabelecido pela necessidade social dos alunos obterem aprovao, de agirem com correco e de se valorizarem. As famlias so fundamentais no desenvolvimento e na motivao das crianas (Schunk et al., 2010, p.297), pelo impacto dos modelos parentais observados em casa e interiorizados pelos jovens. Nos casos em que se reproduzem prticas muito rgidas ou demasiado permissivas, a motivao e o rendimento escolar das crianas e jovens so afectadas negativamente. Em contrapartida, as crianas e os jovens beneficiam quando os pais exercem a 36

sua autoridade com equilbrio, fornecendo orientaes e estabelecendo limites que ajudam os filhos a controlarem os seus comportamentos e a assumirem a responsabilidade pelos seus actos. O estatuto socioeconmico da famlia influencia a motivao e o desempenho escolar do aluno. As crianas de nvel socioeconmico mais baixo tm tendncia a apresentar um menor desempenho e reduzida motivao (Schunk et al., 2010, p.298). Entre as muitas variveis que contribuem para este resultado destacamos: a menor disponibilidade de recursos de apoio aprendizagem em casa, a dificuldade em cumprir as normas e regras de funcionamento exigidas pelo regime escolar por falta de preparao, a incapacidade para compreender o valor da escolarizao. Nas famlias onde a motivao para aprender estimulada atravs da presena de recursos e de actividades diversificadas que promovem o seu interesse e aguam a curiosidade, as crianas obtm melhores resultados, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, diminuindo um pouco a sua importncia ao longo da adolescncia (Schunk et al., 2010, p.298). Tambm se observa um reforo da motivao sempre que numa famlia os pais permitem que os filhos participem nas decises acolhendo as suas sugestes, reconhecem os seus sentimentos e expectativas, e propem caminhos alternativos (Schunk et al., 2010, p.298). O envolvimento dos pais no acompanhamento do percurso escolar dos filhos revela-se igualmente de particular relevncia como factor indutor da motivao. A presena dos pais na escola representa, para os respectivos educandos, uma mensagem clara de que a educao deve ser valorizada. Por fim, tambm a diversidade cultural e tnica e as parcerias com a comunidade e o modo como esta apoia a escola constituem factores que condicionam o desempenho escolar das crianas e dos jovens. Alis, as diferenas culturais e tnicas so frequentemente

encontradas nas variveis motivacionais. Schunk et al. (2010, p.298) consideram que as atitudes, as crenas e as prticas das culturas devem ser examinadas para determinar as causas dessas diferenas. Este procedimento importante para controlar e despistar os efeitos das variveis externas, como por exemplo o estrato socioeconmico do aluno. Quando se confirmam diferentes graus de motivao entre os grupos tnicos ou culturais, os alunos 37

podem beneficiar de programas de apoio que visam aumentar a sua motivao escolar e reduzir a probabilidade de enfrentarem dificuldades e terem insucesso escolar, sobretudo na chamada escolaridade bsica. A participao das comunidades em matria de educao cada vez mais valorizada, nomeadamente pelos seus membros mais empreendedores e pelos que exercem funes de liderana. Este envolvimento pode traduzir-se numa simples participao em actividades escolares e visitas de estudo na comunidade ou pode ser mais ambicioso. Em muitas escolas, a participao da comunidade traduz-se: na organizao e no desenvolvimento de actividades de ocupao plena dos tempos escolares e dos tempos livres dos alunos; na implementao de parcerias com empresas locais que proporcionam formao em contexto de trabalho aos alunos dos cursos profissionais; na dinamizao de actividades conjuntas com as autoridades de sade, as organizaes no governamentais, as associaes desportivas, as autarquias e as instituies de solidariedade social locais, entre outras, que contribuem para o desenvolvimento e a concretizao de trabalhos dos alunos e para o desenvolvimento de estratgias e de prticas pedaggicas inovadoras; ou no apoio material e financeiro prestado pelas autarquias diversificao dos planos anuais de actividades das escolas. Estas iniciativas proporcionam um conjunto de novos recursos e de experincias de aprendizagem que, pelo seu carcter inovador, constituem um factor estimulador da motivao. Pela sua ligao aos contextos socioculturais locais, com os quais os alunos se identificam, estas iniciativas podem contribuir para melhorar o seu desempenho escolar.

3.2- O papel do professor na motivao dos alunos

Os professores desempenham um papel central na organizao e gesto dos processos de ensino e aprendizagem. Para alm dos factores

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referidos no ponto 3.1 deste captulo, tambm o papel do professor, atravs da sua aco, afecta a motivao do aluno. O professor pode exercer influncia atravs dos instrumentos de planeamento da sua aco e de tomada de deciso, tais como as planificaes, os critrios de avaliao, os instrumentos de avaliao. Alguns modelos de planeamento dos professores so prescritivos e indicam o que os professores devem fazer para promover aprendizagem do aluno. Outros modelos de planeamento centram-se nos tipos de estratgias de aprendizagem a serem utilizadas. Os objectivos so formulados e integrados com as actividades. Muitos investigadores tm explorado o pensamento dos professores nos processos que decorrem antes, durante e aps o ensino. Nesta perspectiva, o planeamento e a tomada de decises no se limitam fase preinstrucional de ensino, ocorrendo em todas as fases de formao de professores, muitas vezes no utilizam um modelo de planeamento racional, mas sim comeam por considerar a criao e o contedo a ser ensinado. O planeamento realizado pelos professores fortemente influenciado pelas caractersticas do estudante, e as preocupaes motivacionais so consideradas importantes no processo decisrio. Um elemento central da planificao do trabalho docente a deciso sobre o tipo de actividades que os alunos tero de realizar, o que envolve decises sobre o grupo. Os grupos podem funcionar de diferentes formas, em funo das caractersticas dos membros que os constituem. Uns so mais competitivos, noutros emerge o trabalho cooperativo, enquanto em certos grupos impera o individualismo. A constituio, organizao e funcionamento destes grupos afecta decisivamente a motivao dos alunos, em grande parte porque as interaces desenvolvidas no seu interior obrigam o aluno a demonstrar as suas capacidades. Nos grupos mais competitivos, a capacidade do aluno sistematicamente posta prova, aumentado a probabilidade de se verificarem comparaes sociais com os outros. Nos grupos com estruturas individualistas, os progressos verificados so baseados no autoaperfeioamento, ou seja, esto dependentes da prestao individual de cada membro. Muitos dos grupos que apresentam uma organizao individualista esto muito dependentes da performance revelada por um ou dois dos seus elementos. Pelo contrrio, as estruturas cooperativas permitem aos alunos

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partilhar os progressos registados, normalmente alcanados em funo do desempenho colectivo do grupo. Os efeitos das prticas pedaggicas no desempenho dos alunos so evidentes. Quando os professores estruturam correctamente os contedos do currculo ou se envolvem em prticas que respeitam os princpios das teorias contemporneas do conhecimento e da aprendizagem, esto a influenciar decisivamente os nveis de motivao dos alunos. Constituem exemplos dessas prticas, comear uma aula com uma breve reviso de contedos e informaes relevantes para as tarefas e aprendizagens definidas no plano de aula ou apresentar as tarefas ou os contedos de forma progressiva, passo a passo. Por isso, Schunk et al. (2010, p.332) afirmam que as prticas tambm so susceptveis de aumentar a motivao e facilitar o sucesso, porque ajudam a garantir a aprendizagem dos alunos. Outro aspecto que influencia a motivao dos alunos o uso de modelos no processo de ensino e aprendizagem. Os modelos so utilizados na prtica pedaggica como estratgias que visam facilitar as aprendizagens. A utilizao de modelos permite melhorar a compreenso e a construo do conhecimento atravs do recurso a exemplos que reproduzem, imitam ou substituem informaes e conhecimentos que se pretende que os alunos interiorizem. H ainda outras estratgias utilizadas na escola que recorrem a modelos. Em certos grupos ou com alguns alunos que apresentam dificuldades de integrao escolar de diversa ordem, e sobre os quais necessrio agir de forma preventiva ou correctiva, simular comportamentos (utilizando a dramatizao ou os relatos intimistas de experincias vividas pelos respectivos pares) revela-se uma forma muito til dos educadores lidarem com as dificuldades. Imitar Sem colocar em causa a importncia de todos os factores j referidos, as relaes professor/aluno afectam de forma decisiva a motivao. O modo como o professor proporciona diferentes formas de feedback, por exemplo elogiando o desempenho do aluno, estimula a motivao. Segundo Schunk et al. (2010, p.332), os docentes podem ainda contribuir para aumentar a motivao dos alunos sempre que utilizam um sistema de recompensas associadas aos progressos nas aprendizagens e procuram manter os alunos informados sobre o desenvolvimento das suas competncias. 40

As estratgias utilizadas e o perfil do professor podem, por isso, condicionar as interaces que se estabelecem entre os alunos e entre estes e o professor no interior da sala de aula, contribuindo para a variabilidade dos nveis de motivao dos alunos. Um estudo considerado clssico na rea da Psicologia Educacional, realizado por Lewin, Lippitt e White (citados por Schunk et al., 2010, p.312), em 1939, mostra que o tipo de liderana que o professor promove na gesto do processo de ensino e de aprendizagem afecta a motivao e o comportamento dos alunos. Esse estudo identifica trs tipos de professores: o autoritrio, o democrtico e o permissivo. Por exemplo, um professor autoritrio estabelece uma relao pedaggica centralizada na sua aco, controlando e dirigindo de forma directiva todo o processo de aprendizagem dos alunos, limitando ou impedindo a participao destes. Existem ainda os professores que possuem uma perspectiva

democrtica da relao pedaggica, procurando desenvolver com os alunos um trabalho cooperativo, estimulando-os a realizar as tarefas, a colocar questes, e a partilhar ideias (Schunk et al., 2010, p.312). Apesar de o professor no deixar de assumir a responsabilidade final pelos resultados alcanados pelos alunos, este tipo de estratgia estimula o desenvolvimento de competncias ao nvel da resoluo de problemas, do esprito crtico e da tomada de deciso pelos alunos. Por ltimo, os professores mais permissivos utilizam uma

abordagem com uma superviso mnima, deixando os alunos realizar as tarefas apresentadas sem qualquer orientao e sem fornecerem guies que possam ajudar a concretiz-las (Schunk et al., 2010, p.312). O estudo j referido, destaca os estilos autoritrio e democrtico, como aqueles onde a eficcia e a produtividade do trabalho realizado mais elevada. No entanto, segundo Schunk et al. (2010, p.312) observaram-se diferenas nos processos e nos resultados. Na liderana do tipo autoritrio, os alunos seguiram as instrues e concluram as tarefas. Apesar de se ter revelado eficaz, este grupo foi caracterizado pela existncia de um ambiente de ansiedade e de tenso. Alm disso, quando o professor estava presente, a produtividade era elevada, mas quando aquele se ausentava a produtividade diminua de forma acentuada e a agressividade e o comportamento insubordinado e nocivo. 41

No modelo permissivo, os alunos apresentaram uma produtividade mais baixa, muito provavelmente devido ausncia de liderana. Os alunos no conseguiram um consenso sobre os objectivos do grupo e trabalharam individualmente, sem qualquer tipo de organizao (Schunk et al., 2010, p.312). O estudo revela que os alunos preferem o estilo democrtico de liderana. O professor que adopta esta estratgia de liderana, promove a autonomia e fortalece o trabalho de equipa, ao propor a realizao das tarefas de forma orientada, cooperativa e amigvel. Em simultneo facilita o desenvolvimento de competncias e a construo mais consolidada do conhecimento. Com este tipo de docentes, os alunos apresentaram um elevado grau de independncia e de capacidade de iniciativa, continuando a trabalhar de forma produtiva na ausncia do professor, e suportando bem as dificuldades e a frustrao (Schunk et al., 2010, p.312). No modelo democrtico os alunos mostraram uma ligeira perda na eficincia em comparao com o grupo autoritrio, provavelmente devido ao tempo despendido na resoluo de problemas e na procura do consenso - mas o tempo perdido foi mais do que compensado pela melhoria no ambiente do grupo (Schunk et al., 2010, p.312). Este tipo de liderana rene as vantagens observadas nos outros dois estilos, sem, no entanto, produzir os seus efeitos negativos. Segundo Schunk et al. (2010, p.312) as implicaes sobre a motivao e o comportamento dos alunos em sala de aula, observadas em cada estilo de liderana, so claras: a liderana autoritria, apesar de proporcionar um elevado desempenho, suscita sentimentos de frustrao e agressividade e um ambiente de grupo negativo, em resultado da elevada competitividade e da desconfiana existente entre pares; o estilo de liderana laissez-faire cria o caos e a incerteza; a liderana democrtica permite que os alunos consigam atingir seus objectivos sem produzir frustrao e tenso. Estes estilos de actuao to distintos dificultam a identificao das variveis existentes na relao professor-aluno que mais influenciam a motivao. Apesar dessa dificuldade, Schunk et al. (2010, p.312) citam investigadores tais como Davis (2003) e Dunkin & Biddle (1974), que avanam com algumas dessas variveis, designadamente: o grau de apoio emocional ou 42

de incentivo dado pelo professor e o modo como dirige as actividades dos grupos6, orientando as tarefas e promovendo a cooperao. Os professores que se mostram mais disponveis para acompanhar os alunos, quer ao nvel do apoio s dificuldades de aprendizagem reveladas quer no que diz respeito ao necessrio equilbrio emocional para lidar com o sucesso ou a frustrao, facilitam as relaes professor-aluno e estimulam a motivao. Nomeadamente nos alunos em risco de insucesso escolar, a disponibilidade e apoio do professor em sala de aula transmite-lhes um sentimento de segurana que os leva a ter um maior interesse na aprendizagem e, consequentemente, a melhorarem as suas aprendizagens, como explicam investigadores como Hamre & Pianta (2005), citados por Schunk et al. (2010, p.313). A disponibilidade demonstrada para apoiar os alunos, mesmo quando essa ajuda no solicitada, constitui uma estratgia para ganhar a confiana destes e identificar e corrigir dificuldades de aprendizagem no reveladas nas interaces professor-aluno mais superficiais. Esta capacidade por parte do professor para se antecipar e resolver eventuais dificuldades sentidas mas no reveladas, refora o sentimento de segurana e ajuda o aluno a ter a conscincia mais ou menos clara dos progressos da sua aprendizagem, o que se reflecte num aumento da motivao. Para alm da disponibilidade, o modo como o professor utiliza o elogio e a crtica pode ter efeitos muito diferentes nos nveis de interesse do aluno e na qualidade das aprendizagens por ele realizadas. Sabendo que as relaes professor-aluno envolvem muitas vezes elogios e crticas, o louvor um tipo de reforo positivo (Schunk et al., 2010, p.332) que favorece a motivao. O louvor constitui um incentivo ao trabalho do aluno. No entanto, a observao da prtica docente revela que os professores, na maioria das situaes, utilizam o elogio apenas em funo de um bom desempenho revelado pelo aluno, e na maioria dos casos com reduzida frequncia e sem a continuidade desejvel. Em contraponto, a utilizao da crtica em relao a certos desempenhos e a determinados comportamentos, desde que moderada e contextualizada, pode favorecer a elevao dos nveis de motivao.

Constituindo, como j vimos, a liderana de estilo democrtica a mais apreciada pelos alunos.

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Na medida em que o clima em sala de aula afecta a motivao dos alunos, contar com a colaborao do delegado de turma, eleito democraticamente, ou do aluno reconhecido pelos seus pares como lder, pela sua conduta e desempenho escolar, pode ser uma excelente estratgia para melhorar significativamente esse clima. A colaborao deste aluno, que trabalha com os seus pares de forma cooperativa, apoiando o professor na sua aco pedaggica, favorece a resoluo de problemas e facilita a tomada de deciso. Um dos riscos potenciais para a motivao decorrentes da relao professor-aluno, que os estudos educacionais tm analisado, o chamado efeito pigmaleo7. Segundo Schunk et al., (2010, p.332), as expectativas do professor podem afectar o desempenho dos alunos e as suas aprendizagens, sobretudo quando so inadequadas e inflexveis. Por um lado, quando as expectativas se baseiam em juzos de valores, preconceitos e profecias, cujo carcter subjectivo e premonitrio condiciona a interaco professor-aluno, a motivao dos alunos e os nveis de desempenho so mais baixas e os resultados escolares so afectados. Por outro lado, quando as expectativas so realistas e baseadas em observaes sistemticas, e o professor assume uma postura positiva perante as dificuldades de aprendizagem, o aluno sente maior segurana e estmulo pela confiana revelada. Os desempenhos do aluno e os resultados escolares tendem a ser mais satisfatrios. Os professores que acreditam nas suas capacidades e competncias para ajudar os alunos a aprender so mais propensos a planear actividades desafiadoras, persistem em ajudar os alunos a aprender e a superar as dificuldades e promovem a motivao (Schunk et al., 2010, p.332). Um professor que revela maior predisposio para o acompanhamento dos alunos, conquista-os com mais facilidade para as aprendizagens, j que a sua aco de proximidade tende a ser mais eficaz.

O efeito Pigmalio foi assim nomeado por Robert Rosenthal e Lenore Jacobson, destacados psiclogos americanos, que realizaram um importante estudo sobre o modo como as expectativas dos professores afectam o desempenho dos alunos. Segundo os autores, os professores que tm uma viso positiva dos alunos tendem a estimular o lado bom desses alunos e estes devem obter melhores resultados; inversamente, professores que no tm apreo pelos seus alunos adoptam posturas que acabam por comprometer negativamente o desempenho dos educandos. In http://pt.wikipedia.org/wiki/Efeito_Pigmale%C3%A3o.

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Como acabmos de ver so mltiplos os factores que podem contribuir para facilitar tanto a aprendizagem como a motivao dos alunos. Schunk, et al., (2010, pp.326-330) sintetiza, numa perspectiva construtivista do conhecimento, alguns dos factores, apontados por diversos investigadores, como os mais significativos. Entre eles podemos referir:8 - o modo como o professor organiza o processo de ensino e aprendizagem permitindo, em muitas ocasies, que os alunos possam gerir de forma autnoma as suas aprendizagens dentro da sala de aula. O professor ao dar aos alunos alguma possibilidade de escolha e controle do seu prprio processo de aprendizagem, atravs do desenvolvimento de tarefas que os mantm activos, contribui para que estes se sintam motivados; - a necessidade de proporcionar oportunidades de reflexo, para que o aluno possa desenvolver a capacidade para conhecer e auto-regular o pensamento, a aprendizagem e o comportamento. Dada a importncia, reconhecida por muitos autores, da metacognio e da auto-regulao9 na aprendizagem, os alunos precisam de ter oportunidades para reflectir e pensar sobre o modo como constroem o seu conhecimento e desenvolvem as suas aprendizagens. Por exemplo, a formao de pequenos grupos numa turma uma estratgia que proporciona a partilha de ideias e leva os alunos a confrontarem os seus conhecimentos e a questionarem-se mutuamente. Para Morais & Valente (citados por Ribeiro, 2003) o facto de os alunos poderem controlar e gerir os prprios processos cognitivos d a noo de responsabilidade pelo seu desempenho escolar e gera confiana nas suas prprias capacidades. Segundo Ribeiro (2003, p.110) a prtica da metacognio conduz a uma melhoria da actividade cognitiva e motivacional e, portanto, a uma potencializao do processo de aprender (...).
Os subttulos em itlico so tradues de partes de texto de Schunk, et al., (2010, pp.326-330). Como objecto de investigao e no domnio educacional encontramos duas formas essenciais de entendimento da metacognio: conhecimento sobre o conhecimento tomada de conscincia dos processos e das competncias necessrias para a realizao da tarefa e controlo ou auto-regulao capacidade para avaliar a execuo da tarefa e fazer correces quando necessrio - controle da actividade cognitiva, da responsabilidade dos processos executivos centrais que avaliam e orientam as operaes cognitivas. Ribeiro (2003, p.110)
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O conhecimento que o aluno possui sobre o que sabe e o que desconhece acerca do seu conhecimento e dos seus processos, parece ser fundamental, por um lado, para o entendimento da utilizao de estratgias de estudo pois, presume-se que tal conhecimento auxilia o sujeito a decidir quando e que estratgias utilizar e, por outro, ou consequentemente, para a melhoria do desempenho escolar; - o modo como a sala de aula est organizada, fomentando a colaborao e a cooperao entre alunos e professores. Segundo Schunk et al., (2010, p.327) dada a natureza social da aprendizagem, importante que as salas de aula estejam organizadas de modo a permitir a colaborao sustentada e coerente entre os vrios elementos que participam no processo. Para Brown e outros investigadores na rea da Psicologia Educacional (citados por Schunk et al., 2010, p.327), construir na sala de aula uma comunidade de aprendizes ajuda a socializar a aprendizagem e a criar novas oportunidades para que a actividade cognitiva ocorra de forma partilhada. Embora no seja claro os efeitos deste trabalho colaborativo sobre a motivao dos alunos, uma comunidade de sala de aula onde o foco a aprendizagem de todos os indivduos, (...) ajuda a diminuir a comparao social e facilita uma orientao em direco a um objectivo geral comum (Schunk et al., 2010, p.328); a realizao de tarefas que possuam analogias com contextos

vividos pelos alunos no quotidiano, ou a apresentao de problemas que integrem situaes reais. Quanto mais autnticos e prximos da realidade forem as tarefas e os problemas colocados aos alunos, maior ser o seu interesse, e mais significativas sero as aprendizagens. Ao percepcionar a utilidade da aprendizagem a motivao intrnseca do aluno aumenta. A possibilidade de poder transferir para a sua vida quotidiana os conhecimentos adquiridos e as competncias desenvolvidas um factor que influencia de forma muito positiva os nveis motivacionais e melhora, consequentemente, a qualidade das aprendizagens e os resultados;

46

a criao de um discurso de sala de aula sustentado sobre a

aprendizagem e o conhecimento. Ou seja, segundo Schunk et al., (2010, p.328), como parte da colaborao em torno das tarefas autnticas, professores e alunos devem desenvolver um modo de falar, ouvir, questionar e debater temas relacionados com o conhecimento dos contedos das vrias disciplinas e com o modo como podero aprender e compreender. Os debates na turma ou as apresentaes dos alunos, podem ajudar a manter o interesse pelas aprendizagens, na medida em que a mensagem que passa para a maioria dos membros da comunidade de sala de aula, ou seja, o grupo-turma, a de que existe um esforo comum dos seus membros para tentar aprender e compreender os contedos que esto a ser trabalhados. Esta atitude colectiva, baseada na partilha de experincias e conhecimentos e na entre-ajuda, favorece a existncia de um ambiente propcio aprendizagem; a criao de oportunidades que permitam ao aluno desenvolver

modos de pensar e aprender. Algumas estratgias podem ser particularmente motivadoras porque estimulam o interesse e a auto-confiana no aluno. Por exemplo, como explica Schunk et al., (2010, p.328), os alunos sentem-se mais motivados quando tm a oportunidade de participar em experincias de investigao do mesmo teor das que so desenvolvidas pelos peritos em espaos laboratoriais/oficinais prprios, onde podem associar ou aplicar o conhecimento cientfico a problemas do mundo real. Estas experincias de aprendizagem que incluem a organizao de actividades de recolha, anlise e tratamento dos dados, apelam utilizao do mtodo dedutivo e procura de concluses. A metodologia experimentada pelo prprio aluno facilita a mobilizao do interesse pelo conhecimento e contribui para o desenvolvimento e organizao do raciocnio e da aprendizagem; a utilizao de ferramentas que sirvam de suporte s aprendizagens

dos alunos, designadamente quando estes esto envolvidos em tarefas que, pela sua exigncia e durao, constituem desafios mais difceis de superar. Muitas das tarefas e actividades desenvolvidas pelos alunos num ambiente construtivista, tais como projectos, experincias ou apresentaes de 47

trabalhos requerem uma investigao mais prolongada e profunda do que as tarefas acadmicas mais simples e de curta durao e, por isso, so muito mais difceis de gerir pelos estudantes (Schunk et al., 2010, p.329). Alm disso, muitas dessas tarefas e actividades exigem maior capacidade de autoregulao, na medida em que por serem mais ambiciosas e duradouras acabam por pressionar os alunos a superarem os seus conhecimentos e competncias. De acordo com Schunk et al. (2010, p.329), citando vrios autores, tais como Edelson, Gordin, & Pea (1999), para apoiar os alunos na gesto e realizao dessas tarefas e actividades possvel, na actualidade, utilizar vrias ferramentas de trabalho disponibilizadas atravs das TIC. Estas ferramentas de trabalho10, para alm de contriburem para o desenvolvimento de competncias, ajudam a libertar o aluno da realizao de certas tarefas e a ter mais tempo para pensar e aprender de forma mais eficaz. Segundo Schunk et al., (2010, p.329), do ponto de vista motivacional, estas ferramentas de aprendizagem so muitas vezes divertidas e estimulantes, o que justifica o interesse demonstrado na sua utilizao pelos alunos; a elaborao pelos alunos de recursos/instrumentos diversos de

apoio ao trabalho desenvolvido na sala de aula. A criao destes instrumentos, tais como relatrios, esquemas conceptuais, modelos fsicos, mapas, grficos, figuras, entre outros, ajuda os alunos a materializar algumas das suas ideias e conhecimentos e a partilhlas em sala de aula (Schunk et al., 2010, p.329). A partilha promove o debate entre todos os membros da sala de aula, o que ajuda a sustentar o discurso e a investigao e a estimular a auto-confiana. A produo destes instrumentos, para alm de ajudar o aluno a reflectir sobre as suas prprias aprendizagens, contribui ainda para aumentar o interesse pelos contedos curriculares e pelas tarefas a desenvolver; a execuo de estratgias de acompanhamento para apoiar a

aprendizagem dos alunos. Quando os alunos so colocados perante a necessidade de realizarem novas aprendizagens, precisam de um maior acompanhamento por parte do

10

Designadamente os motores de busca, as bibliotecas virtuais, o software e aplicaes diversas (jogos e ms office,), o correio electrnico, o msn, as webquest, as plataformas de eLearning, por exemplo.

48

professor. Em muitas situaes, este apoio pedaggico prestado aos alunos permite que estes realizem aprendizagens inatingveis sem ajuda. Sobretudo numa fase inicial da realizao de uma determinada tarefa ou de uma actividade associada a uma nova aprendizagem, os professores podem colaborar, [de uma forma mais prxima e individualizada, na orientao dos alunos] apresentando modelos ou representaes diferentes11, pensando em voz alta, dando dicas e fornecendo informaes teis (Schunk et al., 2010, p.330) para facilitar a captura e compreenso dos novos conhecimentos. Este trabalho de acompanhamento exige maior proximidade e interaco professoraluno, e visa aumentar a auto-confiana e a motivao intrnseca do aluno; a criao de uma cultura de aprendizagem e respeito pelos outros.

Segundo Schunk et al., (2010, p.329) este ltimo princpio a soma de todos os princpios anteriores, [pois] criar uma cultura de aprendizagem requer muitos dos princpios mencionados. Em geral, a efectiva concretizao de um deles exige o envolvimento na materializao de alguns dos outros princpios, pois muitos encontram-se interligados por uma relao de causaefeito. Contudo, lembram Schunk et al., (2010, p.329), h um aspecto ainda no referido e que extremamente importante para a criao de um bom ambiente de sala de aula, a existncia de normas que reforcem o respeito pelos outros, nomeadamente pela diversidade de opinies e de conhecimentos e pelas diferenas individuais. A adeso dos alunos a estratgias que promovam a partilha de ideias, a colaborao em projectos ou a participao nos debates e na investigao s ocorre, com benefcios para as suas aprendizagens, se existir uma atitude colectiva de respeito pelas ideias de cada elemento do grupo de trabalho. Uma sala de aula onde os alunos tm medo de expressar as suas ideias por medo do ridculo ou constrangimento, no sero favorveis utilizao dos princpios construtivistas atrs anunciados (Schunk et al., 2010, p.330). Os professores tm uma responsabilidade absoluta nestas matrias e devem ajudar na definio de normas claras de funcionamento da sala de aula, contribuindo para diminuir a ansiedade e, em simultneo, promover sentimentos de auto-estima e auto-confiana, essenciais para estimular a motivao dos alunos.

11

Como vimos anteriormente, estes modelos ou representaes so exemplos que reproduzem, imitam ou substituem informaes e conhecimentos que se pretende que os alunos interiorizem.

49

Como

acabmos

de

analisar,

so

mltiplos

os

factores

que

influenciam a motivao dos alunos (Ver quadro 1). No pretendemos neste estudo fazer a sua identificao exaustiva, mas apenas referenciar aqueles que de forma mais directa podem ajudar a estimular o interesse dos alunos pelo conhecimento. Muitos outros factores de carcter mais geral e indirecto podero influenciar a aco mobilizadora da escola e dos seus professores para as aprendizagens, tais como as polticas educativas ou os currculos estabelecidos. Contudo, como veremos no captulo II, o modo como o professor organiza e contextualiza o processo de ensino e aprendizagem e utiliza os recursos disponveis, designadamente as TIC, poder ser determinante na motivao dos alunos.

Quadro 1 Factores que influenciam a motivao12.

Factores que influenciam a motivao Factores Domnios, elementos e aces observveis que operam sobre a motivao
Ambiente familiar (disponibilidade de recursos, controlo de Estatuto socioeconmico normas e regras, valor da escolarizao); Grau de envolvimento da famlia; Domnio da lngua (materna/oficial) Diversidade cultural e tnica Crenas e prticas culturais tradicionais; Reconhecimento da comunidade (apoio e parcerias); Valorizao do conhecimento/formao. Identificao com modelos dominantes; Papel dos pares Definio de objectivos escolares Contributos para a integrao (adaptao/sucesso)

gerais

Factores especficos

Extrnsecos escola Contexto sociocultural

12

Estatuto social da Escola

Este quadro corresponde a uma sntese das leituras efectuadas e foi construdo em funo da orientao terica seguida.

50

Instrumentos de planeamento da aco e de tomada de deciso

Planificaes; Critrios de avaliao; Instrumentos de avaliao Constituio dos grupos de trabalho; Tipo de actividades

Prticas pedaggicas/ estratgias de ensino e Intrnsecos escola Papel do Professor aprendizagem

(contextualizao, colaborativo

aproximao e

ao

real,

trabalho

laboratorial/oficinal); Utilizao de modelos; Trabalho (partilha entre-ajuda); Metodologias diferenciadas; Acompanhamento individualizado. Disponibilidade para apoiar (na construo das

aprendizagens ou a nvel emocional); Relao pedaggica professor-aluno Gesto das actividades (direco, orientao, etc.); Trabalho autnomo e reflexivo; Reforos/estmulos (feedback elogios/crticas); Discurso mobilizador. Estilo (autoritrio, democrtico ou permissivo); Tipo de liderana e perfil do professor Expectativas em relao aos alunos; Cultura de aprendizagem e respeito pelos outros Organizao da sala de aula Disposio dos alunos na sala (individual, pares, pequenos grupos, em U). Utilizao de ferramentas de suporte s aprendizagens

Utilizao das TIC (contextualizada e sistemtica).

51

II O impacto das TIC na motivao dos alunos

52

1- As TIC no contexto educativo: obstculos e potencialidades

A relao entre a tecnologia e o processo de ensino e aprendizagem no nova. Em cada poca a humanidade foi capaz de implementar ferramentas que criaram novas possibilidades, e tambm limites e restries. O texto manuscrito, o livro impresso ou o jornal so exemplos de instrumentos exteriores ao homem, mas que o modificaram profundamente na sua forma de pensar e de se relacionar com o mundo (Soto, 2009, p.13). Contudo, nenhuma outra tecnologia, instrumento ou ferramenta est a ter um impacto to significativo na Educao como as tecnologias de informao e comunicao. Como lembra o Nvoa (2007, p.11) Que ningum pense as tecnologias de informao e comunicao apenas como mais uma ferramenta ao servio do trabalho escolar. A analogia com outras tcnicas ou recursos (o cinema escolar, os audiovisuais, etc.) insuficiente para apreender os desafios que as tecnologias de informao e comunicao colocam educao e pedagogia. Alis, Nvoa chama a ateno, citando Manuel Castells, para o facto de as TIC nos estarem a obrigar a rever as prticas pedaggica e a organizao do sistema educativo. Antes de pensarmos nas mudanas tecnolgicas, na reestruturao das escolas ou mesmo na formao de professores, deveramos ter um entendimento claro sobre a necessidade de uma nova pedagogia baseada na interactividade, na personalizao e no desenvolvimento da capacidade autnoma para aprender e para pensar. No entanto, esta nova pedagogia contraria um conjunto de convices dominantes na cultura docente, j que os seus princpios centrais so, segundo Nvoa (2007, p.11), os da imprevisibilidade, da adaptao, da capacidade de resposta a problemas ou da inveno de novas solues, o que coloca em causa o conceito de que aprendizagem se processa de forma linear. Por isso, aos professores no basta transportar as estratgias e as actividades de ensino que utilizam habitualmente na sala de aula para ambientes virtuais proporcionados pelas TIC, pois dificilmente alcanaro os 53

mesmos resultados. Alm disso, o ensino no ciberespao exige que nos movamos dos modelos pedaggicos tradicionais em direco a novas prticas, [ou seja], implica muito mais do que a simples transposio de modelos pedaggicos tradicionais para um novo meio (Gregolin, 2009, p.41). A inovao nas prticas quotidianas e o desenvolvimento de novos modelos pedaggicos que privilegiem a construo do conhecimento, o trabalho colaborativo e a interactividade so estratgias necessrias para que a utilizao das TIC nas salas de aula possa contribuir eficazmente para a melhoria das aprendizagens. Apesar de muitos professores, ainda hoje, adoptarem prticas lectivas excessivamente magistrais, o trabalho com ferramentas informticas obrigar a novas abordagens estratgicas, ainda que dos mesmos programas e currculos (Lagarto, 2007, p.11). Mas para que as mudanas se operem necessrio que todos os professores acedam a formao necessria ao desenvolvimento de competncias TIC. Mais do que uma reciclagem necessrio reconverter os conhecimentos e as prticas docentes com vista fcil manipulao das novas ferramentas informticas, como por exemplo os quadros interactivos, e sua adequada e continuada utilizao. Uma parte significativa dos professores j utiliza com frequncia algumas ferramentas informticas mais simples, nomeadamente o processador de texto e softwares de apresentao, na preparao de aulas e na elaborao de testes e fichas de trabalho (Lagarto, 2007, p.10). No entanto, sem algum esprito de inovao e criatividade e sem uma formao especfica indispensvel na utilizao de plataformas de gesto das aprendizagens, na criao e avaliao de recursos educativos digitais, ou na manipulao de equipamentos multimdia como os quadros interactivos, o aproveitamento das potencialidades das TIC ficar aqum das expectativas e das possibilidades destas ferramentas de trabalho. Como refere Lagarto (2007, p.11), no basta que o professor utilize o computador apenas como facilitador de instruo. importante que ele seja tambm uma ferramenta importante para as aprendizagens dos alunos. E isso implica que o professor deva dominar muito mais que as funcionalidades dos softwares triviais, sejam eles de processamento de texto ou de apresentaes multimdia. 54

Embora

as

tecnologias

possam

constituir-se

como

referncias

fundamentais para a pedagogia contempornea, no podemos consider-las uma "soluo mgica" (Nvoa, 2007). Na perspectiva deste professor, seria um erro apostar tudo na multiplicao de computadores nas escolas, como se isso, por si s, contribusse para a to apregoada modernizao. Nesse sentido, Nvoa (2007) conclui o seu raciocnio dando razo a Pretto 13 que receia que este tipo de programas tenha mais a ver com interesses econmicos, nmeros e festas, [ou seja, teme que] depois da euforia, a nova tecnologia [transforme] a velha escola numa velha escola um pouco mais cara". A introduo de novas ferramentas tecnolgicas no ambiente escolar, para alm de exigir formao adequada dos professores para a sua correcta integrao e optimizao, requer grandes investimentos financeiros. Em Educao, a deciso poltica distanciada da realidade e a gesto centralista dos programas de modernizao tecnolgica podem tornar a escola um mercado apetecvel para os agentes econmicos que as comercializam, com os riscos inerentes perda de controlo dos processos de seleco e aquisio por parte dos agentes que tero de optimizar os equipamentos, os rgos de gesto das escolas e os professores. O risco associado ausncia de participao deste actores no processo de construo e tomada de decises estratgicas (Lagarto, 2007, p.11) enorme, j que uma eventual inadequao das tecnologias s verdadeiras necessidades e contextos existentes, s prticas possveis de implementar e s metas e linhas orientadoras dos Projectos Educativos das escolas poder ter um efeito desmobilizador em relao sua efectiva apropriao. A dependncia de foras externas, como a indstria, interessada na venda dos produtos, ou os interesses estratgicos dos poderes institudos, responsveis pelo financiamento dos programas de modernizao tecnolgica das escolas, tm condicionado, na perspectiva de Costa (2007, p.28), a disseminao e generalizao de novas ferramentas tecnolgicas. Para alm destes constrangimentos, segundo Costa (2007, p.28), em Portugal a utilizao das tecnologias num contexto educativo teve um

Nelson Pretto, Professor brasileiro Doutorado em Cincias da Comunicao, autor de vrias publicaes na rea da Educao e da comunicao.
13

55

desenvolvimento lento, pouco consistente, e muito dependente da evoluo (...) noutras reas cientficas. Por isso, a Educao enfrenta ainda um outro desafio no que diz respeito adequao das tecnologias, nomeadamente as de informao e comunicao, aos processos de ensino e de aprendizagem: o uso dos meios para fins educativos acaba por ser sobretudo determinado pelas potencialidades das mquinas (...) desenvolvidas para outros mercados e nunca criadas por necessidades ou objectivos intrnsecos e com origem no seio da prpria escola (Costa, 2007, p.28). Parece claro que a integrao das TIC no ambiente escolar, em particular na prtica pedaggica, no pode estar refm de modas que nos dispensem de pensar e de encontrar respostas que se adaptem aos novos desafios. Para ensinar bem no basta possuir determinados conhecimentos e dominar as novas ferramentas tecnolgicas, h que reflectir sobre a sua adequao ao processo de ensino e aprendizagem e compreender os impactos sobre esse mesmo processo. Para Nvoa (2007, p.12),
a adeso novidade pela novidade destri o pensamento pedaggico. Bem diferente o conceito de inovao, pois este pressupe um trabalho pessoal e colectivo de reflexo, de apropriao e de mudana. Em Educao, as tecnologias devem inserir-se nesta busca de novas concepes e prticas pedaggicas que reforcem o papel do professor e a sua capacidade para responder s situaes imprevisveis do dia-a-dia escolar. [Essa integrao dever] fazer-se no quadro de um reforo da profissionalidade docente e de uma nova organizao das escolas.

Segundo Lagarto (2007, p.11), h que questionar a incluso dos computadores nas aprendizagens, como se faz, com que softwares, em que locais, como se evita a excluso digital dos alunos. Apenas um processo participado pode impulsionar as pessoas nas decises tomadas e levar a que projectos coerentes e aplicveis sejam postos em prtica. S a discusso contextualizada com a participao dos professores, a promoo da colegialidade e do trabalho colaborativo, com a partilha regular de prticas pedaggicas, e o levantamento rigoroso da situao em cada escola, podero facilitar a apropriao de novas ferramentas e metodologias [e o] desenvolvimento da inovao nos espaos das escolas. 56

Sem estes pressupostos os resultados alcanados com a utilizao das TIC podero colocar em causa a ideia de que com os novos meios se pode ensinar to eficazmente como se vinha fazendo sem eles. No caso das tecnologias mais recentes, , alis, muito ntida a evidncia de que os supostos efeitos na aprendizagem no se produzem por si mesmo, como consequncia automtica do contacto dos alunos com computadores, apontando para a necessidade de ateno particular ao modo como so integrados e, eventualmente, de novas perspectivas tericas como base explorao destes novos e poderosos meios no processo de ensino e de aprendizagem. (Costa, 2007, p.29) Curiosamente, muitos estudos (citados por Costa et al, 2008) sobre a disponibilizao de ferramentas tecnolgicas nas escolas concluem que,
apesar do aumento de computadores disponveis e de melhores infraestruturas, as tecnologias de informao e comunicao (TIC) no so usadas ainda em grau satisfatrio ou, pelo menos, no so usadas tirando partido de todo o seu potencial para aquilo que central na escola a aprendizagem (Costa, Rodrigues, Peralta, Cruz, & Reis, 2008, p.28).

Citando vrios autores, tais como Bernard et al (2004), Costa, Rodrigues, Peralta, Cruz & Reis (2008, p.28) consideram a utilizao no processo de ensino e de aprendizagem do enorme potencial que os computadores apresentam continua a estar longe de corresponder s expectativas que previam mudanas significativas na escola. A possibilidade dos alunos aprenderem de forma diferente da tradicional, atravs da utilizao de computadores no desenvolvimento de actividades curriculares, continua aqum dos resultados esperados, afectando a motivao e a eficcia das aprendizagens. A maioria dos professores que utiliza as tecnologias f-lo em tarefas pouco exigentes do ponto de vista cognitivo, ao mesmo tempo que continuam a adoptar formas tradicionais de avaliar os alunos. Para um conjunto de investigadores mencionados por Costa et al (2008, pp.40-41), as tecnologias proporcionam o desenvolvimento de um conjunto de resultados que a avaliao tradicionalmente utilizada no mede. [Quando se] utilizam as tecnologias para promoo da aprendizagem, no faz sentido avaliar apenas os resultados alcanados. importante avaliar tambm os modos de trabalho e processos utilizados. A avaliao tradicional acaba 57

por avaliar sobretudo a capacidade dos alunos memorizarem a informao, no contemplando ou captando os progressos alcanados na aprendizagem e no domnio de competncias, nomeadamente os resultantes do trabalho colaborativo ou autnomo. As prticas docentes tero necessariamente que desenvolver modos de avaliao mais adequados ao potencial pedaggico que as tecnologias digitais vieram trazer e medida do seu impacto efectivo na aprendizagem (Costa et al., 2008, p.41). Em geral, a inadequao dos modos de avaliao s potencialidades que as TIC proporcionam ao processo de ensino e de aprendizagem contribui para mitigar os efeitos positivos da utilizao das tecnologias em sala de aula. Na ausncia de estudos que relacionem o uso das tecnologias com a melhoria dos resultados escolares, torna-se um desafio demonstrar os benefcios da sua utilizao na motivao dos alunos e na qualidades das suas aprendizagens, o que alis procuraremos fazer no Captulo III deste trabalho. Embora a ausncia desses estudos possa estar relacionada com a deficiente generalizao do uso regular das TIC no processo de ensino e aprendizagem, a falta de evidncias entra em contradio com o processo em curso de modernizao tecnolgica das escolas pblicas portuguesas. De facto, apesar do aumento significativo do nmero de computadores nas escolas, sobretudo aps a implementao do Plano Tecnolgico da Educao, em curso nas escolas pblicas portuguesas desde 2007, no so muitas as evidncias [de que essa abundncia] corresponda a um uso regular dos mesmos ou que grande parte do uso que lhes tem sido dado melhore significativamente a aprendizagem (Costa et al., 2008, p.28). Em parte, a ausncia destas evidncias resulta da falta de estudos mais detalhados sobre o tipo de trabalho que efectivamente desenvolvido por professores e alunos ou as dinmicas instaladas nas escolas nesse domnio (Costa et al., 2008, p.27). Contudo, a ausncia de evidncias parece reforar a ideia de que a falta de computadores ou a dificuldade de acesso a programas especficos no so os nicos factores capazes de dificultar a utilizao regular das TIC na sala de aula ou de contribuir para a sua menor eficcia nas aprendizagens. O tipo de formao inicial dos professores e o grau de adequao da oferta de formao contnua ao elevado ritmo de desenvolvimento tecnolgico influenciam decisivamente os conhecimentos e as competncias dos docentes 58

e, consequentemente, a integrao das TIC nas prticas de ensino e de aprendizagem. Na perspectiva de Costa, et al (2008, p.32), essencial que os professores, assim com todos os agentes educativos, possuam um conjunto de competncias digitais de forma a usar e tirar partido das ferramentas que hoje esto disponveis. Do ponto de vista profissional, os benefcios da utilizao das tecnologias mais recentes podem ser imensos seja na preparao das aulas e nas restantes actividades escolares e de gesto da escola, seja, sobretudo, no que ao trabalho dos prprios alunos diz respeito, promovendo a criao de situaes e oportunidades de aprendizagem em que o potencial das tecnologias, para alm do que habitualmente proposto, permita alargar os horizontes sobre o que aprender e como aprender. (Costa et al., 2008, p.32) Embora relacionadas com a formao e com o contexto sociocultural, as crenas e atitudes dos professores, so igualmente apontadas por alguns investigadores citados por Costa et al (2008, pp.36-40), como factores que podem contribuir para inibir ou promover o uso das TIC em contextos de aprendizagem. Os sentimentos de insegurana que a presena dos computadores podem gerar e o receio das alteraes que sero necessrias realizar nos modos como trabalham, levaram Brikner (1995) a sublinhar a existncia de obstculos internos ao professor, nomeadamente, as suas concepes sobre o ensino, o prprio contexto organizacional da escola, a falta de consistncia dos modelos de ensino, a falta de vontade para mudar. Existem ainda outros factores de resistncia mudana, relacionados com o contexto em que a escola se insere e com a inrcia prpria da instituio escolar resultante da sua cultura organizacional. Estes obstculos mudana foram enfatizados por Cuban (citado por Costa et al, 2008, p.35) ao afirmar que:
a principal barreira para o uso das tecnologias nas escolas acaba por ser precisamente a fora exercida pela cultura organizacional dominante sobre como devem estar organizadas as escolas, sobre o que deve ser ensinado e sobre o que aprender, muito mais do que a falta de meios ou recursos, a existncia de decisores e administradores indiferentes ou do que professores menos bem preparados.

59

Face ao exposto, e em jeito de sntese, parece-nos importante referir os principais factores que, segundo Costa et al (2008, pp.27-28), influenciam o grau de utilizao dos computadores para fins educativos e a sua generalizao nas escolas: - a disponibilidade e facilidade de acesso aos equipamentos; - o modo como se encaram as tecnologias em cada sistema educativo; - os objectivos visados com a sua integrao nas actividades escolares; - o papel efectivo que se espera venham a desempenhar na preparao dos jovens; - o modo como (e o momento temporal) so introduzidas nos respectivos planos de estudos; - a preparao efectiva que os professores tm (ou no tm) para promoverem a sua insero nas actividades escolares.

2-

A integrao das TIC em situaes de ensino e de aprendizagem

As TIC, nomeadamente os computadores, entendidos como mais um recurso educativo ao dispor de professores e alunos, podem desempenhar um papel relevante na motivao e no desenvolvimento de competncias colaborativas e na aquisio e consolidao de conhecimentos mais efectivos, por parte dos alunos. A utilizao destas ferramentas na educao pode, igualmente, contribuir para a integrao plena de todos os alunos, apetrechando-os com competncias essenciais a uma interveno cada vez mais autnoma e efectiva na vida social, cultural e econmica (Cotrim, 2007, p.67). Como afirma Paulo Dias (citado por Costa et al, 2008, p.125)., as tecnologias de informao so mais do que um simples meio de contacto e transporte de informao, para se apresentarem como o instrumento para a 60

aprendizagem e a construo colaborativa do conhecimento, desenvolvendo assim novas formas para o modo como os alunos aprendem e tambm novos contextos para a realizao das tarefas on-line. Mas, como acabmos de verificar no ponto anterior, so diversos os factores que podem contribuir para promover ou para inibir a utilizao eficaz das TIC em sala de aula. Embora se observe uma utilizao crescente das TIC no ensino, os objectivos e as expectativas em relao ao que se pretende alcanar com o uso das tecnologias muito variado, como comprova um estudo recente de Costa et al (2008), no mbito da implementao do Projecto Competncias TIC, realizado pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) do Ministrio da Educao. Segundo este estudo so muito diversas as razes que levam os educadores a promover o uso de TIC nas aulas. H professores que as utilizam para melhorar as competncias dos alunos no mbito do currculo; outros para encorajar a aquisio de competncias TIC como um fim em si mesmo; h ainda os que usam as TIC como componente de uma reforma curricular mais vasta que se encontra a mudar o como se aprende e o que se aprende; ou quem utilize as TIC como uma componente das reformas que vo alterando a organizao e a estrutura da prpria escola. Embora podendo parecer aparentemente incuo em relao ao processo de ensino e de aprendizagem, os motivos que levam os professores a utilizarem as TIC em sala de aula pode limitar ou promover a capacidade reconhecida a estas ferramentas para mobilizar conhecimentos e desenvolver competncias. Face ao exposto, podemos inferir que os resultados alcanados pelos alunos nos seus processos de aprendizagem podero ser igualmente muito diferenciados, em funo do modo como os professores utilizam as TIC. Assim, em funo das finalidades estabelecidas e das expectativas criadas, a capacidade de despertar o interesse pelo conhecimento e de motivar os alunos para a aprendizagem pode ser muito varivel, como veremos no estudo de caso. No entanto, no restam dvidas sobre as vantagens da utilizao das TIC na Educao. Segundo Cotrim (2007, p.67), so vrios os contributos que as TIC podem oferecer Escola, entre os quais refere: o aperfeioamento da preparao dos indivduos para a vida activa, aproximando a Escola do 61

ambiente laboral, onde as TIC so ferramentas indispensveis; a possibilidade de proporcionar, atravs da Escola, igualdade de oportunidades no acesso s TIC entre todos os alunos, independentemente da sua origem social ou geogrfica; as novas formas de encarar e estruturar a relao pedaggica; a possibilidade de facilitar o acesso dos alunos com necessidades educativas especiais informao e ao conhecimento; a maior capacitao dos alunos para encararem e compreenderem o mundo de forma diferente, especialmente o cientfico. Muitos investigadores consideram particularmente interessantes os resultados alcanados pelos alunos nos processos de ensino e aprendizagem que recorrem s TIC como ferramentas essenciais de apoio ao trabalho em sala de aula. De acordo com Dale Mann (citado por Costa et al (2009, p.137). Quando o desenvolvimento cuidadoso de software se combina com elementos chave de um bom plano de implementao (formao de professores, recursos TIC adequados nas escolas, e liderana educativa de apoio), podem alcanarse ganhos substanciais de aprendizagem. Apesar de poderem ser alcanados em vrias reas disciplinares do currculo, observam-se ganhos significativos por parte dos alunos em termos de literacia e de numeracia, como resultado da inovao pedaggica associada utilizao das tecnologias. Em contextos educativos onde se observa essa melhoria da qualidade das aprendizagens o professor assume-se mais como um guia do que como um instrutor e os jovens transformam-se em aprendizes de trabalhadores do conhecimento (Costa et al., 2009, p.138). Nestes ambientes geralmente inovadores, muitos dos projectos e actividades utilizam as TIC como ferramentas que sustentam a metodologia adoptada. So exemplos os trabalhos escolares desenvolvidos em ambientes virtuais em que os alunos so activamente envolvidos na pesquisa, tratamento, anlise e partilha de informao, utilizando software especfico e os recursos de comunicao que as redes intra e internet proporcionam: o correio electrnico, o messenger, o skype, as plataformas de eLearning moodle ou blackboard ou, mais recentemente, os blogs, os fruns, os chats, os wiki, o hi5, o twitter ou o facebook, entre outros. Existem igualmente projectos que, recorrendo s TIC, conseguem vencer barreiras como a distncia, estimulando a comunicao e proporcionando o intercmbio de conhecimentos e a interaco entre alunos no s da mesma turma, ou escola, mas tambm de 62

outras regies do pas ou do mundo. As TIC, nestes projectos, so parte integrante da pedagogia e da didctica (Costa et al., 2009, p.138). Porm, nem sempre a utilizao das TIC no processo de ensino e aprendizagem se enquadra ou est relacionada com novas formas de encarar e estruturar a relao pedaggica. Existem abordagens e metodologias que apesar de utilizarem as TIC continuam muito centradas no professor, como j tivemos oportunidade de referir. Existem muitos exemplos desta abordagem pedaggica-didctica mais tradicional no dia-a-dia do trabalho docente. Certos professores preparam apresentaes recorrendo ao Microsoft PowerPoint, projectando-as na sala de aula como suporte de apoio ao ensino dos currculos, com recurso a vdeoprojectores e a computadores portteis. Estas apresentaes representam um substituto conveniente para o quadro e, em alguns casos, vo para alm do que poderia alcanar-se com esta velha tecnologia (Costa et al., 2009, p.137). H ainda os professores que, atravs do mesmo sistema de projeco de imagens (porttil ligado a um videoprojector), utilizam a possibilidade de ligao Internet no interior da sala de aula para conduzirem os alunos na pesquisa interactiva de stios considerados teis. Mas, segundo Costa et al (2009, p.137) estas didcticas ainda se encontram no extremo conservador do espectro. Nelas, as TIC so integradas na aula na medida em que os professores, num variado leque de disciplinas, utilizam novas tecnologias, mas a pedagogia mantm-se igual do passado. Numa viso descomprometida do papel totalmente novo e desafiante das TIC na escola, a opinio de muitos investigadores sobre as caractersticas ainda muito tradicionais das metodologias que j recorrem s TIC poder parecer particularmente injusta para os professores. necessrio no esquecer que os novos paradigmas da comunicao implicam novos paradigmas epistemolgicos, pedaggicos, metodolgicos, axiolgicos e outros [de uma complexidade e exigncia at agora desconhecidas]. A formao de geraes, confiada escola para que esta proporcione os modos de saber, de fazer e de ser, tem de ser repensada com a conscincia de que nada est estabelecido como certo e tudo novo e em constante mudana (Moreira, 2000, p.20).

63

Neste sentido, necessrio compreender que a escola tradicional, a quem competia uma funo socializadora quase hegemnica, ainda no teve tempo para se adaptar s novas necessidades da sociedade contempornea e ao vertiginoso progresso da tecnologia. H um esforo a fazer que passa necessariamente pela reviso do currculo escolar, pela formao inicial e contnua dos professores, pela consecuo de polticas pblicas que evitem o surgimento de novas desigualdades no acesso informao, pela mobilizao das instituies escolares para a construo de ambientes humanos de ensino e de aprendizagem que lhes permitam inovar estruturalmente e equipar tecnologicamente (Cotrim, 2007, p.69). A capacidade de inovar estruturalmente tem a ver com o modo como as escolas organizam, distribuem e utilizam os recursos tecnolgicos, numa estratgia concertada que tem como finalidades melhorar as prticas, a qualidade das aprendizagens e os resultados escolares. Para que tal acontea, Ramos (2007, p.147) considera que as TIC no devem (...) [constituir] matrias de ensino descontextualizadas, no sentido de no ligadas ao currculo escolar respectivo, mas devem antes ser enquadradas em situaes de aprendizagem significativa, nas quais o aluno possa efectivamente construir o seu conhecimento e adquirir as competncias esperadas e previstas. Assim, segundo Ramos (2007, p.144), uma mentalidade tecnolgica pode ser desenvolvida atravs do uso natural, regular e extensivo de tecnologias a que [os alunos] acedem e usam no seu quotidiano (computadores, redes, telefones mveis, consolas de videojogos, jogos online, televiso interactiva, etc.) e em mltiplas actividades a que [so expostos], sobretudo em casa, mas tambm na escola e noutros contextos e ambientes. A escola pode contribuir decisivamente para o desenvolvimento desta mentalidade tecnolgica14 (Ramos, 2007, p.145) e, simultaneamente tirar benefcios evidentes da generalizao do uso das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem.

14

Mentalidade Tecnolgica , segundo Ramos, uma predisposio geral que se caracteriza por explorar com coragem os ambientes computacionais, usar de forma intensiva, prolongada e extensiva as tecnologias, apresentar curiosidade e vontade de conhecer novos ambientes e novos recursos, dedicar tempo e energia ao estudo detalhado das diferentes ferramentas e respectivos materiais de suporte, facilidade na forma como transfere aprendizagens anteriores e incorpora novas aprendizagens na resoluo de problemas prticos e desenvolve estratgias pessoais e autnomas para resolver problemas.

64

O uso consciente da tecnologia no ensino apresenta vantagens evidentes para o processo de aprendizagem dos alunos, o que alis pode ser comprovado como veremos nos Captulos III e IV. A eficcia dos mtodos de aprendizagem que recorrem s TIC, pode ser observada atravs das mudanas que ocorrem na atitude e desempenho dos alunos quando comparamos momentos de aprendizagem onde as tecnologias esto ausentes com ambientes de aprendizagem enriquecidos pelas TIC. O comportamento dos alunos pode alterar-se significativamente, designadamente ao nvel do interesse, concentrao, organizao, participao e empenho na realizao das actividades escolares. Alis, estas variveis so muito utilizadas pelos professores para medirem os nveis de motivao dos alunos. Na medida em que a utilizao das tecnologias pode alterar estes indicadores do grau de motivao dos alunos, conclumos que elas podem contribuir decisivamente para melhorar a qualidade das aprendizagens e os resultados escolares alcanados. Como vimos no Captulo I, a motivao um factor que facilita a aprendizagem, j que um aluno motivado encara as tarefas e actividades escolares com mais entusiasmo e maior predisposio para conhecer e aprender (Figura 1).

Figura 1- A importncia das TIC no processo de ensino e aprendizagem.

Estimula o interesse Predisposio para aprender

Tecnologias de Informao e Comunicao

Maior utilizao

Motivao

Aprendizagem

Resultados alcanados

Mas, alm de contriburem para que os alunos se sintam motivados para aprender, as TIC podem, em simultneo ou de forma independente, constituir uma estratgia orientada para a preveno da indisciplina, assumindo-se como um factor de dissuaso de comportamentos e atitudes prejudiciais aprendizagem. 65

Mas, o desenvolvimento de actividades ou a realizao de tarefas que usam as tecnologias no decorrem em ambientes silenciosos por natureza. A interactividade criada pela utilizao do computador ou de outras tecnologias origina rudo, dilogos imprevistos, comentrios, trabalho diferenciado e/ou em grupo, mobilidade dos alunos na sala de aula, etc. Por isso, a organizao e dinmica de uma aula que integra as TIC, no mbito das estratgias utilizadas pelo professor para promover a aprendizagem dos alunos, contradiz os conceitos (ou os preconceitos) mais convencionais do que deve ser uma aula e que se apresentam como uma herana do magistrocentrismo (Estrela, 2002, p.20). A agitao, o barulho (ou melhor, a ausncia do silncio absoluto) e a aparente desordem provocada pelos dilogos frequentes entre os alunos e pelas suas movimentaes na sala de aula, so ainda conotadas com comportamentos desviantes e associados indisciplina. No entanto, uma catalogao de comportamentos identificados como desviantes sem a devida anlise contextualizada no tempo e no espao, em funo das realidades histricas e sociais e dos agentes envolvidos, pode inibir os professores de introduzirem prticas inovadoras no seu dia-a-dia (Estrela, 2002, Aires, 2009 e Carita & Fernandes, 2002). Alguns professores, com o receio que nas suas aulas ocorram comportamentos categorizados como sendo de indisciplina optam por uma pedagogia tradicional, preservando o seu lugar central na organizao do acto pedaggico. Assim privilegiam o seu papel de transmissores do conhecimento, monopolizam ou centralizam a comunicao (...) [e mantm] um conjunto de privilgios inerentes sua funo: o professor selecciona o saber e os recursos (...), dita as normas e controla os comportamentos (...). (Estrela, 2002, p.20) bvio que os professores desejam alunos que saibam respeitar os seus colegas e que consigam [ajustar-se] s actividades que exijam concentrao e esforo para aprender (Eccheli, 2008). Contudo, este comportamento no sinnimo de passividade e de silncio durante a realizao das tarefas ou actividades propostas pelo professor, nomeadamente quando envolvem as TIC. Alis, o silncio, to desejado em sala de aula, nem sempre garantia de aprendizagem, pois o aluno aprende quando participa activamente numa actividade, executando alguma tarefa (Eccheli, 2008), ou participando em debates onde pode partilhar ideias com outros alunos da turma, da escola ou de outras instituies escolares. Sobretudo as novas 66

ferramentas de comunicao que a Internet disponibiliza, como o correio electrnico, o messenger ou as plataformas de eLearning permitem uma grande e permanente interactividade entre os alunos e entre estes e os seus professores que extravasa o espao fsico onde decorre a aula. Elas estimulam o interesse pelo conhecimento e criam ambientes de aprendizagem totalmente novos que exigem uma participao activa dos alunos. Essa participao activa do aluno nas actividades escolares expresso de energia e entusiasmo, fruto de uma aprendizagem significativa. (Eccheli, 2008) Face ao exposto, interessante transcrever o que nos diz Aquino sobre a eventual existncia de um novo paradigma da disciplina: presumvel, portanto, que uma nova espcie de disciplina possa despontar em relaes orientadas desta maneira: aquela que denota tenacidade, perseverana, obstinao, vontade de saber. (...) Anteriormente, disciplina evocava silncio, obedincia, resignao. Agora, pode significar movimento, fora afirmativa, vontade de transpor os obstculos. (...)(Aquino, 1996, p.53) Mas neste aparentemente novo paradigma da disciplina convm termos uma ideia clara do papel do professor na gesto da motivao num contexto de aprendizagem enriquecido pelas TIC: o professor deve aguardar que o aluno demonstre um interesse espontneo pelos contedos trabalhados em sala de aula ou deve ter uma aco activa propondo estratgias eficientes que possam contribuir para despertar tal motivao? (Eccheli, 2008). Parece evidente que compete ao professor desenvolver metodologias e aces que promovam a motivao do aluno num novo contexto e numa nova percepo do que a disciplina, sem nunca perder de vista o seu papel regulador e indutor de ambientes propcios aprendizagem. Esta , certamente, uma tarefa complexa para o professor, que precisa ser capaz de perceber as dificuldades e necessidades dos alunos, alm de constantemente reflectir sobre a sua prtica pedaggica e planear actividades desafiadoras e motivadoras. (Eccheli, 2008) A dupla responsabilidade atribuda ao docente, de estimular o interesse e a motivao do aluno e de manter a disciplina, , simultaneamente, um desafio e uma parte da soluo para resolver problemas de indisciplina. 67

Uma pedagogia mais activa e aberta (Estrela, 2002, p.122) por parte do docente, procurando proporcionar um ensino adequar as prticas, diferenciado em mobilizar estratgias e de aprendizagem ambientes

enriquecidos com as TIC, ser determinante no envolvimento de todos os alunos no processo de ensino e de aprendizagem e na sua motivao. Ao mesmo tempo que a sua aco motivadora e envolve todos os alunos, tambm contribui para dissuadir comportamentos considerados prejudiciais aprendizagem, designadamente os de desobedincia, de desrespeito pelas regras, de desconcentrao e de falta de vontade para cumprir as tarefas escolares. Um professor que consiga desenvolver em sala de aula actividades adequadas que promovam a ateno e o interesse dos alunos para a aprendizagem e que, sem autoritarismo mas mostrando firmeza, defina regras de comportamento claras e coerentes, ter menos problemas de indisciplina. Um aluno motivado estar mais concentrado nas tarefas ou actividades que tem de desenvolver e menos preocupado em perturbar a aula. claro que todo este processo de motivao do aluno, que exige do professor esprito de iniciativa, criatividade, formao e recursos tecnolgicos adequados a prticas pedaggicas mais interactivas, s pode decorrer num ambiente onde impere a organizao, a ordem e o respeito mtuo, para que as tarefas ou actividades possam ser concretizadas com sucesso. No podemos esquecer que parte do que se aprende na escola disciplina de trabalho, isto , o hbito de fazer o que precisa ser feito - apesar de faltar vontade, sobrar desconforto e haver a atraco de coisas mais interessantes (Eccheli, 2008), processo que facilitado quando existe motivao intrnseca ou extrnseca nos alunos. Existe hoje um conjunto de recursos e ferramentas TIC diversificadas capazes de estimular a curiosidade e o interesse do aluno pelo conhecimento e de facilitar o processo de aprendizagem. Voltando ao conceito de mentalidade tecnolgica proposto por Marco Gustavigna (citado por Ramos, 2007, p.143), o professor ter necessariamente de possuir um esprito empreendedor e de ser criativo, de modo a potencializar esses recursos tecnolgicos disponveis integrando-os de forma adequada e regular na sua prtica pedaggica. 68

Mas para que tal seja possvel, Ramos (2007, p.145) considera que o professor deve possuir: conhecimentos suficientes para dominar o funcionamento da mquina e do interface; ser capaz de construir actividades educativas que integrem as diferentes etapas do processo de construo de um trabalho acadmico exploratria, de consulta, de produo, de apresentao, etc. que possam constituir verdadeiras experincias de aprendizagem para o aluno; saber construir contextos significativos que vo muito para alm do domnio dos conhecimentos tcnicos relativos ao funcionamento da interface de comunicao; saber seleccionar e adaptar recursos e ferramentas para trabalho de projecto; saber utilizar o objecto multimdia de acordo com o perfil cognitivo dos alunos e os contextos socio-culturais onde decorre a aprendizagem. Como facilitador do processo de ensino e aprendizagem ao professor compete embeber o conhecimento no contexto e defini-lo e organiz-lo enquanto situao de aprendizagem. [Nesse sentido, deve procurar utilizar as TIC] ligadas ao currculo escolar respectivo (...) [e] enquadradas em situaes de aprendizagem significativa, nas quais o aluno possa efectivamente construir o seu conhecimento e adquirir as competncias esperadas e previstas (Ramos, 2007, pp. 147-148). No trabalho organizado por Costa, Ramos (2008, p. 147) apresenta um conjunto muito diversificado de contextos educativos que, atravs da utilizao das TIC, podem constituir meios privilegiados para a concretizao de situaes de aprendizagem e para o desenvolvimento de uma mentalidade tecnolgica acima referida.

Entre eles destacamos: a elaborao de esquemas e de mapas com recurso a software para a produo de mapas conceptuais, permitindo o desenvolvimento de competncias de estudo e de actividades de carcter interdisciplinar; a escrita criativa, a elaborao do jornal escolar e a utilizao da imagem atravs de software de edio electrnica e de produo multimdia, contribuindo para promover a educao artstica e as competncias de ilustrao; 69

a leitura interactiva utilizando os livros animados (e-books animados), ou a narrao multimdia interactiva, cuja utilizao pode ser realizada em mltiplas reas disciplinares devido ao seu carcter transversal.

o desenvolvimento da capacidade grfica e da actividade criativa, com recurso a programas de desenho, com aplicaes em reas disciplinares que integrem a educao artstica ou tcnica;

a pesquisa e o armazenamento de dados, o tratamento estatstico, a representao grfica de fenmenos e a manipulao de modelos so alguns dos contextos formativos onde se podem utilizar programas de folhas de clculo e de bases de dados e arquivos electrnicos, para desenvolver contedos e trabalhos em disciplinas como Economia, Histria, Geografia e Matemtica;

a pesquisa, seleco, organizao e tratamento e apresentao de informao atravs da utilizao de software destinado produo de aplicaes em hipertexto e multimdia e de apresentaes electrnicas, cuja utilizao pode ser efectuada em mltiplas reas disciplinares devido ao seu carcter transversal e interdisciplinar;

a pesquisa bibliogrfica e a simulao de viagens, visitas a museus, exposies e outros eventos culturais, nomeadamente atravs das enciclopdias e dicionrios electrnicos, a partir de lugares virtuais, permitindo o desenvolvimento de actividades em reas disciplinares to diversas como as Artes, a Histria, a Geografia e as Cincias ou em temas e contedos interdisciplinares ou transversais ao currculo;

a troca de mensagens, a participao em discusses temticas e a partilha de informao estruturada, utilizando o correio electrnico ou outras ferramentas de comunicao disponibilizadas pela Internet;

a actividade operativa e conceptual virtual, como a produo industrial, a jardinagem, a gesto de uma empresa, de uma quinta ecolgica, de uma cidade, etc., utilizando programas e jogos de simulao, em rea do currculo com forte contedo tcnico e ligadas ao ambiente e ordenamento do territrio e automao. 70

Como podemos verificar, so mltiplos os contextos formativos onde a utilizao adequada e adaptada das TIC pode criar situaes de aprendizagem significativa. Para alm da diversidade do software mais especializado existente, no nos devemos esquecer dos softwares mais elementares e imprescindveis na construo de muitos recursos pedaggicos, como os processadores de texto, as folhas de clculo, as bases de dados e as apresentaes. Todos eles representam ferramentas de grande utilidade na construo de percursos pedaggicos onde a autonomia e a interactividade podem estar presentes. Por exemplo, o conjunto de aplicaes e respectivas funcionalidades disponibilizadas pelo Microsoft Office, como o Word, o Excel, o PowerPoint ou o Access, permitem ao professor preparar as suas aulas e construir materiais a disponibilizar (alguns em formato exclusivamente digital) e ao aluno realizar as suas tarefas e actividades, organizar e tratar a informao recolhida e apresentar os trabalhos realizados. Para aprendizagem, ambos as os intervenientes acima no processo de ensino e de

aplicaes

referidas

oferecem

mltiplas

potencialidades de apoio construo do conhecimento: a edio de texto utilizando o Word; o clculo, a construo de grficos, assim como a organizao e a anlise de informao estatstica atravs do Excel; a edio e apresentao grfica de ideias e de trabalhos conjugando imagem, som, texto e vdeo no Powerpoint; ou ainda, em nveis de escolaridade mais elevados, a utilizao de um programa de gesto de dados que permite o desenvolvimento de aplicaes capazes de armazenar de forma estruturada informao muito diversa, como o Access. Mas estas no so ferramentas exclusivas utilizadas na elaborao de materiais didcticos diversos. Um processamento de texto evoludo permite hoje integrar imagens, animaes, vdeos e sons, do mesmo modo que um software de apresentao (Perrenoud, 2008, p.131). Os editores de texto evoludos conjugados com outros softwares disponveis na Internet permitem a fcil transformao de um documento numa pgina electrnica da World Wide Web (WWW). Os professores podem inclusivamente construir materiais didcticos com grande interactividade e disponibiliz-los atravs da Internet aos seus alunos, sem terem de dominar linguagens de programao ou a

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linguagem-padro HTML (Hyper Text Markup Language) usualmente utilizada pelos internautas15. A Internet, designadamente a WWW com os seus potentes motores de busca, como o Google ou o Yahoo, permite ao professor construir guies e WebQuests contendo percursos orientados de pesquisa sobre temas muito diversos no mbito de diferentes reas disciplinares. Por exemplo, o professor pode preparar um roteiro de pesquisa dirigida na Internet, que permita ao aluno no apenas posicionar-se de forma crtica diante dos contedos pesquisados, mas tambm perceber seu prprio avano (Gregolin, 2009, p.37). Nas prticas pedaggicas que integram tarefas e actividades de pesquisa de contedos na Internet, a abordagem proposta deve ser centrada em problemas, para que os alunos no [sejam] meros receptores passivos de informaes estticas, mas sim sujeitos que devem resolver problemas utilizando os conhecimentos adquiridos. (Gregolin, 2009, p.37). Este tipo de actividades ajudam a desenvolver no aluno a autonomia e a confiana necessrias construo individual ou colaborativa do conhecimento. As tarefas a realizar e os stios a consultar devero ser capazes de suscitar a curiosidade do aluno e de aumentar o seu interesse medida que desenvolve os exerccios propostos. Entre os stios que podem ser consultados na Internet, alguns so capazes de mobilizar terabytes de informao e disponibiliz-los de forma organizada e sem restries. Entre eles destacamos as Bibliotecas virtuais que armazenam milhes de livros digitalizados, os Portais que renem informao especializada seleccionada, os Directrios que disponibilizam informao organizada por temas ou categorias, as Diciopdias, autnticas enciclopdias virtuais onde a Wikipdia assume um lugar de destaque, entre outros. Alis, o princpio que est na base da construo da enciclopdia Wikipdia, em que qualquer indivduo pode criar ou editar uma entrada ou pgina a partir de um computador ligado Internet em qualquer momento,
15

A navegao na Internet tem por base as potencialidades do hipertexto, que permite conectar poderosas bases de dados entre si. As ligaes entre os vrios ns desta rede radicular so estabelecidas a partir de pginas, imagens ou de simples palavras, permitindo aceder e estabelecer mltiplos percursos de pesquisa (Miranda, 2007, p. 73-74).

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est a ser muito utilizado por alguns professores como recurso pedaggico. As chamadas ferramentas Wiki podem constituir um ptimo apoio gesto e organizao do processo de ensino e de aprendizagem e avaliao dos alunos. Uma caracterstica notvel das ferramentas Wiki a facilidade de edio e a possibilidade de criao de textos de forma colectiva e livre, assim como se faz na Wikipdia e em outros projectos que utilizam Wikis16 Um Wiki corresponde a uma coleco de muitas pginas interligadas que podem ser visitadas e editadas por qualquer indivduo. O carcter democrtico e colaborativo da sua construo, leva a que esteja em permanente actualizao. Cada participante pode comentar os contedos das pginas existentes ou propor novas pginas e contedos de acordo com um tema especfico ou com os seus interesses pessoais. No ensino esta ferramenta pode contribuir para desenvolver determinadas competncias especficas nos alunos, tais como: a autonomia, o trabalho colaborativo, o esprito crtico e a criatividade. Perante este notvel manancial de ideias e informao exige-se ao professor, como competncia mnima requerida, (...) uma grande capacidade de saber o que est disponvel, [o que fivel], de mover-se nesse mundo e de fazer escolhas (Perrenoud, 2000, p.129). Ao professor compete, por exemplo, confirmar e certificar os contedos consultados, e desenvolver nos alunos um esprito crtico particularmente aguado e exigente em relao informao que circula na Internet. Para alm dos recursos referidos e dos cuidados que necessariamente a sua utilizao em sala de aula deve envolver, a Internet faculta muitos outros. Entre eles, no podemos esquecer as poderosas ferramentas

disponibilizadas pela Google, como o Google Earth e o Google Maps. Atravs delas, os alunos podem viver verdadeiras experincias de aprendizagem sem sarem da sala de aula, como por exemplo: viajar virtualmente pelo mundo a diferentes escalas, ter uma perspectiva tridimensional da Terra e conhecer lugares inacessveis (quer pelas condies geogrficas dos lugares, quer por

16

In http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:O_que_%C3%A9_um_Wiki,

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limitaes de ordem financeira relacionadas com as caractersticas do meio socioeconmico de origem dos alunos). Existem igualmente ferramentas que podem ajudar a criar exerccios interactivos de diferentes tipos, como o HotPotatoes muito utilizado, sobretudo em nveis de escolaridade mais elementar. O HotPotatoes, compatvel com os programas de navegao mais utilizados da Internet, permite elaborar inmeras actividades interactivas de uma forma relativamente fcil e intuitiva, Entre os exerccios habitualmente elaborados surgem: testes de escolha mltipla, exerccios de preenchimento de espaos, testes de resposta curta, sopa de palavras, exerccios de correspondncia e palavras cruzadas. Depois de elaborados com recurso ao programa HotPotatoes, os exerccios so disponibilizados aos alunos num stio da Internet, que pode inclusivamente ser um Wiki ou uma Plataforma de eLearning. Como podemos perceber, os diversos recursos existentes na Internet podem ser utilizados de forma complementar nas aulas presenciais ou podem fazer parte de actividades propostas no interior de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem (Gregolin, 2009, p.37). As chamadas plataformas de eLearning como o blackboard ou o moodle representam ferramentas de grande interesse pedaggico. Estas plataformas permitem reunir recursos e materiais didcticos e possibilitam a partilha dos mesmos por todos os participantes. Este sistema, aberto a todos os participantes registados e gratuito, oferece ainda ferramentas destinadas comunicao assncrona entre os participantes, normalmente entre o professor e os alunos e entre estes, os chamados fruns. Os fruns so espaos de comunicao por excelncia, podendo contribuir para facilitar a socializao dos intervenientes e para gerar sentimentos de confiana entre os alunos, em resultado das interaces que proporciona. Apesar de o professor manter alguma centralidade no processo de ensino e de aprendizagem, como administrador destas plataformas de eLearning, como moderador das discusses nos fruns ou como tutor, pelas suas caractersticas e normas de funcionamento, estas ferramentas correspondem a ambientes virtuais de aprendizagem onde o aluno pode construir o seu conhecimento de uma forma mais autnoma. Inclusivamente o 74

professor pode proporcionar prticas de ensino diferenciado, utilizando os materiais e recursos disponveis nas plataformas. Para terminar este enumerar de potenciais recursos pedaggicos disponibilizados pela informtica e pela WWW, no podemos deixar de referir o imenso potencial da Web 2.0 em expanso, em que a Internet se apresenta como uma plataforma construda de forma colectiva congregando as virtuosidades do YouTube, da Wikipdia, entre outros, ou seja, alimentando-se com o contributo e a partilha da informao pelos seus utilizadores. Todos estes recursos tecnolgicos podem ser potencializados em sala de aula utilizando equipamentos muito diversos, desde o simples computador ligado s redes intranet e Internet (suportadas por cabos ou por wireless) e equipado com leitor/gravador de CD/DVD, ao videoprojector, ao quadro interactivo multimdia (QIM), ao scanner, etc. O conjunto de equipamentos e recursos disponveis podero ajudar a criar ambientes propcios ao desenvolvimento do interesse pelo conhecimento e construo de aprendizagens significativas.

3- O papel do professor como difusor das TIC em sala de aula

Ao longo deste trabalho temos podido confirmar que o papel dos professores essencial na apresentao das ideias, na construo de relaes de trabalho e na criao de ambientes efectivos de aprendizagem, como lembra Nvoa (2007, p.12). Hoje mais do que nunca o professor desempenha um papel fulcral na mudana que a escola ter de operar para acompanhar o vertiginoso desenvolvimento tecnolgico dos ltimos anos e a grande difuso das TIC na sociedade, [que so] dois aspectos marcantes do nosso tempo e que merecem especial ateno (Costa & Viseu., 2007, p.238).

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O papel da escola e dos professores em particular tem vindo a ser equacionado e, em algumas reas, redefinido. (ver quadro 2) Novos desafios so colocados aos intervenientes no processo educativo e, sobretudo, novas competncias so exigidas aos professores (ver quadro 3) face necessidade e inevitabilidade da integrao e generalizao das TIC em contexto educativo.

Quadro 2 Novos papis e responsabilidades do professor

Contexto

Responsabilidades acrescidas
- Iniciar e gerir os processos de aprendizagem

Aluno (individual)

- Responder eficazmente s necessidades de aprendizagens - Integrar avaliao formativa e sumativa - Ensinar em sala de aula multicultural

Sala de aula

- Valorizar a articulao transversal dos currculos - Integrar alunos com necessidades especiais - Trabalhar e planear em equipa

Escola

- Promover a auto-regulao visando a melhoria contnua - Utilizar as TIC no ensino e na administrao - Gerir e promover uma liderana partilhada

Pais e comunidade em geral

- Prestar aconselhamento profissional aos pais - Construir parcerias com a comunidade para a aprendizagem

Fonte: Adaptado de OCDE, 2005

Para dar resposta s novas exigncias, como salienta Cotrim (2007, p.67),
a Escola tem de enfrentar o desafio de se adaptar s novas necessidades da sociedade e, obrigatoriamente, acompanhar o desenvolvimento das tecnologias informticas, sob o risco de, se o no fizer, se tornar obsoleta, pouco atractiva e, mais grave, no formar cidados aptos a entrar em esquemas de formao profissional que lhes permitam a insero na vida activa, ou a prosseguir estudos.

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Quadro 3 As macro competncias do Professor no Sculo XXI

O PROFESSOR
Detm conhecimento actualizado sobre recursos tecnolgicos e seu potencial de utilizao educativo. Acompanha o desenvolvimento tecnolgico no que implica a responsabilidade profissional do professor. Executa operaes com hardware e sistemas operativos (usar e instalar programas, resolver problemas comuns com o computador e perifricos, criar e gerir documentos e pastas, observar regras de segurana no respeito pela legalidade e princpios ticos,) Acede, organiza e sistematiza a informao em formato digital (pesquisa, selecciona e avalia a informao em funo de objectivos concretos). Executa operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou off-line (aceder Internet, pesquisar em bases de dados ou directrios, aceder a obras de referncia,) Comunica com os outros, individualmente ou em grupo, de forma sncrona e/ou assncrona atravs de ferramentas digitais especficas. Elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos, em contextos diversificados. Conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos de avaliao e/ou de investigao. Utiliza o potencial dos recursos digitais na promoo do seu prprio desenvolvimento profissional numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (diagnostica necessidades, identifica objectivos). Compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende. Fonte: Costa et al, 2008, op. cit., P. xvi.

Para ganhar esse desafio a escola e sobretudo os professores tm, entre outros factores j referidos no ponto 1 deste Captulo, que vencer algumas resistncias ao uso das TIC na sala de aula, em parte resultantes da ausncia ou da reduzida integrao das tecnologias nos cursos de formao inicial de professores. Muitos professores tm de ultrapassar a ansiedade que o uso das novas ferramentas tecnolgicas coloca e de romper com as crenas associadas utilizao das TIC. Nesse sentido, a formao, a inicial e a contnua, dever contribuir para melhorar as competncias dos professores, proporcionando maior domnio e confiana no uso das TIC e colocando-as verdadeiramente ao servio das aprendizagens dos alunos.

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A formao dos educadores/professores , naturalmente, crucial em todo e qualquer processo que vise a adequada integrao das tecnologias em contexto educativo. Com efeito, uma das razes apontadas para a resistncia integrao das TIC na escola prende-se com a inadequada ou limitada preparao dos educadores/professores para a sua utilizao. (Amante, 2007, pg.116).

Apesar da obrigatoriedade da escola e dos seus intervenientes acompanharem as mudanas em curso, mantm-se um intenso debate entre os que preconizam a inevitabilidade da adaptao das prticas de ensino ao novo ambiente pedaggico proporcionado pelo desenvolvimento das TIC e os que, ao invs, olham com desconfiana as alteraes e preferem manter as tecnologias num espao complementar ao do ambiente tradicional. Mas, o certo que a crescente presena das TIC nas escolas tem provocado impactos substanciais na organizao do prprio espao da sala de aula a que nenhum interveniente no processo educativo pode ser indiferente. Dependendo da estratgia da escola e das opes dos professores 17, os computadores, por exemplo, podem tomar conta por inteiro da sala de aula ou situarem-se num espao reservado, complementar, as chamadas salas de informtica ou salas TIC. Apesar dos constrangimentos anteriormente referidos ausncia de opes estratgicas claras e lideranas mobilizadoras, deficiente formao inicial e contnua de professores no ensino com TIC, escassez de equipamentos e de uma poltica de actualizao/renovao sistemtica, entre outros, as ferramentas tecnolgicas mais recentes permitem disponibilizar novos instrumentos de ensino e aprendizagem e novas formas de interaco em contexto pedaggico. Esses equipamentos tecnolgicos e a panplia de recursos que os mesmos disponibilizam propiciam igualmente um controlo mais eficiente relativo a tempos e modos de utilizao, tarefas executadas e graus e nveis de concretizao, contedos acedidos ou por aceder, permitindo ao professor gerir o processo de ensino e aprendizagem com maior eficcia, desde a fase da planificao at avaliao.

17

Os professores podem privilegiar a interaco com os alunos atravs de uma plataforma eLearning, o que exige a presena de computadores na sala de aula.

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Na medida em que a presena das TIC obriga a redefinir o processo de ensino e aprendizagem, as prticas pedaggicas, o ambiente pedaggico e o espao escolar, ao nvel da sua diferenciao e diversificao, determina igualmente a redefinio do trabalho desenvolvido pelo professor, quer seja no plano da sua formao, actualizao e valorizao profissional, quer seja ao nvel do planeamento do processo educativo e da anlise e avaliao dos seus resultados. A integrao das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem e o uso regular das tecnologias est, por isso, muito dependente do que os professores forem capazes de fazer nas suas prticas lectivas. Essa capacidade, como lembram Costa e Viseu (2007, p.239) depender no apenas de factores de ordem pessoal, como a motivao e a atitude mais ou menos favorvel ao uso do computador na aprendizagem, mas, fundamentalmente, da preparao que os professores possuem, ou seja, dos conhecimentos e competncias que efectivamente tm sobre os modos de integrao e explorao das TIC nos contextos especficos de ensino e de aprendizagem em que intervm. As novas ferramentas tecnolgicas, pela interactividade que

proporcionam, facilitam a inovao pedaggica, pois permitem ao professor abandonar metodologias centradas em si e focalizadas apenas na transmisso de saberes. Os novos recursos de comunicao e informao, potencialmente poderosos como estimulao e suporte da aprendizagem, como o caso da Internet, levantam desafios acrescidos aos professores, que tero de assumir sobretudo um papel de orientadores da aprendizagem, menos centrados sobre si prprios de forma a possibilitarem um aproveitamento efectivo dos avanos tecnolgicos mais recentes. (Costa & Viseu, 2007, p.239) Nesta perspectiva, o professor ao assumir o papel de mediador da aprendizagem torna-se, segundo Mayrink (2009, p.71),
responsvel por estimular prticas que envolvam o aluno em uma experincia interactiva e colaborativa, e por contribuir para o desenvolvimento de sua autonomia e de sua reflexo crtica sobre seu prprio processo de aprendizagem. O professor, ento, em lugar de transmitir conhecimentos, disponibiliza-os e prepara para os alunos um ambiente de dilogo e interaco. Cabe a ele motivar, despertar o interesse e oferecer apoio aos alunos, alm de preparar o ambiente e organizar os

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materiais. Os

alunos

assumem, tambm, um papel

activo, como

construtores e socializadores de conhecimento.

Esta capacidade do professor inovar e alterar o paradigma pedaggico na sua prtica lectiva est claramente relacionada com a sua formao, actualizao e valorizao profissional a que tiveram (ou no tiveram) acesso, os objectivos dessa formao, o modo como ela foi estruturada, as estratgias desenvolvidas e as oportunidades de aprendizagem que os professores puderam vivenciar, a semelhana entre a forma como aprenderam a utilizar as tecnologias e a forma como se espera que o faam com os seus alunos (Costa & Viseu, 2007, p.239). Consciente da sua importncia, Cuban (citado por Costa et al, 2008, p.46) considera, por isso, essencial investir na formao dos professores, para apoiar a plena integrao das TIC na sala de aula e evitar os erros cometidos no passado com outras tecnologias, em que muitas vezes a situao mais comum era a de o professor no dominar o meio utilizado, no saber verdadeiramente como tirar partido dele e acabar por utiliz-lo, por presses externas, sem saber explorar da forma adequada o seu potencial educativo. Mas que tipo de preparao precisam os professores de possuir para utilizarem as TIC? Embora no exista consenso nos meios acadmicos, Costa (2007, p.240) considera que a formao tem de ser estruturada de forma a levar os professores a reconhecerem os benefcios que o uso do computador pode trazer para a aprendizagem e tomada de conscincia da sua importncia enquanto ferramentas de trabalho intelectual. Ainda segundo Costa (2007, p.239) a integrao do computador nas actividades regulares da sala de aula estar mais dependente de uma modificao significativa das crenas e do comportamento do professor do que do nvel de sofisticao da tecnologia propriamente dita. Embora numa primeira fase do contacto com a tecnologia os professores procurem respostas que os ajudem a resolver problemas de ordem tcnica, a formao s ser adequada aos novos desafios quando der respostas especializadas s questes e problemas de carcter pedaggico. Os professores precisam de respostas em termos de ajuda na avaliao da adequao e eficcia das estratgias utilizadas, em termos de sugesto de modos de trabalhos especficos e da sua adequao aos objectivos de aprendizagem 80

estabelecidos, mas tambm enquanto mera oportunidade de partilha sobre o que est a ser feito, sobre o modo como as actividades esto a decorrer, sobre as dificuldades vivenciadas e o modo como foram superadas (Costa et al., 2008, p.46). Considerando o papel relevante da formao na preparao e

capacitao do professor como agente difusor das TIC na sala de aula, no podemos esquecer que qualquer processo de adaptao mudana tem um tempo prprio para ser assimilado (ver quadro 4). Um estudo citado por Costa et al (2008, p.42-43)18 salienta
a necessidade de mais tempo para os professores aprenderem como usar e integrar as TIC nas suas prticas: tempo para aprender e ganhar experincia com as novas tecnologias, tempo para partilhar processos e resultados com outros professores, tempo para planificar e avaliar novos mtodos de trabalho que as TIC implicam, tempo para reflectir e para participar na formao. Quadro 4 Fases de desenvolvimento na utilizao pedaggica das tecnologias.

Estdio
Entrada Adopo

Exemplos do que os professores fazem

Aprende o essencial para uso das novas tecnologias. Usa as novas tecnologias enquanto suporte ao ensino tradicional. Integra as novas tecnologias nas prticas tradicionais, muitas vezes como forma de aumentar a capacidade produtiva dos alunos atravs da utilizao de processadores de texto, folhas de clculo ou programas de tratamento de imagem. Incorpora o potencial de cada tecnologia, sempre que adequado, em projectos de trabalho interdisciplinares e colaborativos. Descobre novos contextos de utilizao das diferentes tecnologias disponveis, combinando o seu potencial ao servio do desenvolvimento.

Adaptao

Apropriao

Inveno

Fonte: Costa et al, 2008, P.44

Nesta perspectiva, Brikner (citado por Costa et al., 2008, p.43) defende que a formao [deve] ser organizada numa perspectiva de aprender fazendo, com tempo suficiente para a experimentao e explorao das

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Office of Technology Assessment, Teachers and technology: Making the connection, Office of Technology assessment, US Congress, 1995

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ferramentas e tecnologias disponveis, (...) [proporcionando] um apoio continuado e uma assistncia personalizada em funo das necessidades especficas do professor, (...) [sendo] condio essencial para [o sucesso] da implementao das tecnologias baseadas no computador. Numa aco complementar s respostas que os sistemas de formao de professores devero dar, os rgos de gesto das escolas tm igualmente um papel decisivo no processo de integrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem. Como explica Amante (2008, pg.117), as lideranas das escolas devem criar condies organizacionais que facilitem a utilizao das tecnologias em sala de aula e o sucesso das mesmas na melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos. Devem, para tal: disponibilizar os recursos necessrios, criar um ambiente de trabalho propcio aprendizagem, valorizar o desenvolvimento profissional dos professores, envolver todos os elementos da comunidade educativa nas decises, criar um clima de trabalho em que prevalea o respeito e o dilogo. Talvez em resultado de dinmicas peculiares que se geram e de identidades prprias que se constroem em cada escola, a formao deve ir ao encontro dessas realidades concretas e especficas. No entanto, como explicam Costa, Rodrigues, Peralta, Cruz e Reis (2008, pp.47-48), citando Twining (2002), as escolas devero reunir um conjunto de condies fundamentais para o sucesso da integrao das tecnologias nos processos de ensino, nomeadamente: acesso adequado tecnologia facultando os equipamentos

suficientes para o desenvolvimento das tarefas escolares por todos os alunos, levando os professores a sentirem-se responsveis pela integrao obrigatria das tecnologias nas suas aulas; - acesso fcil e rpido a suporte tcnico melhorando o apoio necessrio a quem tem dificuldades no uso das tecnologias, impedindo muitos professores de desistirem de incluir as TIC nas suas prticas pedaggicas por se sentirem pouco confortveis; - construo e desenvolvimento de uma estratgia de escola partilhada por todos clarificando o modo como a tecnologia poder apoiar o

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processo de ensino e aprendizagem, o que necessariamente requer tempo para a reflexo; - tempo necessrio para os professores aprenderem a usar as tecnologias disponveis e a incorpor-las nos seus prprios objectivos de ensino procurando que as TIC possam ser integradas de forma til e consequente na construo de aprendizagens significativas, o que necessariamente leva mais tempo do que o despendido para dominar a utilizao mecnica de uma determinada tecnologia; - utilizao de contedos relevantes do ponto de vista curricular procurando seleccionar e utilizar as tecnologias em funo da identificao das necessidades educativas dos alunos e aos objectivos dos currculos, adequando-as aos contextos de modo a que a sua utilidade possa ser potenciada; trabalho colaborativo entre professores possibilitando a

ultrapassagem das dificuldades com a troca de experincias; utilizao da tecnologia de forma transversal aos contedos

disciplinares e aos diferentes nveis de ensino permitindo aos alunos ganhar confiana com a utilizao mais frequente e repetida de certas tecnologias e compreender a importncia e a transversalidade das TIC em diferentes reas e contedos disciplinares; - aproveitamento da tecnologia para desenvolver modos de avaliao mais adequados ao potencial pedaggico que as tecnologias digitais vieram trazer e medida do seu impacto efectivo na aprendizagem.

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III Aspectos relativos investigao

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1-

Fundamentao da metodologia de investigao

Como vimos no Captulo I so mltiplos os factores que influenciam a motivao manifestada pelos indivduos e em particular pelos alunos ao longo do seu processo de aprendizagem. Essa motivao pode manifestar-se de diferentes formas, em funo da aco das chamadas variveis motivacionais j referidas19. Se por um lado temos alunos que desenvolvem com interesse as actividades escolares, mostram-se envolvidos e sentem-se capazes de enfrentar os desafios, sendo ambiciosos na procura do sucesso; por outro lado, temos alunos que se satisfazem com a melhoria da sua qualificao acadmica, ou que evitam participar na realizao das actividades escolares por se sentirem incapazes de as concretizar, procurando, deste modo, evitar o confronto com situaes de fracasso. Os nveis motivacionais destes alunos so, como parece bvio, muito diferentes. A questo que se deve colocar neste momento : como medir a motivao evidenciada por um aluno? Como j foi referido anteriormente, em vrios estudos realizados no mbito da psicologia educacional sobre a influncia da motivao na aprendizagem e no desempenho escolar, os principais indicadores utilizados para medir e caracterizar o grau de motivao dos alunos so, entre outros: a vontade ou o desejo demonstrado no desempenho de uma tarefa, o nvel de interesse e de mobilizao intrnseca20 e a existncia de objectivos pessoais que orientam e condicionam o comportamento e as convices sobre as causas do seu xito ou do seu fracasso (Schunk et al., 2010).

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Essas variveis so: os objectivos definidos ou no pelos alunos, as suas convices sobre as causas do sucesso e do fracasso e a percepo sobre a eficcia intrnseca. 20 A mobilizao intrnseca pode ser observada atravs da curiosidade demonstrada para aprender ou pela persistncia dos alunos na realizao das tarefas.

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Mas para medir, por exemplo, o desejo, a vontade, as convices ou a mobilizao intrnseca ou extrnseca necessrio recorrer a descritores, muitas vezes utilizados em estudos educacionais ou como parmetros de classificao, integrando os critrios de avaliao estabelecidos pelos professores para caracterizar o grau de motivao dos alunos. Normalmente, os descritores esto organizados segundo uma escala disposta em categorias e formuladas de modo a medir a intensidade ou a graduar um facto ou acontecimento ocorrido/observado. Os descritores representam o nvel de consecuo do indicador/varivel ou do item. No caso do presente estudo constituem indicadores de motivao: a ateno/concentrao, a participao, a pontualidade, o empenho na realizao de actividades, a diversificao das actividades, a organizao e o interesse. No entanto, para avaliar o grau de operacionalizao de cada um destes indicadores, so necessrios definir descritores.

1.1 O recurso ao mtodo experimental

Este

trabalho

de

investigao

tem

como

principal

objectivo

compreender de que forma a utilizao das TIC influencia a motivao dos alunos em situao de aula, como j foi referido e contextualizado anteriormente. Dada a complexidade dos fenmenos educativos, nem sempre possvel conhecer e compreender uma dada realidade com um elevado grau de assertividade e rigor cientfico. Certos fenmenos so difceis de observar em cincias sociais, por no possurem uma regularidade de ocorrncia que permita identificar e testar em laboratrio as hipteses formuladas inicialmente, ou por no se verificarem relaes causa-efeito que possam ser generalizadas para outros contextos/realidades. Nesse sentido, no desenvolvimento deste trabalho devemos preocuparnos em acautelar os procedimentos metodolgicos e as afirmaes que se produzem neste processo de construo de conhecimento (Almeida et al., 2007, p.19), sobre uma determinada realidade que queremos compreender 86

melhor. A preocupao com o rigor metodolgico fundamental se queremos resultados fiveis e at replicveis, ou seja, capazes de serem verificados noutras circunstncias e com diferentes observadores/investigadores, utilizando a mesma hiptese inicial e as mesmas variveis. Considerando o tipo de problema colocado inicialmente e o contexto da investigao a realizar, a opo pelo mtodo experimental pareceu desde logo a mais adequada. Alis, o mtodo experimental tem servido de ponto de partida e de orientao investigao cientfica nas diversas cincias. (...) ele deve ser a meta a seguir na investigao ou na produo de conhecimento cientfico em qualquer rea do saber (Almeida et al., 2007, p.94) Nesta medida, Zimmey (citado por Almeida et al., 2007, p.94) explica que o mtodo experimental corresponde a uma experincia cientfica caracterizada pela observao objectiva de fenmenos que so forados a ocorrer numa situao rigorosamente controlada, e em que um ou mais factores so manipulados enquanto os restantes so controlados ou mantidos em condies constantes. Atendendo s caractersticas do estudo experimental que se pretendia realizar, a opo por um tipo de plano pr-experimental, com um grupo nico, sem grupo de controlo, e com recurso aplicao de um pr-teste e de um ps-teste, pareceu-nos o mais conveniente. Esta metodologia de investigao revelou-se a mais ajustada a este trabalho, que tem por objectivo avaliar as consequncias de uma determinada aco/acontecimento, a chamada varivel independente, sobre um conjunto de variveis designadas dependentes. Definida a tipologia de investigao, importa estabelecer as variveis que iro permitir observar e mensurar as possveis relaes causa-efeito existentes entre o uso das TIC e a motivao dos alunos. Neste trabalho, considerando que a hiptese inicial se baseia no pressuposto de que o uso das TIC poder influenciar a motivao dos alunos na sala de aula, foi definida como varivel independente a utilizao das TIC. Esta varivel corresponde ao factor objecto de manipulao, constituindo eventualmente a causa das alteraes que vierem a observar-se ao longo da investigao. Foram igualmente definidas as chamadas variveis dependentes: a ateno/concentrao, a participao, a pontualidade, o empenho na realizao

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de actividades, a diversificao das actividades, a organizao e o interesse. (Quadro 5)

Quadro 5- As variveis dependentes

Indicadores de motivao
Ateno/Concentrao Participao Pontualidade Empenho na realizao de actividades Diversificao das actividades Organizao Interesse

Como j referimos, estas variveis so habitualmente utilizadas em estudos educacionais (Schunk et al., 2010) ou como parmetros de classificao usados pelos professores nos critrios de avaliao para caracterizar o grau de motivao dos alunos. A importncia destas variveis resulta da respectiva capacidade intrnseca em traduzir o efeito da aco da varivel independente sobre o grupo objecto de investigao. Para alm de serem mensurveis, estes indicadores de motivao constituem competncias ou atitudes susceptveis de sofrerem alteraes durante a investigao, designadamente entre as duas fases desse processo, ou seja entre a primeira fase, cujas tcnicas de trabalho/estratgias de ensino e aprendizagem utilizadas no incluem o uso das TIC e a segunda fase, que implica a mudana do paradigma, com a introduo das TIC no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, e de forma a que os resultados finais e as concluses a estabelecer [assentassem] exclusivamente no quadro da relao entre a varivel independente e [as] variveis dependente[s] (Almeida et al., 2007, p.94), procurou-se minimizar a aco de factores acidentais/excepcionais que pudessem colocar em causa as relaes eventuais que, no final do trabalho, 88

viessem a ser estabelecidas entre a causa (a utilizao das TIC) e o efeito (alterao dos indicadores de motivao). As chamadas ameaas validade interna ou validade externa dos resultados alcanados em qualquer investigao (Almeida, et al., 2007) podem ser substancialmente reduzidas: na escolha do tipo de plano de investigao, atravs de uma cuidada identificao e seleco da amostra, ou na elaborao e aplicao de rigorosos e claros instrumentos de observao. Nesse sentido, e como j foi referido, a opo por uma investigao baseada num plano pr-experimental, com recurso a uma metodologia quantitativa21, baseada num grupo nico, sem grupo de controlo, e com aplicao dos chamados pr-teste e ps-teste devido mudana de paradigma22, pareceu-nos vantajosa. Ao permitir comparar as condies existentes antes e aps a interveno (introduo das TIC), esta metodologia favoreceu o necessrio controlo da aco de factores que poderiam ameaar a validade interna e externa das concluses deste trabalho. Convm esclarecer que a opo pela no utilizao de um grupo de controlo foi devidamente ponderada, em termos dos benefcios/prejuzos para os resultados da investigao. Essa reflexo permitiu apurar algumas das possveis consequncias que a ausncia de um grupo de controlo poderia trazer para a validade externa das concluses desta investigao. Se verdade que a ausncia de um grupo de controlo poderia impedir a verificao da eficcia da varivel independente ou a generalizao dos resultados alcanados a outros grupos, tambm verdade que a interveno efectuada foi direccionada a um grupo muito especfico23, perfeitamente identificado e caracterizado, que vinha revelando comportamentos escolares que afectavam gravemente as aprendizagens dos seus membros a totalidade dos alunos pertencentes turma 8D. Tratando-se de um estudo especfico aplicado em condies/contextos definidas, a utilizao de um s grupo experimental nas duas fases da

21

quantitativa, na medida em que utiliza a linguagem matemtica e os recursos da estatstica para explicar, controlar e antecipar o comportamento de certas variveis. Requer instrumentos objectivos e precisos que permitem uma observao sistemtica e concluses fiveis (Almeida et al., 2007). 22 Investigao composta por duas fases: uma antecedendo a introduo da varivel independente (a utilizao das TIC), outra precedendo a sua introduo. 23 Amostra constituda pela totalidade dos alunos que pertencem turma do 8D (ver ponto 3, neste Captulo, relativo caracterizao da amostra).

89

investigao (grupo nico), favorece a comparao (pr e ps-facto), permitindo determinar se as mudanas observadas se devem interveno efectuada (utilizao das TIC). Alm disso, o grupo de controlo, como qualquer grupo-turma, poderia apresentar caractersticas prprias que viessem a prejudicar os resultados alcanados e impedissem a investigao de chegar a concluses fiveis. Entre as variveis que poderiam constituir ameaas validade interna ou externa deste estudo destacamos: a origem social e tnica dos membros, o ano de escolaridade, o gnero, a relao com o investigador, os resultados escolares alcanados, etc.
A opo de utilizao de grupos de controlo deve ser medida cuidadosamente. Os grupos devem ser de facto semelhantes, em todas as suas dimenses. H que ter a garantia que, se se trocassem os papis dos grupos, os resultados da investigao se mantinham inalterados. Como muito difcil assegurar esta premissa verifica-se na prtica que em populaes reduzidas difcil trabalhar com grupos de controlo.24

No que diz respeito elaborao dos instrumentos de recolha dos dados, que trataremos em seguida, procurou-se salvaguardar a objectividade da observao, a qualidade dos dados recolhidos e a fiabilidade dos resultados finais e das concluses, para que a validade cientfica da questo central desta investigao pudesse ser comprovada. Em ambas as situaes, na identificao e seleco da amostra e na construo e aplicao dos instrumentos, procurou-se garantir que a varincia dos resultados [em cada] varivel dependente [fosse] exclusivamente, ou o mais possvel, associada aos valores assumidos pela varivel independente (Almeida et. al., 2007, p.95).

24

Esta citao foi retirada dos textos de apoio on-line da disciplina de Metodologias e Investigao Educacional do Mestrado de Informtica Educacional da UCP.

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1.2 Os instrumentos de recolha dos dados

Como defende Quivy & Campenhoudt (2008, p.186) no existem mtodos melhores do que outros: tudo depende, na realidade, dos objectivos, do modelo de anlise, e das caractersticas do campo de anlise. A definio dos instrumentos de recolha de dados est, por isso, dependente da tipologia de investigao, dos objectivos do estudo, do contexto onde decorre a aco que se pretende observar e da amostra seleccionada, designadamente da sua dimenso e caractersticas gerais. Sabe-se, igualmente, que a coexistncia de diferentes instrumentos de recolha de dados numa investigao permite tornar as concluses finais mais fiveis. Num trabalho desta natureza, em que se pretendia observar os comportamentos dos alunos em duas fases distintas da investigao a primeira baseada numa metodologia de ensino clssica, expositiva, centrada no professor e nos recursos tradicionais (caderno, livro, quadro de giz); a segunda mais interactiva recorrendo s TIC, foram elaborados os seguintes instrumentos de recolha de dados: a) um questionrio; b) uma grelha de observao de aula; c) um guio de entrevista de grupo. Estes instrumentos, aplicados com finalidades diferentes teriam como objectivo comum observar e recolher informaes pertinentes sobre as mudanas operadas no comportamento dos membros do grupo-turma analisado, mais concretamente as alteraes verificadas no seu grau de motivao aps a introduo das TIC no processo de ensino e aprendizagem.

1.2.1- A construo do questionrio (pr e ps-teste)

O inqurito por questionrio revela-se um mtodo particularmente adequado de recolha de informaes, nomeadamente: em certos trabalhos de 91

investigao sobre os comportamentos, os valores ou as opinies de uma determinada populao; ou sempre que se pretende analisar fenmenos sociais (Quivy & Campenhoudt 2008, p.189) ou mudanas decorrentes da introduo de inovaes (o caso das TIC no ensino). Para que a validade cientfica de um questionrio no seja colocada em causa, o processo de elaborao deve ser rigoroso, uma vez que dele depende a medio da maioria das variveis da investigao. Nesse sentido, foi necessrio planear o questionrio, definindo no s a tipologia de perguntas a colocar aos alunos mas tambm: o tipo de resposta mais adequado para cada pergunta, o tipo de escala de medida que dever estar associado s respostas e os mtodos mais correctos para proceder ao tratamento e anlise dos dados (Hill & Hill, 2005). A elaborao do questionrio teve por base os seguintes pressupostos: a apresentao aos inquiridos de uma pequena informao escrita sobre os objectivos do estudo, justificando assim o pedido de colaborao; a garantia de anonimato dos alunos inquiridos; o rigor e a clareza da linguagem, adequados ao nvel etrio dos alunos; a adequao do nmero de questes, no ocupando demasiado tempo a responder; a construo das perguntas centrada nos comportamentos e sentimentos revelados pelo aluno na sua relao com a disciplina/professora de Geografia; a formulao das questes na forma afirmativa e na primeira pessoa do singular; a organizao simples para permitir uma leitura fcil;

Procedeu-se, em seguida, operacionalizao das variveis, ou seja, procurou-se identificar as caractersticas comportamentais reveladas pelos alunos que pudessem ser associadas aos indicadores de motivao definidos: ateno/concentrao, participao, pontualidade, empenho na realizao de actividades, diversificao das actividades, organizao e interesse. 92

Esta operacionalizao revelou-se muito til na elaborao das perguntas, pois permitiu estabelecer uma espcie de itens capazes de medir os indicadores de motivao (ver quadro 6). Utilizando os critrios observveis, foram formuladas 20 questes sobre atitudes e comportamentos revelados pelos alunos no desenvolvimento das actividades lectivas (ver anexo 1). As questes colocadas, codificadas continuamente de C.1 a C.20, correspondiam a frases do tipo declarativo, contendo informaes relativas ao modo como os alunos actuavam perante situaes habituais associadas ao processo de ensino e aprendizagem. As afirmaes ou proposies procuraram traduzir as opinies dos alunos sobre o modo como se desenvolveu o processo de ensino e aprendizagem, como por exemplo: as actividades realizadas em grupo so mais atractivas; ou reflectir comportamentos assumidos pelos alunos normalmente tiro apontamentos na aula.

Quadro 6- Categorizao das perguntas do questionrio em funo dos indicadores de motivao definidos.

Indicadores de motivao
Ateno/Concentrao Participao Pontualidade Empenho na realizao de actividades Diversificao das actividades Organizao Interesse

Cdigo das questes

C.6, C. 8, C.11, C.16 C.3, C.12, C.18 C.2, C.15 C.4, C.10, C.17 C.5, C.7 C.14, C.20 C.1, C.9, C.13, C.19

O recurso a uma escala tipo Likert, com 5 nveis, permitiu medir o grau de concordncia/discordncia do aluno, para cada item ou afirmao.

93

Foram utilizados os seguintes itens na escala: 1- Discordo; 2- Discordo parcialmente; 3- Indeciso; 4- Concordo parcialmente; 5- Concordo. Segundo Hill & Hill (2005), a utilizao deste tipo de escala ordinal obriga a uma ateno muito particular na elaborao das perguntas. Num questionrio, possvel escrever dois tipos de pergunta que utilizem respostas dadas numa escala ordinal, e importante perceber a diferena entre eles porque os mtodos para analisar as respostas podem ser diferentes (Hill & Hill, 2005, p.108). Por exemplo, uma pergunta sobre o grau de participao do aluno na aula pode ser formulada de duas maneiras: na forma afirmativa participo activamente na aula, ou na forma negativa no participo activamente na aula. Logo, se no questionrio umas frases se encontram indiscriminadamente na forma afirmativa enquanto outras se apresentam na forma negativa, a anlise da informao recolhida tem de ser efectuada com mais cuidado de modo a no deturpar as concluses tiradas a partir da leitura dos dados. Atendendo a que este problema de anlise se poderia colocar no questionrio que foi elaborado, procurou-se que todas as afirmaes ou proposies traduzissem atitudes ou comportamentos desejveis por parte dos alunos. Assim, na escala utilizada, o item 5 (Concordo) corresponderia sempre ao nvel de concordncia mxima do aluno e respectiva identificao com atitudes ou comportamentos desejveis ou opinies favorveis em relao ao modo como se desenvolveu o processo de ensino e aprendizagem. Apenas duas perguntas a C.8 e a C.11 descreveram factos

considerados negativos ou incorrectos. Assim, nestas questes, os valores correspondentes ao nvel 5 (Concordo) da escala, traduzem a ocorrncia de comportamentos ou atitudes que reflectem uma menor motivao por parte dos alunos. Finalmente, para alm da breve informao sobre os objectivos do estudo, j referida anteriormente, as 20 perguntas formuladas foram antecedidas por duas questes que visavam caracterizar sucintamente a amostra quanto ao gnero e idade.

94

Antes de ser aplicado amostra seleccionada (ver ponto 3 deste Captulo), o questionrio foi testado num grupo-turma do mesmo ano de escolaridade, a turma 8 B, no dia 14 de Janeiro de 2010. O questionrio foi distribudo aos 26 alunos presentes na aula de Geografia, tendo sido reforada a garantia de anonimato, como forma de assegurar a autenticidade da resposta. Este teste ao questionrio elaborado teve como objectivo confirmar a compreenso das questes, a clareza do vocabulrio e a adequao das perguntas e da escala ao que se pretendia medir. As instrues dadas e a organizao do questionrio revelaram-se eficazes, os alunos no colocaram dvidas durante o preenchimento do questionrio e o tempo de resposta foi considerado adequado.

1.2.2- As grelhas de observao de aulas

Alm do questionrio, instrumento de observao indirecta, foi igualmente elaborada uma grelha de observao de aulas (ver anexo 2) para registar as ocorrncias consideradas relevantes nas observaes directas realizadas no grupo-turma alvo da investigao. Da grelha constavam informaes relativas identificao do nmero de alunos presentes na aula, a data e a hora da realizao da mesma, os temas e as actividades previstas. A grelha foi organizada em trs colunas permitindo ao observador registar simultaneamente os comportamentos observados, os respectivos autores e, ainda, comentrios ou informaes considerados relevantes. Os registos foram realizados durante dez aulas (ver quadro 7) divididas de forma igual pelas duas fases da investigao: antes e depois da utilizao das TIC.

95

Quadro 7- Calendarizao das aulas observadas.

Data
14 de Outubro de 2009 Antes da interveno 21 de Outubro de 2009 28 de Outubro de 2009 04 de Novembro de 2009 11 de Novembro de 2009 Depois da interveno 27 de Janeiro de 2010 10 de Fevereiro de 2010 24 de Fevereiro de 2010 03 de Maro de 2010 05 de Maro de 2010

Hora
10h00 10h00 10h00 10h00 10h00 10h00 10h00 10h00 10h00 09h00

Durao
90 90 90 90 90 90 90 90 90 45

Os

registos

da

observao

de

aulas

constituram informaes

relevantes para a construo do questionrio. O quadro 8 foi construdo com base nos elementos registados nas grelhas de observao das aulas (ver anexo 2) que precederam a introduo das TIC no contexto de ensino e aprendizagem, realizadas nos dias 14, 21 e 28 de Outubro e 04 e 11 de Novembro de 2009, tendo sido um apoio precioso na elaborao do questionrio. Na coluna B da referida tabela, foram inscritos alguns

comportamentos registados durante as observaes de aulas realizadas ainda na primeira etapa da investigao. Os registos foram categorizados de acordo com as variveis da motivao pr-definidas (coluna A). Esta ligao entre os registos e os indicadores de motivao permitiu aferir com maior rigor as atitudes e os comportamentos associados s variveis que se pretendiam medir. Com base nos registos efectuados, foram igualmente tipificados, para cada varivel, alguns exemplos e de comportamentos potencialmente e serviriam 96 reveladores do grau de motivao dos alunos (coluna C). Esses exemplos corresponderiam a atitudes comportamentos desejveis simultaneamente como itens para medir os indicadores de motivao.

Quadro 8- Exemplos de comportamentos revelados pelos alunos, antes da introduo das TIC, categorizados em funo dos indicadores de motivao.

A Indicadores de motivao

B Registos de ocorrncias nas aulas observadas

Pedem para a professora repetir o sumrio (...) virada para trs conversa No sabia qual era a pgina do livro que estava a ser analisada Mostram impacincia com o decorrer da aula Cruza os braos e deita a cabea (...) falando alto sem esperar a sua vez para falar No estava a perceber a explicao do grfico termopluviomtrico Chegaram 5 min depois da professora No estava a perceber a explicao do grfico termopluviomtrico

C Exemplos de comportamentos reveladores de motivao

Escutar atentamente as orientaes da professora Registar no caderno as indicaes da professora Conversar com os pares sobre assuntos relativos aula

Ateno/ Concentrao

Participao

Oferecer-se para realizar tarefas especficas ou responder a perguntas Colocar dvidas Chegar a horas Gerir o tempo de forma adequada

Pontualidade

Empenho na realizao de actividades

Mostram impacincia Ainda no tinham tirado o material Solicitam o apoio e esclarecimento da professora na resoluo dos exerccios (...) esclarecer algumas palavras que esto escritas no quadro (...) desliga-se da ficha de trabalho (...) texto do caderno de actividades (...) realizao das tarefas tentando explicar ou traduzir o texto do caderno de actividades. (...) fala com tom de voz elevado, sem se preocupar em interromper a aula (...) ir buscar um livro de outro colega

Realizar com satisfao as actividades propostas Tirar apontamentos

Diversificao das actividades

Revelar gosto por determinadas metodologias de trabalho (em grupo, de pares)

Organizao

Apresentar os materiais organizados de forma a servirem de apoio ao trabalho individualizado

Trazer o material definido Estar atento Desenvolver autonomamente o estudo extra-aula

Interesse

No tm o manual, material essencial da aula (...) em voz baixa, conversa (...) fez desenhos na ficha Olha para o telemvel

97

Esta tabela revelou-se um instrumento de apoio formulao das questes que vieram a integrar o questionrio, contribuindo para garantir a sua qualidade e o rigor da investigao. Sabemos que absolutamente necessrio assegurar instrumentos que meam verdadeiramente o que foi previsto pela investigao. A categorizao efectuada ao permitir formular questes capazes de medir os indicadores de motivao, contribuiu para acautelar a validade e a fiabilidade to necessrias a um instrumento de recolha como o questionrio (Hill & Hill, 2008).

1.2.3- O guio da entrevista de grupo

Outro mtodo de recolha de dados utilizado foi a entrevista. Este instrumento investigao. Para alm de na sua gnese a entrevista se distinguir dos outros mtodos de investigao utilizados (questionrio e grelha de observao de aulas) pela aplicao dos processos fundamentais de comunicao e interaco humana, (...) a flexibilidade e a fraca directividade do dispositivo permite recolher os testemunhos e as interpretaes dos interlocutores, respeitando os prprios quadros de referncia a sua linguagem e as suas categorias mentais (Quivy & Campenhoudt, 2008, p.194). Segundo Quivy & Campenhoudt (2008), a entrevista um mtodo de recolha de dados que se revela particularmente adequado quando se pretende conhecer a anlise que os intervenientes, neste caso os alunos, fazem dos acontecimentos com os quais so confrontados, ou as leituras que efectuam das prprias experincias. No entanto, a riqueza e pertinncia da informao recolhida depende do investigador, ou seja, est relacionada com o modo como este organiza e conduz a entrevista, como est atento s expresses dos interlocutores e s suas intervenes, procurando que as mesmas tragam elementos relevantes para a anlise e para a confirmao das hipteses em estudo. 98 de observao indirecta permitiu recolher informaes e elementos de reflexo de grande riqueza para o presente trabalho de

Nesta perspectiva, o guio da entrevista foi construdo tendo por base a tipologia de investigao definida e a necessidade de conhecer a opinio e a interpretao que os alunos fizeram das metodologias adoptadas no processo de ensino e aprendizagem nas duas fases da investigao (ver anexo 3). Assim, foram definidas, para cada um dos dois momentos do estudo, um conjunto de perguntas-guias, relativamente abertas, que visavam conhecer a percepo e a opinio que os alunos tinham do tipo de trabalho realizado nessas duas fases da experincia. As questes colocadas foram formuladas de modo a que a entrevista assumisse uma orientao semidirectiva, no sentido em que no [fosse] inteiramente aberta nem encaminhada por um grande nmero de perguntas precisas (Quivy & Campenhoudt, 2008, p.194), e as respostas traduzissem as opinies dos entrevistados ou reconstitussem as experincias vividas ao longo do estudo, nomeadamente: - o grau de reconhecimento das principais prticas lectivas utilizadas; - as principais dificuldades sentidas; - as vantagens das diferentes tipologias de aulas adoptadas na 1 e na 2 etapa do estudo que corresponderam respectivamente aos 1 e 2 perodos; - a identificao das principais mudanas operadas; - o nvel de motivao proporcionado pelos diferentes modelos e prticas adoptados; - a percepo dos intervenientes sobre a utilizao das TIC em sala de aula. A elaborao do guio teve ainda em considerao o facto da entrevista se realizar em grupo, ou seja, da recolha de opinies se processar num nico momento, com a presena de todos os entrevistados. No sentido de aplicar o guio elaborado, foram seleccionados quatro alunos pertencentes ao grupo-turma que serviu de amostra. A seleco dos entrevistados foi realizada por sorteio e teve em conta a diviso consecutiva do grupo-turma de acordo com os seguintes critrios: o grau de participao dos alunos na aula, a situao de repetncia no presente ano lectivo e o gnero. Com estes princpios, procurou-se garantir alguma diversidade da amostra 99

seleccionada para a entrevista, atravs da escolha de alunos com as seguintes caractersticas: - 1 aluno que se tivesse revelado participativo durante as aulas; - 1 aluno que tivesse revelado alguma timidez durante o ano; - 1 aluno repetente; - 1 aluno seleccionado segundo o gnero que assegurasse a

proporcionalidade entre rapazes e raparigas. Este ltimo procedimento foi realizado depois de concluda a seleco efectuada com base nos trs primeiros critrios.

1.3 As tcnicas de anlise de dados

Os trs instrumentos de recolha de dados exigiram a utilizao de diferentes metodologias de anlise. Em relao informao recolhida atravs do questionrio, a anlise estatstica mostrou-se a tcnica mais adequada, por ser mais precisa e rigorosa, por proporcionar maior clareza dos resultados ao aproveitar os benefcios da apresentao grfica e por assegurar menor subjectividade (Quivy & Campenhoudt, 2008, p.224). No caso da entrevista e dos registos de observao de aulas, utilizouse a chamada anlise de contedo. Em qualquer das tcnicas empregues foi necessrio descrever e preparar os dados recolhidos, agregando alguns deles, de forma a tornar possvel a relao entre as variveis e, por fim, a comparao dos resultados observados com os resultados esperados a partir da hiptese (Quivy & Campenhoudt, 2008, p.216). So exemplos destes procedimentos de descrio e agregao: - a categorizao efectuada dos comportamentos observados e

registados nas aulas pr e ps-facto, em funo das respectivas relaes com as varveis dependentes definidas a informao 100

recolhida e transcrita foi sujeita a uma anlise de contedo que permitiu a respectiva sistematizao e organizao e a posterior apresentao em tabelas (ver quadros 8 e 9); - o estabelecimento de relaes entre as respostas recolhidas e registadas durante a entrevista, as subcategorias previstas no guio e as variveis dependentes definidas recorrendo igualmente anlise de contedo; - o tratamento estatstico dos dados recolhidos atravs do

questionrio e a indispensvel apresentao da sua distribuio com recurso a quadros e grficos, com o objectivo de colocar em evidncia as caractersticas e o comportamento das variveis. Ambos os procedimentos referidos de tratamento da informao e dos dados recolhidos visaram facilitar a anlise das alteraes observadas nos "estados25 das variveis dependentes, e das eventuais relaes com a ausncia ou a presena da varivel independente. Nos vrios mtodos de anlise da informao utilizados, a estatstica descritiva ou a anlise de contedo, o modo de apresentar os dados revela-se fundamental para o resultado da investigao, na medida em pode influenciar a anlise e as futuras concluses (Quivy & Campenhoudt, 2008). Tendo conscincia desta evidncia, na apreciao realizada no Captulo IV, procurou-se assegurar uma apresentao interligada dos dados com os objectivos traados para a investigao e, em simultneo, uma anlise descritiva dos mesmos. Este cuidado na interligao e na adequao dos dados apresentados ao objectivo do estudo visou garantir a validade das concluses, designadamente no que diz respeito confirmao ou no da hiptese de partida.

Segundo Quivy & Campenhoudt (2008, p.217) os dados apresentam os diferentes estados de uma varivel. Por exemplo, no caso desta investigao, a pontualidade uma varivel, chegar atrasado e chegar a horas so estados dessa varivel.
25

101

2-

Caracterizao do objecto de estudo (a amostra)

2.1- Breve caracterizao da Escola Secundria Miguel Torga26

O trabalho de investigao decorreu na Escola Secundria Miguel Torga (ESMT), ao longo do ano lectivo 2009/2010. A ESMT fica localizada na Freguesia de Monte Abrao, Concelho de Sintra, mas possui uma vasta rea de influncia, servindo tambm a populao escolar do 3 Ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, das freguesias de Queluz, Massam e Belas. As quatro freguesias do Concelho de Sintra referidas tm registado um forte dinamismo demogrfico. De acordo com o Projecto Educativo da ESMT, (ver anexo 7) as freguesias de Monte Abrao, Massam e Queluz, viram a sua populao residente aumentar, respectivamente, 19,3%, 69,7% e 10%, no perodo compreendido entre os Censos de 1991 e 2001. Este crescimento demogrfico manteve-se na ltima dcada. Segundo o Projecto Educativo (PE) da ESMT, o crescimento natural nestas freguesias muito positivo, () a taxa de natalidade mantm valores superiores a 12 e a taxa de mortalidade irrelevante nas duas freguesias mais jovens, Monte Abrao e Massam. () Em resultado () cerca de 60% da populao tem menos de 40 anos. A principal causa deste crescimento demogrfico tem sido a imigrao. Segundo o PE da ESMT O peso da populao estrangeira significativo e superior mdia nacional: 12,9% da populao residente de Queluz, 15,4% de Massam e 18,2% do Monte Abrao nasceram no estrangeiro. Contudo, cerca de 60% das famlias so de reduzida dimenso, grande parte delas apenas com um filho. Segundo o PE da ESMT apesar de estarmos perante freguesias com caractersticas claramente suburbanas, j que se apresentam como dormitrios de uma vasta populao que trabalha noutros concelhos da AML, particularmente em Lisboa, o grau de qualificao acadmica da populao

26

As informaes e os dados estatsticos apresentados foram retirados do Projecto Educativo da ESMT.

102

residente relativamente baixo. Por exemplo, a populao que possui um nvel de instruo mdio no ultrapassa os 2% e em duas das freguesias servidas pela escola, Monte Abrao e Queluz, a populao com um Curso Superior inferior a 10%. Estamos, por isso, perante uma populao heterognea,

designadamente ao nvel cultural, social e econmico, com expectativas muito diferenciadas em relao escola. Esta constatao apela, por parte da ESMT, ao reforo das

intervenes que visem, antes de mais, favorecer a integrao dos alunos dos vrios anos de escolaridade, desde o 7 ao 12 ano, contribuir para melhorar as suas aprendizagens e prevenir o abandono escolar. Numa rea de forte crescimento demogrfico, a escola sofre uma intensa presso que se traduz na existncia de um elevado nmero de alunos e de turmas. No ano lectivo 2009/2010, a populao escolar era de 1450 alunos, tendo sido constitudas 60 turmas para dar resposta s necessidades na rea de influncia da ESMT. Para alm de ministrar diferentes nveis de ensino que vo do 7 ano ao 12 ano de escolaridade, a escola possua, no ano lectivo 2009/2010, uma oferta formativa diversificada para responder heterogeneidade da sua populao escolar. No Ensino Bsico oferecia trs Cursos de Educao e Formao (CEF) e no Ensino Secundrio disponibilizava os quatro Cursos Cientfico-Humansticos e dois Cursos Profissionais. Apesar dos esforos para melhorar as condies de trabalho e de estudo de alunos e professores (por exemplo, todas as salas de aula esto equipadas com um computador e um videoprojector), a maioria das instalaes da ESMT, construdas h mais de 25 anos, requerem uma interveno profunda, tendo o sistema de blocos individualizados contribudo para aumentar a deteriorao e o desconforto. A opo por esta escola resultou de dois factores: - da facilidade de contacto e da abertura demonstrada pelos rgos de gesto, que prontamente autorizaram o trabalho com uma turma; - da existncia e disponibilidade de alguns equipamentos essenciais realizao do estudo. 103

2.2- Caracterizao da amostra

A seleco do grupo experimental recaiu numa turma do 8 ano de escolaridade, o 8D, como j tinha sido referido anteriormente. A escolha deste grupo-turma resultou da conjugao de vrios aspectos que passo a descrever: - o facto de ser uma turma integrada no horrio da professora, resultante da distribuio de servio efectuada no incio do ano lectivo pela direco da escola; - a atribuio da turma professora no ter resultado da aplicao do critrio da continuidade pedaggica, ou seja, a docente no ter leccionado este grupo-turma nos anos lectivos anteriores; - a turma ser constituda maioritariamente por alunos com registos de retenes ao longo do seu percurso escolar; A importncia dada ao facto da professora nunca ter realizado qualquer trabalho com estes alunos nos anos lectivos anteriores, teve a ver com a necessidade de evitar a formulao de opinies prvias sobre o grupoturma ou provocar, partida, o condicionamento dos alunos pelo tipo de relacionamento que pudesse existir num passado recente entre a docente e os membros da amostra. Face ao exposto, s uma das turmas atribudas docente reunia estas duas condies, pelo que a sua escolha foi automtica. Foi, ento, seleccionada a turma D do 8 ano de escolaridade, da Escola Secundria Miguel Torga. No incio do ano lectivo 2009/2010, a directora de turma aplicou um modelo de questionrio utilizado na escola (ver anexo 4) que visava caracterizar, em traos gerais, o grupo-turma, tendo disponibilizado aos docentes do conselho de turma a informao recolhida. Aps a anlise e tratamento dos dados apresentados (ver anexo 5), foi possvel tirar algumas notas consideradas relevantes para a investigao em curso sobre as caractersticas gerais da amostra seleccionada, entre as quais destacamos as seguintes:

104

- grupo-turma constitudo por 27 alunos, dos quais 17 nasceram em Portugal, 4 so angolanos, 3 nasceram no Brasil, 2 so cabo-verdianos e 1 natural da China, ou seja, com 37% de alunos oriundos de outros pases; - distribuio equilibrada dos alunos segundo o gnero 12 rapazes e 15 raparigas; - idade mdia da turma elevada fruto das vrias retenes a que os alunos foram sujeitos ao longo do seu percurso escolar 59% dos alunos com idade igual ou superior a 14 anos; - elevado nmero de retenes tendo em conta apenas os dois primeiros anos do 3 Ciclo do Ensino Bsico (7 e 8 anos de escolaridade) 26% dos alunos com registo de retenes neste Ciclo, encontrando-se 3 deles a repetir o 8 ano de escolaridade; - contexto socioeconmico desfavorecido, com quase metade da turma (44%) a usufruir de apoio social escolar (ASE) nos escales A e B; - famlias de reduzida dimenso 56% dos alunos com apenas 1 irmo e 26% sem irmos; - maioria dos elementos da turma (52%) vivendo apenas com um dos progenitores, na sua maioria a me; - situaes de precariedade profissional dos encarregados de educao com 22% no desemprego e 26% a trabalhar em regime de contrato temporrio; - reduzido nvel de escolarizao dos progenitores e/ou encarregados de educao 63% dos EE possui apenas habilitaes literrias correspondentes ao Ensino Bsico; - reduzido nvel de interesse pelo estudo 52% dos alunos afirmam no gostar de estudar; - elevadas expectativas dos alunos em relao ao prosseguimento de estudos 63% com inteno de tirarem um Curso Superior e 18% de conclurem o 12 ano; - ausncia de qualquer apoio ao estudo em casa 85% dos alunos estudam sozinhos;

105

Por fim, no podemos deixar de registar a diversidade de opinies expressas pelos alunos quando questionados sobre as causas do seu insucesso escolar. As razes mais apontadas foram: a falta de ateno/concentrao (15%), o desinteresse (10%), a rapidez [do professor] a dar a matria (10%), os contedos difceis (9%), o no conseguir tirar dvidas (9%) ou o no compreender o professor (9%). Estas opinies podero reflectir um contexto de ensino e aprendizagem baseado em modelos e estratgias que no so mobilizadores do interesse e da ateno, mas que tero dominado todo o percurso escolar dos alunos deste grupo-turma. Esta observao, conjugada com as caractersticas do contexto socioeconmico, cultural e familiar poder ajudar a compreender a atitude revelada por estes alunos em relao ao ensino e aprendizagem.

3-

Procedimentos relativos ao desenvolvimento do estudo

Como constatmos no ponto anterior, e no sentido de garantir as necessrias condies de rigor metodolgico e a fiabilidade dos resultados alcanados pela investigao, procedeu-se identificao e seleco da amostra, tendo-se optado pela constituio e utilizao de um grupo mais ou menos homogneo (grupo nico), a turma D do 8 ano de escolaridade, da Escola Secundria Miguel Torga. A utilizao do mesmo grupo-turma nas duas fases da investigao, pareceu-nos uma soluo prudente, reduzindo substancialmente os riscos associados influncia de variveis externas. A utilizao de um grupo nico permite controlar possveis variveis interferentes, de forma a eliminar ou reduzir eventuais erros e neutralizar possveis ameaas validade interna e externa (Almeida & Freire, 2007). Face variabilidade das caractersticas intrnsecas de cada turma como por exemplo, a constituio quanto ao gnero e ao nvel etrio ou ao percurso escolar dos seus membros a identificao de um grupo de controlo com os mesmos elementos de

106

identidade do grupo experimental seria uma tarefa delicada e difcil de alcanar. A opo por uma metodologia de grupo nico (sem grupo de controlo), pr e ps-facto, em que a amostra se manteve inalterada nas duas fases da investigao, permitiu avaliar a influncia da varivel independente, a utilizao das TIC. O pr-teste foi aplicado no incio do 2 perodo do ano lectivo 2009/2010, a 20 de Janeiro, no final da primeira fase da investigao e antes da mudana de paradigma, com a introduo das TIC no processo de ensino e aprendizagem. O ps-teste decorreu no final do 2 perodo, a 26 de Maro. Como vimos anteriormente, a aplicao do questionrio antes da interveno prevista (pr-teste), ou seja, previamente utilizao de metodologias com recurso s TIC, teve a vantagem de permitir comparar as condies anteriores introduo da varivel independente com as que se verificaram aps esse facto. Assim, seria possvel, aps a aplicao amostra seleccionada do mesmo questionrio, num momento posterior introduo das TIC no processo de ensino e aprendizagem (ps-teste), proceder comparabilidade dos dados recolhidos nos dois momentos distintos e verificar se os resultados observados resultaram da interveno ocorrida. Como descrevemos anteriormente, na elaborao do questionrio e na sua aplicao, foram tomadas algumas precaues. Esses cuidados tiveram como objectivo atenuar a aco de factores que colocassem em causa a representatividade dos procedimentos e dos resultados, afectando a generalizao destes ltimos a outras amostras, populao em geral ou a outras condies ou situaes reais (Almeida & Freire, 2007, p. 87). Por exemplo, e na medida em que se optou pela realizao de um prteste, diligenciou-se para que o chamado efeito reactivo ou interactivo (Almeida & Freire, 2007) da aplicao do questionrio, numa fase prtratamento, fosse atenuado. Nesse sentido, as questes formuladas evitaram identificar ou fazer referncias explcitas utilizao das TIC como metodologia ou prtica pedaggica mobilizadora do interesse e da motivao dos alunos. Deste modo, preveniu-se que o pr-teste pudesse constituir um

107

factor facilitador das mudanas verificadas, [ao treinar] os sujeitos para a [aco da] varivel independente (Almeida & Freire, 2007, p.87). Como foi referido, a aplicao do pr-teste culminou a designada primeira fase da investigao27, na qual o grupo experimental foi submetido a tcnicas de trabalho/estratgias de ensino e aprendizagem que no incluam o uso das TIC. As estratgias mais utilizadas nesta etapa foram: a leitura e interpretao de textos, a anlise de grficos e imagens do manual e a resoluo de exerccios do caderno de actividades. A finalidade desta fase da investigao era a de observar e caracterizar o comportamento dos alunos de uma forma objectiva perante as tcnicas de trabalho utilizadas na ausncia da varivel independente. Foram utilizados procedimentos de anlise, j descritos anteriormente (observao com registo de ocorrncias e aplicao de questionrio) capazes de medir o comportamento dos indicadores de motivao referidos no quadro 5. Na segunda fase do trabalho experimental, foi introduzida a varivel independente nas estratgias de ensino e aprendizagem. Os materiais de ensino e aprendizagem utilizados nas aulas que serviram de base investigao, nesta fase, foram igualmente construdos de raiz, designadamente as apresentaes powerpoint (ver anexo 6) e os filmes. Procurou-se que estes materiais didcticos pudessem proporcionar alguma interactividade durante a sua projeco, mesclando conhecimentos adquiridos anteriormente com vivncias dos alunos e situaes do quotidiano, ou seja, diligenciou-se para que estes recursos fossem capazes de despertar a ateno e de motivar a participao, facilitando a o processo de aprendizagem. Em ambas as fases o grupo experimental foi sujeito a um conjunto de observaes directas, com registo de ocorrncias, que decorreram durante as aulas da disciplina de Geografia28. Foram realizadas 5 observaes de aulas (ver quadro 7) em cada uma das etapas do trabalho e foi efectuado um registo dos comportamentos observados (ver anexo 2).

27 28

Esta fase decorreu no primeiro perodo lectivo. Neste estudo, o investigador era, simultaneamente, um dos intervenientes na situao que se pretendia estudar, ou seja, o professor do grupo experimental.

108

Esses

registos,

designadamente

os

que

resultaram

das

aulas

observadas durante a primeira fase do estudo, foram devidamente tratados (ver quadro 8) e serviram de suporte elaborao do questionrio. Concludo o conjunto de observaes realizadas aps a introduo das TIC no processo de ensino e de aprendizagem, foi novamente aplicado o questionrio (ps-teste). Tal como j tinha acontecido no final das observaes efectuadas na primeira fase do estudo, os dados recolhidos nesta segunda etapa foram tratados e apresentados numa tabela de correspondncias, onde se procurou relacionar os registos de ocorrncias nas aulas observadas com as variveis dependentes (ver quadro 9). A categorizao destes registos permitiria criar um conjunto de itens necessrios medio dos indicadores de motivao. Em relao ao questionrio, os dados recolhidos no pr-teste e no psteste foram devidamente tratados e apresentados de forma comparativa para facilitar a anlise (ver Captulo IV). Finalizada a segunda etapa da investigao, procedeu-se aplicao do guio de entrevista amostra que foi seleccionada entre os membros do grupo experimental (ver ponto 1.2.3 deste Captulo). A entrevista aos quatro alunos seleccionados foi precedida de uma pequena apresentao dos objectivos da mesma. Os entrevistados foram informados do que estava na base deste procedimento de recolha de dados: pretendia-se que partilhassem a respectiva opinio sobre o trabalho realizado na disciplina de Geografia, nomeadamente em relao s diferentes formas de trabalhar e aos recursos utilizados no 1 e 2 perodo do ano lectivo. Foram igualmente informados do modo como a entrevista iria ser registada. Sendo a entrevista um mtodo adequado para conhecer a anlise que os intervenientes num determinado estudo fazem dos acontecimentos que vivenciam, este momento permitiu coligir um conjunto de testemunhos e interpretaes sobre as experincias que tinham sido proporcionadas ao grupo experimental. Apesar de ter sido elaborado um conjunto de perguntas-guias, a entrevista foi conduzida de uma forma semidirectiva, mantendo alguma flexibilidade na explorao das perguntas e procurando incentivar os entrevistados a intervir e a expressarem as suas opinies sobre as 109

metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas nas aulas de Geografia que consideravam mais motivadoras. Na conduo da entrevista o entrevistador procurou utilizar uma linguagem clara e acessvel aos intervenientes. Embora existisse o cuidado em manter a flexibilidade da entrevista e a sua adaptao aos entrevistados, houve sempre um esforo no sentido de evitar o afastamento do formato e do guio da mesma. Foi dada uma ateno particular s intervenes dos interlocutores, procurando que as mesmas trouxessem dados relevantes que ajudassem a confirmar as hipteses em estudo. Procurmos assegurar que todos os participantes respondessem s questes colocadas, sem se desviarem das mesmas. Foi dada uma ateno particular ao comportamento no verbal dos entrevistados, nomeadamente sua postura e s expresses faciais. Durante a entrevista foram tomadas notas e feito o registo udio da comunicao estabelecida, de modo a facilitar a posterior anlise de contedo (ver quadro 10). Qualquer um dos procedimentos aqui descritos foram traados e concretizados com o objectivo de nos permitir observar as alteraes ocorridas nas variveis dependentes em resultado da manipulao da varivel independente, e assim comprovar a hiptese inicial, ou seja, poder confirmar a relao de causalidade entre a utilizao das TIC e o aumento da motivao nos alunos.

110

IV Anlise dos dados

111

1- Anlise das grelhas de observao

Os registos efectuados atravs da observao directa, que precedeu a introduo das TIC no contexto de ensino e aprendizagem, revelaram-se muito teis na concretizao do plano pr-experimental, designadamente na elaborao de um dos instrumentos de recolha de dados, o questionrio, como j tnhamos analisado anteriormente. Os elementos registados nas grelhas de observao das aulas (ver anexo 2), pela riqueza da informao que continham, permitiram elaborar as perguntas que visavam testar os indicadores de motivao seleccionados. Os quadros 829 e 9 foram construdos a partir da categorizao dos registos efectuados em funo dos indicadores de motivao: ateno/concentrao, participao, pontualidade, empenho na realizao de actividades, diversificao das actividades, organizao e interesse. Cada um dos quadros acima referidos rene os comportamentos observados e registados numa das fases da investigao, devidamente categorizados. O quadro 8 traduz o resultado das observaes das aulas realizadas nos dias 14, 21 e 28 de Outubro e 04 e 11 de Novembro de 2009, antes da mudana de paradigma, ou seja, que precederam a utilizao das TIC no processo de ensino e aprendizagem. O quadro 9 rene os registos efectuados durante as observaes das aulas realizadas nos dias 27 de Janeiro, 10 e 24 de Fevereiro e 03 e 05 de Maro de 2010. No processo de categorizao foram analisados os elementos

registados relativos ao comportamento dos alunos na sala de aula. Procedeuse, em seguida, associao entre esses registos e os indicadores estabelecidos. Os comportamentos registados constituiriam uma espcie de descritores representativos das diferentes variveis da motivao e/ou capazes de medir a intensidade ou o grau de concretizao do indicador.

29

Ver ponto 1.2.2 do Captulo III

112

Quadro 9- Exemplos de comportamentos revelados pelos alunos, depois da introduo das TIC, categorizados em funo dos indicadores de motivao.

A Indicadores de motivao

B Registos de ocorrncias nas aulas observadas

C Exemplos de comportamentos reveladores de motivao

Escutar atentamente as orientaes da professora Registar no caderno as indicaes da professora Conversar com os pares sobre assuntos relativos aula

Durante a apresentao de um vdeo sobre a mobilidade revelaram extrema ateno Ateno / Concentrao Aula bastante participada A campainha toca e a aluna diz de imediato em voz alta J?... Responderam de forma empenhada s perguntas que a professora ia fazendo para conduzir a interpretao do grfico Colocou uma dvida decorrente da observao do grfico que estava a ser projectado Participao Porque que a barra dos Homens dos 55 aos 60 anos mais pequena do que a de cima? Perguntou na sequncia da resposta dada aluna: Ento quer dizer que a classe dos 0 aos 4 anos tambm uma classe oca? Comentou a situao demogrfica no seu pas Chegou aula 5 minutos depois do toque No final justificou professora o atraso e acrescentou que tambm tinha faltado aula das 8h15. Sentou-se e perguntou se a professora no ditava o sumrio Empenho na realizao de actividades Pe o dedo no ar para colocar uma questo A professora gere o dilogo Perguntou se na prxima aula podia mostrar novamente o sumrio Mostraram agrado quando perceberam que algo iria ser projectado Diversificao das actividades Revelam uma alegria realizam as tarefas diferente enquanto

Oferecer-se para realizar tarefas especficas ou responder a perguntas Colocar dvidas

Chegar a horas Gerir o tempo de forma adequada

Pontualidade

Realizar com satisfao as actividades propostas Tirar apontamentos

Perguntou se a professora podia passar outra vez o filme

Revelar gosto por determinadas metodologias de trabalho (em grupo, de pares)

113

 A professora respondeu que j tinha sido projectado. Todos os stores deviam fazer isso. muito melhor. Organizao O aluno perguntou: A professora pode projectar a correco desde o incio porque eu faltei na ltima aula A aluna perguntou se podiam passar para o caderno os esquemas Mostraram agrado quando perceberam o efeito da animao Interesse Grande envolvimento por parte dos alunos Muitos alunos queriam dar a sua opinio, Manifestaram satisfao quando perceberam que se iria realizar um jogo

Apresentar os materiais organizados de forma a servirem de apoio ao trabalho individualizado

Trazer o material definido Estar atento Desenvolver autonomamente o estudo extra-aula

Nos dois quadros, foram inscritos na coluna A os indicadores de motivao enquanto na coluna B registaram-se os comportamentos observados nas aulas. Como vimos, os registos foram categorizados de acordo com as variveis de motivao estabelecidas. Esta associao entre os registos e os indicadores de motivao permitiu ligar com maior rigor as atitudes e os comportamentos s variveis que se pretendiam medir. Para cada varivel (coluna A), foram igualmente tipificados alguns exemplos de comportamentos potencialmente reveladores do grau de motivao dos alunos (coluna C). Os exemplos que constam na coluna C dos quadros 8 e 9 correspondem a comportamentos desejveis, e foram definidos com o objectivo de proporcionar a comparabilidade entre o comportamento observado e o desejvel, facilitando a anlise. Atravs da anlise comparativa dos registos reunidos e categorizados possvel verificar a existncia de alteraes significativas no comportamento dos alunos, da primeira para a segunda fase da investigao. No que diz respeito varivel ateno/concentrao, na primeira etapa do estudo, os alunos revelaram falta de ateno, manifestada atravs de pedidos dirigidos professora no sentido desta repetir orientaes que j tinham sido dadas, mantendo atitudes e comportamentos considerados incorrectos, tais como: conversar com os pares sobre assuntos no relacionados com a aula (...) virada para trs conversa e mostrar 114

alheamento em relao ao trabalho a decorrer na sala de aula cruza os braos e deita a cabea. Aps a introduo das TIC, os alunos demonstraram mais ateno durante a apresentao dos assuntos e das actividades durante a apresentao de um vdeo sobre a mobilidade revelaram extrema ateno e maior concentrao A campainha toca e a aluna diz de imediato em voz alta J?. Em relao varivel participao, os alunos revelaram, durante a primeira fase da investigao, alguma indiferena pelo trabalho realizado, no intervindo espontaneamente nas aulas. A participao nas aulas era ocasional e ocorria de forma desordenada e confusa, nem sempre obedecendo s regras estabelecidas pela professora () falando alto sem esperar a sua vez para falar. Com a utilizao das TIC os alunos passaram a participar com mais frequncia nas aulas, colocando dvidas especficas sobre os contedos que estavam a ser trabalhados, respondendo de forma empenhada s perguntas que a professora ia fazendo () e intervindo de modo pertinente, demonstrando curiosidade sobre os assuntos abordados e integrao de aprendizagens anteriores Colocou uma dvida decorrente da observao do grfico que estava a ser projectado, Comentou a situao demogrfica no seu pas. As mudanas operadas no indicador pontualidade, tambm foram observadas na segunda etapa do estudo. Os atrasos na chegada s aulas tornaram-se pontuais e os alunos passaram a ter o cuidado de justificar o incumprimento do dever de pontualidade Chegou aula 5 minutos depois do toque. No final justificou professora o atraso e acrescentou que tambm tinha faltado aula das 8h15. Quanto ao empenho na realizao de actividades, durante o primeiro perodo, os alunos revelaram um reduzido grau de satisfao na execuo das mesmas. Enquanto alguns alunos solicitavam o apoio e esclarecimento da professora na resoluo dos exerccios, outros demoravam a criar as condies para a plena participao na aula Ainda no tinham tirado o material e iam mostrando impacincia durante a realizao das actividades propostas pela professora. 115

Tambm em relao varivel diversificao das actividades, podemos afirmar que se verificaram mudanas na atitude e comportamento dos alunos entre a primeira fase e a segunda etapa do estudo. Com a presena das TIC os alunos passaram a revelar gosto pelas actividades desenvolvidas em sala de aula, solicitando professora que repetisse algumas delas. Em relao ao indicador organizao, durante o primeiro perodo, o facto da maioria dos alunos no se fazer acompanhar pelo material necessrio participao efectiva no trabalho desenvolvido nas aulas constituiu um factor de desestabilizao, impedindo que realizassem as tarefas solicitadas. A ausncia do material, designadamente do manual escolar da disciplina de Geografia, revelou-se um srio entrave organizao e realizao das actividades e tarefas propostas e ao estudo por parte dos alunos. Tendo em conta que a metodologia adoptada se centrou na utilizao do manual escolar, como recurso indispensvel concretizao do trabalho planeado, os alunos que no se faziam acompanhar do manual, no s ficavam impedidos de acompanhar a dinmica das aulas como aproveitavam para conversar e distrair os colegas, assumindo comportamentos perturbadores do clima propcio aprendizagem. Durante o segundo perodo, as alteraes metodolgicas retiraram ao quadro de giz e ao manual escolar a preponderncia que tinham tido no processo de ensino e aprendizagem, na primeira etapa deste estudo. Aps a introduo das TIC a maioria dos membros do grupo experimental passou a revelar maior curiosidade pelas actividades desenvolvidas nas aulas e um maior interesse em proceder ao registo no caderno dirio dos sumrios, projectados pela professora no incio da aula, bem como de informao relevante relacionada com o processo de ensino e aprendizagem. As aulas passaram a decorrer num clima de maior tranquilidade, sem a agitao e a desateno anteriores demonstradas pela maioria dos alunos. Esta alterao verificada possvel de ser confirmada nas grelhas de registo das observaes de aulas (anexo 2). Na etapa que antecedeu a introduo das TIC no processo de ensino e aprendizagem foram registados, naquelas grelhas, comportamentos que no se voltaram a repetir nas aulas que decorreram aps a mudana de paradigma.

116

Na primeira fase do estudo foram observados e registados diversos comportamentos considerados perturbadores do funcionamento das aulas, tais como: Repetidamente desliga-se da ficha de trabalho e estabelece conversa com colegas, mesmo que disfaradamente; Cruza os braos e deita a cabea, durante alguns minutos, em sinal de desinteresse pela tarefa; Conversa sistematicamente com colegas durante a aula; Revela comportamento desajustado falando alto sem esperar a sua vez para falar; ou Mostram impacincia: mexem-se muito e tendem a conversar. Estes comportamentos obrigaram a professora a interromper sistematicamente as aulas e a repreender frequentemente os alunos30. Na segunda fase, os comportamentos observados antes da mudana de paradigma deixaram de ocorrer com a mesma frequncia e de ter impactos negativos na organizao e no ritmo de funcionamento das aulas, deixando de ser relevante o seu registo31. Finalmente, no que diz respeito varivel interesse, as mudanas verificadas no comportamento dos alunos, entre a primeira e a segunda etapa da investigao, foram igualmente significativas. Os alunos que antes assumiam comportamentos perturbadores do normal funcionamento das aulas, conversando e distraindo os colegas, no trazendo o material necessrio e demonstrando falta de ateno e interesse pelas actividades desenvolvidas nas aulas Olha para o telemvel ou ()fez desenhos na ficha , passaram a envolver-se com agrado nas tarefas e actividades propostas Muitos alunos queriam dar a sua opinio, ou Manifestaram satisfao quando perceberam que se iria realizar um jogo. Com a utilizao das TIC a ateno e envolvimento dos alunos aumentou consideravelmente, verificando-se uma diminuio significativa das ocorrncias registadas reveladoras de comportamentos e atitudes de insatisfao e desinteresse.

30 31

Ver os comentrios escritos registados nas grelhas de observao de aulas (anexo 2). Ver as grelhas de registo das observaes de aulas (anexo 2).

117

2- Tratamento e anlise dos questionrios

Os questionrios foram aplicados em momentos-chave da

investigao: o pr-teste, antes da mudana de paradigma com a utilizao das TIC no processo de ensino e aprendizagem, e o ps-teste no final da segunda fase da investigao. A informao recolhida atravs dos questionrios (pr e ps-teste) foi organizada em funo das duas aplicaes realizadas. Interessava conhecer, como j foi referido, o modo como as alteraes introduzidas no processo de ensino e aprendizagem modificavam a opinio dos membros do grupo experimental, nomeadamente em relao a atitudes e comportamentos As respostas dos alunos aos questionrios (pr e ps-teste) foram, numa primeira etapa do tratamento, reunidas em duas matrizes (ver anexo 8). Estas matrizes ajudaram a contabilizar a frequncia de respostas, de acordo com o grau de concordncia, para cada um dos momentos de inquirio e para cada questo (ver anexo 9). Em seguida, foram reunidas em diferentes tabelas as respostas correspondentes s questes representativas de cada indicador de motivao, e calculado o somatrio dessas respostas segundo o grau de concordncia. Finalmente, a partir do somatrio das respostas dadas em cada um dos cinco nveis da escala de concordncia utilizada, foram construdos grficos representativos reunindo a distribuio das frequncias de resposta, nos dois momentos de inquirio, para cada uma das variveis da motivao. Os dados recolhidos no pr-teste e no ps-teste foram, assim, tratados e apresentados graficamente de forma comparativa para facilitar a anlise (Ver anexo 10). No que diz respeito ao indicador ateno/concentrao, os alunos quando confrontados com as questes associadas a este item, aps a introduo das TIC, aumentaram o grau de concordncia em relao ao facto de se desinteressarem facilmente quando as aulas tm um carcter expositivo e de raramente desviarem a ateno da aula quando a professora recorre s tecnologias para apresentar os contedos (ver figura 2).

118

Neste indicador de motivao, os dados recolhidos e tratados nos dois momentos de inquirio mostram que os alunos tm a noo de que melhoraram o grau de ateno nas aulas e que so mais receptivos s metodologias que recorrem s TIC.

Figura 2 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao ateno/concentrao C6, C8, C11 e C16 (em %).

Em relao ao indicador participao, os alunos quando confrontados com as questes associadas a este item, como por exemplo participo activamente na aula (C3) ou normalmente coloco dvidas professora durante a aula (C12), mostraram atravs das respostas que passaram a participar mais nas aulas, pois o grau de concordncia aumentou. A percentagem de alunos que responderam concordo parcialmente e concordo, s trs questes associadas a esta varivel da motivao, aumentou entre a primeira e a segunda aplicao do questionrio (ver figura 3).

119

Figura 3 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao participao C3, C12 e C18 (em %).

Foi na questo C18 que se verificaram as alteraes mais significativas nas respostas dadas (ver anexo 10). Nas aulas que decorreram no primeiro perodo, mais de oitenta porcento dos alunos do grupo-turma revelaram pouca ou nenhuma disponibilidade para executar as tarefas que a professora ia propondo, muito raramente ou nunca se oferecendo para as realizar. Aps a mudana de paradigma, mais de 50% dos alunos passaram a mostrar concordncia quando questionados sobre a sua disponibilidade para executar as tarefas que a professora ia propondo, oferecendo-se para as realizar (ver figura 4).

Figura 4 Respostas dos alunos questo C18 (em %).

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Quanto varivel pontualidade, ocorreu igualmente uma alterao na distribuio da frequncia das respostas em funo do grau de concordncia. Os alunos, nas respostas ao questionrio aplicado aps as aulas em que foram utilizadas TIC, revelaram que passaram a ter maior preocupao em no se atrasar para no perder o incio da aula (ver figura 5).

Figura 5 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao pontualidade C2 e C15 (em %).

O nmero de alunos que manifestaram uma opinio contrria, discordando ou discordando parcialmente quando questionados sobre se revelavam preocupao em serem pontuais (C2) ou se evitavam ocupar os intervalos com tarefas que colocassem em causa a sua pontualidade (C15), passou a ser insignificante. No que diz respeito ao indicador empenho na realizao das actividades, os alunos quando questionados nos itens associadas a esta varivel, como por exemplo empenho-me na realizao das tarefas que a professora apresenta (C4), normalmente tiro apontamentos na aula (C10) ou o trabalho desenvolvido em aula permite-me uma fcil organizao do estudo em casa (C17) demonstraram, atravs das respectivas respostas, ter mudado de atitude do primeiro para o segundo momento de inquirio. 121

No segundo questionrio, verificou-se que o grau de concordncia aumentou, revelando uma alterao do comportamento e uma atitude mais positiva no desenvolvimento das actividades (ver figura 6). Os trs primeiros nveis da escala de concordncia registaram uma diminuio em relao ao questionrio aplicado no final da primeira fase da investigao, enquanto os nveis 4 (concordo parcialmente) e 5 (concordo) assinalaram um aumento das percentagens de respostas dos alunos.

Figura 6 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao empenho na realizao das actividades C4, C10 e C17 (em %).

Em relao ao indicador diversificao das actividades, as alteraes na distribuio da frequncia das respostas, em funo do grau de concordncia, muito curiosa. Os dados recolhidos e tratados de forma comparativa parecem pronunciar uma aparente regresso na opinio dos alunos sobre a questo da diversificao das actividades. Os alunos, nas respostas ao questionrio aplicado aps as aulas em que foram utilizadas TIC, mostraram um grau de concordncia menor perante as afirmaes dos itens C5 prefiro quando as aulas oferecem estratgias diversificadas e C7 as actividades realizadas em grupo so mais atractivas (ver figura 7). 122

Figura 7 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao diversificao das actividades C5 e C7 (em %).

Sobretudo nos dois ltimos nveis da escala de concordncia, observou-se uma permuta entre as percentagens de respostas dos nveis 4 (concordo parcialmente) e 5 (concordo). Antes da utilizao das TIC, quase 50% dos alunos preferiam aulas com estratgias diversificadas ou concordavam que as actividades realizadas em grupo eram mais atractivas. Com a mudana de paradigma, quase 50% dos alunos passaram a concordar apenas parcialmente com as afirmaes constantes nos itens C5 e C7, tendo inclusivamente alguns alunos (5,6%) passado a discordar parcialmente ou totalmente das mesmas. Parece-nos que esta alterao, observada aps a mudana de paradigma, se deve ao facto dos alunos terem sido submetidos a um conjunto de metodologias com as quais no estavam familiarizados, mas que aderiram com entusiasmo. Com a utilizao regular das TIC, o trabalho realizado em grupo (C7) deixou de ser a nica estratgia atractiva reconhecida pelos alunos. Concluindo esta ideia, podemos afirmar que o desejo de ter aulas com recurso a estratgias diversificadas, designadamente o trabalho em grupo, foi atenuado pela experincia vivida pelos alunos durante o segundo perodo. Estes passaram a conhecer outras estratgias que acabaram por considerar igualmente relevantes ou at mais atractivas. 123

Quanto varivel organizao, os alunos quando questionados nos itens associados a este indicador de motivao, como por exemplo quando vou estudar para as avaliaes recordo as matrias com facilidade (C14) e as actividades desenvolvidas em aula permitem-me organizar o meu estudo (C20) demonstraram, nas respectivas respostas, terem feito progressos nas aprendizagens realizadas na sala de aula. No segundo questionrio, observou-se que aumentou a percentagem de alunos que concorda parcialmente (nvel 4) com o facto de as actividades desenvolvidas em aula, no segundo perodo, terem contribudo para aprender com mais facilidade e para organizar melhor o estudo. Nos nveis da escala de concordncia 1 e 2 deixou de haver alunos a discordar ou a discordar parcialmente (ver figura 8), o que nos pareceu ser um sinal positivo do contributo que as estratgias utilizadas durante a segunda fase da investigao podem ter na melhoria das aprendizagens dos alunos.

Figura 8 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao organizao C14 e C20 (em %).

Finalmente, em relao ao indicador interesse, podemos afirmar que foi a varivel cuja distribuio da frequncia de respostas segundo a escala de concordncia estabelecida, sofreu mais alteraes, entre a primeira e a segunda fase do estudo (ver figura 9).

124

Figura 9 Respostas dos alunos s questes relacionadas com o indicador de motivao interesse C1, C9, C13 e C19 (em %).

Nos itens associados a este indicador, como por exemplo revelo uma atitude de satisfao quando tenho aulas de Geografia (C1), os materiais utilizados pela professora so motivadores (C9) ou a metodologia de aulas adoptada pela professora atractiva (C13), o grau de concordncia dos alunos com aquelas afirmaes muito elevado (75%). Se no considerarmos a questo C19, a percentagem de alunos que concorda ou concorda parcialmente aumenta para 88,9%, um valor que expressa os progressos verificados nos nveis de motivao dos alunos aps a mudana de paradigma. De notar que no item C13 apenas um aluno se mostrou indeciso, enquanto os restantes demonstraram a sua total ou parcial concordncia em considerar atractiva a metodologia adoptada pela professora nas aulas do segundo perodo. Apenas no item C19 quando chego a casa gosto de recordar os materiais e os contedos abordados na aula se registaram respostas discordantes (2,8%) ou parcialmente discordantes (4,6%), mas percentualmente com valores muito reduzidos em relao aos registados no primeiro momento de inquirio (59,3% no total dos nveis 1 e 2 da escala de concordncia).

125

Os resultados alcanados demonstram um aumento significativo do interesse dos alunos pelas aulas de geografia, no segundo perodo. Na medida em que o interesse se revela um indicador essencial da motivao, por ser capaz de incentivar e mobilizar os alunos para a aprendizagem, o seu aumento acabou por prenunciar uma melhoria das aprendizagens e, consequentemente, dos resultados escolares.

3- Anlise de contedo da entrevista: consequncias da mudana de paradigma De acordo com a metodologia descrita no Captulo III, ponto 1.2.3, um conjunto de alunos representativos do grupo experimental foram submetidos a uma entrevista de grupo. Foi-lhes pedido que partilhassem com a professora as suas opinies sobre o trabalho realizado na disciplina de Geografia, designadamente os diferentes tipos de metodologias adoptadas nos dois primeiros perodos do ano lectivo. Pretendia-se conhecer a metodologia de trabalho que mais os tinha agradado, se a que foi utilizada no primeiro perodo ou a que foi aplicada no segundo perodo, com recurso ao computador e a outras tecnologias. A anlise de contedo da entrevista de grupo realizada no final da segunda fase da investigao, apenas veio confirmar os resultados obtidos no questionrio aplicado ao grupo experimental (ver quadro n 10). As respostas dadas na entrevista revelam que o interesse dos alunos pelas aulas de Geografia aumentou quando a professora passou a utilizar as tecnologias. Os entrevistados referiram, entre outras vantagens da utilizao das TIC, que os alunos [passaram a estar] mais empenhados (), mais interessados [e] () mais atentos. Para alm de terem referido algumas das diferenas existentes entre as prticas lectivas dominantes em cada um dos dois perodos lectivos em anlise, demonstrando que tinham tido a percepo das mudanas operadas, os alunos expressaram uma opinio muito favorvel utilizao das TIC no 126

processo de ensino e aprendizagem, afirmando que: [com as tecnologias ] mais fcil compreender(), [pois] do um maior estmulo(), [e as aulas so] mais interessante.

Quadro n 10 Anlise de contedo da entrevista de grupo

Subcategorias e Objectivos

Respostas dos alunos na entrevista de grupo 1 Perodo

Usvamos livros todos os dias; passvamos muitos apontamentos no caderno; explicao oral das matrias; Utilizvamos muito o caderno de actividades para realizar exerccios sobre o que a professora explicou mais secante; mais difcil para decorar a matria; no se percebia to bem o que a professora explicava mais apontamentos para estudar; Poupa-se energia; mais apontamentos para estudar, mas era difcil; Tnhamos de estudar muito mais; Antes a professora lia o texto, depois explicava sem tecnologias; s vezes as aulas, no 1 perodo, pareciam uma eternidade

2 Perodo
utilizar o computador para o sumrio explicar a matria com PowerPoint; e filmes

Principais prticas lectivas Tipologia de aulas

Principais dificuldade s sentidas

Na altura dos testes temos de estudar tambm pelo livro, porque os PowerPoint esto muito mais sintetizados; temos sempre de estudar pelo livro; Os alunos esto mais empenhados; Mais interessados; Mais atentos; No to secante; No d sono; Parece que estamos no cinema; eu gosto mais de estudar por tpicos, porque lembro-me melhor das coisas

Principais vantagens

Comparao dos modelos

Principais mudanas sentidas

com tecnologias; Aprendemos mais com o computador. E no s Geografia. Aprendemos coisas (da tecnologia) que nos servem para outras aulas; No to secante; A aula corre mais rpido; estamos sempre na expectativa do que a professora vai fazer na aula, do que vem a seguir; escrever os sumrios no computador; sabamos sempre a sequncia das matrias O segundo modelo; O do 2 perodo

Modelo mais motivador

mais secante; e era aborrecido

Opinio sobre a utilizao das TIC

no to secante; mais fcil compreender; do um maior estmulo; mais interessante; faz bem aos alunos; [os alunos] esto sempre espera do que ir a seguir; Com as tecnologias conseguimos adquirir novos conhecimentos que no adquiramos no 1 Perodo; Sem as tecnologias d vontade de dormir

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Os alunos inquiridos demonstraram que o uso das tecnologias fomenta a curiosidade, j que afirmaram [estar] sempre na expectativa do que a professora vai fazer na aula, do que vem a seguir, e melhora as suas aprendizagens com as tecnologias conseguimos adquirir novos conhecimentos que no adquiramos no 1 Perodo. Mostrando claramente o seu agrado pela metodologia adoptada no segundo perodo, um dos inquiridos afirmou: Aprendemos mais com o computador. E no s Geografia. Aprendemos coisas (da tecnologia) que nos servem para outras aulas. Quanto ao modelo utilizado durante o primeiro perodo, os

entrevistados demonstraram a sua reduzida simpatia, afirmando ser mais secante(), mais difcil para decorar a matria() [e de] no se perceber to bem o que a professora explicava. Esta opinio dos alunos entrevistados no impediu que tivessem apresentado algumas vantagem que associaram ao primeiro modelo mais expositivo passvamos muitos apontamentos no caderno [e] a professora dava mais explicao oral das matrias. No mesmo sentido, referiram, como principais dificuldades do modelo utilizado no segundo perodo, que na altura dos testes [tinham] de estudar tambm pelo livro, j que o tipo de trabalho realizado passou a no exigir um registo dos apontamentos com a mesma frequncia e amplitude ocorridas durante o primeiro perodo. Parece-nos que estas opinies podero resultar de alguma insegurana revelada pelos alunos, perante uma nova metodologia menos centrada na utilizao sistemtica e quase exclusiva do manual e do caderno dirio. Como as prticas pedaggicas se baseavam num modelo totalmente centrado no professor a professora lia o texto, depois explicava a interactividade e a autonomia no eram incentivadas. Com a utilizao das TIC, os alunos passaram a ter um papel mais activo nas aulas, sendo motivados para participar de uma forma contnua ou para trabalharem de uma maneira mais autnoma.

128

V Concluses

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1- A relevncia do uso das TIC na motivao dos alunos

Sabamos que o presente estudo experimental, sobre a relevncia do uso das TIC na motivao dos alunos, continha alguns riscos metodolgicos. Em primeiro lugar, os riscos da eventual ausncia de pertinncia da questo inicial, ou do seu carcter redutor, que poderiam colocar em causa a validade interna dos resultados; em segundo lugar, a legitimidade de possveis generalizaes dos resultados alcanados, atendendo s caractersticas especficas da amostra e metodologia adoptada; em terceiro e ltimo, os constrangimentos e as oportunidades decorrentes do contexto escolar onde decorreu o estudo, em particular, do nmero e da diversidade de meios tecnolgicos disponveis na sala de aula do grupo-experimental. Tendo conscincia desses riscos, procurmos minimizar alguns deles, nomeadamente aqueles que dependiam directamente das questes metodolgicas: delimitando a temtica central, definindo claramente a questo de partida, escolhendo o tipo de plano de investigao mais adequado ao estudo, seleccionando as variveis dependentes mais ajustadas e procedendo elaborao rigorosa dos instrumentos de recolha dos dados. A informao recolhida, atravs da aplicao de questionrios, da observao de aulas e da realizao de uma entrevista de grupo, e tratada permitiu-nos compreender at que ponto os processos de ensino e aprendizagem que recorrem s TIC so mais mobilizadores do interesse e da ateno dos alunos, e deste modo responder pergunta de partida: Ser a utilizao das TIC em sala de aula uma forma de melhorar a motivao dos alunos? Qualquer um dos instrumentos de recolha de dados atrs referidos foi elaborado e aplicado com o objectivo de nos permitir conhecer o comportamento das chamadas variveis dependentes (interesse, participao, ateno/concentrao, diversificao das actividades, pontualidade, empenho

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na realizao das actividades e organizao), na sequncia da manipulao da varivel independente, neste caso a utilizao das TIC. Atravs dos sete indicadores seleccionados (variveis dependentes) foi possvel medir e caracterizar o grau de motivao dos alunos em cada uma das fases da investigao, ou seja, antes da utilizao das TIC nas prticas pedaggicas e durante o uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Os resultados alcanados mostram que a utilizao das TIC suscita nos alunos uma alterao nas suas atitudes e comportamentos face aprendizagem. Como podemos observar neste estudo, existe grande motivao dos alunos para aprender com recurso s TIC. Ao proporcionarem uma maior interactividade no processo de ensino e de aprendizagem, facilitando o acesso ao conhecimento e criando ambientes de aprendizagem diferenciados e autnomos, as TIC constituem poderosas ferramentas capazes de contribuir para melhorar os nveis de motivao e a concentrao dos alunos. A anlise comparativa dos registos efectuados e tratados permitiu verificar a existncia de alteraes significativas no comportamento dos alunos, da primeira para a segunda fase da investigao, em todos os indicadores seleccionados, como pode ser confirmado no Captulo IV. Considerando as caractersticas da amostra constituda

maioritariamente por alunos com registos de repetncias no currculo, demonstrando grande desinteresse e pouco empenho no desenvolvimento das tarefas e actividades escolares e provenientes de um contexto sociocultural heterogneo , a anlise dos dados revela uma melhoria da concentrao, da organizao, do empenho, da participao e do interesse dos alunos pelo trabalho desenvolvido em sala de aula, na segunda fase da investigao. A alterao observada ocorreu num quadro curricular demasiado fragmentado que caracteriza o Ensino Bsico portugus constitudo por um elevado nmero de disciplinas e reas curriculares no disciplinares. Pela influncia que acreditamos que esta organizao curricular tem na aprendizagem e na motivao, no podemos deixar de referir as dificuldades em manter os alunos mobilizados em torno das aprendizagens essenciais da disciplina de Geografia, considerando a respectiva carga horria semanal definida (uma aula de 90 minutos e outra de 45 minutos) e a necessidade de 131

partilhar as exigncias de um currculo com mais de 10 disciplinas e reas curriculares no disciplinares. Apesar da melhoria observada em quase todos os indicadores, as alteraes verificadas com a mudana de paradigma revelaram, igualmente, alguns dados curiosos que comprovam a reduzida familiaridade destes alunos com as tecnologias em ambiente de sala de aula, situao que ficou bem patente nas respostas aos questionrios pr e ps-facto, nomeadamente nas que se relacionavam com o indicador diversificao das actividades. A curiosidade manifestada pelas actividades desenvolvidas ou

propostas pela professora e o aumento da participao e envolvimento na realizao das mesmas, que contrasta com a postura revelada antes da mudana de paradigma, reflectem o reduzido contacto do grupo-experimental com as tecnologias em situao de ensino e aprendizagem. A reaco destes alunos inovao introduzida com a utilizao das TIC, mostra o domnio de contextos de ensino e aprendizagem e de prticas pedaggicas, baseados em modelos e estratgias de ensino tradicionais que no so mobilizadoras do interesse e da ateno, ao longo de todo o seu percurso escolar. O caso em estudo revela a persistncia de um modelo de ensino que se caracteriza pela total centralizao do processo na figura do professor, detentor de um saber enciclopdico, baseado em contedos estveis e indiscutveis, em que a transmisso do conhecimento se processa exclusivamente no interior da sala de aula e no qual os alunos tm um papel passivo. claramente um modelo mecanicista que no mobiliza que no confere autonomia, que no promove a colaborao e que, por tudo isso, no capaz de motivar os alunos para a aprendizagem. Este velho modelo contrasta com os novos paradigmas educativos, em parte proporcionados pela integrao das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem (Miranda, 2007). De um modelo centrado no professor e na aquisio de conhecimentos evolumos para outro menos circunscrito sala de aula e caracterizado pela explorao individual ou em grupo de contedos mutveis, no qual o professor surge como conselheiro e orientador da aprendizagem construda pelo aluno.

132

Esta mudana de paradigma resultante da influncia que as ferramentas tecnolgicas tm sobre as prticas lectivas e sobre a arquitectura do processo de ensino e aprendizagem, baseia-se numa utilizao generalizada dos computadores, normalmente funcionando em rede e com acesso Internet, no recurso ao correio electrnico e s plataformas de eLearning, promotoras do trabalho colaborativo, e na existncia de software de edio. A predominncia de um velho paradigma educativo surge assim como um dos factores que tem contribudo para promover uma certa resistncia do meio escolar, por inadaptao, ao vertiginoso desenvolvimento das TIC, facto que ajuda a aprofundar as desigualdades extrnsecas escola. As crianas [e jovens] que frequentam as escolas, sobretudo as provenientes dos meios favorecidos, j se encontram familiarizadas com elas. As que no o esto deveriam encontrar na escola essa oportunidade. (Miranda, 2007, p.78) Mas, em ambos os casos, a ausncia de ferramentas em nmero adequado, a organizao do espao escolar e a desajustada formao dos docentes tm conduzido perpetuao de um modelo tradicional de ensino e aprendizagem, que inviabiliza a utilizao frequente e generalizada das tecnologias em sala de aula, o desenvolvimento de competncias digitais nos alunos e uma verdadeira educao tecnolgica. No que diz respeito existncia de tecnologias em nmero adequado, o contexto escolar em que decorreu o presente estudo um bom exemplo. Como em muitas outras escolas do pas, na Escola Secundria Miguel Torga todas as salas de aula esto equipadas com um videoprojector e um computador ligado rede intranet da escola e Internet. Apesar de estas ferramentas permitirem a abordagem de contedos digitais e uma maior interactividade em sala de aula, o desenvolvimento de actividades com recurso s TIC, promotoras do trabalho colaborativo, da explorao individual e da construo autnoma do conhecimento, no so possveis de concretizar na sua plenitude, devido limitao dos meios colocados disposio dos alunos em cada sala de aula. Apesar de recorrer s TIC, as limitaes tecnolgicas e organizacionais do espao escolar podem impedir o professor de cortar em definitivo com algumas das caractersticas das prticas pedaggicas mais conservadoras e com os seus recursos (caderno, livro, quadro de giz). No dia-a-dia do trabalho docente, so inmeros os exemplos de uma abordagem pedaggica-didctica 133

mais tradicional recorrendo projeco na sala de aula de contedos digitais (existentes em CD-ROM e DVD, na Internet, ou elaborados pelo prprio professor), como suporte de apoio ao ensino dos currculos. Embora a utilizao destes recursos possa contribuir para aumentar os nveis de interesse e de participao dos alunos, a abordagem e a metodologia esto ainda muito centradas no professor. Falta dar o salto para a plena integrao dos computadores no meio escolar, como ferramentas ao servio do ensino e da aprendizagem. (Miranda, 2007, p.78) Contudo, relao se a utilizao das TIC aos no processo de ensino e

aprendizagem estiver relacionada com novas formas de encarar e estruturar a pedaggica, proporcionando alunos oportunidades para explorarem os contedos disponibilizados de forma mais autnoma e envolvendo-os na construo do conhecimento, o seu contributo poder ser muito positivo para a melhoria da motivao e, consequentemente, para a consecuo de aprendizagens significativas. Para alm das limitaes no acesso s TIC, em parte relacionadas com a organizao do espao escolar e com o nmero de ferramentas tecnolgicas disponibilizadas, outro dos factores que impede a efectiva generalizao e plena integrao das TIC nos processos de ensino e aprendizagem a deficiente formao dos docentes no domnio das TIC. O investimento recente na formao contnua generalizada no domnio das competncias TIC parece ser uma caricatura, pela sua ocasionalidade, durao (apenas 15 horas!) e especificidade (exclusivamente em Quadros Interactivos Multimdia), do que seria expectvel e efectivamente desejvel. Face s evidentes fragilidades de formao dos professores no domnio das mais elementares ferramentas digitais, como por exemplo, as plataformas de eLearning, a edio de contedos electrnicos na Internet ou a construo de folhas de clculo no Microsoft Office Excel, seria necessrio um programa de formao contnua mais vasto e ajustado realidade das escolas. Acresce evidente necessidade de formao contnua dos professores no domnio das TIC, o facto de a grande maioria dos docentes, que se encontra no sistema de ensino, ter frequentado modelos de formao inicial j ultrapassados face s necessidades didctico-pedaggicas e tcnicas dos

134

actuais contextos educativos e s expectativas que a sociedade alimenta em relao Escola. Nos cursos de formao de professores que desde h algumas dcadas (embora de forma tmida) passaram a integrar as TIC, os conhecimentos tcnicos e a adequao das vrias ferramentas tecnolgicas s metodologias de ensino so efmeros, na maior parte dos casos, e esto sujeitos a um prazo de validade estabelecido pelo ritmo alucinante de inovao tecnolgica. Mesmo nos cursos de professores mais recentes, as aprendizagens e as competncias neste domnio tornam-se rapidamente obsoletas devido vertiginosa evoluo das TIC. Como refere um estudo da OCDE (2005), a aprendizagem dos alunos influenciada por muitos factores, mas existe uma varivel que determina de forma decisiva o seu desempenho que a qualidade dos professores. Com uma nova organizao do espao escolar, um conjunto de ferramentas tecnolgicas adequadas dimenso dos grupos-turma e disponibilizadas de forma mais democrtica e com professores devidamente habilitados na rea das TIC que renam qualidades vitais para a aprendizagem do aluno, teremos certamente mais capacidade para motivarmos os nossos alunos para a aprendizagem. Entre as qualidades vitais de um professor destacamos a

capacidade de transmitir ideias de forma clara e convincente, de criar ambientes de aprendizagem eficazes para diferentes tipos de alunos, de promover um bom relacionamento com os alunos, de ser entusistico e criativo, e de trabalhar eficazmente com os colegas e os pais (OCDE, 2005, p.2).

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Anexos

145

Anexo 1 - Questionrio realizado aos alunos

146

QUESTIONRIO

Este questionrio tem por objectivo perceber se a utilizao das Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) em sala de aula contribui para melhorar a motivao dos alunos. As respostas iro ajudar a elucidar sobre esse contributo. So apenas necessrios 10 minutos para que o completar. O seu anonimato ser garantido, assim como a confidencialidade das suas respostas. Agradecemos a colaborao.

DADOS BIOGRFICOS

A.

Gnero: A.1. Feminino A.2. Masculino

1 2

B. Idade: B.1. 12 Anos B.2. 13 Anos B.3. 14 Anos B.4. 15 Anos B.5. 16 Anos B.6. 17 Anos

1 2 3 4 5 6

147

C. Identifique com uma cruz (x) at que ponto est de acordo com as seguintes afirmaes:
Discordo 1 C.1 Revelo uma atitude de satisfao quando tenho aulas de Geografia C.2 - Tenho a preocupao de no me atrasar para no perder o incio da aula C.3 - Participo activamente na aula C.4 - Empenho-me na realizao das tarefas que a professora apresenta C.5 Prefiro quando as aulas oferecem estratgias diversificadas C.6 - Quando a aula expositiva desinteresso-me com facilidade C.7 - As actividades realizadas em grupo so mais atractivas C.8 - Normalmente converso com os meus colegas durante as aulas sobre assuntos que no so relativos s temticas desenvolvidas pela professora C.9 - Os materiais utilizados pela professora so motivadores C.10 - Normalmente tiro apontamentos na aula C.11 - Olho muitas vezes para o relgio para ver o tempo que falta para aula acabar C.12 - Normalmente coloco dvidas professora durante a aula C.13 - A metodologia de aulas adoptada pela professora atractiva C.14 - Quando vou estudar para as avaliaes recordo as matrias com facilidade C.15 Evito ocupar os intervalos com tarefas que possam por em causa a minha pontualidade C.16 Raramente desvio a ateno da aula que a professora est a apresentar C.17 O trabalho desenvolvido em aula permite-me uma fcil organizao do estudo em casa C.18 Normalmente ofereo-me para executar as tarefas que a professora prope, nomeadamente na leitura de textos ou interpretao de grficos C.19 - Quando chego a casa gosto de recordar os materiais e os contedos abordados na aula C.20 As actividades desenvolvidas em aula permitem-me organizar o meu estudo Discordo parcialmente 2 Indeciso 3 Concordo parcialmente 4 Concordo 5

Slvia Lemos

148

Anexo 2 - Grelhas de observao de aulas

Calendarizao
14/10/09 21/10/09 28/10/09 04/11/09

Antes da utilizao das TIC

11/11/09 27/01/10 10/02/10 24/02/10 03/03/10 05/03/10 Com a utilizao das TIC

149

Grelha de registo de situaes de aula

N de alunos presentes: 27 Data: 14/10/09 Hora: 10:00

Tema/Actividade: A caracterizao dos climas. Resoluo de ficha de trabalho Aluno(s) Vrios 10 Ernesto 27 Victor 6 Ctia Comportamento observado Pedem para a professora repetir o sumrio ou parte do sumrio Chegaram 5 min depois de a professora ter entrado na aula. Normalmente virada para trs conversa com vrios colegas Aluna conversadora que fala com tom de voz elevado, sem se 16 - Lcia preocupar em interromper a aula, mesmo para colegas que esto distantes de si A professora tinha pedido para 10 Ernesto Levanta-se para ir buscar um livro de outro colega analisarem um grfico do livro. A aula foi interrompida com a atitude do Ernesto Vrios (3, 5, 6, 10, 11, 16, 22 e 27) 25 Vasco 26 Vincios No tm o manual, material essencial da aula Vasco, em voz baixa, conversa com Vincios durante a aula, tentando explicar ou traduzir o que a professora falou. No sabia qual era a pgina do livro que estava a ser analisada Mostram impacincia com o Vrios decorrer da aula: mexem-se muito e tendem a conversar 8 Diogo Depois de ter resolvido os exerccios fez desenhos na ficha A professora apercebe-se e insiste que o manual essencial para a aula. Vincios chins. Embora muito inteligente tem dificuldades de vocabulrio, mas muito assertivo quando confrontado com imagens, smbolos ou nmeros Foi pedido para ler um texto do livro Para alterar um pouco o ritmo a professora apresenta um conjunto de exerccios sobre o tema exposto A professora obrigada a interromper a aula vrias vezes e a advertir a aluna Comentrio O sumrio ditado e no escrito devido m qualidade do quadro A professora estava a ditar o sumrio A professora advertiu a aluna repetidamente

21 Rui

150

Grelha de registo de situaes de aula

N de alunos presentes: 27 Data: 21/10/09 Hora: 10:00

Tema/Actividade: Os diferentes tipos de clima. Os biomas da zona quente.

Aluno(s)

Comportamento observado Pedem para a professora repetir o sumrio ou parte do sumrio

Comentrio O sumrio ditado e no escrito devido m qualidade do quadro A professora detectou, repreendeu e repetiu o sumrio

Vrios

3 Antnio 8 Diogo

Ainda no tinham tirado o material Normalmente virada para trs em

6 Ctia

conversa com colegas (situao recorrente) Aluna conversadora que fala com tom de voz elevado, sem se preocupar em interromper a aula, mesmo para colegas que esto distantes de si. (situao recorrente) Revela comportamento desajustado

A professora advertiu a aluna repetidamente

16 Lcia

A professora obrigada a interromper a aula vrias vezes e a advertir a aluna

10 Ernesto

falando alto sem esperar a sua vez para falar.

A professora adverte sistematicamente. A professora regista e recorda a importncia do manual na aula.

Vrios (3, 5, 6, 8, 10, 16 e 27) 25 Vasco 26 Vincios 9 Dulce 27 Victor Vrios

No tm o manual, material essencial da aula Vasco, em voz baixa, conversa com Vincios durante a aula, tentando explicar ou traduzir o que a professora falou. (situao recorrente) No estava a perceber a explicao do grfico termopluviomtrico Olha para o telemvel, presumivelmente para ver as horas Mostram impacincia: mexem-se muito e tendem a conversar

A professora foi ao lugar explicar individualmente Professora reage com olhar de reprovao

151

Grelha de registo de situaes de aula

N de alunos presentes: 27

Data: 28/10/09

Hora: 10:00

Tema/Actividade: Os diferentes tipos de clima. Os Biomas das zonas temperada e fria

Aluno(s)

Comportamento observado Pedem para a professora repetir o sumrio ou parte do sumrio Ainda no tinham tirado o material Normalmente virada para trs em

Comentrio O sumrio ditado e no escrito devido m qualidade do quadro A professora detectou, repreendeu e repetiu o sumrio A professora advertiu a aluna repetidamente

Vrios 3 Antnio 8 Diogo 6 Ctia

conversa com colegas (situao recorrente) A professora obrigada a interromper a aula vrias vezes e a advertir a aluna Revela comportamento desajustado

16 Lcia

10 Ernesto Vrios (3, 5, 6, 8, 10, 16 e 27) 25 Vasco 26 Vincios

falando alto sem esperar a sua vez para falar. No tm o manual, material essencial da aula Vasco, em voz baixa, conversa com Vincios durante a aula, tentando explicar ou traduzir o que a professora falou. (situao recorrente) No estava a perceber a explicao do grfico termopluviomtrico Olha para o telemvel, presumivelmente para ver as horas Mostram impacincia: mexem-se muito e tendem a conversar

A professora adverte sistematicamente. A professora regista e recorda a importncia do manual na aula.

9 Dulce 27 Victor Vrios

A professora foi ao lugar explicar individualmente Professora reage com olhar de reprovao

152

Grelha de registo de situaes de aula

N de alunos presentes: 27 Data: 04/11/09 Hora: 10:00

Tema/Actividade: Resoluo de exerccios sobre os diferentes tipos de climas Aluno(s) Comportamento observado Pedem professora para esclarecer Vrios 6 Ctia 10 Ernesto 27 Victor Vrios (6, 10, 13, 16, 21 e 27) algumas palavras que esto escritas no quadro Chegaram depois da porta ter sido fechada No trouxeram o caderno de exerccios onde se encontravam os exerccios da aula. Repetidamente desliga-se da ficha 6 Ctia de trabalho e estabelece conversa com colegas, mesmo que disfaradamente 16 - Lcia 10 Ernesto Idem Cruza os braos e deita a cabea, durante alguns minutos, em sinal de desinteresse pela tarefa Vasco, em voz baixa, ajuda Vincios durante a realizao das tarefas tentando explicar ou traduzir o texto do caderno de actividades. Idem A professora chama a ateno do aluno. Vincios chins. Embora muito 25 Vasco 26 Vincios inteligente tem dificuldades de vocabulrio, mas muito assertivo quando confrontado com imagens, smbolos ou nmeros Apesar das dvidas se repetirem Solicitam o apoio e esclarecimento Vrios da professora na resoluo dos exerccios e na interpretao dos grficos termopluviomtricos de aluno para aluno, a Professora faz um esclarecimento individual, na medida em que o esclarecimento geral das imagens no eficaz. A professora advertiu a aluna Comentrio O sumrio foi escrito no quadro novo colocado na sala A professora estava a iniciar a chamada A professora faculta, aos alunos sem caderno de actividades, uma ficha de trabalho sobre o mesmo assunto.

153

Grelha de registo de situaes de aula

N de alunos presentes: 27

Data: 11/11/09

Hora: 10:00

Tema/Actividade: Os riscos e as catstrofes naturais ligados instabilidade da crusta terrestre.

Aluno(s)

Comportamento observado Pedem professora para

Comentrio O sumrio foi escrito no quadro da sala A professora estava a escrever o sumrio. A professora apercebe-se e marca falta de material. A professora advertiu dizendo o aluno que estava desatento, por isso no conseguiria acompanhar a sequncia da aula A professora obrigada a interromper a aula vrias vezes e a advertir a aluna A professora advertiu o aluno repetidamente A professora aproveitou a interveno para referir aspectos relacionados com as consequncias dos sismos A professora sente dificuldade em esclarecer sem recorrer a vdeos.

Vrios 10 Ernesto 21 Rui 27 Victor Vrios (3, 6, 10, 16, 24 e 27)

esclarecer palavras que esto escritas no quadro Chegaram atrasados. No tm o manual, material essencial da aula No sabia qual era a pgina do

13 - Jorge

livro onde constava o texto que a professora pediu para ser lido. Conversa sistematicamente com colegas durante a aula Conversa sistematicamente com colegas durante a aula Pede para intervir e descreve

16 - Lcia

10 Ernesto

25 - Vasco

um filme que viu na televiso sobre o sismo de 1755. Mostram vontade em participar

Vrios

revelando curiosidade sobre o tema e interesse em saber mais informaes

154

Grelha de registo de situaes de aula

N de alunos presentes: 27

Data: 27/01/10

Hora: 10:00

Tema/Actividade: O modelo de transio demogrfica. A variao das taxas de

natalidade e de mortalidade. Aluno(s) Comportamento observado Chegou depois do sumrio ter 10 Ernesto sido projectado. Sentou-se e perguntou se a professora no ditava o sumrio. Aps a resposta da professora, 6 Ctia retorquiu: Todos os stores deviam fazer isso. muito melhor. Mostraram agrado quando Vrios perceberam que algo iria ser projectado. 16 - Lcia Perguntou Vamos ver um filme? Responderam de forma empenhada s perguntas que a Vrios professora ia fazendo para conduzir a interpretao do grfico Colocou uma dvida decorrente 1 Anabela da observao do grfico que estava a ser projectado A professora respondeu que era apenas um PPT Foi projectado o grfico do modelo de transio demogrfica com recurso a PPT com animao Foi a primeira vez, desde o incio do ano, que a aluna participou por sua iniciativa. Comentrio A professora responder que j tinha sido projectado, o que passaria a acontecer nas aulas seguintes

155

Grelha de registo de situaes de aula

N de alunos presentes: 27

Data: 10/02/10

Hora: 10:00

Tema/Actividade: A estrutura etria da Populao. Construo de pirmides etrias.

Aluno(s) Comportamento observado Comentrio A professora agradece a Chama a ateno que no 15 Leonel tnhamos feito o sumrio da aula anterior chamada de ateno, pois como tinha sido teste no o tnhamos feito, no entanto era s projectar porque ele j estava escrito. Mostraram agrado quando Vrios perceberam o efeito da animao. Perguntou Porque que a 2- Anita barra dos Homens dos 55 aos 60 anos mais pequena do que a de cima? Perguntou na sequncia da resposta dada aluna n2: 16 - Lcia Ento quer dizer que a classe dos 0 aos 4 anos tambm uma classe oca? Enquanto construam a sua Vrios pirmide etria ia chamando a professora ao lugar para tirar dvidas A professora teve sempre a oportunidade de explicar para todos, pois muitas vezes h vrios alunos a apresentar a mesma dvida. A professora teve oportunidade de clarificar o conceito de classe oca A pergunta denota grande concentrao e envolvimento Foi projectada a animao da construo de uma pirmide etria

Nota: A professora denota grande envolvimento por parte dos alunos. Estes revelam uma alegria diferente enquanto realizam as tarefas.

156

Grelha de registo de situaes de aula

N de alunos presentes: 27

Data: 24/02/10

Hora: 10:00

Tema/Actividade: Concluso da correco do teste de avaliao. As polticas

demogrficas. Aluno(s) Comportamento observado O aluno perguntou: A 27 - Victor professora pode projectar a correco desde o incio porque eu faltei na ltima aula. Gerou-se algum burburinho Vrios quando foi projectado um pequeno filme sobre a Poltica do filho nico 16 - Lcia Imediatamente pe o dedo no ar para colocar uma questo Comentou a situao demogrfica no seu pas e 26 Vincios esclareceu algumas imagens que foram projectadas, pois no concordavas totalmente com elas. Comea a fazer perguntas 6 Ctia directamente ao Vincios sobre a situao demogrfica da China. Muitos alunos queriam dar a sua opinio, pelo que a professora teve de reforar a regra do dedo no ar, aps a projeco do filme. Professora acede a ouvir a questo As imagens que apresentavam a Poltica do filho nico eram marcantes e aproveitou a interveno do Vincios para clarificar sobre os mtodos dessa poltica. A professora gere o dilogo estabelecido pela Ctia de forma a no haver monopolizao da participao A professora acedeu Comentrio

157

Grelha de registo de situaes de aula

N de alunos presentes: 27

Data: 03/03/10

Hora: 10:00

Tema/Actividade: A mobilidade da populao.

Aluno(s) Comportamento observado Manifestaram satisfao Vrios quando perceberam que se iria realizar um jogo A aluna questionou assim que 16 Lcia a professora terminou a explicao sobre as regras do jogo: Posso ser a primeira? Vrios Mostraram vontade em participar no jogo. Durante a apresentao de um Vrios vdeo sobre a mobilidade revelaram extrema ateno. 27 - Vtor O aluno retorquiu: No jogo no aparecia o Turquemenisto O filme suscitou a curiosidade dos alunos sobre as causas das migraes e proporcionou uma aula bastante participada 6 - Ctia A campainha toca e a aluna diz de imediato em voz alta J?... A professora explicou que estava inserido na Rssia A professora procurou dar resposta a todos os comentrios Mesmo alguns que j tinham tido a sua oportunidade A professora acedeu Comentrio

158

Grelha de registo de situaes de aula

N de alunos presentes: 27

Data: 05/03/10

Hora: 09:00

Tema/Actividade: As causas da mobilidade da populao.

Aluno(s) Comportamento observado Comentrio No final justificou professora o atraso e acrescentou que 10 -Ernesto Chegou aula 5 minutos depois do toque tambm tinha faltado aula das 8h15. Perguntou se na prxima aula podia mostrar novamente o sumrio. Perguntou se a professora 27 - Victor podia passar outra vez o filme, porque era muito giro. A aluna perguntou se podiam passar para o caderno os 2 Anita esquemas que estavam a ser projectados em PPT sobre as migraes A aluna, virada para o Diogo 16 Lcia exclama: Ests a muito caladinho, mas tambm s imigrante, no s o Vincios. A professora prometeu passar no final da aula. Tratava-se de slide show de motivao sobre as causas das migraes. A professora disse que sim desde que fossem rpidos e no obrigassem a parar a aula para isso. Afinal, estava toda a matria no livro, de forma muito completa. A professora obrigada a interromper a aula referindo que o Diogo portugus de ascendncia alem. Explicou a diferena.

159

Anexo 3 Guio da entrevista de grupo

160

Guio da entrevista de grupo

Apresentao da actividade aos entrevistados

SUB-CATEGORIAS

OBJECTIVOS

QUESTES 1- Quais as prticas lectivas mais

- Reconhecer as principais prticas lectivas. Caracterizao da tipologia de aulas durante o 1 Perodo - Identificar as principais dificuldades sentidas - Reconhecer eventuais vantagens da tipologia de aulas adoptada no 1 Perodo

utilizadas durante a aula de Geografia? 2- Que dificuldades sentias durante esse perodo, ao nvel da compreenso dos assuntos da aula? 3- Que vantagens reconheces na tipologia de aulas que era utilizada no 1 perodo?

- Reconhecer a mudana das prticas lectivas. Caracterizao da tipologia de aulas durante o 2 Perodo - Identificar as vantagens da tipologia de aulas adoptada no 2 Perodo - Identificar as principais dificuldades sentidas -. Identificar as principais mudanas sentidas. - Identificar o modelo que mais motivao proporcionou - Conhecer a percepo que o aluno tem sobre a utilizao das TIC em sala de aula.

4- Quais as prticas lectivas que passaram a ser utilizadas durante a aula de Geografia? 5- Que vantagens reconheces na tipologia de aulas que passou a ser utilizada no 2 perodo? 6- Que dificuldades sentiste com a mudana de tipologia de aulas? 7 Que diferenas sentiste do 1 para o 2 Perodo? 8- Qual o modelo de aulas que proporcionou maior motivao? 9 Qual a tua opinio sobre a utilizao das TIC em sala de aula?

Comparao dos modelos

161

Entrevista de grupo

Apresentao da actividade aos entrevistados

Entrevistadora (E) - O que eu queria que vocs partilhassem comigo era a vossa sensibilidade sobre o trabalho realizado na disciplina de Geografia. Como bem se recordam tivemos duas formas de trabalhar diferentes. No primeiro perodo foi um trabalho onde no houve utilizao das tecnologias, nomeadamente do computador. No segundo perodo iniciamos o trabalho com utilizao do computador. O que eu gostaria de obter da vossa parte era a vossa sensibilidade relativamente a estas duas formas de trabalhar: o que mais vos agradou ou no. a forma que eu vos peo de me ajudarem na fase final do trabalho de investigao que eu estou a realizar. Comeamos, ento, a falar do 1 Perodo.

SUBCATEGORIAS

OBJECTIVOS

QUESTES

1- Quais as prticas lectivas mais utilizadas durante a aula de Geografia? - Reconhecer as principais prticas lectivas. - Identificar as Caracterizao da tipologia de aulas durante o 1 Perodo principais dificuldades sentidas - Reconhecer eventuais vantagens da tipologia de aulas adoptada no 1 Perodo 2- Que dificuldades sentias durante esse perodo, ao nvel da compreenso dos assuntos da aula? Anabela Era mais secante Lcia - Era mais difcil para decorar a matria. E no se percebia to bem o que a professora explicava Jorge Sim, isso. E Vocs recordam-se quais eram as prticas habituais na aula de Geografia durante o primeiro perodo? Que tipo de trabalho era feito? Vasco Usvamos livros todos os dias Anabela E passvamos muitos apontamentos no caderno Jorge A professora dava mais explicao oral das matrias Lcia Utilizvamos muito o caderno de actividades para realizar exerccios sobre o que a professora explicou.

162

3- Que vantagens reconheces na tipologia de aulas que era utilizada no 1 perodo? Lcia Tnhamos mais apontamentos para estudar Vasco Poupa-se energia Anabela Tnhamos mais apontamentos para estudar, mas era difcil Jorge Tnhamos de estudar muito mais E O que que mudou no 2 Perodo? Vasco Comeamos a utilizar as tecnologias 4- Quais as prticas lectivas que passaram a ser utilizadas durante a aula de Geografia? Jorge Comemos a utilizar o computador para o sumrio - Reconhecer a mudana das prticas lectivas. - Identificar as Caracterizao da tipologia de aulas durante o 2 Perodo vantagens da tipologia de aulas adoptada no 2 Perodo - Identificar as principais dificuldades sentidas 6- Que dificuldades sentiste com a mudana de tipologia de aulas? Anabela Na altura dos testes temos de estudar tambm pelo livro, porque os PowerPoint esto muito mais sintetizados Lcia Pois, temos sempre de estudar pelo livro Jorge Sim, mas eu gosto mais de estudar por tpicos, porque lembro-me melhor das coisas Vasco A professora passou a explicar a matria com PowerPoint Lcia - e filmes 5- Que vantagens reconheces na tipologia de aulas que passou a ser utilizada no 2 perodo? Vasco Os alunos esto mais empenhados Lcia Mais interessados Jorge Mais atentos Anabela No to secante. No d sono. Parece que estamos no cinema Jorge - Antes a professora lia o texto, depois explicava, e era aborrecido.

163

7 Que diferenas sentiste do 1 para o 2 Perodo? Vasco 1 sem tecnologias. 2 com tecnologias Lcia - Aprendemos mais com o computador. E no s Geografia. Aprendemos coisas (da tecnologia) que nos servem para outras aulas. Jorge A aula corre mais rpido Vasco No to secante. s vezes as aulas, no 1 perodo, pareciam uma eternidade -. Identificar as principais mudanas sentidas. - Identificar o Comparao dos modelos modelo que mais motivao proporcionou - Conhecer a percepo que o aluno tem sobre a utilizao das TIC em sala de aula. 9 Qual a tua opinio sobre a utilizao das TIC em sala de aula? Anabela As tecnologias so importantes porque no to secante e mais fcil compreender. Vasco Sem as tecnologias d vontade de dormir Jorge As tecnologias do um maior estmulo, mais interessante Lcia Com as tecnologias conseguimos adquirir novos conhecimentos que no adquiramos no 1 Perodo Anabela O uso da tecnologia faz bem aos alunos, at porque eles esto sempre espera do que ir a seguir 8- Qual o modelo de aulas que proporcionou maior motivao? Todos em simultneo O segundo modelo. O do 2 perodo Anita Agora estamos sempre na expectativa do que a professora vai fazer na aula, do que vem a seguir Lcia Passamos a escrever os sumrios no computador o que era bom. Assim sabamos sempre a sequncia das matrias

E Obrigado pela vossa colaborao. Todos os vossos depoimentos iro ser de grande utilidade para o meu trabalho.

164

Anexo 4 Questionrio de caracterizao da turma

165

CARACTERIZAO DA TURMA ENSINO BSICO Ficha Biogrfica

A - IDENTIFICAO

Ano Lectivo ________/_______

Nome __________________________________________________ N processo__________ Ano ______ Turma _____ N ____ Idade____ Data nascimento ____/____/___

Naturalidade ___________________;

Localidade onde resides __________________

Nacionalidade:

Portuguesa; Angolana; Cabo-verdiana; Guineense;

Moambicana; Brasileira; Pas de Leste; Outro pas. Qual? ________;

Se s imigrante, h quantos anos vives em Portugal? _________ Indica a(s) lngua(s) que falas em casa ___________________________________ Telemvel________________ E-mail____________________________

1. Qual a distncia entre a tua casa e a escola?

<500 m 500 m a 1 Km 1 km a 5 km > 5 km

2. Como te deslocas para a escola?

a p de carro de autocarro de comboio

3. Durante o tempo de aulas, como ocupas os teus tempos livres. Indica trs opes por ordem de importncia (1;2; 3) __ ouvir msica __ ver televiso __ ir ao cinema __ praticar desporto __ no computador __ ler __ passear __ outros

166

B - SADE

1. Assinala com uma cruz (X) o(s) grupo(s) em que te enquadras:

Asmticos Renais Diabticos

Hepticos Hematolgicos Grvidas

Cardiovasculares Neurolgicos Sem problemas de sade No Sim. Qual? ___________

2. Necessitas de algum cuidado de sade especial?

3. Assinala com um X a ou as opes, no caso de apresentares algum dos seguintes tipos de dificuldades:

Visual Auditiva Motora Na fala Na linguagem escrita Outra. Qual? _____

4. Tomas habitualmente pequeno-almoo: (assinala com uma X a opo)

Em casa

Na escola

Noutro local No tomo, porque _________

5. Onde almoas normalmente:

Em casa Na escola Noutro local. Qual?_____

No almoo, porque ______________________________________________________

6. Habitualmente, dormes por dia: (assinala com uma X a opo)

Mais de 8 horas

Cerca de 8 horas

Menos de 8 horas, porque ______

C PERCURSO ESCOLAR 1.1 J repetiste algum ano? No Sim

Se a resposta foi sim, indica o(s) ano(s)de escolaridade (coloca o n de vezes) 1 Ciclo 1 N vezes 2 3 4 2 Ciclo 5 6 7 3 Ciclo 8 9

167

1.2 Indica a disciplina que preferes: ______________________ 1.3 Indica a disciplina na qual tens mais dificuldades: ______________________________ 1.4 No ano lectivo anterior tiveste apoio pedaggico a alguma disciplina? No

Sim

A quais? 1._______________ 2.________________ 3.________________

1.5 No ano lectivo anterior tiveste alguma falta disciplinar?

No

Sim
No

1.6 Assinala com X de acordo com os teus gostos/expectativas: 1.6.1 Gosto da escola Gosto de estudar Sim s vezes

1.6.2 Assinala com X os dois tipos de actividades que gostarias de ver dinamizadas nas aulas: Trabalho de grupo Trabalho de pares Aulas expositivas Aulas interactivas Aulas com meios audiovisuais Fichas de Trabalho Pesquisa Outra:________________________

1.6.3 Quero estudar at:

CEF

9 ano 12 ano Curso Profissional

Ens. Superior

1. 7 Indica a profisso que gostarias de ter: ____________________________________

2. Hbitos de Estudo 2.1 Assinala com X o local onde estudas habitualmente. Escolhe uma resposta: Quarto Sala Escola Cozinha Escritrio Outro local

168

2.2 Assinala com X a situao que melhor se adequa a ti. No estudo S estudo quando h teste Estudo s vezes Estudo todos os dias S fao TPC

2.3 Com quem estudas, habitualmente? Assinala com X uma opo.

Estudo sozinho; estudo com ajuda: do meu pai; da minha me ; dos meus irmos; explicador; outro
2.4 Costumas utilizar a biblioteca?

Sim; No. Sim; No.

2.5 s frequentador da sala de estudo?

2.6 As tuas actuais dificuldades devem-se a: (indica 4 opes, por ordem de importncia (1, 2, 3, 4)

Falhas na compreenso da linguagem dos professores

Ser pouco organizado

Falta de oportunidade para esclarecimento de dvidas

Contedos difceis

Rapidez no tratamento dos assuntos

Indisciplina na sala de aula

Esquecimento rpido do que foi trabalhado

Desinteresse pela disciplina

Antipatia pelo professor

Ausncia de material

Mudana de professor

Falta de ateno/concentrao

Falta de hbitos de estudo

169

2.7 Os teus pais / E. Educao costumam: (assinala com um X) Nunca Poucas vezes Conversar contigo sobre a tua vida escolar Ter conhecimento dos dias dos testes Ver as tuas fichas / Avaliao / trabalhos de casa Assinar as tuas fichas de trabalho / avaliao Geralmente Sempre

2.8 Qual a atitude dos teus pais / EE perante os teus resultados escolares?

conversam contigo; mostram-se compreensivos; ficam indiferentes; ralham-te; castigam-te; outra. Qual?______________________________________
2.9 Como te sentes quando os resultados no so como esperavas?

indiferente; desanimado; preocupado; decidido a fazer melhor

D - DADOS FAMILIARES

1. Agregado Familiar

1.1 Com quem vives? Pai

Me Irmos Quantos? Avs Quem?______

Outros

1.2 Nome do pai: _________________________________ Profisso: __________________ Idade: menos de 30 anos

de 30 a 39 de 40 a 50 mais de 50 anos

170

Situao profissional: Efectivo

Contratado Reformado Desempregado No Sei

Habilitaes literrias: Sem frequncia

1ciclo 2ciclo 3ciclo Secundrio Curso mdio Curso superior No Sei

Nacionalidade do Pai:

Portuguesa; Angolana; Cabo-verdiana; Guineense;

Moambicana; Brasileira; Pas de Leste; Outro pas. Qual? ______________;

1.3 Nome da me: _______________________________ Profisso: ____________________ Idade: menos de 30 anos

de 30 a 39 de 40 a 50 mais de 50 anos

Situao profissional: Efectivo

Contratado Reformado Desempregado No Sei 1ciclo 2ciclo 3ciclo

Habilitaes literrias: Sem frequncia

Secundrio

Curso mdio Curso superior No Sei

Nacionalidade do Pai:

Portuguesa; Angolana; Cabo-verdiana; Guineense;

Moambicana; Brasileira; Pas de Leste; Outro pas. Qual? _______________;

1.4. Relativo aos teus pais:

me ausente pai ausente pais separados/ divorciados me falecida pai falecido

171

2. Encarregado de Educao (se for o pai ou a me basta indicar o grau de parentesco) Grau de parentesco: Pai

Me Padrasto Madrasta Outro Quem? ____ de 30 a 39 de 40 a 50 mais de 50 anos Contratado Reformado Desempregado No Sei

Nome: ______________________________________ Profisso: _____________________ Idade: menos de 30 anos

Situao profissional: Efectivo

Habilitaes literrias: Sem frequncia

1ciclo 2ciclo 3ciclo Secundrio Curso mdio Curso superior No Sei

Telefone: _________________ Telemvel:_________________ Email:_______________

E - Contexto Familiar

1.

Tens em casa: (assinala com um X, um quadrado em cada linha) SIM Um stio sossegado para estudar? Um computador? Ligao Internet? Livros / dicionrios que te ajudem nos estudos? NO

2. Usas a Internet sobretudo para:

jogos apoio ao estudo messenger outra. Qual?___________________

3. Quando vais para casa aps as aulas, ficas com:

sozinho a me o pai os irmos os avs outro.

Quem? _________

172

Anexo

Tratamento

dos

dados

para

caracterizao da turma

173

Caracterizao da turma Idade

10 6 1 7 44% 1 2 0 0 0 56% M. F. 5 5 3

Sexo

Hora de deitar
14

At s 22h 22h s 23h 23h s 24h Depois 24h

Nacionalidade
20 15 10 5 0

Tempos Livres
Cinema Msica 23% 4% 14% 26% Computador Leitura 21% Televiso Desporto 2% Estudo Outros

0% 0%
10%

Nmero de Retenes no 3. Ciclo

0% 4% 0% 22% 74%

Portugue Angolana Guineense So- Moambi Brasileira Cabo Ucraniana Bulgara Romena Russa Moldava Indiana Chinesa Outra

Percurso Escolar dos Alunos

repetente no ano (3. Ciclo)

11%

0x 1x 2x 3x 4x

89% Sim

No

Disciplinas
12 10 8 6 4 2 0

Favorita Dificuldade

Apoio Social Econmico

8 8 6 4 2 0 A B C 0 4

A B C

174

Em termos de estudo Os Alunos gostam de estudar?

7%
Sim No s vezes 18% 4% 9% 20% 17% 2%

Tipo de actividade que os alunos gostariam de ver dinamizadas

Trabalho grupo Trabalho pares 0% 30% Aulas expositivas Aulas interactivas Aulas udio/visual Fichas de trabalho Pesquisa Outras

41%

52%

Razes do insucesso segundo os alunos

2% 3%
4%
No compreende o prof. Falta de hbitos de trab. No consegue tirar dv. Contedos difceis Rapidez a dar a matria Indisciplina Falta de ateno/conc. Esquecimento Desinteresse Antipatia do prof. Outras solicitaes Mudana de prof. Outra

Como costuma estudar

0% 0%

0% 0%
8% 7%

6%

Sozinho
Me Pai Irmo/ 85% Outro familiar Explicador ATL

7%

9%

9%
10% 9% 15% 7% 9%

10%

Quando costuma estudar

Quer estudar at:

14

12

9. ano

10 19%

0% 0% 18%

12. ano

E. Superior 6 63%

C. Profissional

CEF

0
No estuda S qd h testes s vezes Todos os dias S faz T.P.C

175

Famlia

Nmero de irmos
20 15 10 5 5 0 Um Dois Trs Quatro Cinco Seis Sete Oito Nove Pais 15 10

Vive com:

Pai

Me

Grau de parentesco do E. E.
20 15 10 5 0
Me Pai Madrasta Padrasto Irmo Irm Av Av Tio Tia Outro

Idade
20 15
Pai

10 5 0
menor 30 30 a 39 40 a 50 maior 50

Me E. E.

Situao profissional

Habilitaes literrias

14

9 8

12 7 10 Pai 8 4 Me 6 E. E. 3 2 1 2 0 Sem freq. 0 Efectivo Contratado Reformado Desempreg. NS/NR 1. Ciclo 2. Ciclo 3. Secund. C. NS/NR Ciclo Super. E. E. Me

6
5 Pai

176

Anexo 6 Exemplo de PowerPoint utilizado em contexto de aula

177

178

179

180

181

Anexo

Projecto

educativo

da

Escola

Secundria Miguel Torga

182

Projecto Educativo de Escola

Aprovado pelo Conselho Geral Transitrio em 11 de Maro de 2009 1

Seco 1.01 Prembulo

A Escola Secundria Miguel Torga foi implantada em 1985/86, num terreno de cultivo com uma rea de 14 mil metros quadrados, tendo substitudo uma seara. A Escola localiza-se na freguesia de Monte Abrao, junto nova estao de CP de Queluz Monte Abrao.
Desp. 68/SEAE/96 A Histria que era preciso ensinar nas escolas no devia mostrar Carlos, O

Temerrio, a morrer diante de Nancy. Devia mostrar mas esta junta de bois aqui minha
porta, atrelada a um carro, espera que o dono acabe de beber um copo. Que importa l humanidade a bazfia do senhor francs? ( Dirio, 26/05/44) Quem o afirma Miguel Torga (1907-1995), exemplo de poeta, pensador, cidado de corpo inteiro, que nos deixou uma das obras mais marcantes deste sculo em Portugal. Como disse David Mouro-Ferreira, que recentemente nos deixou, a posio de Miguel Torga nas nossas letras continua a ser a de um grande isolado que, no entanto, ou por isso mesmo, consubstancia e representa, da forma mais directa ou atravs de inevitveis smbolos, quanto h de viril, vertical, insubornvel no homem portugus contemporneo. Que melhor exemplo para educadores e educandos? O contributo que deu literatura e cultura portuguesas e a referncia da sua vida e obra para todos e, em particular para a juventude portuguesa so as razes positivas de sobra que estiveram na origem da proposta do Conselho Directivo da Escola Secundria de Massam, Sintra, com a concordncia da Cmara Municipal, no sentido da atribuio do nome de Miguel Torga ao referido estabelecimento de ensino. Assim e preenchidos que esto os requisitos e demais finalidades previstos no Dec.-Lei 387/90,de 10/12, determino: 1 A Escola Secundria de Massam, Sintra, passa a denominar-se Escola Secundria Miguel Torga, Massam, Sintra. 2 A Escola referida no nmero anterior constar da portaria a que se refere o n. 1 do art. 8 do Dec.-Lei 387/90, de 10/12, com a denominao que lhe atribuda nos termos do presente despacho. 2-7-96 O Secretrio de Estado da Administrao Educativa, Guilherme

dOliveira Martins.

A Escola Secundria Miguel Torga serve a populao escolar de trs freguesias: Monte Abrao, Massam e Queluz. Nos ltimos 10 anos o dinamismo demogrfico destas freguesias do Concelho de Sintra no tem paralelo a nvel nacional. Entre os Censos de 1991 e de 2001, as trs freguesias referidas, Monte Abrao, Massam e Queluz viram a sua populao residente aumentar, respectivamente, 19,3%, 69,7% e 10%. O crescimento natural nestas freguesias muito positivo. Contrariando as tendncias nacionais no perodo intercensitrio 1991-2001, a taxa de natalidade mantm valores

183

superiores a 12 e a taxa de mortalidade irrelevante nas duas freguesias mais jovens, Monte Abrao e Massam (Anexo 4). Em resultado das dinmicas demogrficas recentes, cerca de 60% da populao tem menos de 40 anos. Contudo, existem algumas diferenas na estrutura etria de cada freguesia: a populao de Queluz a mais velha das trs freguesias, j que 41,5% dos habitantes tm 45 ou mais anos; Monte Abrao e Massam tm uma populao mais jovem, com apenas 30,4% e 26,3%, respectivamente, com mais de 44 anos (Anexo 2). A imigrao tem sido das principais causas do crescimento demogrfico destas trs freguesias. O peso da populao estrangeira residente significativo e superior mdia nacional: 12,9% da populao residente de Queluz, 15,4% de Massam e 18,2% do Monte Abrao nasceram no estrangeiro. Mais de 60% das famlias tem uma dimenso reduzida, predominando o tipo de famlia nuclear. Cada agregado familiar apresenta apenas 2 ou 3 elementos, ou seja, dominam as famlias constitudas por casais jovens sem filhos ou ento com um nico filho. De salientar a existncia, nas trs freguesias, de cerca de 10% de famlias monoparentais (pai ou me a viver sozinhos com os filhos). Apesar de estarmos perante freguesias com caractersticas claramente suburbanas, j que se apresentam como dormitrios de uma vasta populao que trabalha noutros concelhos da AML, particularmente em Lisboa, o grau de qualificao acadmica da populao residente relativamente baixo. Apenas 6,4% da populao residente em Queluz possui um Curso Superior. Os valores so mais elevados nas freguesias de Monte Abrao e Massam onde, respectivamente, 9,7% e 12,8% dos seus habitantes tm um Curso Superior. Menos de 2% da populao possui um nvel de instruo mdio.

Projecto Educativo de Escola

Aprovado pelo Conselho Geral Transitrio em 11 de Maro de 2009 2

SECO 1.02 Princpios Gerais

A escola o espao privilegiado do saber, e onde os alunos, de uma forma criativa e responsvel, aprendem a viver em sociedade, convivendo com os demais no respeito pelas diferenas, na cooperao e solidariedade, exercitando a sua liberdade em direco autonomia pessoal. A escola deve ser ainda promotora de sucesso escolar e educativo, onde se treinam e desenvolvem o esprito crtico (em relao sociedade e ao meio), a capacidade de intervir e de encontrar solues para os problemas. Assim, a Escola Secundria Miguel Torga subordina-se aos seguintes princpios institucionais:

184

1. Integrao da escola na comunidade que serve, associando o ensino s actividades econmicas, sociais, culturais e cientficas; 2. Desenvolver o esprito e a prtica democrticos; 3. Assegurar a participao de todos os intervenientes no processo educativo ; 4.

Assegurar

pleno

respeito

pelas

regras

da

democraticidade

representatividade dos rgos de administrao e gesto da escola, garantida pela participao democrtica dos representantes da comunidade educativa.

Seco 1.03 Princpios Orientadores

A Escola identifica-se com um conjunto de valores, atitudes e saberes que visam tornar o aluno um sujeito autnomo, responsvel, solidrio, interveniente e dotado de esprito crtico perante as solicitaes a que estiver sujeito. Para tal, definimos os seguintes princpios reguladores: a) Promover o sucesso e prevenir o abandono escolar dos alunos e desenvolver a qualidade da escola pblica; b) Promover a equidade social, criando condies para a concretizao da igualdade de oportunidades para todos; c) Assegurar as melhores condies de estudo e de trabalho, de realizao e de desenvolvimento pessoal e profissional; d) Cumprir e fazer cumprir os direitos e os deveres constantes das leis, normas ou regulamentos e manter a disciplina; e) Observar o primado dos critrios de natureza pedaggica sobre os critrios de natureza administrativa nos limites de uma gesto eficiente dos recursos disponveis para o desenvolvimento da sua misso; f) Assegurar a estabilidade e a transparncia da gesto e administrao escolar, designadamente atravs dos adequados meios de comunicao e informao; g) Proporcionar condies para a participao dos membros da comunidade educativa, promover a sua iniciativa e contribuir para a sua realizao pessoal e profissional.

Seco 1.04 Opes estratgicas

So opes estratgicas da Escola, no entendimento dos seus princpios e das necessidades da sua comunidade educativa para o prximo trinio: > O sucesso escolar;

185

> A incluso e integrao; > A co-responsabilizao dos Encarregados de educao e das famlias no processo formativo dos seus educandos; > A melhoria da circulao da informao e o investimento na formao; > A valorizao do espao escolar; > A integrao da Escola no meio ; > A diversificao da oferta formativa; > A promoo das boas prticas no que diz respeito s relaes entre todos os intervenientes no processo educativo; > O combate indisciplina e violncia escolares.

Projecto Educativo de Escola

Aprovado pelo Conselho Geral Transitrio em 11 de Maro de 2009 3

Seco 1.05 Objectivos

Objectivos
Referenciar alunos com dificuldades de aprendizagem/acesso ao currculo para a superao do insucesso escolar Diminuir a taxa do insucesso escolar por ano lectivo. Diminuir o nmero de situaes de indisciplina Criar oferta formativa diferenciada Promover a utilizao de tecnologias de informao e comunicao nas salas de aula Promover visitas de estudo e outras actividades de acompanhamento extra-curricular visando a socializao e ampliao de conhecimentos Valorizar os alunos que se distinguem pelas suas atitudes ou valores e/ou pelo seu elevado desempenho acadmico

Sucesso escolar
Sensibilizar os docentes para a utilizao da BE/CRE como apoio actividade lectiva Promover a incluso de alunos com Necessidades Educativas Especiais (e o recurso a protocolos com entidades externas.) Fomentar o recurso a protocolos com entidades externas Criar um gabinete de mediao escolar, em colaborao com o IAC (Instituto de Apoio Criana)

Divulgar/debater os direitos e deveres dos alunos, com os prprios e os encarregados de

educao

186

Dar a conhecer os normativos a aplicar aquando da violao dos deveres dos alunos, aos prprios e aos encarregados de educao Promover estratgias de integrao para alunos estrangeiros e de Lngua Portuguesa no Materna Promover actividades que estimulem a competio e interaco entre turmas Desenvolver mais projectos de ndole ldica cultural e desportiva, fora do horrio lectivo

Incluso e integrao
Sensibilizar a comunidade para o multiculturalismo e a interculturalidade. Fomentar a participao dos encarregados de educao na vida escolar e no processo de aprendizagem dos seus educandos Promover a divulgao de informao sobre metodologias de estudo e servios de apoio escolar aos encarregados de educao

Estreitamento da relao entre famlia e escola

Divulgar o Projecto Educativo da Escola e o Regulamento Interno aos encarregados de educao Promover a formao de pessoal docente e no docente em reas de interesse prioritrio inventariadas anualmente Promover o acompanhamento inicial e o acesso informao a novos docentes e no docentes. Promover uma maior cultura de avaliao e aperfeioamento contnuo do desempenho dos profissionais ao servio na escola Criar mecanismos formais de recolha de sugestes, crticas e recomendaes Melhorar a circulao de informao entre docentes e no docentes e os rgos de gesto da escola

Melhoria da circulao da informao e investimento na formao

Melhorar os meios de informao dirigida a alunos

Projecto Educativo de Escola

Aprovado pelo Conselho Geral Transitrio em 11 de Maro de 2009 4

Objectivos
Promover a conservao, higiene, segurana e conforto das instalaes da escola Promover uma cultura ambiental Melhorar as instalaes, organizao e funcionamento da secretaria

187

Criar gabinetes de trabalho adequados para todos os departamentos por rea disciplinar equipados com recursos mnimos de apoio ao trabalho docente Fomentar a participao na revitalizao dos espaos interiores e exteriores da escola

Valorizao do espao escolar

Candidatura ao Projecto Eco-escolas Criar aces de parceria com entidades locais (Junta de Freguesia, Centro de Sade, Clubes Desportivos) orientadas para o apoio informativo e formativo dos alunos. Criar equipa de acompanhamento de projectos geradores de recursos e potenciadores de protocolos com entidades externas Promover a sade fsica, psicolgica, social e estilos de vida saudveis Potenciar o estudo do meio envolvente a vrias disciplinas, nomeadamente em rea de Projecto (ensino bsico e secundrio) Divulgar o Projecto Educativo de Escola e a oferta educativa da escola na sua zona de implantao

Melhoria da relao da escola com o meio

Divulgar trabalhos de alunos no meio envolvente

Seco 1.06 Formas de Interveno e Avaliao

Deve a concepo de educao, exposta e proposta no mbito deste Projecto Educativo, ser objecto de uma especial ateno e aplicao ao nvel das prticas/formas de actuao inerentes aco educativa da escola, tendo o Regulamento Interno como documento estruturante para estratgias de interveno baseadas numa interpretao e consecuo, coerentemente articulada, das competncias cometidas aos diferentes rgos, estruturas e servios da escola, como sejam:

Os

rgos

de

direco

gesto

(Conselho

Geral,

Director/Subdirector/Adjuntos, Conselho Administrativo); O rgo e estruturas de orientao educativa (Conselho Pedaggico, Departamentos Curriculares, Coordenadores de Departamento Curricular, Conselho de Turma, Coordenao dos Directores de Turma, Director de Turma, Assembleia de Delegados de Turma, Delegado de Turma); As estruturas de apoio educativo (BE/CRE, ncleos/clubes, Desporto Escolar...);

188

A Associao de Pais e Encarregados de Educao e a Associao de Estudantes. Constituem instrumentos para avaliao do P.E.E: a utilizao de base de dados, por turma, ano, disciplina e aluno, que permita uma avaliao de objectivos e metas associadas ao sucesso escolar, disciplina, e a actividades de apoio curricular; os planos anual e plurianual de actividades, documentos de planeamento, que definem, em funo do projecto educativo, os objectivos, as formas de organizao e de programao das actividades e que procedem identificao dos recursos necessrios sua execuo; inquritos e relatrios apresentados pelos departamentos, ncleos/clubes, BE/CRE, Sala de Estudo, directores de turma, rgos de gesto e outros grupos cujas finalidades estejam relacionadas com o P.E.; as avaliaes externas, as taxas de reteno e abandono e as taxas de admisses ao Ensino Superior; o relatrio anual de actividades, elaborado pelo director, o documento que relaciona as actividades efectivamente realizadas pela escola e identifica os recursos utilizados nessa realizao; o relatrio de auto-avaliao, documento que procede identificao do grau de concretizao dos objectivos fixados no projecto educativo, avaliao das actividades realizadas pela escola e da sua organizao e gesto, designadamente no que diz respeito aos resultados escolares e prestao do servio educativo.
O perodo de vigncia deste P.E. de trs anos lectivos. Findo este perodo, proceder-se- a uma avaliao final que conduzir a uma reviso do Projecto.

189

Anexo 8 Matrizes das respostas aos questionrios

190

Pr-teste

A 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 x x x x x x x x x x x x

A 2 x

B 1

B 2 x

B 3

B 4

B 5

B 6

C 1 5

C 2 4 5 4 4 5 4 5 5 5 4 1 5 4 4 4 4 5 3 3 2 2 5 5 5 5 1 4

C 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 2 3 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 2 4 1 4

C 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 3 4 3 5 4 4 5 3 3 4 3 5 3 4 4 1 4

C 5 5 5 4 5 4 5 4 3 3 5 5 4 3 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 4 5 3 4

C 6 1 4 1 5 1 1 3 2 3 4 3 3 3 4 3 3 3 2 3 1 4 5 2 3 4 5 4

C 7 4 5 5 4

C 8 2 4 1 2 1

C 9 5 2 5 4 4 3 3 3 4 4 3 4 5 2 3 4 5 5 5 2 1 4 5 3 4 1 4

C 1 0 4 5 5 3 4 4 5 3 3 4 5 4 4 5 4 4 5 3 4 1 4

C 1 1 4 2 3 1 2 3 1 4 4 4 3 2 4 5 5 4 4 4 4 5 5 4

C 1 2 4

C 1 3 5 2

C 1 4 4 2 5 4 2 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 2 2 4 3 4 3 5 4

C 1 5 2 4 5 1 4 2 5 3 4 3 2 4 2 5 1 3 1 1 3 5 5 5 5 4 5 1 4

C 1 6 4 3 1 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 3 1 4 2 4 4 3 5 3

C 1 7 5 2 5 3 3 3 5 4 4 4 4 4 4 5 3 3

C 1 8 2 2 3 2 4 3 3 3 3 3 2 4 3 3 3 2 2

C 1 9 1 2 2 2 3 2 4 3 2 4 2 3 1 3 1 1 5 3 3 1 1 2 5 2 2 1 4

C 2 0 4 2 5 5 5 3 5 1 4 5 4 4 3 3 5 4 5 3 5 1 3 5 5 3 4 5 4

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

3 5 5 5 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 3 5 4 4 1 1 5 4 3 3 2 5

4 3 5 4 5 3 5 3 3 2 2 3 3 4 3 3 3 1 1 5 4 2 3 5 3

5 5 3 4 4 3 3 4 3 4 4 5 3 3 5 3 4 1 1 2 4 3 2 1 4

5 3 4 4 5 4 3 4 5 5 4 4 5 5 3 5 5 3 4 5 3 4

3 2 2 3 5 3 2 4 3 2 3 1 3 3 2 4 3 4 2 4 3 3

4 3 1 3 5 5 4 4 5 4

3 4 1 3 5 1 2 2 1 4

3 4 4 5 4

2 2 5 5 3

191

Ps-teste

A 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 x x x x x x x x x x x x

A 2 x

B 1

B 2 x

B 3

B 4

B 5

B 6

C 1 5

C 2 5 5 5 5 5 4 5 5 4 2 5 4 5 4 4 4 4 5 4 3 4 3 4 4 4 4 3

C 3 5 4 3 3 4 3 2 5 4 4 4 4 4 2 3 2 4 3 4 4 4 3 3 2 3 2 3

C 4 5 4 4 3 5 5 2 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 3 4 3 3 4 3

C 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 5 4 4 3 5 4 3 4 4 5 3 4 2 5 4 3

C 6 4 4 5 5 5 5 3 5 4 5 3 3 5 3 5 5 5 3 4 4 5 5 5 5 2 4 3

C 7 4 3 1 4 4 4 5 2 4 4 4 3 5 4 5 5 4 4 4 5 5 4 4 4 3 3 5

C 8 2 3 2 4 2 5 4 4 4 3 1 3 3 2 4 4 3 3 2 4 3 3 3 3 3 4 3

C 9 5 5 5 5 5 5 4 5 5 3 4 5 4 4 3 4 5 4 5 4 5 5 3 4 4 4 5

C 1 0 4 5 5 5 4 4 5 5 3 3 5 3 4 4 5 5 4 3 5 4 5 3 4 3 5 4 4

C 1 1 1 2 2 3 2 5 4 1 5 3 4 4 2 2 1 4 1 3 4 4 4 3 3 2 3 2 2

C 1 2 5 5 4 3 5 4 1 5 3 3 3 5 3 2 3 2 3 4 4 3 2 3 3 3 2 3 3

C 1 3 4 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 3 4 5 4 5 5 5 5 4 4 5 4 4

C 1 4 4 3 5 3 4 5 5 4 4 3 4 5 4 4 4 3 4 3 5 5 4 4 3 3 4 4 3

C 1 5 5 5 2 5 5 3 2 4 2 4 5 3 3 3 4 5 2 3 4 1 1 2 2 3 3 4 5

C 1 6 5 4 5 5 5 2 2 4 3 4 4 4 4 4 3 5 4 3 4 4 4 3 3 3 4 2 3

C 1 7 5 4 5 4 5 5 5 5 3 3 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4

C 1 8 4 2 3 4 4 1 4 3 4 4 4 4 3 2 1 4 2 3 4 3 2 3 4 4 4 4 3

C 1 9 5 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 2 2 2 1 1 1 3 2 2 3 3 3

C 2 0 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 3 3 3 3 3

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

5 5 5 5 5 3 3 4 4 4 5 4 3 4 4 4 4 5 5 4 3 5 4 4 4 3

192

Anexo 9 Matrizes da distribuio de frequncias relativas aos questionrios

193

Pr-teste
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20

1
2 2 1 1 0 5 0 3 2 1 2 2 3 0 5 2 1 3 7 2

2
1 2 2 0 0 3 0 8 3 0 5 3 3 4 4 1 1 8 9 1

3
4 2 6 6 4 10 5 10 6 5 4 11 8 5 4 9 7 11 6 6

4
11 10 18 11 8 6 10 5 9 13 10 5 8 16 6 14 10 4 3 7

5
9 11 0 9 15 3 11 1 7 7 6 5 5 2 8 1 7 1 2 11

194

Ps-teste
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20

1
0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 4 1 0 0 2 0 0 2 3 0

2
0 1 5 1 1 1 1 5 0 0 8 4 0 0 6 3 0 4 5 0

3
5 3 9 6 4 6 4 12 3 6 6 13 1 8 7 7 6 7 10 5

4
12 13 11 13 12 6 14 8 10 10 7 4 16 13 5 12 14 14 8 15

5
10 10 2 7 10 14 7 1 14 11 2 5 10 6 7 5 7 0 1 7

195

Anexo 10 Tratamento dos questionrios: tabelas de dados

196

Interesse - Pr
1 2 14,8% 4,0 3 22,2% 6,0 4 28,7% 7,8 5 21,3% 5,8

Mdia Total C1 C9 C13 C19

100,0% 27

13,0% 3,5

14 2 2 3 7

16 1 3 3 9

24 4 6 8 6

31 11 9 8 3

23 9 7 5 2

Interesse - Ps
1 2 4,6% 1,3 3 17,6% 4,8 4 42,6% 11,5 5 32,4% 8,8

Mdia Total C1 C9 C13 C19

100,0% 27

2,8% 0,8

3 0 0 0 3

5 0 0 0 5

19 5 3 1 10

46 12 10 16 8

35 10 14 10 1

Ateno/Concentrao - Pr
Discordo Discordo parcialmente 15,7% 4,3 Indeciso 30,6% 8,3 Concordo parcialmente 32,4% 8,8 Concordo 10,2% 2,8

100,0% Mdia Total C6 C8 C11 C16 27

11,1% 3,0

12 5 3 2 2

17 3 8 5 1

33 10 10 4 9

35 6 5 10 14

11 3 1 6 1

Ateno/Concentrao - Ps
Discordo Discordo parcialmente 15,7% 4,3 Indeciso 28,7% 7,8 Concordo parcialmente 30,6% 8,3 Concordo 20,4% 5,5

100,0% Mdia Total C6 C8 C11 C16 27

4,6% 1,3

5 0 1 4 0

17 1 5 8 3

31 6 12 6 7

33 6 8 7 12

22 14 1 2 5

197

Participao - Pr
Discordo Discordo parcialmente 16,3% 4,3 Indeciso 35,0% 9,3 Concordo parcialmente 33,8% 9,0 Concordo 7,5% 2,0

100,0% Mdia Total C3 C12 C18 26,7

7,5% 2,0

6 1 2 3

13 2 3 8

27 6 11 11

27 18 5 4

6 0 5 1

Participao - Ps
Discordo Discordo parcialmente 16,0% 4,3 Indeciso 35,8% 9,7 Concordo parcialmente 35,8% 9,7 Concordo 8,6% 2,3

100,0% Mdia Total C3 C12 C18 27,0

3,7% 1,0

3 0 1 2

13 5 4 4

29 9 13 7

29 11 4 14

7 2 5 0

Pontualidade - Pr
Discordo Discordo parcialmente 11,1% 3 Indeciso 11,1% 3 Concordo parcialmente 29,6% 8 Concordo 35,2% 9,5

100,0% Mdia Total C2 C15 27

13,0% 3,5

7 2 5

6 2 4

6 2 4

16 10 6

19 11 8

Pontualidade - Ps
Discordo Discordo parcialmente 13,0% 3,5 Indeciso 18,5% 5 Concordo parcialmente 33,3% 9 Concordo 31,5% 8,5

100,0% Mdia Total C2 C15 27

3,7% 1

2 0 2

7 1 6

10 3 7

18 13 5

17 10 7

198

Empenho na realizao de actividades - Pr

Discordo Discordo parcialmente 1,3% 0,3 Indeciso 22,8% 6,0 Concordo parcialmente 43,0% 11,3 Concordo 29,1% 7,7

100,0% Mdia Total C4 C10 C17 26,3

3,8% 1,0

3 1 1 1

1 0 0 1

18 6 5 7

34 11 13 10

23 9 7 7

Empenho na realizao de actividades - Ps

Discordo Discordo parcialmente 1,2% 0,3 Indeciso 22,2% 6,0 Concordo parcialmente 45,7% 12,3 Concordo 30,9% 8,3

100,0% Mdia Total C4 C10 C17 27,0

0,0% 0,0

0 0 0 0

1 1 0 0

18 6 6 6

37 13 10 14

25 7 11 7

Diversificao das actividades - Pr

Discordo Discordo parcialmente 0,0% 0 Indeciso 17,0% 4,5 Concordo parcialmente 34,0% 9 Concordo 49,1% 13

100,0% Mdia Total C5 C7 26,5

0,0% 0

0 0 0

0 0 0

9 4 5

18 8 10

26 15 11

Diversificao das actividades - Ps

Discordo Discordo parcialmente 3,7% 1 Indeciso 14,8% 4 Concordo parcialmente 48,1% 13 Concordo 31,5% 8,5

100,0% Mdia Total C5 C7 27

1,9% 0,5

1 0 1

2 1 1

8 4 4

26 12 14

17 10 7

199

Organizao - Pr
Discordo Discordo parcialmente 9,3% 2,5 Indeciso 20,4% 5,5 Concordo parcialmente 42,6% 11,5 Concordo 24,1% 6,5

100,0% Mdia Total C14 C20 27

3,7% 1

2 0 2

5 4 1

11 5 6

23 16 7

13 2 11

Organizao - Ps
Discordo Discordo parcialmente 0,0% 0 Indeciso 24,1% 6,5 Concordo parcialmente 51,9% 14 Concordo 24,1% 6,5

100,0% Mdia Total C14 C20 27

0,0% 0

0 0 0

0 0 0

13 8 5

28 13 15

13 6 7

200