CÁTEDRA: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: LA INSTITUCIÓN

Lic. Vilma Herrera

Unidad 1. EL OFICIO DE INVESTIGADOR: ¿Un nuevo perfil para el docente?

Notas introductorias
Las notas que siguen a continuación intentan delinear un recorrido conceptual que
permita introducirnos y organizar las ideas centrales a tener en cuenta de los textos
sugeridos en clase para el análisis reflexivo de la tarea de investigación en educación.
Presupuestos básicos que habrá que asumir desde la reflexión epistemológica.

El docente como investigador

La pregunta que sirve de título a esta unidad, plantea ya el sentido del camino que
transitaremos en este primer tramo de la formación en investigación. El interrogante
nos abre al mundo de las relaciones, de los encuentros y contrastes entre dos tipos
de prácticas aparentemente inconexas: enseñar e investigar.

Interrogarnos acerca de estos dos tipos de prácticas, escudriñar sus condiciones y

modalidades, es de interés en la medida en que nos permite a la vez especificar las
formas de relación con el conocimiento que precisa todo proceso de investigación, y
advertir sus aportes a la tarea de enseñanza.

Conocer lo educativo a través de la investigación es un proceso que requiere, desde

nuestra perspectiva, un primer reconocimiento de la complejidad del campo
educativo. Múltiples instituciones, procesos, agentes y prácticas se congregan bajo la
polisemia del término "educación". Advertir esta amplitud y diversidad, interesa en
tanto contribuye a ampliar nuestra imaginación respecto de las problemáticas
susceptibles de ser investigadas. Explorar la riqueza de la noción es un modo de
propiciar el surgimiento de interrogantes que quizás trasciendan los que pudimos
concebir hasta ahora, abriendo territorios no previstos o señalando aquellos ya
recorridos por diversos investigadores y teóricos de la educación.

Ardoino y Mialaret en "La intelección de la complejidad. Hacia una investigación

educativa cuidadosa de las prácticas" nos aportan un conjunto de señalamientos y de
puntualizaciones relevantes de las que tomar nota a la hora de sondear los variados
modos de ingresar al mundo educativo en tanto mundo social, mundo de prácticas, de
interacciones y relaciones entre sujetos.

El eje en el que se centran los autores es el del contraste entre los requisitos de
"cientificidad" de la práctica de la investigación y las características "praxeológicas"
inherentes a la educación, es decir, su necesaria orientación hacia el alcance -por

1
vías racionalmente previstas-, de determinadas metas. Distinciones y tensiones éstas
que los conducirán - y a nosotros con ellos - a la formulación de un manojo de
interrogantes que constituyen la mejor puerta de entrada para el núcleo temático
clave de esta unidad.

En un primer momento, los autores recorren brevemente los diversos y concurrentes

procesos que han contribuido a que la educación sea hoy un campo polifacético,
múltiple. Entre ellos, resaltemos la emergencia de nuevos y diversos "problemas
sociales" que no alcanzan a ser decodificados por las categorías tradicionalmente
disponibles en los inventarios de la Pedagogía: "enseñanza", "aprendizaje" o
"instrucción", no pueden hoy cobijar por sí solos la complejidad de los fenómenos y
sentidos sociales que atraviesan, interpelan y transforman aceleradamente los
escenarios educativos actuales. Fenómenos y sentidos sociales ligados a lo
educativo cuyo abordaje desde la investigación es justamente, una de las
preocupaciones del presente Programa. Las conceptualizaciones de la educación
como campo de prácticas sociales, como función social, como discurso, como objeto
de estudio y de reflexión praxeológica son, entre otros, los diversos territorios a los
que nos conduce, según los autores, la polimorfia del término "educación".

Ardoino y Mialaret incursionan, asimismo, en los significados alternativos que

adquiere la investigación de lo educativo actualmente, discriminando los diferentes
tipos de estudios y búsquedas, de niveles y de dominios a los que nos remite. Su
advertencia de que toda investigación que tome por objeto a la educación
"permanecerá tributaria... de la episteme de las ciencias del hombre y de la sociedad"
nos abre el camino a la riqueza de los debates epistemológicos, teóricos y
metodológicos de tales ciencias. Debates que nutrirán las miradas y las indagaciones
acerca de las prácticas sociales y en particular las prácticas educativas, que
"constituyen el material sobre el que se pone el esfuerzo del conocimiento científico".

La búsqueda del sentido de las prácticas y de las situaciones educativas requerirá de

enfoques que no eludan su naturaleza temporal, vivencial, histórica, cambiante y,
sobre todo relacional. Esto explica y justifica "la necesidad de abordar los hechos y
las situaciones educativas desde perspectivas numerosas y diferentes a la vez. El
descubrimiento del sentido no se realiza automáticamente y el resultado no se
obtiene como si se tratara de una ecuación algebraica. El equipamiento ideológico del
investigador (conocimiento de teorías psicológicas, sociológicas ... pedagógicas) es
un dato fundamental que le va a permitir dar fuerza, riqueza y pertinencia a la
búsqueda de sentido de una situación".

¿Qué podemos hacer para que la reflexión pragmática sobre la acción educativa y los
resultados del conocimiento científico se fecunden mutuamente, guardando sus
características propias? Esta preocupación con la que los autores cierran su artículo

2
cabe no perderla de vista, puesto que abre a la construcción de respuestas que
elaboraremos a lo largo del Programa.
Abierta la complejidad del campo educativo, nos centraremos a continuación en las
prácticas de enseñar y de investigar. Diremos antes que nada que las mismas no
siempre han recorrido caminos entrelazados. En este breve proceso formativo
trataremos de romper una geometría que históricamente las planteó como sendas
paralelas que nunca se entrecruzan.

En este sentido, el punto central es la relación con el conocimiento que han

promovido y promueven ambas prácticas y las condiciones sociales en las que se
generan y reproducen. La relación con el conocimiento es entendida aquí como una
construcción sociohistórica, más que como una capacidad particular de los sujetos
derivada de las dotes individuales, de su particular "inteligencia" o de su esforzada
"voluntad". Como sujetos, construímos relaciones con el conocimiento a partir de
nuestra inclusión en el mundo de diferentes instituciones, particularmente las
instituciones educativas. Como alumnos, como docentes, como formadores de
docentes, nuestros modos de relacionarnos con el conocimiento se han forjado en la
fragua de tales instituciones, en la interacción con sus conminaciones, sus
exigencias, sus ideales, sus modos de entender qué es conocimiento y de prescribir
los sentidos del conocer. Tales instituciones nos preceden, son producto de la
elaboración social de diversas generaciones y grupos sociales, de sus intereses,
apuestas y concepciones. Pero, aunque productos del trabajo silencioso de lo social,
nos internamos en tales mundos institucionales y aprendemos a desenvolvernos en
ellos sin clara conciencia de las formas en que, en ese mismo movimiento, vamos
construyendo los modos de relacionarnos con el conocimiento que dichos mundos
prefiguran. Avenidas señalizadas que oscurecen la percepción de otros senderos
posibles, otras rutas, otros modos de hacer y de conocer. Y que van convirtiendo en
"naturales" lo que es el producto de la acción social.

Y es justamente el carácter sociohistórico de la relación con el conocimiento en la

docencia y en la investigación lo que, desde distintos ángulos, contemplarán Elena
Achilli y Facundo Ortega en los textos que aquí presentamos. En ambos autores la
relación con el conocimiento será el campo de intersección - a veces sólo en términos
potenciales - entre el enseñar y el investigar.
Elena Achilli en "Investigación y Formación Docente" nos ofrece algunas precisiones
conceptuales que nos ayudarán a entrever algunos primeros constrastes y relaciones
entre estos dos oficios. Para ello se abocará, en un primer momento, a rastrear los
diversos significados que suelen atribuírsele a la investigación, desde las
asociaciones que ligan esta práctica a "lo policial", hasta los sentidos implicados en
los debates académicos contemporáneos o en los contextos de las políticas de
investigación actuales. Nos propone finalmente entenderla como "el proceso por el
cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemática de un modo

3
sistemático y riguroso". (dejamos para Ud. la tarea de reconocer en el texto qué se
quiere decir con "sistemático" y "riguroso").

Respecto de la práctica docente, Achilli lanzará una hipótesis que debe llevarnos a la
reflexión respecto de la relación con el conocimiento que se ha venido construyendo a
partir de las condiciones sociales e institucionales que atraviesan el trabajo docente.
Postula que se ha producido una paulatina "neutralización" del trabajo con el
conocimiento. "...las condiciones de trabajo docente - dice -, las actividades
burocráticas y externas a lo pedagógico, la estructuración jerárquica que caracteriza
las relaciones institucionales.... son algunos de los límites que lo diluyen como sujeto
´intelectual´".
Investigar y enseñar tendrán objetivos y lógicas diferentes y ello fundamenta el hecho
de considerarlos como oficios distinguibles aunque igualmente complejos. Pero es el
conocimiento el punto de encuentro de ambos oficios. Y aquí Achilli avanza en
proponernos algunos modos típicos -aunque no los únicos posibles - de encuentro o
de desencuentro entre la investigación y la enseñanza. De algún modo pareciera
estar respondiendo a la pregunta de Mialaret y Ardoino que antes reproducíamos,
aunque no se priva de advertir que existen ciertos modos de relación - o, mejor dicho,
de disociación- entre la práctica docente y la investigación que, en lugar de
"fecundarse mutuamente", -como proponían aquellos autores-, propician la
enajenación del docente respecto del conocimiento, en tanto el conocimiento
producido permanece en un estado de exterioridad y de ajenidad respecto del propio
docente y su práctica. Será en cambio la posibilidad de "objetivar", es decir, de hacer
visible a través de determinados instrumentos conceptuales y metodológicos aquello
que "no vemos" del mundo escolar, abrumados quizás por la fuerza con que se nos
imponen ciertos fenómenos en la cotiadianeidad de los ámbitos educativos, la
dirección que torne fecunda la convergencia de estos dos oficios.

En "Investigación vs. docencia", el autor retoma brevemente la problemática.

Continúa afirmando que, aunque en los espacios universitarios se ha resquebrajado
el sobredimensionamiento de la docencia frente a la investigación, esta última
procede aún tímidamente a la hora de reflexionar sobre lo social. Y esto pone
justamente en riesgo el sentido de la investigación social y educativa. Vale decir, la
tímida emergencia de la investigación en la Universidad aún no alcanza a tomarle el
pulso a los procesos sociales, a seguir sus ritmos, a ahondar en sus tramas y
movimientos y finalmente, a incidir sobre ellos desde la puesta en público del
conocimiento producido. Ortega reconoce dos cortes que se encuentran en la base
del desencuentro entre la investigación social y la sociedad: uno se origina en el
encierro del investigador en su mundo. El otro, en la docencia que no rescata los
trabajos de investigación como contenidos a trabajar con los alumnos.

El autor apela a la comparación del desempeño de la docencia universitaria en otros

países para dar cuenta de cómo el investigar produce en el docente un modo de

4
relacionarse con el conocimiento que promueve a su vez, en los alumnos, modos de
conocer que se diferencian francamente de aquella forma que consiste en reproducir
lo leído. Dice: "...el alumno que trabaja con un docente que.... retoma
permanentemente sus propios trabajos de investigación, que transmite interrogantes,
que transmite respuestas que no son las vías mecánicas que ...aplastan
definitivamente todo interés por el conocimiento", aprende de su docente no sólo
aquello sobre lo que habla, sino también este movimiento de búsqueda, de pregunta,
de duda, que se aleja de la "visión simplificada y generalmente distorsionada de lo
resuelto, de ese remedo de saber que es el manual, el esquema". Aperturas donde
antes había cierres, interrogantes donde parecía que no había nada ya que encontrar,
porque no se aprendía a buscar.
Una última preocupación del autor es la referida a los discursos prescriptivos que
pretenden demarcar qué es y qué no es investigación científica, y, en el plano de la
docencia, cómo se debe enseñar.

Notas introductorias. La construcción de investigaciones educativas.

A través de la pregunta ¿qué significa investigar?, esta unidad nos introduce de lleno
en los principales recaudos a tener en cuenta para trabajar en investigación; por este
motivo conforma uno de los puntos centrales de este primera unidad. Eso no significa
que las otras unidades sean menos importantes; el peso de ésta reside en que aquí
se trabaja con los aspectos de mayor opacidad social y personal con la intención de
hacerlos posibles de ser develados. Porque intenta romper con lo evidente, porque
propone desconfiar de las prenociones, pero a la vez parte de la base de que ese
sentido común, esas consistentes certezas, son parte indisociable de cada uno y que
no será desde un acto de buena voluntad que podremos romper con ellas.

Parafraseando a Clifford Geertz1, podemos decir que los hombres están inmersos en
tramas de significado que ellos mismos han tejido, y que la cultura es esa red... y
podríamos agregar... muchas veces no sólo estamos inmersos en esas urdimbres
sino enredados en ellas. El hecho de que vivamos en sociedad no nos garantiza
comprender cada uno de los actos que en ella se suceden. Es más, muchas veces
estar tan involucrado, dificulta aún más el poder mirar. Si bien conocemos al dedillo
muchos aspectos de la vida en relación, estamos informados de lo que sucede en las
instituciones educativas porque somos parte de ellas, estamos involucrados con sus
metas, su historia y sus problemas; sin embargo hace falta algo más para poder
afirmar que hemos generado un nuevo conocimiento sobre ella.

El texto de Norbert Elías2, es útil para reflexionar acerca del primer punto de esta
unidad: “Convivir: Una condición necesaria pero no suficiente” ya que para trabajar en

1
Confr. Geertz, C. La interpretación de las culturas, Editorial Gedisa. México 1987
2
ELÍAS, Norbert: Compromiso y distanciamiento. Ed. Península. (Capítulo 1)

5
investigación pertenecer a la comunidad, participar en el grupo cotidianamente,
“saber lo que sucede porque lo veo todos los días” es importante pero no agota ni
garantiza una mirada desprendida de mi propia implicación. Para la investigación,
“estar allí”, conocer la trama local, es necesario, pero sólo podremos conocer a partir
de poder separarnos del objeto, de poder mirarlo como objeto, produciendo un efecto
de ruptura con las emociones que lleva implícito.
En las afirmaciones sobre otros no se habla solamente del otro, sino también de uno
mismo. Cuando las características de la interpretación dan mayor cuenta del
investigador que del sujeto investigado, se puede afirmar que ese investigador se
encuentra “comprometido”. Cuando el investigador logra interpretar más al sujeto que
trasponer la visión de sí mismo, se puede denotar un esfuerzo de distanciamiento. En
ese sentido, el compromiso implica involucramiento, intereses, emociones que se
manifiestan en el análisis de un determinado fenómeno social. Así, para Elías, el
distanciamiento favorece la reflexión y como consecuencia, acciones más adaptadas
a la situación; en cambio, un alto nivel de compromiso, de emoción, produce mayor
dificultad para discernir intelectualmente y reaccionar de manera práctica.

Ahora bien, ese distanciamiento no hace referencia a una distancia física, social o
cultural como pensaron en algún tiempo muchos antropólogos, en el sentido de que
mientras mayores fueran las diferencias de las culturas aborígenes con la occidental,
mayor sería la garantía de conocimiento en sus investigaciones. ¿Implica entonces
que no se puede investigar aquello que es familiar? Elías considera que sí, y de
hecho lo demuestra en muchos de sus trabajos, realizando un proceso de
extrañamiento sobre los aspectos cotidianos que investiga. Pero advierte que hace
falta trabajar en el sentido de controlar las emociones pues de alguna manera todos
nos encontramos inmersos en situaciones que de algún modo nos involucran. De esta
manera piensa ambos términos, “compromiso” y “distanciamiento” en íntima relación,
como dos aspectos que no pueden pensarse de manera independiente y deben
considerarse como fronteras que se limitan mutuamente.
Los patrones sociales del compromiso y el distanciamiento en occidente en relación
con la naturaleza y las ciencias de la naturaleza sirven a Elías para reflexionar acerca
de las ciencias sociales y sus particulares complejidades.

Una de esas complejidades remite específicamente al riesgo de pensar la realidad tal

como es percibida desde el sentido común3, a partir de afirmar que es la vida misma
la que explica e impone una realidad, que es parte de la naturaleza de ser de las
cosas. De esta manera, impone una concepción de la realidad donde "las cosas son
como son", expuesta con tal nivel de certeza que terminamos convencidos de que es
obviamente así, que los hechos sociales son de esa manera, tan abiertos y
transparentes que pueden ser observados a simple vista, se encuentran dispuestos
sobre la superficie para que puedan ser entendidos como tales. Pero es necesario

3
Para ampliar sobre este tema puede consultar GEERTZ, C. Conocimiento local. Paidós. (Capítulo: “El
sentido común como sistema cultural”)

6
reconocer, que detrás de esta ilusión de transparencia, el sentido común no percibe
desde la espontaneidad, sino que está engarzado en un mundo cargado de
significaciones, en ese sentido puede considerarse como una interpretación de la
experiencia cotidiana, construida históricamente.
Bourdieu, Chamboredon y Passeron4 van a aportar a este análisis, una mirada
rigurosa para prevenir contra la ilusión del saber inmediato que genera la familiaridad
con el mundo social. Todos los esfuerzos de objetivación deben ser aplicados para
realizar efectivamente una ruptura con la influencia de las nociones comunes. La
revisión crítica del lenguaje que utilizamos debe ser uno de los primeros e
indispensables esfuerzos, ya que el lenguaje común, encierra toda una manera
cristalizada de ver lo social, preconstrucciones que aparecen como naturales formas
de ser de los hechos sociales y que en ese proceso de naturalización dejan el hecho
social ignorado.
La posibilidad de realizar descubrimientos implica entonces romper con la creencia de
que se puede leer directamente lo real, para comenzar a preguntarse acerca de las
relaciones entre elementos no siempre evidentes.
Así plantean los autores que lejos de pensar las relaciones sociales como “relaciones
entre subjetividades animadas de intenciones” como se ha hecho desde una
sociología espontánea, es necesario realizar las consideraciones teóricas pertinentes
para comprender que aquello que estudiamos son “relaciones entre condiciones y
posiciones sociales” y que ello es más apropiado para pensar lo real, que la ilusión de
transparencia que genera pensar lo social como un conglomerado de individuos.

Recuperar un párrafo de Elías puede ayudar a la comprensión de esta idea. Dice este
sociólogo en relación al pensamiento comprometido y al pensamiento distanciado: “La
pregunta típica del pensamiento comprometido ¿qué representa eso para mí o para
nosotros? se encuentra ahora subordinada [en el pensamiento distanciado]5 a
preguntas cómo ¿Qué es eso? o ¿Cómo están relacionados estos fenómenos entre
sí?”.

Es la captación de la lógica de las relaciones sociales lo que permite explicar las

actitudes, las motivaciones, y las opiniones individuales. “El hombre es en el sentido
más literal (...) no solamente un animal social, sino un animal que sólo puede
individualizarse en la sociedad”6.

Para poder dudar de los postulados del sentido común y también del saber definitivo,
es necesario cuestionar continuamente los principios mismos de nuestras propias
construcciones. Pero para provocar y sostener este trabajo continuo, para que ello

4
BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: El oficio de sociólogo Editorial Siglo XXI.
Bs. As. 1975. (Primera parte: “La ruptura”.)
5
El corchete es una aclaración de los autores del módulo.
6
Marx, K. “Miseria de la Filosofía”, extracto realizado en “BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y
PASSERON, JC: “El oficio de sociólogo” op. cit. pag. 169

7
sea posible, es necesario contar con herramientas teóricas potentes en su capacidad
de revisar y construir.

Bourdieu et al. no se limitan en su análisis a la ruptura con el sentido común

cotidiano, cuestionan también a las ciencias sociales que no logran romper con
ciertas tradiciones teóricas que han pasado a conformar el sentido común de los
científicos.

La objetivación es un proceso continuo de ruptura, que implica un trabajo cotidiano

sobre el sentido común, la tradición disciplinar, los métodos y el propio investigador.
En “Objetivar al sujeto objetivante”7, otro de los textos que proponemos para trabajar
esta unidad, se busca reflexionar acerca de las posiciones del investigador en
relación con el campo y con su propia trayectoria social y personal. En una amena
relación de entrevista, el autor reflexiona sobre su propio lugar social y su lugar como
académico para desde allí hacerse cargo de las críticas que realiza a la academia
francesa y a la universidad como parte integrante de esas instituciones. Es a partir de
este proceso de objetivación, que implica al mismo tiempo, compromiso y
distanciamiento, que Bourdieu puede analizar críticamente su propio ámbito
intelectual y el de la disciplina en la que se desempeña.

En el artículo titulado “Una duda radical” Bourdieu8 insiste en que para conocer el
mundo social es necesario practicar “la duda radical” que consiste justamente en
poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización. Plantearse la
duda implica pensarse como un sujeto inmerso en condiciones y posiciones sociales
tanto en la vida cotidiana como en el mundo científico.

La manera que propone el autor para no caer en la trampa de la persuasión que el

mundo de la vida cotidiana y el mundo de las tradiciones científicas ejerce sobre la
persona del investigador, es la de realizar una “historia social de los problemas,
objetos e instrumentos de pensamiento”9 la historia social de la construcción de los
conceptos e instrumentos para analizar la realidad social. La advertencia también es
clara cuando afirma que toda ruptura epistemológica de este tipo, también implica
rupturas sociales, ya que atenta contra conocimientos legitimados, contra científicos
que han fundado su prestigio en estos constructos teóricos, contra el statu quo
imperante en el campo disciplinar y académico.

El doble vínculo con la teoría es otro de los puntos importantes que abordaremos en
esta unidad y se refiere a la relación paradojal que se establece entre el investigador
y la teoría social. Para aprender una ciencia es necesario adentrarse en sus
principios fundantes, socializarse en ella, ser iniciado por otros más expertos que
7
BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. Por una antropología reflexiva. Edit. Grijalbo. México
1995.
8
BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. “Una duda radical” pp. 177 - 184
9
BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. pag. 178.

8
influyen en la manera de pensar lo social. Elementos sin duda necesarios para
construir, pero que muchas veces se instalan en el iniciado con la fuerza de dogma y
no le permiten ir más allá de esos límites. Y es este entrampamiento el que invita a
romper Bourdieu en su artículo “Double bind y conversión”10. Para poder producir una
ruptura con las prenociones del sentido común científico, es necesario haberse
adentrado en la disciplina, pero es justamente ese proceso de apropiación el que
dificulta el proceso de cuestionamiento y duda, ya que impone un velo, opacando las
posibilidades de reflexión crítica.

En este sentido, la tarea de enseñar a investigar lleva implícita una fuerte paradoja,
pues entraña el riesgo de la transmisión rígida de conceptos, que por muy renovados
que parezcan, pueden ser transmitidos y/o utilizados como dogmas sin posibilidades
de ruptura. Difícil y a la vez apasionante tarea la de enseñar investigación, ya que
necesita transmitir a partir de cuestionar tradiciones académicas y conceptos teóricos,
pero requiere al mismo tiempo que el alumno pueda consolidar sus conocimientos,
mientras va construyendo desde esas rupturas.

El último punto de la unidad tiene que ver con el tránsito del problema social y
educativo al problema de investigación, y persigue comenzar a pensar teóricamente
en lo que significa la construcción del objeto de investigación. Esto va ser un tema
que se seguirá abordando en el conjunto del Programa dada su importancia; en esta
introducción sólo abordaremos algunas cuestiones básicas para aclarar ciertas
confusiones en lo que refiere al objeto de estudio.
En el apartado titulado “La construcción del objeto”11 Bourdieu et. al. remarcan la
importancia de la teoría social para el trabajo de investigación ya que es desde allí
desde donde se puede construir un objeto de investigación. “Quizá la maldición de las
ciencias del hombre sea la de ocuparse de un objeto que habla”12 afirman los autores,
porque a partir de ello corren el riesgo de confundir sus propias prenociones con las
del informante, para terminar integrando falsas concepciones del objeto de estudio
con una sociología pseudo científica del investigador.

Aclaran los autores que la búsqueda de la objetividad no se consigue a través del uso
de determinadas técnicas, ya que éstas nunca son neutras, llevan entre otros, pre-
construcciones del lenguaje, ya que no hay operación, por más elemental que
parezca que no tenga consecuencias epistemológicas y teóricas.

Para pensar acerca de a qué se hace referencia cuando se habla de la construcción

del objeto, es indispensable señalar que el objeto de estudio es una cosa diferente al
referente empírico. El objeto de estudio no es “la cosa real” sino el producto de un
proceso de construcción, algo que se fabrica para dar cuenta de algunos aspectos de
10
BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. “Double bind y conversión” pp. 185 -190
11
BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: El oficio de sociólogo Editorial Siglo XXI.
Bs. As. 1975. ( Segunda parte: “La construcción del objeto”)
12
BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: : El oficio de sociólogo. op. cit. pag. 57

9
la realidad. El objeto de estudio es entonces una construcción teórico-metodológica
que intenta dar cuenta de relaciones, de procesos, mediante categorías conceptuales
que se vinculan con el referente empírico. Por ejemplo, puede ser nuestro objeto de
estudio la manera particular que asumen las relaciones sociales que se establecen
en la escuela, para ello, nuestro referente empírico serán los sujetos involucrados en
la institución, docentes, alumnos, directivos, personal administrativo, ordenanzas etc.
Pero nuestra investigación debe buscar explicar el tipo de relaciones que se
establecen entre ellos, y no puede quedar circunscripta a lo que opinan cada una de
las partes. Es decir, lo que debemos abordar entonces es una serie de problemas de
construcción teórica que tengan en cuenta qué entiendo por relaciones sociales, por
qué supongo que en la escuela se dan relaciones sociales diferentes que en otras
instituciones, en qué contextos teóricos vamos a inscribir el análisis, etc. Insistimos,
el objeto de estudio no es entonces la escuela, la escuela es sólo el lugar donde
desarrollaremos y circunscribiremos el trabajo. Tampoco son un conjunto de
individuos independientes unos de otros, sino la trama de relaciones que se
establecen en ellos, y desde allí podremos entender ciertas actitudes individuales o
grupales como parte de una configuración compleja de interrelaciones, condiciones y
posiciones.

Aportes al debate epistemológico - metodológico

Los tropiezos en el desarrollo de la investigación en nuestro país se reflejaron

contradictoriamente en los espacios en los que tales prácticas se cobijaron. Estos
avatares tuvieron también su correlato en importantes discontinuidades en la
formación de investigadores sociales. Las condiciones sociales en que nuestro medio
produjo investigadores así como las constricciones materiales que atravesaron los
aprendizajes del oficio, hacen que a veces nos encontremos escasamente armados a
la hora de emprender los trabajos. Se hace necesario el sinceramiento y la discusión
franca acerca de las dificultades concretas, que más allá de largos recorridos de
formación metodológica, suelen encontrarse a la hora de encarar la tarea indagativa.
Estos obstáculos, lejos de obedecer a limitaciones personales, se articulan tanto con
las citadas discontinuidades como con las vicisitudes que presenta el abordaje de lo
social en las investigaciones.

En esta unidad nos proponemos posicionarnos en el lugar del investigador que se

dispone a comenzar su trabajo, y desde allí analizar y reflexionar en torno a las
disyuntivas, debates y decisiones que ineludiblemente se enfrenta en ese proceso de
construcción. Se incluyen temas seguramente estudiados, y en relación con los
cuales se busca escudriñar nuevas aristas y promover algunas reflexiones. Nuestro
punto de partida será referirnos a las incertidumbres que caracterizan los momentos
iniciales de la investigación, para luego revisar ciertas controversias más actuales en

10
el campo de la investigación, que motivan variadas resoluciones por parte de los
investigadores sociales.

A continuación nos adentramos en aspectos más específicos referidos a perspectivas

y debates actuales. La complejidad de lo social nos pone frente a problemas relativos
a la objetivación y construcción del objeto de conocimiento, involucrados en el pasaje
del "problema social" al "problema de investigación", tal como se desarrolló en la
unidad anterior. Avanzamos, aquí en plantear otra vertiente de dicha complejidad: lo
social como objeto, en sí mismo reviste una multidimensionalidad que convoca al
despliegue de variados recursos a fin de producir conocimientos en los que se
reflejen sus especificidades. En ese trabajo elaborativo se construye,no sin tensiones,
el objeto de estudio. Proponemos abrir la mirada hacia las perspectivas de abordaje
de lo social en la investigación, y ello nos conduce a introducirnos en un conjunto de
debates vinculados a los modos de conocer lo social, designados comúnmente como
“debates metodológicos”.

Nos centraremos primeramente en la polémica entre enfoques “cuantitativos” y

“cualitativos” en investigación social y educativa. En las últimas décadas se ha
intensificado la crítica a los enfoques cuantitativos y en ese sentido, la búsqueda de
respuestas más acordes a la naturaleza de lo social, llevó a profundizar la brecha
entre ambos. Frente a las problemáticas que se requería iluminar, especialmente en
América latina, esas perspectivas parecían haber alcanzado su límite y fue de la
mano de académicos legitimados en el campo educativo particularmente, que las
propuestas cualitativas ganaron terreno, en la tarea de producción de conocimientos
acerca de procesos específicos, en los que fuera posible recuperar la mirada sobre
los sujetos de la educación. Es así como, en 1988, este tipo de estudios habían
pasado a representar el 43% de la investigación educativa en la región.13

Estas controversias recogen el juego de oposiciones dicotómicas gestadas en los

albores del ingreso de lo social al escenario de las ciencias, y se vinculan al histórico
reconocimiento de las ciencias naturales como modelo de cientificidad y al reclamo de
las ciencias sociales de un enfoque propio y adecuado a las características de la vida
de los hombres. Articulada a las disputas entre “comprensión” y “explicación”, su
vigencia se remonta al plano de la lucha entre grandes tradiciones del pensamiento:
la tradición aristotélica, teleológica, finalista, y la tradición galileana, causalista y
mecanicista, a su vez presentes en los disyuntivas fundantes de las ciencias sociales:
por un lado, el modelo organizado por el positivismo comteano y, por otro, el intento
diferenciador impulsado bajo la denominación de “las ciencias del espíritu”. Explicar
remite a la búsqueda y verificación de relaciones de causa-efecto de validez
universal; comprender significa captar el significado, el sentido profundo que las
personas y los grupos le atribuyen a sus acciones y las tramas históricas y culturales

13
cfr. Batallán, Graciela. La aproximación de la etnografía para la investigación educacional Revista del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VIII .N°14, 1999. Bs. As..

11
en las que las producen14. Estos conceptos nucleares en la contraposición de
perspectivas se articulan a otras oposiciones tales como inducción-deducción,
objetividad-subjetividad, verificación-generación de teoría, ampliamente discutidas en
la historia del pensamiento científico15.

En el texto de Cook y Reichardt, “Hacia una superación del enfrentamiento entre

métodos cualitativos y cuantitativos” estas perspectivas metodológicas, aparecen
articuladas a conjuntos de supuestos diferentes, “paradigmas” entendiendo por tales
a "un conjunto integrado de presupuestos teóricos que llevan al investigador a ver el
universo de su interés investigador de un modo particular"16. O tal como los mismos
autores sostienen un paradigma es "una visión del mundo, una perspectiva general,
un modo de desmenuzar el mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan
profundamente fijados en la socialización de adictos y profesionales; los paradigmas
les dicen lo que es importante, legítimo y razonable. Los paradigmas son también
normativos; señalan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas
consideraciones existenciales o epistemológicas."

Desarrollan los ejes de la polémica caracterizando el conjunto de atributos de lo que

denominan paradigmas cuantitativos y cualitativos. Introducen luego un conjunto de
interrogantes a través de los cuales proponen reconsiderar la conexión unívoca entre
paradigma y métodos. Si bien advierten que tales nexos existen y reconocen su
origen en el contexto evolutivo de los métodos, sostienen que no necesariamente
debe elegirse entre paradigmas y entre métodos, pudiendo el investigadora evaluar la
conveniencia de cada uno de los atributos de unos y otros. La situación y el problema
específico deben orientar las elecciones. En función de esta redefinición analizan las
ventajas y los límites del empleo conjunto de métodos cuantitativos y cualitativos,
para concluir en que “el auténtico reto estriba en acomodar sin mezquindades los
métodos de la investigación al problema de evaluación. Puede muy bien exigir una
combinación de métodos cuantitativos y cualitativos. Distinguir entre los dos
mediante el empleo de etiquetas diferentes puede servir sólo para polarizarlos
innecesariamente...”.

María Antonia Gallart, en “La integración de Métodos y la Metodología Cualitativa.

Una reflexión desde la práctica de la investigación”, se refiere específicamente a la
investigación cualitativa y la cuestión de la integración de métodos cuantitativos y
cualitativos en el campo concreto de las prácticas de la investigación. A lo largo de su
trabajo, por un lado va caracterizando la investigación cualitativa y por otro,
mostrando la utilidad de la articulación de estos dos enfoques en función de las
exigencias de los problemas particulares. Se detiene en los momentos sucesivos del

14
cfr. Mardones, J.M. y Ursúa, N. Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales. Edit. Fontamara,
Barcelona, 1983.
15
cfr.Sirvent, M.T. Ateneos del IICE: Problemática metodológica de la investigación educativa. Revista
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VIII .N°14, 1999. Bs. As.
16
Erickson, op. cit.

12
proceso de investigación mostrando el abanico de posibilidades, opciones,
secuencias y controles posibles y necesarios en cada uno de ellos. La autora trae
como ejemplos tres investigaciones en las que los aspectos señalados se resuelven
de manera diferente según las metas, las preguntas, los supuestos y los análisis que
configuran cada problema, y su despliegue en la investigación. La riqueza de este
texto reside precisamente en la manera en que se van poniendo en evidencia las
convergencias metodológicas así como las vertientes del problema que éstas
permiten resolver o las dimensiones que logran dilucidar, conjunta o sucesivamente.

En este punto de la presentación temática de la unidad interesa subrayar que cada

uno de los enfoques, cuantitativos y cualitativos, se cruzan con una multiplicidad de
corrientes y propuestas, de las cuales algunas se correlacionan con los supuestos
que sostienen a una u otra posición, y otras admiten más de una lectura, o
articulación. Entre los enfoques cualitativos, en especial, encontramos diferencias
ligadas a la disciplina en cuyo seno se configuraron y en función de las corrientes de
pensamientos social que se han servido más fuertemente de cada uno de los
enfoques metodológicos.
Aquí, nos resta centrarnos en algunos aportes especialmente significativos en
investigación educativa.

Particularmente, desde la antropología, ingresa al terreno de la investigación social y

educativa, la etnografía. Los artículos de P. Woods, B. Calvo, y E. Rockwell, abordan
de diferentes modos el planteo etnográfico en educación.

En su introducción al texto "Investigar el arte de la enseñanza", Peter Woods

reconoce como fuentes de elecciones metodológicas tanto a las teorías y estudios
empíricos, como a las "realidades personales". En esta línea, recupera su historia
personal para ir mostrando las relaciones entre esa historia y el modo en que va
adhiriendo a distintas perspectivas de pensamiento. Al mismo tiempo desarrolla los
principales presupuestos de estas perspectivas y llega a dar cuenta de su encuentro
con la etnografía y de las cuestiones que este enfoque - en su caso, imbuido de las
referencias teóricas del interaccionismo simbólico - le permitieron mirar. En el
transcurso de estas disquisiciones queda, entonces, retratado su modo de concebir la
etnografía anudado a las motivaciones y convicciones que lo mueven como
investigador. Un aspecto a destacar se refiere a la cercanía de sus investigaciones
con la búsqueda de alternativas de mejoramiento de la enseñanza, y la vida escolar,
cuestión que asume explícitamente, como una elemento movilizador de la tarea y
ligado, también con el reconocimiento de las "realidades personales" que participan
en la construcción de los estudios sociales.

Con el artículo de B. Calvo, ”Etnografía en educación”, presentamos la perspectiva de

la "etnografía analítica", cuya relevancia ha crecido en los últimos años en función de
la potencialidad que ofrece para desentrañar problemáticas educativas de nuestra
realidad latinoamericana. En esta perspectiva son conocidos los trabajos de Elsie

13
Rockwell, Ruth Mercado, Justa Ezpeleta, así como recientes producciones en el
campo de la antropología y educación en Argentina. B. Calvo señala que la etnografía
analítica "se distingue de la antropología de la antropología en general y de la
etnografía de corte tradicional, por su forma especial de hacer investigación y de
construir conocimientos". Sitúa como el antecedente más importante en esta línea a
los trabajos de C. Geertz y su propuesta de antropología interpretativa, que estudia
los fenómenos de la cultura con el objetivo de reconstruir los sistemas de símbolos
que ordenan las relaciones sociales buscando captar los significados en juego y
comprender su organización.

La autora sostiene que la etnografía analítica retoma aspectos medulares de este

enfoque pero incursiona, a su vez, en la construcción de anudamientos explicativos
relacionando las tramas de significados a otras dimensiones de los procesos sociales,
tales como la historia, la vida material y política, los procesos estructurales y la
relativa autonomía de los procesos locales, la dimensión cotidiana de las práctica
producidas por los sujetos en las instituciones. La observación participante intensiva
y prolongada en terreno se propone como la herramienta principal que permite
comprender lo específico, a través de la documentación de lo no documentado de las
prácticas: "describir la vida cotidiana y descubrir lo invisible de la misma, articulando
estas descripciones a procesos sociales más amplios”.

Un aspecto central en esta perspectiva se refiere a "que el trabajo etnográfico con su

importante ingrediente empírico, cumple a la vez con una función teórica orientada a
la construcción del conocimiento". La cuestión de la teoría aparece aquí
explícitamente tratada: “Es característico de esta forma de hacer investigación el ir y
venir de lo concreto a lo abstracto, de lo empírico a lo abstracto, pero sin perder el
hilo teórico conductor de la investigación. Así se avanza durante la investigación de
campo y en la construcción de conceptos". Es decir, no se trata de un corpus teórico
acabado que se despliega en la investigación, sino que los conceptos y categorías se
van construyendo y redefiniendo en el trabajo de campo, en un movimiento
acompasado que teoriza sobre la realidad, construyendo teoría al tiempo que avanza
en conocer sus pliegues. En este esfuerzo la tarea interpretativa se mueve en dos
direcciones: desentrañando lo específico, articulándolo a sus propio contexto para
reconocer su singularidad, y analizando sus relaciones con el contexto social más
amplio e inscribiendo lo singular en procesos de mayor envergadura institucional,
social y cultural. El trabajo teórico permanente permite atrapar los contenidos
históricos y específicos dando sentido y coherencia a la interpretación. Desde este
lugar es entonces la direccionalidad y consistencia de la orientación teórica, y su
articulación al material empírico, lo que - en un proceso crítico y reflexivo - permite
sostener las lógicas de la investigación.

La pertinencia de la etnografía para la investigación educativa reposa según la autora

precisamente en esta potencialidad para captar especificidades. Sus planteos en esta

14
línea se articulan a las argumentaciones de E. Rochwell en la "Relevancia de la
etnografía para la transformación de la escuela ".

En este trabajo, E. Rockwell repasa las características distintivas de la etnografía

para luego abocarse a desarrollar el modo en que la etnografía está en condiciones
de abordar la escuela y el tipo de reconceptualizaciones que promueve. El meollo del
planteo apunta a mostrar cómo la escuela puede ser estudiada fructíferamente desde
la etnografía a partir de que los problemas más relevantes que atraviesan la realidad
escolar actual requieren de un enfoque conceptual que abra a paso a la comprensión
de la historia que se construye en lo cotidiano. La idea de transformación de la
escuela encuentra un terreno fértil en la mirada antropológica que registra el cambio
cotidiano y que, al mismo tiempo, permite inscribirla en los procesos y la historia
nacional y regional que marcan sentidos distintos en las escuelas concretas. El
avance conceptual que estas investigaciones vienen desarrollando en relación a la
escuela -el juego entre los procesos de reproducción y transformación, el lugar de las
prácticas en los mismos, la mirada acerca de los saberes concretos del docente y el
modo en que se juegan en los contextos escolares, los sentidos de la escuela para
las clases populares-, son algunas de las cuestiones en las que la etnografía tiene un
bagaje de conocimientos construidos para ofrecer. Las transformaciones en la
escuela son posibles "si se logra indicar aquellos lugares en que la acción puede ser
efectiva. El conocimiento de las situaciones cotidianas de la escuela y de las
contradicciones de la práctica docente real nos orientan hacia ciertos cambios
posibles”.

Decíamos en un comienzo que la complejidad de lo social exige un mirada

abarcativa del objeto. Esto significa escapar del peligro de recortar y aprisionar los
problemas sociales y educativos, en los mezquinos parámetros de las controversias
metodológicas. Por el contrario, la investigación educativa hoy exige un cuidadoso
trabajo teórico para cultivar y producir aquellos enfoques que capten más
acabadamente las aristas singulares de los problemas. Exige también una necesaria
interpelación al imperio de la polémica abstracta, para dar paso a una selección
cuidadosa de los diferentes estrategias metodológicas que den respuestas
pertinentes a la escala, dimensiones y especificidades de los problemas que se
aborden. Para cerrar nuestro somero recorrido por las perspectivas y apuestas
metodológicas en investigación social y educativa conviene, entonces, conectar estos
debates con la cuestión del sentido de la investigación y su lugar en la formación
docente. Es aquí donde, sin duda, nos resulta más clara la necesidad de otorgar la
primacía a la tarea de desentrañar las problemáticas que se plantean en el terreno
educativo y, desde ese lugar, construir una mirada abierta a las perspectivas que
aportan a mirar las distintas contornos de las mismas.

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