Sei sulla pagina 1di 19

Ringkasan Jurnal 2: Sumber Jurnal

Moore, P. (1995). Learning and teaching in virtual worlds: Implications of virtual reality for education. Australian Journal of Educational Technology, 11(2), 91-102.

Penyelaras Nama : Eka Apriliya Sari NIM : 209121415740

Tugas Matakuliah Literatur implementasi pembelajaran on-line /E-learning dalam bentuk jurnal

1. Sekilas tentang jurnal Dalam jurnal ini membahas tentang cara belajar dan mengajar di dunia maya. Pendidikan yang diajarkan berfokus pada individu dan aktifitas lingkungan. Sehingga aktivitas belajar dan pembelajaran itu tanpa batas. Bisa dilakukan dimanapun dan kapanpun. 2. Hal yang menarik dan Fokus Jurnal Virtual yang dibahs dalam jurnal ini berbeda dengan multimedia. Pengembangan pembelajaran virtual ini sangat baik dan merupakan inovasi baru dalam dunia pendidikan. 3. Metode Metode yang digunakan dalam jurnal ini yaitu eksperimen. Menggunkan teori behavioristik . 4. Kesimpulan Pembelajaran virtual merupakan pembelajaran yang berbasis teknologi. Yang perlu dikembangkan untuk masa depan. Dalam pendidikan jika teknologi bisa cocok dengan definisi dari virtual dalam mitos populer.

Sumber :
Moore, P. (1995). Learning and teaching in virtual worlds: Implications of virtual reality for education. Australian Journal of Educational Technology, 11(2), 91-102.

Jurnal Dalam Bahasa Inggris :

Learning and teaching in virtual worlds: Implications of virtual reality for education
Paul Moore University of Wollongong Though Virtual Reality is at a relatively rudimentary stage of development, many argue it is destined to influence both educational theory and practice. Active research into the educational implications of VR for education is underway and mainly focuses on the phenomena related to the immersion of individuals in a simulated environment. This paper surveys the research into VR and focuses on the implications of immersive virtual worlds for learning and teaching.

Louis XIV thanked Rimmer for the Ray Ban sunglasses and the Sony Walkman and bade him farewell. Rimmer gingerly made his way over to the time copter, followed by Kennedy, Van Gogh, Einstein and Caesar. Elvis crammed a steak into his mouth, stuffed a second into his pocket, grabbed four bread rolls and followed them.

The game is called Better Than Life and very few can escape its thrall: very few can give up their own, personally sculpted fantasy. (Grant Naylor, Red Dwarf Omnibus, 1992).
This paper offers an overview of virtual reality (VR) as it relates to education and, to an extent, its place in society. It first surveys definitions of the various phenomena which may constitute VR and the physical and conceptual attributes which separate VR from interactive multimedia (IMM), making it more a learning environment rather than an educational tool. The paper then examines the implications of VR for educational theory, methodology and practice, focussing on case studies of VR research in education and society. What is virtual reality? The early stages of development of any new technology or theory are often confounded by disagreement over what that technology actually involves. Any definition of virtual reality is further confounded by claims that it is not a technology, but a set of emerging phenomena which are enabled by another set of rapidly developing technologies and informed by yet another complex set of sociocultural influences. VR is a set of rapidly developing computer generated phenomena in search of a definition. Popular representations of VR (in advertising and movies) are unrelated to today's VR capabilities. However, the technology's rudimentary state seems to be the only barrier to the fulfilment of the science fiction fantasies which are provided by the current press. A survey of the literature on VR does, however, reveal some recurring themes.

Virtual reality falls into three major categories: text-based, desktop and sensory-immersive VR. Text-based networked VR involves real-time environments described textually on the Internet where people interact by typing commands and "speak" by typing messages on their computer keyboards. This has been valuable in distance education (Psotka, 1994). Desktop VR is an extension of interactive multimedia involving three

dimensional images and adds to the experience of interactive multimedia without being considered immersive. Sensory-immersive VR, the focus of this paper, involves a mixture of hardware, software and concepts which allow the user to interact with and in a three dimensional computer generated "world" (Loeffler & Anderson, 1994). The specific hardware which currently enables immersive VR includes head mounted displays (HMD or 'eyephones') which provide 3D vision of 200 degrees horizontally and 120 degrees vertically (Wine, 1993); datagloves or datasuits which allow the user to interact with the environment by tracking the users motion and giving tactile reinforcement to the visual stimuli in the simulated world and wands or other devices which allow the user to manipulate objects in the virtual world. The major software required for VR includes high resolution image generators which allow real time rendering so the virtual world is updated as the user acts upon it; and software which allows localised stereo sound and in some cases smell and voice recognition (Psotka, 1994). VR involves a number of interrelated defining and variable concepts. Thurman and Mattoon (1994) summarise these as integration, interface and verity. Integration of the user in the virtual environment is claimed to be an essential part of VR. The concept of interface for VR is such that the interface disappears, allowing the user to interact directly with the virtual world. Verity is defined as whether or not the virtual world is "true to life", representing either real world or abstract concepts and relationships. This concept is entirely variable and is one of the most important aspects of VR in education. As well as these, Hedberg and Alexander (1994) include sensory and psychological immersion and active learner participation as defining educational factors of VR. Bricken (1990, quoted in Winn, 1994) describes the result of VR's mixture of hardware, software and concepts as a phenomenon known as "cognitive presence", involving a "conviction that the virtual world is a valid, though different, form of reality" (Winn, 1994). This phenomenon has been likened to the "suspension of disbelief" we experience whilst watching a play or movie, but appears to involve less effort on the part of the audience or user, with far more convincing effects.
How does VR differ from other forms of interactive multimedia? Common conceptualisations of VR in relation to interactive multimedia (IMM) portray a set of interrelated continua with VR at one end of the spectrum and IMM at the other. Hedberg & Alexander (1994) interrupt the continuum of interface midway to show that the point where interface disappears into the context is a quality which is unattainable in IMM; that this is where the complete paradigm shift exists between VR and IMM:

Figure 1: The relationship of interface between VR and IMM (Hedberg & Alexander, 1994). Thurman and Mattoon (1994) provide a thought provoking 3D classification of VR using their aforementioned concepts of integration, verity and interface, which allows comparisons with other kinds of IMM:

Figure 2: An interpretation of Thurman & Matoon's 3D Virtual Reality Classification. Here rises the problem of definition of concepts for the rudimentary technology and concepts of VR. Thurman & Mattoon's high scale of integration of the user into the environment equates to immersion. Their inclusion of the term cyberspace actually refers to the virtual world in immersive VR. Cyberspace elsewhere and more commonly refers to the "unified conceptualisation of space spanning the entire Internet" (Pesce et al., 1995) and will only be treated in this paper in relation to distributed forms of VR. Other concepts which are ambiguously defined in the literature are avatars and virtual objects or institutions. Avatars, derived from an incarnation of a Hindu deity, have been defined as the computer generated puppet which represents the user in VR, as well as the guide which may be included in the virtual world to provide the user assistance in navigation or otherwise. Virtual reality has taken the word virtual from common usage and given it connotations of VR, especially when related to information technology. The problem is that it is ambiguously used to represent distributed interactive technologies which have little to do with VR. The Virtual Classroom (trade mark of the New Jersey Institute of Technology) (Turoff, 1995), Virtual Campus Environment (Paquette et al., 1994), Virtual English Language Center and Virtual Textbooks are all distributed IMM or Hypertext projects and not VR. The creators of these products use the word "virtual" rather loosely in the sense that they offer some of the learning possibilities found in real environments. The Networked Virtual Art Museum (Loeffler, 1993) is an immersive VR project where users are placed in a computer generated "world" of Art.
The state of the art Most discussions of VR are actually about its future applications. Penny (1994) notes that "virtually all commentators discuss it as if it were a fully realised technology". Focusing on the technological side of VR, some note that it could be up to 25 years before complex 3D virtual databases are easily accessible for educational purposes (see Traub, 1994). Currently, as Loeffler and Anderson (1994) describe, graphical displays in VR are achieved by wrapping two dimensional images around a 3D "frame". The combined problems of slower rendering than the 24 frame per second rate required for a convincing illusion along with the time taken for the system to respond to the user's movements restrict the effectiveness of VR (Loeffler & Anderson, 1994). Simulation sickness as Psotka (1994) notes, is a result of inaccurate information provided to the user and can range from mild eye strain to nausea. Psotka adds that the low resolution and cartoon like shapes which are evident in current VR are a result of the fact that the graphical frames are created by using only a few thousand polygons per second, and that nearly a billion polygons may be required for near realism.

Although VR technologies are far from fully realised, the concepts and culture behind VR are preparing in anticipation of the time when VR will be able to provide accurate graphical rendering and tracking. There seems to be no doubt that imminent technologies will solve the current problems of VR, so theorists, practitioners and popular culture are wasting no time in testing the virtual waters with the current dynamic technologies available.

In addition, although, as stated earlier, the popular view created by the media is currently science fiction, science fiction may be the best precursor to future fact. As one of the pioneers of VR and inventor of one of the first HMDs, Ivan Sutherland, stated in his 1965 paper:
The Ultimate Display would, of course, be a room within which the computer can control the existence of matter. A chair in such a room would be good enough to sit in. Handcuffs in such a room would be confining, and a bullet displayed in such a room would be fatal. With appropriate programming, such a display could literally be the Wonderland into which Alice walked. (quoted from VR: An Internet Resource Archive, 1995). Though this, along with representations of VR in the popular media, especially in American films, is currently in the realm of scientific fantasy, to a certain extent, virtual worlds are and will be limited only by the imagination of their creators, whether or not they conform to physical laws in the real world. VR and the development of educational theory and methodology Development of models of learning have historically coincided with technological developments, from Behaviourist theory's focus on mechanical control to Cognitive theory's focus on the mind as computer paradigm. Constructivism, though perhaps not directly influenced by the development of VR, seems complementary to it in that it represents a detachment from the definition of the mind as computer. Constructivism, as noted by Jonassen (1994) proposes that: learners construct their own reality, or at least interpret it based on their perceptions of experiences, so an individual's knowledge is a function of one's prior experiences. Current usage of the computer in communications via the Internet, for example, has meant that the computer is being redefined as an interface into a more and more human environment, rather than simply an advanced storage and retrieval mechanism. VR takes this further again by removing the interface and placing the user inside the computer generated, but also human generated environment. The user interacts with and acts directly upon the virtual environment and influences the variables in the environment. As information technology further approximates reality, the concept of reality and our place in it is challenged, providing us with the need to redefine ideas according to the new cultural perspectives provided by these developments.

Corresponding to the above developments of educational theory and its correlation with technological developments, Winn (1993) purports that, in instructional design at least, there have been four generations of development. From behaviourist theory developed traditional drill and practice tutorial instructional design which focuses on imparting objective knowledge or content to the learner. The second and third generations have been informed by cognitive theory's focus on the processes involved in assimilating and encoding information. The second stage of instructional design focuses on the designer and strategies he or she may use to reduce the cognitive load on students and thereby facilitate instruction. The third generation focuses on the relationship between the user and the information presented. This stage would include intelligent tutors which attempt to adapt to individual learning styles by responding to the user's interaction with the program. The fourth generation focuses on the Constructivist premise that knowledge is constructed by the learner, "not delivered by the courseware". The use of the word generation by Winn suggests that Constructivism has superseded all other forms of educational theory. Jonassen (1994) differs, stating that objectivist models and constructivist models are both useful in different contexts. In this regard, both cognitive and constructivist varieties of research arc focusing on the value of concepts such as first person experience via cognitive presence in a virtual world. In addition, the cognitive objectivist paradigm is focussing on 3D perception, or spatial cognition, and the transfer of information learned in a virtual world to other environments, while the constructivist research has a further focus on the ways in which knowledge is created and negotiated in virtual environments and the influence of social learning in multi-user environments.

With regard to first person experience through immersion, it has been argued that traditional education requires learners to learn complex symbols before concentrating on concepts which are imparted indirectly via educators. Thus many learners may fail because they have problems with the symbolic nature of education, rather than the concepts being communicated. It has been argued that non-symbolic interaction, where an individual experiences the world without deliberate reflection and directly, is a possible powerful tool in VR for education, where learners may grapple directly with the concepts (Winn, 1994). Penny (1994) refutes this, stating that culturally laden pictorial representations in VR constitute symbolism. However, VR does seem to offer the possibility of more direct and varied learning environments. Spatial cognition has been identified as an important part of childhood development where children learn to make use of contextual clues in gathering knowledge of the world around them (Osberg, 1993). Visualisation, the process of internalising relationships in the real world in a way that is defined and understood by the individual, is an integral part of this problem solving. Osberg (1993) states that VR provides a unique opportunity to assist the user in creating these associations by providing guided visualisation. Osberg's experiment, Puzzle World, is mentioned in the following case studies. Lave (1981, cited in Hedberg and Alexander, 1994) focuses on the social nature of learning and that learning seems to occur more readily among one's peers. Vygotsky (1978 quoted in Psotka, 1994) stated that experience is both social and perceptual. Multiple user VR environments, including those connected to remote sites via the Internet, then may have the ability to engage learners socially and perceptually.
Implications of virtual reality for educational practice Educational applications of immersive VR have partially grown out of its development for US Defense Force applications and research simulations and more recently distributed text-based VR has had influences on research in schools.

The US Defense Force has used VR to train people in combat techniques as well as navigation of various types of vehicle, from aircraft to aircraft carriers (Psotka, 1994). Repairs to the Hubble Space Telescope were simulated in VR before the actual repairs were done to familiarise the technicians with the dangerous conditions they would experience. Another similar application is in medical education (Traub, 1994), where budding surgeons can practise their techniques. The effectiveness of these real world applications has been researched and it has been shown, albeit inconclusively that people can learn to perform tasks in a virtual world and this knowledge can be accurately transferred to the real world. The skills tested have been console operating skills and large scale spatial navigation (see Psotka, 1994). These applications of VR may be described as the more behavioural applications of VR, where conditions in the real world are simulated for reasons of safety, expense or distance. Other applications of VR for education which are more suited to the cognitive paradigm result from the ability to manipulate or suspend some of the laws of nature to highlight others. For example, an object can be made infinitely smaller or larger to focus on either microscopic detail or macroscopic relationships (Wine, 1994). By manipulating the sensory input the user receives it is also possible to simulate and highlight factors such as sound waves or UV light using colour. This in fact is where the cognitive and constructivist paradigms meet. It is possible in a virtual world to build instructional design into aspects or objects with which the learner must interact (Traub, 1994). Therefore the user may actually experience knowledge which the virtual world is designed to impart. The combination of senses and experience facilitates perception as well as allows the user to define his or her construction of that knowledge through experience. A final way of creating learning experience and transference is to allow users to construct and experience their own abstract worlds, giving them first hand experience in the transfer of two dimensional knowledge into three dimensional knowledge. In other words, the value of VR for education lies within its ability to provide immersion of the user in either realistic or novel and abstract environments. The immersion allows the user to experience, interact with and

discover digital knowledge first hand while the manipulation of the verity of the virtual world allows the user to make visual or kinesthetic relationships to help understanding of the real world or concepts related to it. Finally it may bring information to the user which is not normally available in traditional educational settings.
Case studies in educational virtual reality research Research into the applications of VR for learning are being carried out in the form of short term and longitudinal case studies. Development of virtual worlds is being carried out by educationalists for use in schools, by students for research purposes and on the Internet for the purposes of research and distance learning.

The University of Washington's Human Interface Technology Lab (HITL) is perhaps most involved in experimenting with students in real educational settings using current VR technology. It introduces 10-15 year old students to VR during their summer camps. Osberg's (1994) Puzzle World project aimed to improve spatial concepts in children with spatial processing problems by having them use these concepts intensively in designing a VR environment. This was done by having the students plan and create 3D puzzles which would be integrated into Puzzle World, where they would be able to interact with their own and others' puzzles. The central hypothesis was that by teaching the students to think in 3D, using visualisation techniques their spatial cognition would be enhanced having a positive effect in other areas of the children's lives. The program lasted for one week and students were pre- and post-tested for among other variables spatial cognition, visualisation and creative problem solving. The students spent four days learning about the software and creating their puzzles. The whole group improved significantly in the short time on the post-tests, but the findings were inconclusive as to which aspect of the week's work was responsible for the improvements. In conclusion, Osberg states that there may be much to be gained from reintegrating a visual component back into the classroom. Bricken and Byrne (1992) allowed Seven groups of students seven weeks to create their own virtual worlds. The students' worlds were dynamic and interesting and the collaboration was highly cooperative. The themes of the worlds ranged from Cloudlands to a Moon Colony. The students who created cloudlands agreed to disagree on topics so each created his or her own environment on a cloud. These environments ranged from an elaborate house to a sea world. The moon colony project was a more collaborative rendition of the moon in the future, complete with monorail, mountains, futuristic buildings and space craft. The students experienced each others worlds at the end of the seven weeks. In using the worlds the students on the whole had no problems navigating, though one experienced severe disorientation leading to questions about individual reactions to the virtual environment. Interacting with objects was considerably more difficult, but Bricken and Byrne note that this may be due to the creator's lack of experience. Behaviour such as bending down and reaching out were common, with Bricken and Byrne noting an avenue for research into the implications of VR for kinesthetic learners. Bricken and Byrne found VR in this study to be a significantly compelling creative learning environment. Another VR project is the US WEST VR Roving Vehicle project, which was created in 1994. The vehicle was funded by the US WEST Foundation and is run by HITL. It aims to expose students and teachers to virtual worlds created by HITL staff and by the students themselves. The aim of this program is informed by constructivist theory: to give students who may not perform well in the traditional abstract educational environment first hand experiences of concepts and procedures. The focus of the research is on designing and using VR. This focus is in part a result of limited resources. One of the virtual worlds produced by HITL staff is Tree World. The goal of Tree World is for the user to identify parts of a tree and determine what items from the environment the tree needs to be healthy. The graphics and activities in this world are rudimentary and the interactivity involves such activities as sliding a cloud out of the way to give the tree sunlight. The current restrictions of this project will possibly be overcome when international projects are underway via the Internet.

A final application of VR is Distributed VR via the Internet. Much more funding and international collaboration seems to be involved in this type of activity and it is through this international collaboration that the educational applications of VR may be realised. Virtual Reality Markup Language (VRML) is fast being developed for platform independent VR (and projects such as the Networked Virtual Art Museum were demonstrated as early as 1992 (Loeffler, 1994). One of the great possibilities here is that users will be able to create their own online worlds or contribute to those created by others. This is a concept which arose out of the Text-based virtual reality MUDs (Multiple User Dungeons (or Dimensions)) and MOOs (MUD Object-Oriented) which are an integral and dynamic part of the Internet as it stands today. The above case studies reveal the rudimentary state of commercial VR systems and to a certain extent the resultant difficulties in applying this technology to education. The more successful case studies appear to involve collaborative and relatively self-defined creative projects. Instructionally then, a template which supports creation of a world or addition of areas to a world with predefined "laws" which highlight certain instructional features is one method of creating educational experience worthy of research. Although VR systems are "awkward, limited in capability and marginally reliable to use" (Bricken & Byrne, 1992), those who are using them are finding more and more applications and are gathering valuable research findings to support further exploration of the aforementioned issues.
Conclusion Virtual Reality is a rudimentary technologically based set of phenomena with limited application to education at present. However, the issues raised by the existence of VR have led to some redefining of educational theory, methodology and technology, and hearty discussion of how VR could be used in education if the technology could match the definitions of VR in popular myth.

Current theory and methodology therefore is based on what will most likely be future fact, when the technologies associated with VR are able to do what they are being designed to do: to develop accurately rendered worlds which can successfully create a complex illusion of cognitive presence. Once this is possible on a day to day basis, the concepts of learning through guided or self guided experience in virtual worlds of variable verity may be attained.
Bibliography Bricken, M. & Byrne, C. (1992). Summer students in virtual reality: A pilot study on educational applications of VR technology.

Byrne, C., Holland, C., Moffit, D., Hodas, S. & Furness, T. (1994). Virtual reality and 'at risk' students. di Sessa, A. A. (1987). Artificial worlds and real experience. In Lawler, R. W. & Yazdani, M. (eds), Artificial Intelligence and Education. Ablex Publishing Corporation. New Jersey. Harmon, S. W. & Kenney, P. J. (1994). Virtual reality training environments: Contexts and concerns. Educational Media International, 31(4), 228-237. Hedberg, J. & Alexander, S. (1994). Virtual reality in education: Defining researchable issues. Educational Media International, 31(4), 214-220. Jonassen, D. H. (1994). Thinking technology: Toward a constructivist design model. Educational Technology, April, 34(4), 34-37. Lawler, R. W. (1987). Learning environments: Now, then and some day. In Lawler, R.W. & Yazdani, M. (eds), Artificial Intelligence and Education. p1-25. Ablex Publishing Corporation. New Jersey. Loeffler, C. E. (1993). Distributed virtual reality: Applications for education, entertainment and industry. Telektronikk, 4.

Loeffler, C. E. & Anderson, T. (eds) (1994). The Virtual Reality Casebook. Van Nostrand Reinhold. New York. OdeGard, O. (1994). To live in a virtual polis. In Loeffler, C. E. & Anderson, T. (eds), The Virtual Reality Casebook. Van Nostrand Reinhold. New York. Osberg, K. M. (1993). Puzzle World: A spatial cognition learning environment. Osberg, K. M. (1993). Virtual reality and education: A look at both sides of the sword. Osberg, K. M. (1994). Rethinking educational technology: A postmodern view. Palmer, D. (1994). Look, no gloves! Educational Computing and Technology, January, 1994, 12-15. Pantiledes, V. (1995). Personal correspondence via email, October 10, 1995. Penny, S. (1994). Virtual reality as the completion of the enlightenment. In Loeffler, C. E. & Anderson, T. (eds), The Virtual Reality Casebook. Van Nostrand Reinhold. New York. Pesce, M., Kennard, P. & Parisi, A. (1995). Cyberspace. Psotka, J. (1994). Immersive tutoring systems: Virtual reality and education and training. Raggett, D. (1995). Extending WWW to support platform independent virtual reality. Hewlett Packard Laboratories. Rose, Howard (1995). Assessing learning in virtual reality: Towards developing a paradigm. Siegel, M. A. & Sousa, G. A. (1994). Inventing the virtual textbook: Changing the nature of schooling. Educational Technology, October, 1994, 49-54. Thurman, R. A. & Mattoon, J. S. (1994). Virtual reality: toward fundamental improvements in simulationbased training. Educational Technology, October, 1994, 56-64. Traub, D. (1994). The promise of virtual reality for learning. In Loeffler, C. E. & Anderson, T. (eds), The Virtual Reality Casebook. Van Nostrand Reinhold. New York. Turoff, M. (1995). Designing a virtual classroom. 1995 International Conference on Computer Assisted Instruction. Winn, W. (1993). A conceptual basis for educational applications of virtual reality. HITL Laboratory. Yaverbaum G. (1994). Multimedia paradox: Where do we go from here? Educational Multimedia and Hypermedia, 1995 Proceedings, Austria. p701-705.
Please cite as: Moore, P. (1995). Learning and teaching in virtual worlds: Implications of virtual reality for education. Australian Journal of Educational Technology, 11(2), 91-102.

Sumber :
Moore, P. (1995). Learning and teaching in virtual worlds: Implications of virtual reality for education. Australian Journal of Educational Technology, 11(2), 91-102.

Jurnal Dalam Bahasa Indonesia yang diterjemahkan oleh google :

Belajar dan mengajar di dunia maya: Implikasi realitas virtual untuk pendidikan
Paul Moore University of Wollongong Meskipun Virtual Reality adalah pada tahap yang relatif dasar pembangunan, banyak yang berpendapat itu ditakdirkan untuk mempengaruhi baik teori pendidikan dan praktek. Penelitian aktif ke dalam implikasi pendidikan dari VR untuk pendidikan sedang berlangsung dan terutama berfokus pada fenomena yang terkait dengan perendaman individu dalam lingkungan simulasi. Makalah ini survei penelitian ke VR dan berfokus pada implikasi dari dunia immersive virtual untuk belajar dan mengajar.

Louis XIV mengucapkan terima kasih Rimmer untuk kacamata hitam Ray Ban dan Walkman Sony dan memintanya perpisahan. Rimmer hati-hati berjalan ke waktu helikopter, diikuti oleh Kennedy, Van Gogh, Einstein dan Caesar. Elvis berdesakan steak ke dalam mulutnya, menjejalkan kedua ke dalam sakunya, meraih empat roti dan mengikuti mereka.

Permainan ini disebut Better Than Life dan sangat sedikit dapat lolos budak nya: sangat sedikit bisa menyerah mereka sendiri, fantasi pribadi terpahat. (Hibah Naylor, Red Dwarf Omnibus , 1992).
Makalah ini menawarkan gambaran virtual reality (VR) yang berkaitan dengan pendidikan dan, sampai batas, tempatnya dalam masyarakat. Ini pertama survei definisi dari berbagai fenomena yang mungkin merupakan VR dan atribut fisik dan konseptual yang memisahkan VR dari multimedia interaktif (IMM), sehingga lebih lingkungan belajar daripada alat pendidikan. Makalah ini kemudian membahas implikasi dari VR untuk pendidikan, metodologi teori dan praktek, fokus pada studi kasus penelitian VR dalam pendidikan dan masyarakat. Apa itu virtual reality? Tahap awal pengembangan teknologi baru atau teori sering dikacaukan oleh ketidaksepakatan atas apa yang benarbenar melibatkan teknologi. Setiap definisi realitas virtual lebih lanjut dikacaukan oleh klaim bahwa itu bukan teknologi, tetapi satu set muncul fenomena yang diaktifkan oleh satu set teknologi cepat berkembang dan diinformasikan oleh lain set kompleks dari pengaruh sosiokultural. VR adalah seperangkat komputer berkembang pesat fenomena dihasilkan dalam mencari definisi. Representasi Populer VR (dalam iklan dan film) tidak berhubungan dengan kemampuan saat ini VR. Namun, negara dasar teknologi tampaknya menjadi penghalang hanya untuk pemenuhan fantasi fiksi ilmiah yang disediakan oleh pers saat ini. Sebuah survei literatur tentang VR, bagaimanapun, mengungkapkan beberapa tema berulang.

Virtual reality jatuh ke dalam tiga kategori utama: berbasis teks, desktop dan sensorik-mendalam VR. Jaringan berbasis teks VR melibatkan real-time lingkungan dijelaskan tekstual di Internet di mana orang berinteraksi dengan mengetik perintah dan "berbicara" dengan mengetik pesan pada keyboard komputer mereka. Ini telah berharga dalam pendidikan jarak jauh (Psotka, 1994). Desktop VR merupakan perpanjangan dari multimedia interaktif yang melibatkan gambar tiga dimensi dan menambah pengalaman

multimedia interaktif tanpa dipertimbangkan mendalam. Sensorik-immersive VR, fokus dari makalah ini, melibatkan campuran dari perangkat keras, perangkat lunak dan konsep-konsep yang memungkinkan pengguna untuk berinteraksi dengan dan di komputer tiga dimensi yang dihasilkan "dunia" (Loeffler & Anderson, 1994). Perangkat keras khusus yang saat ini memungkinkan mendalam VR termasuk kepala dipasang menampilkan (HMD atau 'eyephones') yang memberikan visi 3D dari 200 derajat horisontal dan 120 derajat vertikal (Anggur, 1993); datagloves atau datasuits yang memungkinkan pengguna untuk berinteraksi dengan lingkungan dengan melacak gerakan pengguna dan memberikan penguatan taktil dengan rangsangan visual di dunia simulasi dan tongkat atau perangkat lain yang memungkinkan pengguna untuk memanipulasi benda-benda di dunia maya. Perangkat lunak utama yang dibutuhkan untuk VR termasuk generator gambar beresolusi tinggi yang memungkinkan render real time sehingga dunia maya diperbarui sebagai pengguna bertindak atasnya, dan perangkat lunak yang memungkinkan suara stereo lokal dan dalam beberapa kasus dan bau pengenalan suara (Psotka, 1994). VR melibatkan sejumlah mendefinisikan konsep-konsep saling terkait dan variabel. Thurman dan Mattoon (1994) meringkas sebagai integrasi, antarmuka dan kejujuran. Integrasi pengguna dalam lingkungan virtual ini diklaim menjadi bagian penting dari VR. Konsep antarmuka untuk VR adalah sedemikian rupa sehingga antarmuka menghilang, yang memungkinkan pengguna untuk berinteraksi langsung dengan dunia maya. Verity didefinisikan sebagai apakah atau tidak dunia maya adalah "benar untuk hidup", yang mewakili baik dunia nyata atau konsep-konsep abstrak dan hubungan. Konsep ini sepenuhnya variabel dan merupakan salah satu aspek yang paling penting dari VR dalam pendidikan. Seperti halnya ini, Hedberg dan Alexander (1994) meliputi perendaman sensorik dan psikologis dan partisipasi pembelajar aktif sebagai faktor mendefinisikan pendidikan dari VR. Bricken (1990, dikutip dalam Winn, 1994) menjelaskan hasil campuran VR dari hardware, software dan konsep sebagai fenomena yang dikenal sebagai "kehadiran kognitif", yang melibatkan keyakinan "bahwa dunia virtual adalah, berlaku meskipun berbeda, bentuk realitas "(Winn, 1994). Fenomena ini telah disamakan dengan "suspensi tidak percaya" yang kita alami sementara menonton sebuah drama atau film, tetapi tampaknya melibatkan sedikit usaha pada bagian dari penonton atau pengguna, dengan efek yang jauh lebih meyakinkan.
Bagaimana VR berbeda dari bentuk lain dari multimedia interaktif? Konseptualisasi umum VR dalam kaitannya dengan multimedia interaktif (IMM) menggambarkan satu set continua saling berkaitan dengan VR di salah satu ujung spektrum dan IMM di ujung lainnya. Hedberg & Alexander (1994) mengganggu kontinum tengah antarmuka untuk menunjukkan bahwa titik di mana antarmuka menghilang ke dalam konteksnya adalah kualitas yang tak dapat diperoleh di IMM, bahwa ini adalah di mana pergeseran paradigma yang lengkap ada antara VR dan IMM:

Gambar 1: Hubungan antarmuka antara VR dan IMM (Hedberg & Alexander, 1994).

Thurman dan Mattoon (1994) memberikan klasifikasi berpikir memprovokasi VR 3D menggunakan konsep tersebut integrasi mereka, kejujuran dan antarmuka, yang memungkinkan perbandingan dengan jenis lain dari IMM:

Gambar 2: Sebuah interpretasi Klasifikasi Realitas Virtual 3D Thurman & Matoon itu. Berikut naik masalah definisi konsep untuk teknologi dasar dan konsep dari VR. Skala tinggi Thurman & Mattoon dari integrasi pengguna ke lingkungan setara dengan perendaman . Inklusi mereka dari istilah dunia maya sebenarnya mengacu ke dunia maya di immersive VR. Cyberspace tempat lain dan lebih sering mengacu pada "konseptualisasi ruang terpadu yang mencakup seluruh Internet" (Pesce et al., 1995) dan hanya akan dirawat di makalah ini dalam kaitannya dengan bentuk didistribusikan dari VR. Konsep-konsep lain yang ambigu didefinisikan dalam literatur yang avatar dan maya objek atau lembaga. Avatar, berasal dari inkarnasi dari dewa Hindu, telah didefinisikan sebagai komputer yang dihasilkan boneka yang mewakili pengguna dalam VR, serta panduan yang dapat dimasukkan dalam dunia maya untuk memberikan bantuan pengguna dalam navigasi atau sebaliknya. Virtual reality telah mengambil kata maya dari penggunaan umum dan memberikannya konotasi dari VR, terutama ketika berkaitan dengan teknologi informasi. Masalahnya adalah bahwa hal itu mendua digunakan untuk mewakili teknologi interaktif terdistribusi yang memiliki sedikit untuk melakukan dengan VR. Kelas Virtual (merek dagang dari New Jersey Institute of Technology) (Turoff, 1995), Lingkungan Kampus Virtual (Paquette et al, 1994.), Virtual Center dan Bahasa Inggris Buku teks virtual semua didistribusikan proyek IMM atau Hypertext dan tidak VR. Para pencipta dari produk ini menggunakan kata "virtual" yang agak longgar dalam arti bahwa mereka menawarkan beberapa kemungkinan pembelajaran yang ditemukan di lingkungan nyata. Para Jaringan Virtual Art Museum (Loeffler, 1993) adalah sebuah proyek di mana mendalam VR pengguna ditempatkan dalam sebuah komputer yang dihasilkan "dunia" Seni.
Keadaan seni Kebanyakan diskusi VR sebenarnya tentang aplikasi masa depan. Penny (1994) mencatat bahwa "hampir semua komentator membicarakan hal ini seolah-olah itu adalah teknologi sepenuhnya menyadari". Berfokus pada sisi teknologi VR, beberapa catatan bahwa hal itu bisa sampai 25 tahun sebelum kompleks database virtual 3D yang mudah diakses untuk tujuan pendidikan (lihat Traub, 1994). Saat ini, sebagai Loeffler dan Anderson (1994) menjelaskan, tampilan grafis di VR dicapai dengan membungkus dua gambar dimensi sekitar "bingkai" 3D. Masalah gabungan render lebih lambat dari 24 frame per tingkat kedua yang diperlukan untuk sebuah ilusi meyakinkan bersama dengan waktu yang dibutuhkan untuk sistem untuk merespon gerakan pengguna membatasi efektivitas VR (Loeffler & Anderson, 1994). Simulasi penyakit sebagai Psotka (1994) mencatat, adalah hasil dari informasi yang tidak akurat yang diberikan kepada pengguna dan dapat berkisar dari ringan sampai ketegangan mata mual. Psotka menambahkan bahwa resolusi rendah dan kartun seperti bentuk yang jelas dalam VR saat ini adalah akibat dari fakta bahwa frame grafis yang dibuat dengan menggunakan hanya beberapa ribu poligon per detik, dan bahwa hampir satu miliar poligon mungkin diperlukan untuk realisme dekat .

Meskipun teknologi VR jauh dari sepenuhnya menyadari, konsep dan budaya belakang VR sedang mempersiapkan untuk mengantisipasi saat ketika VR akan dapat memberikan render grafis akurat dan pelacakan. Tampaknya tidak ada keraguan bahwa teknologi dekat akan memecahkan masalah saat VR, sehingga teori, praktisi dan budaya populer adalah membuang-buang waktu dalam pengujian air virtual dengan teknologi yang dinamis saat ini tersedia. Selain itu, meskipun, seperti yang dinyatakan sebelumnya, pandangan populer yang diciptakan oleh media saat ini fiksi ilmiah, fiksi ilmiah mungkin fakta prekursor terbaik untuk masa depan. Sebagai salah satu pelopor VR dan penemu salah satu HMDs pertama, Ivan Sutherland, menyatakan pada tahun 1965 makalahnya:
Tampilan Ultimate, tentu saja, menjadi ruang di mana komputer dapat mengontrol keberadaan materi. Sebuah kursi di kamar semacam itu akan cukup baik untuk duduk masuk Borgol sedemikian ruangan akan membatasi, dan peluru ditampilkan dalam ruangan semacam akan berakibat fatal. Dengan pemrograman yang sesuai, seperti menampilkan secara harfiah bisa menjadi Wonderland dimana Alice berjalan. (Dikutip dari VR: Sebuah Arsip Sumber Daya internet, 1995). Meskipun ini, bersama dengan representasi dari VR di media populer, terutama di film-film Amerika, saat ini dalam dunia fantasi ilmiah, sampai batas tertentu, dunia virtual dan akan hanya dibatasi oleh imajinasi pencipta mereka, apakah atau tidak mereka sesuai dengan hukum-hukum fisika di dunia nyata. VR dan pengembangan teori pendidikan dan metodologi Pengembangan model pembelajaran secara historis bertepatan dengan perkembangan teknologi, dari fokus pada teori behavioris kontrol mekanik untuk fokus pada teori kognitif pikiran sebagai paradigma komputer. Konstruktivisme, meskipun mungkin tidak secara langsung dipengaruhi oleh perkembangan VR, tampaknya pelengkap dalam bahwa itu merupakan detasemen dari definisi pikiran sebagai komputer. Konstruktivisme, seperti dicatat oleh Jonassen (1994) mengusulkan bahwa: peserta didik membangun realitas mereka sendiri, atau setidaknya menafsirkannya berdasarkan persepsi mereka tentang pengalaman, sehingga pengetahuan individu adalah fungsi dari pengalaman sebelumnya seseorang. Penggunaan komputer saat ini dalam komunikasi melalui Internet, misalnya, berarti bahwa komputer sedang didefinisikan ulang sebagai interface ke lingkungan yang lebih dan lebih manusiawi, bukan hanya sebuah penyimpanan maju dan mekanisme pengambilan. VR mengambil ini lebih lanjut lagi dengan menghapus dan menempatkan antarmuka pengguna di dalam komputer yang dihasilkan, tetapi juga lingkungan yang dihasilkan manusia. Pengguna berinteraksi dengan dan bertindak langsung pada lingkungan virtual dan pengaruh variabel dalam lingkungan. Sebagai teknologi informasi lebih lanjut mendekati kenyataan, konsep realitas dan tempat kita di dalamnya ditantang, memberikan kita dengan kebutuhan untuk mendefinisikan kembali ide-ide sesuai dengan perspektif budaya baru yang disediakan oleh perkembangan ini.

Sejalan dengan perkembangan tersebut di atas teori pendidikan dan korelasinya dengan perkembangan teknologi, Winn (1993) diklaim bahwa, dalam desain instruksional setidaknya, ada empat generasi pembangunan. Dari teori behavioris dikembangkan bor tradisional dan praktek desain tutorial instruksional yang berfokus pada menyampaikan pengetahuan obyektif atau konten untuk pelajar. Generasi kedua dan ketiga telah diinformasikan oleh fokus pada teori kognitif proses yang terlibat dalam asimilasi dan pengkodean informasi. Tahap kedua dari rancangan instruksional berfokus pada desainer dan strategi dia atau dia mungkin digunakan untuk mengurangi beban kognitif pada siswa dan dengan demikian memfasilitasi instruksi. Generasi ketiga berfokus pada hubungan antara pengguna dan informasi yang disajikan. Tahap ini akan mencakup tutor cerdas yang mencoba untuk beradaptasi dengan gaya belajar individu dengan menanggapi interaksi pengguna dengan program. Generasi keempat berfokus pada premis bahwa pengetahuan Konstruktivis dibangun oleh pelajar, "tidak disampaikan oleh courseware". Penggunaan kata generasi dengan Winn menunjukkan bahwa Konstruktivisme telah menggantikan semua bentuk lain dari

teori pendidikan. Jonassen (1994) berbeda, menyatakan bahwa model dan model konstruktivis objektivis keduanya berguna dalam konteks yang berbeda. Dalam hal ini, kedua varietas kognitif dan konstruktivis busur penelitian yang berfokus pada nilai konsep seperti pengalaman orang pertama melalui kehadiran kognitif dalam dunia virtual. Selain itu, paradigma objektivis kognitif adalah fokus pada persepsi 3D, atau kognisi spasial, dan transfer informasi yang dipelajari dalam dunia virtual ke lingkungan lain, sementara penelitian konstruktivis memiliki fokus lebih pada cara di mana pengetahuan dibuat dan dinegosiasikan dalam lingkungan virtual dan pengaruh pembelajaran sosial di lingkungan multi-user. Sehubungan dengan pengalaman orang pertama melalui pencelupan, telah berpendapat bahwa pendidikan tradisional memerlukan pelajar untuk belajar simbol kompleks sebelum berkonsentrasi pada konsep-konsep yang disampaikan secara tidak langsung melalui pendidik. Jadi banyak pelajar mungkin gagal karena mereka memiliki masalah dengan sifat simbolis pendidikan, bukan konsep yang dikomunikasikan. Telah berpendapat bahwa non-simbolis interaksi, di mana seorang individu mengalami dunia tanpa refleksi yang disengaja dan langsung, adalah alat yang ampuh mungkin dalam VR untuk pendidikan, di mana peserta didik dapat bergulat langsung dengan konsep-konsep (Winn, 1994). Penny (1994) menyangkal ini, menyatakan bahwa representasi piktorial sarat budaya di VR merupakan simbolisme. Namun, VR tampaknya menawarkan kemungkinan lingkungan belajar yang lebih langsung dan bervariasi. Kognisi spasial telah diidentifikasi sebagai bagian penting dari perkembangan anak usia di mana anak-anak belajar untuk menggunakan petunjuk kontekstual dalam mengumpulkan pengetahuan tentang dunia di sekitar mereka (Osberg, 1993). Visualisasi, proses internalisasi hubungan di dunia nyata dengan cara yang didefinisikan dan dipahami oleh individu, merupakan bagian integral dari pemecahan masalah ini. Osberg (1993) menyatakan bahwa VR memberikan kesempatan unik untuk membantu pengguna dalam menciptakan asosiasi dengan menyediakan visualisasi dipandu. Percobaan Osberg, World Puzzle, disebutkan dalam studi kasus berikut. Love (1981, dikutip dalam Hedberg dan Alexander, 1994) berfokus pada sifat sosial belajar dan pembelajaran yang tampaknya lebih mudah terjadi antara rekan-rekan seseorang. Vygotsky (1978 dikutip dalam Psotka, 1994) menyatakan bahwa pengalaman adalah baik sosial dan persepsi. Beberapa pengguna VR lingkungan, termasuk yang terhubung ke situs remote melalui internet, kemudian dapat memiliki kemampuan peserta didik untuk terlibat secara sosial dan perseptual.
Implikasi virtual reality untuk praktek pendidikan Aplikasi pendidikan mendalam VR telah sebagian tumbuh dari pengembangan untuk Angkatan Pertahanan AS dan simulasi aplikasi penelitian dan lebih baru-baru didistribusikan berbasis teks VR memiliki pengaruh pada penelitian di sekolah.

Angkatan Pertahanan AS telah menggunakan VR untuk melatih orang dalam teknik tempur serta navigasi dari berbagai jenis kendaraan, dari pesawat sampai kapal induk (Psotka, 1994). Perbaikan Hubble Space Telescope yang disimulasikan dalam VR sebelum perbaikan yang sebenarnya dilakukan untuk membiasakan para teknisi dengan kondisi berbahaya mereka akan mengalami. Aplikasi lain yang serupa dalam pendidikan medis (Traub, 1994), dimana ahli bedah pemula dapat berlatih teknik-teknik mereka. Efektivitas dari aplikasi dunia nyata telah diteliti dan telah ditunjukkan, meskipun inconclusively bahwa orang dapat belajar untuk melakukan tugas di dunia maya dan pengetahuan ini dapat secara akurat ditransfer ke dunia nyata. Keterampilan diuji telah keterampilan operasi konsol dan besar skala spasial navigasi (lihat Psotka, 1994). Aplikasi-aplikasi dari VR dapat digambarkan sebagai aplikasi yang lebih perilaku VR, dimana kondisi di dunia nyata yang disimulasikan untuk alasan keamanan, biaya atau jarak. Aplikasi lain dari VR untuk pendidikan yang lebih cocok untuk hasil paradigma kognitif dari kemampuan untuk memanipulasi atau menangguhkan beberapa hukum alam untuk menyorot orang lain. Sebagai contoh, sebuah objek dapat dibuat jauh lebih kecil atau lebih besar untuk fokus pada salah satu detil mikroskopik atau makroskopik hubungan (Anggur, 1994). Dengan memanipulasi input sensorik pengguna menerima juga

memungkinkan untuk mensimulasikan dan menyoroti faktor-faktor seperti gelombang suara atau sinar UV menggunakan warna. Fakta ini adalah tempat paradigma konstruktivis kognitif dan bertemu. Hal ini dimungkinkan dalam dunia virtual untuk membangun desain instruksional dalam aspek atau benda yang pelajar harus berinteraksi (Traub, 1994). Oleh karena itu pengguna dapat benar-benar pengalaman pengetahuan yang dunia maya ini dirancang untuk memberikan. Kombinasi dari indera dan pengalaman memfasilitasi persepsi serta memungkinkan pengguna untuk menentukan konstruksi nya pengetahuan yang melalui pengalaman. Cara terakhir menciptakan pengalaman belajar dan transferensi adalah untuk memungkinkan pengguna untuk membangun dan pengalaman dunia mereka sendiri abstrak, memberi mereka pengalaman tangan pertama dalam transfer pengetahuan dua dimensi menjadi tiga dimensi pengetahuan. Dengan kata lain, nilai VR untuk pendidikan terletak dalam kemampuannya untuk memberikan perendaman pengguna di lingkungan baik yang realistis atau novel dan abstrak. Perendaman ini memungkinkan pengguna untuk pengalaman, berinteraksi dengan dan menemukan pengetahuan tangan digital yang pertama, sementara manipulasi kejujuran dunia maya memungkinkan pengguna untuk membuat hubungan visual atau kinestetik untuk membantu memahami dunia nyata atau konsep yang berkaitan dengan itu. Akhirnya dapat membawa informasi kepada pengguna yang biasanya tidak tersedia dalam pengaturan pendidikan tradisional.
Studi kasus dalam penelitian pendidikan realitas maya Penelitian aplikasi dari VR untuk belajar sedang dilaksanakan dalam bentuk jangka pendek dan studi kasus longitudinal. Pengembangan dunia maya sedang dilakukan oleh pendidik untuk digunakan di sekolah, oleh siswa untuk tujuan penelitian dan di Internet untuk tujuan penelitian dan pembelajaran jarak jauh.

Universitas Teknologi Antarmuka Manusia Washington Lab (HITL) yang mungkin paling terlibat dalam bereksperimen dengan siswa dalam setting pendidikan nyata menggunakan teknologi saat ini VR. Hal ini memperkenalkan siswa berusia 10-15 tahun untuk VR selama kamp musim panas mereka. (1994) Puzzle Osberg ini proyek Dunia bertujuan untuk meningkatkan konsep spasial pada anak dengan masalah pemrosesan spasial dengan memiliki mereka menggunakan konsep-konsep ini secara intensif dalam merancang lingkungan VR. Hal ini dilakukan dengan memiliki siswa merencanakan dan membuat teka-teki 3D yang akan diintegrasikan ke dalam Dunia Teka-teki, di mana mereka akan dapat berinteraksi dengan mereka sendiri dan teka-teki lain. Hipotesis utama adalah bahwa dengan mengajar siswa untuk berpikir dalam 3D, menggunakan teknik visualisasi kognisi spasial mereka akan ditingkatkan memiliki dampak positif dalam bidang lain dari kehidupan anak-anak. Program ini berlangsung selama satu minggu dan siswa pra-dan pasca-diuji untuk antara variabel lainnya kognisi spasial, visualisasi dan pemecahan masalah secara kreatif. Para siswa menghabiskan empat hari belajar tentang perangkat lunak dan menciptakan teka-teki mereka. Seluruh kelompok meningkat secara signifikan dalam waktu singkat pada pasca-tes, tetapi temuan itu tidak meyakinkan sebagai mana aspek dari pekerjaan minggu bertanggung jawab untuk perbaikan. Sebagai kesimpulan, Osberg menyatakan bahwa mungkin ada banyak yang bisa diperoleh dari komponen visual yang mengintegrasikan kembali ke kelas. Bricken dan Byrne (1992) diperbolehkan Tujuh kelompok siswa tujuh minggu untuk membuat dunia mereka sendiri virtual. Dunia siswa yang dinamis dan menarik dan kolaborasi sangat kooperatif. Tema dari dunia berkisar dari Cloudlands ke Colony Moon. Para siswa yang menciptakan cloudlands sepakat untuk tidak sepakat pada topik sehingga setiap menciptakan lingkungan sendiri di atas awan. Lingkungan ini berkisar dari rumah yang rumit untuk sebuah dunia laut. Proyek koloni bulan adalah rendition lebih kolaboratif bulan di masa depan, lengkap dengan monorel, gunung, bangunan futuristik dan kerajinan ruang. Para siswa berpengalaman masing-masing dunia lain pada akhir dari tujuh minggu. Dalam menggunakan dunia siswa pada keseluruhan tidak memiliki masalah navigasi, meskipun satu disorientasi parah dialami mengarah ke pertanyaan tentang reaksi individu untuk lingkungan virtual.

Berinteraksi dengan benda itu jauh lebih sulit, tetapi Bricken dan Byrne dicatat bahwa ini mungkin karena kurangnya pencipta dari pengalaman. Perilaku seperti membungkuk dan menjangkau yang umum, dengan Bricken dan Byrne mencatat sebuah jalan untuk penelitian implikasi dari VR untuk pelajar kinestetik. Bricken dan Byrne menemukan VR dalam penelitian ini untuk menjadi lingkungan belajar yang signifikan menarik kreatif. Proyek lain VR adalah AS BARAT VR Keliling Kendaraan proyek, yang diciptakan pada tahun 1994. Kendaraan itu didanai oleh US BARAT Foundation dan dijalankan oleh HITL. Hal ini bertujuan untuk mengekspos siswa dan guru untuk dunia virtual yang dibuat oleh staf HITL dan oleh siswa sendiri. Tujuan dari program ini diinformasikan oleh teori konstruktivis: untuk memberikan siswa yang tidak dapat melakukan dengan baik di lingkungan pendidikan tradisional abstrak pengalaman tangan pertama dari konsep-konsep dan prosedur. Fokus penelitian adalah pada merancang dan menggunakan VR. Fokus ini sebagian merupakan hasil dari sumber daya yang terbatas. Salah satu dunia virtual yang dihasilkan oleh staf HITL adalah Pohon Dunia. Tujuan dari Dunia Pohon adalah bagi pengguna untuk mengidentifikasi bagian-bagian dari pohon dan menentukan apa item dari lingkungan pohon harus sehat. Grafis dan kegiatan di dunia ini yang belum sempurna dan interaktivitas melibatkan kegiatan seperti awan meluncur keluar dari jalan untuk memberikan sinar matahari pohon. Pembatasan saat proyek ini mungkin akan diatasi ketika proyek-proyek internasional sedang dilakukan melalui Internet. Sebuah aplikasi akhir dari VR adalah Distributed VR melalui Internet. Dana lebih banyak dan kerjasama internasional tampaknya terlibat dalam jenis aktivitas dan itu adalah melalui kerjasama internasional bahwa aplikasi pendidikan dari VR dapat direalisasi. Virtual Reality Markup Language (VRML) cepat sedang dikembangkan untuk platform independen VR (dan proyek-proyek seperti Jaringan Virtual Art Museum yang ditunjukkan pada awal 1992 (Loeffler, 1994). Salah satu kemungkinan besar di sini adalah bahwa pengguna akan dapat menciptakan dunia mereka sendiri online atau berkontribusi dengan yang dibuat oleh orang lain. Ini adalah konsep yang muncul dari berbasis teks realitas maya MUD (Pengguna Dungeons Beberapa (atau Dimensi)) dan Moos (MUD Berorientasi Objek) yang merupakan integral dan dinamis bagian dari Internet seperti berdiri hari ini. Studi kasus di atas mengungkapkan keadaan dasar dari sistem VR komersial dan sampai batas tertentu kesulitan yang dihasilkan dalam menerapkan teknologi ini untuk pendidikan. Studi kasus lebih sukses muncul untuk melibatkan proyek-proyek kreatif kolaboratif dan relatif diri didefinisikan. Instructionally kemudian, template yang mendukung penciptaan dunia atau penambahan daerah ke dunia dengan standar "hukum" yang menyoroti fitur instruksional tertentu adalah salah satu metode untuk menciptakan pengalaman pendidikan yang layak penelitian. Meskipun sistem VR "canggung, terbatas dalam kemampuan dan marginal dapat diandalkan untuk menggunakan" (Bricken & Byrne, 1992), mereka yang menggunakan mereka menemukan aplikasi yang lebih dan lebih dan mengumpulkan temuan-temuan penelitian yang berharga untuk mendukung eksplorasi lebih lanjut dari isu-isu tersebut.
Kesimpulan Virtual Reality adalah satu set teknologi berbasis fenomena dasar dengan aplikasi terbatas untuk pendidikan saat ini. Namun, isu yang diangkat oleh keberadaan VR telah menyebabkan beberapa mendefinisikan kembali pendidikan, metodologi teori dan teknologi, dan diskusi hangat tentang bagaimana VR bisa digunakan dalam pendidikan jika teknologi bisa cocok dengan definisi dari VR dalam mitos populer.

Teori saat ini dan metodologi karena didasarkan pada apa yang akan kemungkinan besar menjadi kenyataan masa depan, ketika teknologi yang terkait dengan VR mampu melakukan apa yang mereka sedang dirancang untuk melakukan: untuk mengembangkan dunia akurat diberikan yang berhasil dapat membuat sebuah ilusi kompleks kehadiran kognitif. Setelah ini mungkin terjadi pada hari ke hari, konsep belajar melalui pengalaman dipandu dipandu atau diri dalam dunia virtual kejujuran variabel mungkin dicapai.

Bibliografi Bricken, M. & Byrne, C. (1992). Musim panas siswa dalam virtual reality:. Sebuah studi percontohan pada aplikasi pendidikan teknologi VR

Byrne, C., Belanda, C., Moffit, D., Hodas, S. & Furness, T. (1994). Virtual reality dan 'beresiko' siswa. di Sessa, AA (1987). Buatan dunia dan pengalaman nyata. Dalam Lawler, RW & Yazdani, M. (ed.), Artificial Intelligence dan Pendidikan . Ablex Penerbitan Corporation. New Jersey. Harmon, SW & Kenney, PJ (1994). Virtual pelatihan lingkungan realitas: Konteks dan keprihatinan. Pendidikan Media Internasional , 31 (4), 228-237. Hedberg, J. & Alexander, S. (1994). Virtual reality dalam pendidikan: Mendefinisikan masalah diriset. Pendidikan Media Internasional , 31 (4), 214-220. Jonassen, DH (1994). Berpikir teknologi: Menuju desain model konstruktivis. Teknologi Pendidikan , April, 34 (4), 34-37. Lawler, RW (1987). Belajar lingkungan: Sekarang, itu dan beberapa hari. Dalam Lawler, RW & Yazdani, M. (ed.), Artificial Intelligence dan Pendidikan . p1-25. Ablex Penerbitan Corporation. New Jersey. Loeffler, CE (1993). Didistribusikan virtual reality: Aplikasi untuk pendidikan, hiburan dan industri. Telektronikk , 4. Loeffler, CE & Anderson, T. (eds) (1994). Para buku teks Virtual Reality . Van Nostrand Reinhold. New York. OdeGard, O. (1994). Untuk hidup dalam polis virtual. Dalam Loeffler, CE & Anderson, T. (ed.), The Virtual Reality buku teks . Van Nostrand Reinhold. New York. Osberg, KM (1993). Puzzle Dunia:. Sebuah lingkungan belajar kognisi spasial Osberg, KM (1993). Virtual reality dan pendidikan: Sebuah melihat kedua sisi pedang. Osberg, KM (1994). Rethinking teknologi pendidikan:. Sebuah pandangan postmodern Palmer, D. (1994). Lihat, tidak ada sarung tangan! Komputasi Pendidikan dan Teknologi , Januari, 1994, 1215. Pantiledes, V. (1995). Pribadi korespondensi melalui email, 10 Oktober 1995. Penny, S. (1994). Virtual reality sebagai penyelesaian pencerahan. Dalam Loeffler, CE & Anderson, T. (ed.), The Virtual Reality buku teks . Van Nostrand Reinhold. New York. Pesce, M., Kennard, P. & Parisi, A. (1995). Cyberspace. Psotka, J. (1994). Immersive sistem les: Virtual reality dan pendidikan dan pelatihan. Raggett, D. (1995). Memperluas WWW untuk mendukung platform virtual reality independen. Hewlett Packard Laboratories.

Rose, Howard (1995). Menilai belajar dalam virtual reality: Menuju mengembangkan paradigma. Siegel, MA & Sousa, GA (1994). Menemukan buku teks virtual: Mengubah sifat sekolah. Teknologi Pendidikan , Oktober, 1994, 49-54. Thurman, RA & Mattoon, JS (1994). Virtual reality:. Menuju perbaikan mendasar dalam simulasi pelatihan berbasis Teknologi Pendidikan , Oktober, 1994, 56-64. Traub, D. (1994). Janji realitas virtual untuk belajar. Dalam Loeffler, CE & Anderson, T. (ed.), The Virtual Reality buku teks . Van Nostrand Reinhold. New York. Turoff, M. (1995). Merancang sebuah kelas virtual. 1995 Konferensi Internasional tentang Instruksi Bantuan Komputer. Winn, W. (1993). Suatu dasar konseptual untuk aplikasi pendidikan virtual reality. HITL Laboratorium. Yaverbaum G. (1994). Paradoks Multimedia: mana kita pergi dari sini? Multimedia Pendidikan dan Hypermedia , 1995 Proceedings, Austria. P701-705.
Silakan mengutip seperti: Moore, P. (1995). Belajar dan mengajar di dunia maya: virtual reality Implikasi untuk pendidikan. Jurnal Teknologi Pendidikan Australia , 11 (2), 91-102.