UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO LINHA DE PESQUISA: EDUCAO, HISTRIA E POLTICA.

GRUPO DE ESTUDOS SOBRE POLTICA EDUCACIONAL E TRABALHO GEPETO

ALMAS EM DISPUTA Reconverso do docente pela ressignificao da educao

Olinda Evangelista

Florianpolis, 2006

2 ALMAS EM DISPUTA: reconverso do docente pela ressignificao da educao rea/subrea do projeto: Cincias Humanas/ Educao Solicitao de bolsa PQ Perodo: maro 2007 a fevereiro 2010 E-mail: olinda@ced.ufsc.br

RESUMO

A investigao ora proposta d continuidade a trabalhos j desenvolvidos que tematizam o campo das polticas pblicas para a educao, particularmente as destinadas formao docente1. A Amrica Latina e o Caribe sofreram mudanas de carter econmico e social que puseram em causa a organizao capitalista tal como existira at pelo menos incio dos anos de 1980, quando a reestruturao produtiva passou a ser seu modo privilegiado de organizao. Em razo desse fato, foram desencadeados mecanismos de reconverso profissional para a adaptao do trabalhador ao novo ordenamento. Esse movimento de natureza econmica e social, durante os anos de 1990, foi acompanhado de reformas, com destaque para a educao. Nesse mbito, as polticas de formao docente, no Brasil, foram finalizadas com a Resoluo 01/06 do CNE, que instituiu novas diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia. De outro lado, outro movimento importante vem sendo realizado, qual seja, o de constituio da Rede Kipus de formao docente, ligada UNESCO, vocacionada difuso, na regio, de contedos educacionais e polticos que operem uma ressignificao na educao pela interveno nas instituies de formao docente em nvel superior. O que se prope, pois, para investigao a verificao de como esses trs elementos se relacionam. Ou seja, tomando o projeto de reconverso profissional articuladamente ao de formao docente no Brasil, levantamos a hiptese de que as estratgias de preparo do professor podem ser compreendidas como uma expresso da reconverso do magistrio na regio. O que se pretende, portanto, verificar que foras intelectuais e polticas esto disputando a alma do pedagogo e como o projeto de ressignificao da educao rebate sobre a formao do professor instando-o a uma reconverso que mais do que reconverter seus espaos e funes, procura reconverter sua alma.

O projeto insere-se, de um lado, no Grupo de Pesquisa iniciado em maro de 2000, no CNPq, Paradigmas emergentes: novos desenhos conceituais na poltica para formao de educadores. Posteriormente, as investigaes articularam-se ao Grupo de Pesquisa CNPq Produo de Conhecimento e Polticas Educacionais. O apoio financeiro permitiu, ademais, a construo de um banco de dados que hoje conta com mais de 900 entradas com informaes acerca de polticas educacionais e outros documentos pertinentes investigao (http://150.162.9.1/BDRef/). De outro lado, o projeto vincula-se ao Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho GEPETO (www.gepeto.ced.ufsc.br), que se dedica a estudos sobre polticas para a educao, formao docente, trabalho, abrangendo pesquisadores de vrias instituies. O GEPETO coordenado pela professora Eneida Oto Shiroma e vice-coordenado pela autora deste projeto.

3 EQUIPE DE PESQUISA Olinda Evangelista Mestre em educao pela PUC/SP (1988) Doutora em Educao pela PUC/SP (1997). Ps-doutorado na Universidade do Minho, Braga/PT (2004). Pesquisadora da linha Educao, Histria e Poltica do PPGE/UFSC. Vice-lder do Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho GEPETO. Vice-coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq Produo de Conhecimento e Polticas Educacionais. Professora do Centro de Cincias da Educao da UFSC. Coordenadora do Curso de Pedagogia. Coordenadora do GT Reforma do Curso de Pedagogia. Suze Scalcon Licenciada em Pedagogia pela UFSM (1993), Mestre em Educao pela UFSM (1997), Doutora em Educao pela UNICAMP (2003). Professora da UNOESTE Cascavel (PR). Realiza estgio ps-doutoral no PPGE/UFSC. Ps- Graduandos Marilda Merncia Rodrigues Licenciada em Histria pela UFSC (data), Mestre em Educao pela UFSC (data), Doutoranda no PPGE/UFSC. Joo Batista Zanardini Licenciado em Matemtica pela UNOESTE/PR (1998), Mestre em Educao pela UEM/PR (2004), Doutorando no PPGE/UFSC. Rosngela Clia Faustino Licenciada em Histria pela UEM/PR (1994), Mestre em Educao pela UEM/PR (1999), Doutoranda no PPGE/UFSC. Suzane da Rocha Vieira Graduada em Cincias Sociais pela UFPEL (2004), Licenciada em Pedagogia pela FURG (2005), no PPGE/UFSC. Julia Malanchen Licenciada em Pedagogia pela UNOESTE/PR (data), Mestranda no PPGE/UFSC. Graduanda Jocemara Triches Acadmica do Curso de Pedagogia, 6 fase, bolsista PIBIC/UFSC.

SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................................................................. 5 2 A QUESTO DA RECONVERSO PROFISSIONAL ............................................................................ 5 3 A TRAJETRIA RECENTE DO CURSO DE PEDAGOGIA ................................................................. 8 3.1 A IDENTIDADE DO CURSO DE PEDAGOGIA .............................................................................................. 11 3.2 O CURSO DE PEDAGOGIA APS A LDB ................................................................................................... 12 4 LOCALIZANDO A TEMTICA DE ESTUDO ...................................................................................... 13 5 DELIMITAO DO PROBLEMA........................................................................................................... 17 6 OBJETIVOS ................................................................................................................................................ 19 7 HIPTESES ................................................................................................................................................ 20 8 METODOLOGIA ....................................................................................................................................... 22 9 RESULTADOS E/OU PRODUTOS ESPERADOS ................................................................................. 24 11 RECURSOS E EQUIPAMENTOS DISPONVEIS ............................................................................... 25 12 CRONOGRAMA DE EXECUO ........................................................................................................ 25 13 REFERNCIAS ........................................................................................................................................ 26

1 INTRODUO O ttulo do presente projeto encontra seu sentido na confluncia de pelos menos trs questes. Em primeiro lugar, nesse mesmo perodo a regio sofreu mudanas de carter econmico e social que puseram em causa a organizao capitalista tal como existira at pelo menos incio dos anos de 1980, quando a reestruturao produtiva passou a ser seu modo privilegiado de organizao, gerando mecanismos de reconverso profissional para a adaptao do trabalhador ao novo ordenamento. Em segundo lugar, faz referncia ao fato de que, durante os anos de 1990, acompanhamos uma sucesso de reformas em toda a Amrica Latina e Caribe, entre elas, com destaque, a reforma da educao. Nesse mbito, ressaltou as polticas de formao docente que, no Brasil, realizou sua ltima mudana nesse ano de 2006, com a proposio da Resoluo 01/06 do CNE (BRASIL, 2006), que instituiu novas diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia. O terceiro elemento refere-se criao da Rede Kipus de formao docente, ligada UNESCO, pensada como forma de difundir na regio contedos educacionais e polticos que operem uma ressignificao na educao pela interveno nas instituies de formao docente em nvel superior. O que se prope, pois, para investigao a verificao de como esses trs elementos se relacionam. Ou seja, tomando o projeto de reconverso profissional articuladamente ao de formao docente, levantamos a hiptese de que as estratgias de preparo do professor podem ser compreendidas como uma expresso da reconverso do magistrio na regio. A esta se liga a segunda: no seria a reforma do Curso de Pedagogia um dos resultados desse processo no Brasil? No estaria o Curso sofrendo os efeitos da interveno das agncias internacionais sobre as instituies formadoras objetivando precisamente a reconverso dos que por ele so formados? O que se pretende, portanto, verificar que foras intelectuais e polticas esto disputando a alma do pedagogo e como o projeto de ressignificao da educao rebate sobre a formao do professor instando-o a uma reconverso que mais do que reconverter seus espaos e funes, procuram reconverter sua alma. 2 A questo da reconverso profissional As discusses sobre reconverso docente tm-se estruturado, principalmente, em torno da idia de que, dadas algumas condies objetivas falta de professores em algumas reas, sobra de professores em outras, formao continuada , os docentes deveriam aceitar mudanas em sua rea de atuao original. Na Espanha e em Portugal, por exemplo, essa j uma exigncia das polticas educacionais (MEDEIROS, S.D.). Essa tendncia originria do campo do trabalho, relacionando-se reconverso dos trabalhadores para atender s exigncias da reestruturao da economia e s demandas da flexibilizao do trabalho2 est presente tambm na Amrica Latina e Caribe, como no poderia deixar de
A reconverso produtiva dentro das empresas, com a incorporao de novas tecnologias e modos de organizao da produo, promove a diminuio da dotao de pessoal, a terceirizao de funes e a preocupao por integrar o trabalhador empresa, se esforando por desarticular o
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6 ser3. Aguerrndo (2002, p. 17) assinala que a reconverso uma estratgia para aproveitar o excesso de professores de uma disciplina e cobrir novas necessidades que, bem organizadas e monitoradas, podem evitar as fortes resistncias que surgem entre os professores. Entre as formas de se produzir tal reconverso, figuram, segundo a autora, os encontros de reflexo. Entretanto, tal modelo resultou ser de uma interessante eficcia individual ou para pequenos grupos, mas se mostrou bastante inadequado como estratgia para a reconverso rpida e macia do professorado em seu conjunto. (AGUERRONDO, p. 18-19) Desse modo, segundo a autora, a urgncia das transformaes macias levou etapa atual, que comea a aparecer de maneira cada vez mais promissora na abertura de mbitos de aperfeioamento institucional, mas deve-se ressaltar que isso implica em transformaes no campo da organizao da instituio escolar e da administrao do sistema. (AGUERRONDO, p. 18-19). Tambm Alves (2002, p. 3) defende essa concepo. Para ele, O professor deve incorporar em sua prxis pedaggica as novas linguagens, intermediadas pela tecnologia e tende a ser guiado para se adaptar ao novo contexto das mudanas pedaggicas. Manter ou readquirir a competitividade no mundo de trabalho e trabalhar no sentido da reconverso profissional e atualizao da demanda profissional importante. A flexibilidade, a mobilidade, o acesso democrtico internacionalizao do conhecimento vm constatar a universalizao do ensino em seus vrios segmentos e mudana na formao do perfil do docente. Os autores referidos, portanto, apostam na reconverso docente como fator de mudana na educao e como modo de se conseguir o que denominam de educao de qualidade e, mesmo, democrtica.
coletivo assalariado (MARTNEZ, 1994). A privatizao de empresas estatais industriais e de servios faz parte desta reconverso e debilita o sindicalismo em alguns dos lugares em que tinha mais gravitao. (GINDIN, 2006, p. 45) A polivalncia, enquanto proposta destinada ao desenvolvimento de conhecimentos e competncias profissionais durveis, supe mais do que a aprendizagem ativa e reflexiva de contedos significativos. Supe que os indivduos, em face das transformaes do inundo do trabalho, tenham assegurada a possibilidade de organizar seus prprios processos de reconverso ou requalificao. (SENAC, 1995, p. 61) A certificao de competncias um processo em curso nos pases europeus e nos EUA desde os anos 80. No Brasil e em outros pases da Amrica Latina, um processo mais recente. Foi introduzido por empresrios e pelos governos, estimulados pelos organismos internacionais, acompanhando os processos de reconverso produtiva, em relao ao desempenho profissional, especialmente em atividades altamente especializadas [...]. (MEC. SEMTEC. PROEP, 2003.) Segundo a Organizao dos Estados Iberoamericanos, [...] en los noventa detectamos el empeo puesto en que los docentes se perfeccionen, reconviertan, actualicen, segn las distintas miradas que se hicieron del problema. No fue una cuestin menor para los espritus reformistas normalizar las habilidades, competencias, de los docentes para una nueva escuela, es decir, que se apropiaran de nuevos saberes tiles para la escuela del siglo XXI. (OEI, 2003)
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7 De uma perspectiva diferente, De Rossi (2005) assinala que no interior das polticas de modernizao educativa em curso na Amrica Latina dois so os modos predominantes: a escola expansiva, afirmada no ciclo quantitativo (1950-1970) e utilizada para consolidar os sistemas de educao de massa pelo paradigma do desenvolvimento econmico, e a escola competitiva, das necessidades bsicas de aprendizagem impulsionadas pela reconverso da educao para refundar os sistemas de ensino. O excerto indica uma outra abordagem do fenmeno da reconverso docente: aquele que diz respeito a um tipo de procedimento que, expressando o conjunto de estratgias adotadas por distintas instncias e centros de poder para racionalizar os sistemas educativos tem em vista adequar as polticas educacionais s presses econmicas das agncias (inter) nacionais. (DE ROSSI, 2005). Faz coro a essa anlise a abordagem de Gindin (2006, p. 98) que chama a ateno para a existncia, nos anos de 1990, de polticas produtivistas que impulsionam medidas de reconverso neoliberal do trabalho docente. Exemplo dessa anlise pode ser encontrado no Plano trienal para o setor educao do Mercosul. Ali se pode ler: Alm disso, necessrio o estabelecimento de uma nova aliana entre o setor educativo e o setor produtivo, face aos processos de reconverso competitiva em que esto envolvidos os pases da rea. (MERCOSUR, s.d.) Segundo a UNESCO, existem no mundo 60 milhes de professores, mas ainda h carncia de 30 milhes para se atingir as metas estabelecidas pelo Projeto de Educao para Todos at 20154 . Esse nmero bastante assustador e justamente em funo disso que as agncias internacionais vm atuando com a formao docente. Existe, digamos assim, um consenso, entre as agncias internacionais, de que o professor absolutamente necessrio, em primeiro lugar. Em segundo lugar, um novo consenso, que se no for adequadamente preparado, o professor torna-se um obstculo. Em terceiro lugar, isso pode se constituir num perigo. A concluso parece lgica: se se quer produzir alteraes substantivas na mentalidade da populao o professor deve ser re-formado, pois, claro, considerado como um elo importante entre os interesses dominantes e a populao. Se se quer conformar a populao necessrio transformar o professor ou reconvert-lo. Reconvertlo significa reformar as agncias de formao e reformar os projetos de formao docente. Ento, o professor representa um perigo e um obstculo simultaneamente, mas o projeto dominante dele necessita. Como formar esse sujeito de modo que ele se torne funcional, no sendo um obstculo e perdendo sua periculosidade? Creio que na busca de respostas para essas questes que ganha relevo a necessria compreenso das determinaes presentes no programa de reforma do Curso de Pedagogia no Brasil.

Dados obtidos no portal da UNESCO http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=32260&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

8 3 A trajetria recente do Curso de Pedagogia

As discusses em torno do Curso de Pedagogia no Brasil acirraram-se nos ltimos tempos, particularmente aps a apresentao, pelo Conselho Nacional de Educao, de proposta de Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia no ano de 20055. Da polmica participaram interlocutores de extraes variadas universidades, associaes, governo, intelectuais e de diferentes posies. Houve, nesse debate, pelo menos, trs projetos de Curso de Pedagogia, certamente aqueles que, de um modo ou outro, alcanaram visibilidade no cenrio educacional do pas. O primeiro o da Associao Nacional para Formao de Profissionais da Educao ANFOPE6 (ANFOPE, 1998, 2005a) e de suas entidades apoiadoras7, particularmente o Frum de Diretores de Faculdades de Educao FORUMDIR (FORUMDIR, 2005a, 2005b, 2005c), o segundo dos educadores que assinaram o Manifesto dos Educadores8, liderados por Jos Carlos Libneo e Selma Garrido Pimenta (LIBNEO, 1998, 2002; LIBNEO E PIMENTA, 2002; PIMENTA, 2002), e o terceiro o apresentado pelo Conselho Nacional de Educao CNE9 no incio de 200510. importante registrar que suas trajetrias no foram livres de dissenses e de acordos, assim como suas elaboraes no foram simultneas. No caso das duas primeiras havia uma concordncia bsica, a de que o Pedagogo deveria ser formado aps a formao docente, num mesmo curso, o de Pedagogia (FORUMDIR, 2005a; ANFOPE, 2005b). Tais projetos possuem uma base conceitual pela qual se punha em disputa o conceito pedagogo. Sem dvida, tratava-se de um terreno de contendas conceituais no qual o vencedor historicamente auto-referido como formador de almas portaria o direito supostamente legtimo de definir o que seria o pedagogo no Brasil. No se examina aqui, pois, simples proposies em debate, mas um litgio em que est em causa a formao de um sujeito que no possui, sequer, unanimidade em sua designao: pedagogo, docente, educador, profissional da educao, gestor, intelectual11. Certamente, de definies conceituais de pedagogo decorrem ordenaes particulares para o Curso de Pedagogia. Porm, no o que est em causa neste momento, no obstante a importncia dessa definio, pois dela depender a formao das prximas geraes desse sujeito
O processo que se seguiu gerou inmeras verses da referida minuta pelo menos 22 verses circularam pela internet at que no final de 2005 o CNE aprovou o Parecer 03/05 (BRASIL, 2005), homologado pelo Ministro da Educao neste mesmo ano. Em abril de 2006 o CNE aprovou a Resoluo 01/06 (BRASIL, 2006c) que, finalmente, apresenta a proposta do Estado para a formao do Licenciado em Pedagogia. 6 Suas posies vm sendo construdas ao longo dos ltimos anos, remontando aos anos 80. 7 Cf. ANFOPE et alli. Documento das entidades sobre a Resoluo do CNE. ANFOPE, FORUMDIR, ANPAE, ANPEd, CEDES, Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia. Braslia, abril de 2005. Disponvel em: www.lite.fae.unicamp.br/anfope. Acesso em: 10.10.2005. 8 Cf. MANIFESTO de educadores brasileiros sobre diretrizes curriculares nacionais para os cursos de pedagogia. Setembro de 2005. Disponvel em: http://www3.fe.usp.be/manifestocne/manif_cne1.asp. Acesso em: 10.10.2005. 9 Cf. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer (verso 18). Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Setembro de 2005. Mimeo. 10 Importante referir que outras posies tambm estavam presentes, como as da Associao Nacional de Administradores Educacionais, das organizaes estudantis ligadas ao Curso de Pedagogia, entre outros (ANFOPE et alli, 2005a). 11 Assinale-se que na Resoluo 01/06 do CNE a palavra professor raramente aparece, assim como pedagogo.
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9 genericamente denominado pedagogo, a qual se encontra inelutavelmente ligada formao das prximas geraes de brasileiros por meio da escola. Podemos afirmar que essa a grande disputa presente no debate: a formao de conscincias. O Banco Mundial, por exemplo, tem no projeto de controle das mentes a esperana de controlar a pobreza no mundo, considerada um risco social e caldo de cultura para eventuais rebelies populares. Interessante notar que, embora vivamos a suposta era do pensamento nico, o fantasma que rondava a Europa no foi ainda exorcizado (EVANGELISTA, 2005b). Como referido, trs grandes projetos de pedagogo estavam posicionados na arena no incio dos debates maro de 2005 , entre outros de menor visibilidade. O consenso entre eles assentava-se sobre a convico de que o pedagogo um profissional da educao. Entretanto, muitos eram os dissensos. Para o CNE, na verso preliminar do que seriam as Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia, o pedagogo seria um licenciado apto a atuar tanto na docncia quanto nas funes de administrao do sistema escolar, ou seja, apto a realizar o trabalho pedaggico em sentido amplo. Conquanto sua formao fosse para a docncia dado que se formaria numa licenciatura , o pedagogo no seria apenas docente, razo pela qual foi tambm designado, pelo CNE, de educador. Seu espao de atuao abrangeria instituies escolares e no escolares, bem como a produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico. Para o CNE, a Pedagogia uma cincia e um campo de formao de educadores docentes e no docentes. uma cincia que produz um saber acadmico, passvel de dar sustentao prtica docente e ao trabalho pedaggico, escolar e no escolar; um campo terico-investigativo sobre a educao e o ensino. Explicita-se aqui sua dupla configurao: a Pedagogia campo de estudos e campo de formao profissional do docente e do gestor. Os conceitos que sustentavam tanto a noo de pedagogo quanto a de pedagogia lastreavam-se na concepo de pluralidade de idias e autonomia de gesto pedaggica. A proposta indicava a adeso a teorias que pleiteiam a diversidade, a pluralidade de saberes, os mltiplos olhares da cincia, a multi-referencialidade do conhecimento, a reconfigurao do tecido social, o respeito s relaes sociais e tnicoraciais e a multiculturalidade como condicionantes pressupostos para a prtica profissional. No caso da ANFOPE e entidades apoiadoras, o pedagogo era um Profissional da Educao que atuaria na Educao Bsica. Nesse caso, havia uma delimitao explcita do que se entendia por pedagogo, concebido como aquele que lidaria diretamente com a formao humana, produziria conhecimentos e organizaria o trabalho pedaggico escolar e no escolar, ao nvel da Educao Bsica12. Tendo a docncia como fundamento, na ao do pedagogo a produo de conhecimento aparecia como uma de suas atribuies. Para a ANFOPE et alli, o Curso de pedagogia deveria ser um espao acadmico para a) estudos sistemticos e avanados na educao, lcus de pesquisa e produo de conhecimento, b) formao do docente e c) formao do gestor, cuja soma resulta no educador. Desse modo, o profissional da educao deveria atender o ensino, a organizao e a gesto de unidades escolares, sistemas de ensino e projetos, ademais de atuar na produo e difuso conhecimento.

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Lembre-se aqui que a Educao Bsica, segundo a Lei 9396/96, inclui Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.

10 Importa destacar que essas entidades propunham uma poltica nacional de formao e um sistema nacional de formao dos profissionais da educao que contemplasse formao inicial e contnua. Para elas, a docncia tem uma dimenso scio-histrica na qual relaciona-se teoria e prtica, cujas determinaes so histricas, sociais e produtivas. Lida-se com o conceito de transdisciplinaridade, de instituio de sujeitos, de atores e de prxis educativa. No que tange ao Manifesto, o pedagogo era concebido como profissional da educao no docente. O pedagogo, bacharel, deveria exercer atividades pedaggicas em diversos campos, aprofundar a teoria pedaggica e realizar pesquisa. A Pedagogia era, pois, compreendida como um campo cientfico e investigativo. Designada como cincia da educao, teria como objeto de estudo a educao como uma prxis social, complexa, cujo objetivo seria o de construir uma sociedade justa e igualitria. Seria, portanto, uma cincia que pensa a teoria e a prtica educativas, revestindo-se de um carter explicativo, praxiolgico e normativo. Ao definir os mbitos de atuao do pedagogo a proposio do Manifesto ficava mais clara: formulao e gesto de polticas educacionais; avaliao e formulao de currculos e polticas de currculo; organizao e gesto de sistemas e unidades escolares; coordenao, planejamento, execuo e avaliao de projetos e programas; formulao e gesto de experincias educacionais; coordenao pedaggica e assessoria a professores e alunos nas relaes ensino-aprendizagem; coordenao de estgios; formulao e avaliao de polticas de avaliao em diferentes contextos; produo e difuso do conhecimento; formulao e coordenao de programas de formao contnua e de desenvolvimento profissional de professores; produo e otimizao de projetos de educao a distncia, desenvolvimento cultural e artstico, entre outros. Ressaltavam, nessa proposta, os conceitos de diversidade, desigualdade cultural e social, cidadania, dignidade humana e liberdade intelectual e poltica. Dos trs grandes projetos de curso de pedagogia, a hegemonia coube ao da ANFOPE, que conjugou suas proposies s do FORUMDIR, s da Associao Nacional de Especialistas e s do prprio CNE. Esse ltimo viu-se instado a adequar seu projeto inicial em funo das presses que recebeu durante o ano de 200513, no apenas das entidades aqui referidas, resultando na Resoluo 01/06, de maio (BRASIL, 2006c). Embora no ano de 2005 uma unanimidade tenha marcado o debate o Curso de Pedagogia no deveria reduzir-se docncia , tudo indica que foi o que efetivamente preponderou. Essa , portanto, uma das questes vitais a ser pensada quando se trata de discutir a proposta final de Curso de Pedagogia, expressa na Resoluo 01/06 do CNE, de maio de 2006. Reveste-se, ademais, de importncia cabal os contedos que daro sustentao a essa formao, particularmente os conceitos que foram acordados por todas as instituies que intervieram no processo, entre eles aqueles referidos genericamente idia de diversidade14.
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O art 2 do projeto de diretrizes apresentado pelo Conselho Nacional de Pedagogia, em 2005, em sua primeira verso, rezava: O Curso de Pedagogia destina-se precipuamente formao de docentes para a educao bsica, habilitando para: a - Licenciatura em Pedagogia Magistrio da Educao Infantil; b Licenciatura em Pedagogia Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. (BRASIL, 2005a) 14 Essa orientao perceptvel nos seguintes artigos da Resoluo 01/06: Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a: [...] X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de

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3.1 A identidade do Curso de Pedagogia

O Curso de Pedagogia vem sofrendo transformaes que mudam no apenas sua configurao institucional, mas o perfil do quadro do magistrio (WARDE, 1993). Esse Curso nasceu, no Brasil, em finais da dcada de 1930, quando a Universidade do Distrito Federal UDF, criada por Ansio Teixeira, foi encerrada e transformada em Universidade do Brasil (MENDONA, 1993). Nesse ano 1938 o governo getulista empreendeu a extino de duas importantes experincias de formao docente de inspirao liberal. De um lado, extinguiu a UDF; de outro lado, extinguiu o Instituto de Educao da Universidade de So Paulo USP. Essas instituies foram responsveis pela implementao dos dois primeiros projetos de preparo docente em nvel universitrio. De outro lado, tambm formavam o tcnico em educao em Cursos de Administradores Escolares, cujo objetivo era o preparo de diretores escolares e tcnicos para o sistema de ensino, entre eles o inspetor. Essas duas modalidades de formao do quadro do magistrio professores e tcnicos foram substitudas pelo Curso de Pedagogia (para formao de tcnicos) e de Didtica (para formao de docentes, aps um curso de bacharelado em rea especfica de conhecimento), sob influncia direta de intelectuais da Igreja Catlica (EVANGELISTA, 2002). O Decreto-lei n 1.190, de 4 de abril de 1939 (BRASIL, 1939), ao organizar a Faculdade Nacional de Filosofia, modelo nacional para a formao docente, rezava que deveria contar com uma Seo de Pedagogia. Isto , a antiga Escola de Educao (caso da UDF) e o antigo Instituto de Educao (caso da USP) ao deixarem de existir cederam lugar Seo de Pedagogia (ao lado das de Filosofia, Cincias e Letras), na qual alocou-se o Bacharelado em Pedagogia, em trs anos. Tambm como Seo Especial foi criada a de Didtica, que ofereceria o Curso de Didtica, em um ano, para concesso da licena para o magistrio. Inaugurava-se o sistema 3+1, isto , trs anos de bacharelado e um de licenciatura. O Bacharel em Pedagogia que tivesse interesse em tornar-se professor nas Escolas Normais deveria concluir o Curso de Didtica. Esse modelo perdurou at o final dos anos de 1960 e incio dos anos de 1970, quando se verificou a reforma do ensino superior, por meio da Lei 5.540, de 1968. Tal lei manteve, entretanto, a lgica 3+1. Aps a lei, o Curso de Pedagogia no s manteve atribuies anteriores de formar tcnicos, no caso o administrador e o orientador, este desde a dcada de 40 , como ampliou o leque de especializaes tcnicas, incluindo superviso e inspeo escolar. Formava, ademais, para as disciplinas pedaggicas da antiga Escola Normal, depois Habilitao Magistrio, inovao da Lei 5.692, de 1971. A novidade dessa legislao, no que tange ao Curso de Pedagogia, que se agregaram sua tarefa de formao de especialistas duas outras: a de formao do licenciado das outras reas do conhecimento e a de formao do professor das disciplinas
natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das instituies, constituir-se- de: [...] j) estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da sociedade contempornea; [...].

12 pedaggicas do magistrio de segundo grau, antes atribuies do Curso de Didtica. Desse modo, a inicial vocao de formao de tcnicos de ensino foi incorporando, ao longo das reformas no curso, a tarefa de formao docente15. Essa trajetria adquire maior visibilidade nos anos de 1980 quando experincias de formao docente para a escolarizao bsica foram incorporadas pelo Curso (SCHEIBE E AGUIAR, 1999), recrudescendo na dcada seguinte (BREZINSKI, 1997). Nesse perodo, o Curso configurou-se como espao de formao docente, particularmente de professores da Educao Infantil e da Educao Especial sob a forma de habilitaes equiparveis s habilitaes tcnicas e, mais tarde, de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. 3.2 O Curso de Pedagogia aps a LDB

A trajetria realizada pelo Curso de Pedagogia resultou de uma compreenso que se tornou hegemnica na rea e que est na base das dissenses relativas quela primeira minuta proposta pelo CNE. Como referido, a minuta de maro de 2005 definia, de modo restritivo, que o Curso deveria licenciar para o magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tal contrariava a abertura dada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996), que admite tanto a formao do pedagogo quanto a formao do docente no Curso de Pedagogia, abrindo a possibilidade para que essa formao tambm ocorra em nvel ps-graduado. O artigo antes referido evidenciava o norte do Curso de Pedagogia do ponto de vista do Estado: constituir-se-ia como uma licenciatura, tendo em vista formar professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental e para a Educao Infantil. Essa proposio foi finalizada pelo CNE em maro de 2006 (BRASIL, 2006a), homologada pelo Ministro da Educao em abril (BRASIL, 2006b) e em 15 de maio de 2006 foi expedida a Resoluo n 01 do CNE instituindo as DCNs (BRASIL, 2006c). Entre a primeira verso da minuta e a Resoluo 01/06 ocorreram mudanas substantivas: o CNE recuou relativamente idia de formao docente exclusiva como tarefa do Curso de Pedagogia, inseriu a formao do gestor como sua atribuio e aderiu aos princpios da diversidade entre outros to em voga nos dias atuais. Em um ano de debates as trs posies principais em presena ANFOPE/FORUMDIR, CNE e Manifesto dos Educadores Brasileiros tiveram maior ou menor destaque no processo que resultou na Resoluo 01/06 do CNE. A ANFOPE defendeu intensamente a formao docente como base da formao do pedagogo; o FORUMDIR no discordava dessa idia, mas acentuava a formao do gestor como tarefa do curso de Pedagogia. Entretanto, ao longo do processo, as duas entidades juntamente com outras fundiram suas propostas defendendo a formao docente como base comum nacional do preparo do pedagogo e tambm a formao do gestor (FORUMDIR, 2005a; ANFOPE, 2005b). Diferentemente dessa posio, os assinantes do Manifesto (em torno de 150) defendiam a idia de que o Curso de Pedagogia deveria formar o estudioso da
15

Assinale-se que nos anos de 1950 e 1960 o Pedagogo possua habilitao para lecionar matemtica posto que no existiam professores suficientes dessa disciplina (WARDE, 1993).

13 educao e o especialista, cabendo a um curso especfico de licenciatura a formao do professor para os anos iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil. (LIBNEO, 1998, 2002a, 2002b, 2005a, 2005b, 2005c, 2006; LIBNEO E PIMENTA, 2002; PIMENTA, 2002) A posio do CNE, por sua vez, era complexa, pois no seu interior se verificava um embate entre entendimentos derivados de foras polticas dspares, como era o caso dos representantes das escolas privadas, da ANPEd, da ANFOPE, do Estado. Do conflito entre as foras internas e externas ao CNE resultou uma proposta de Curso de Pedagogia na qual se prioriza a formao de professores, relegando-se a formao do especialista em educao e do estudioso para um segundo plano, ainda que no mbito da graduao. Dessa composio de foras e dessas orientaes polticas nasceu, neste ano de 2006, o novo Curso de Pedagogia, a ser implantado at um ano aps a publicao das DCNs em Dirio Oficial. Como ficou, ento, redigido o artigo segundo? Art. 2o - As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. (BRASIL, 2006c) Nessa redao evidencia-se claramente a vocao do curso para a docncia, ampliada para o Ensino Mdio, em duas modalidades Ensino Normal e Educao Profissional , bem como se verifica a indicao de sua formao para outros trabalhos de natureza educativa. Este artigo s pode ser compreendido quando articulado ao Artigo 4, Pargrafo nico: As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares; [...]. (BRASIL, 2006c) Aqui se observa o fenmeno do alargamento do conceito de docncia que, para alm das atividades propriamente de ensino-aprendizagem, envolve as prticas de gesto escolar e no-escolar.

4 Localizando a temtica de estudo

Tendo em vista a articulao terica e poltica que marcou o espectro de definio do licenciado em Pedagogia e no do pedagogo , um campo de estudos se abre. Interessa, ento, discutir a concepo de docncia que d sustentao s DCNs do Curso de Pedagogia tendo em vista que esse o eixo central da formao. Entre as questes a serem

14 respondidas encontram-se algumas que, inseridas no mbito da disputa pelo conceito pedagogia, tm em vista analisar a concepo subjacente perspectiva hegemnica nas DCNs, qual seja, a concepo de curso de pedagogia como licenciatura, como preparo para a docncia em um sentido alargado. Que questes podem ser colocadas? Se os Cursos de Pedagogia se configurarem apenas como docncia, qual ser a base disciplinar dessa formao? Quais sero os saberes que lhe daro sustentao? Sero os saberes tcitos, trazidos pelos alunos de sua escolarizao anterior? O Curso de Pedagogia transformar-se- em um repositrio de receitas em que o aligeiramento e o pragmatismo devam ser as grandes marcas da formao docente? (EVANGELISTA, 2005, p. 3). Poderamos ainda perguntar, concordando com Accia Kenzer (2006), se o que d sustentao a esse perfil de docente no a epistemologia da prtica, qual a prpria concepo de conhecimento, presente nas DCNs, se curva? O que interessa, portanto, investigar se a afirmao tanto do CNE quanto da ANFOPE e FORUMDIR de que o curso no se reduzir docncia e que esta supe a formao do intelectual da educao no est subordinada a uma concepo de docncia e de conhecimento que tem na docncia de resultados ou no professor instrumental o seu horizonte epistmico. De outro lado, cabe tambm investigar se esse desdobramento no estar articulado ao que Moraes (2004) define como recuo da teoria, isto , uma orientao de formao mais preocupada em dar respostas imediatas aos problemas da prtica em sala-de-aula e menos em tomar a educao como questo de reflexo, entre elas, evidentemente, a docncia. Sintetizando, a Resoluo 01/06 do CNE claramente explicita a funo do Curso de Pedagogia: formar o docente. Agrega a essa formao a do gestor que na primeira verso da minuta do Parecer deveria ser formado em nvel ps-graduado , e a do pesquisador. Desse modo, o curso configurar-se- como licenciatura vocacionada formao de professores para a Educao Infantil, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, para as disciplinas pedaggicas do Ensino Normal em nvel mdio e para as matrias do Ensino Profissional que formaro profissionais no-docentes e no-especialistas para as escolas. Esse o campo em que se insere o presente projeto de pesquisa. Se, de um lado, interessa estudar a reforma do Curso de Pedagogia proporcionada pela Resoluo 01/06, de outro, interessa compreender tal reforma no mbito das orientaes internacionais para a educao na Amrica Latina e Caribe, orientaes das quais o Brasil caudatrio, tanto sob a forma de rgos de governo, quanto sob a forma de instituies educativas e de intelectuais envolvidos na conceptualizao do campo. Entre os projetos internacionais em circulao na regio, citamos o Projeto Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe (PRELAC, 2002)16, o da Conferncia Iberoamericana de Educao (OEI, 2003), o da Organizao dos Estados Americanos (OEA, 2003; 2004)17 e o do Banco Mundial (BANCO MUNDIAL, 1995)18.
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Esse projeto a continuao do projeto Educao para Todos (EPT/EFA, 1990-2000-2015), que comeou em 1980 e encerrou-se em 2000, no encontro de Dakar. 17 O PRELAC patrocinado pela UNESCO. Comeou no ano 2002 e projeta-se para o ano de 2015. O Plano de Cooperao da Organizao dos Estados Ibero-Americanos, produzido pela Cpula Ibero-Americana de Educao, comeou em 2000 e se encerrar em 2007. O Projeto Hemisfrico da Educao, da Organizao dos Estados Americanos, produzido pela Cpula das Amricas, comeou em 1986 e no h previso de encerramento. 18 Alm dos referidos, circulam os projetos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio ODM (2000-2015); Plano de Ao Iberoamericano pela Infancia PAII (2001-2010) e a Iniciativa Acelerada de Educao para

15 Reconhecendo a importncia desse fato, selecionamos para estudo a Rede Kipus, Rede Docente da Amrica Latina e Caribe, ligada ao PRELAC19, e parte da estrutura da UNESCO20. A Rede Kipus criada em 2003, no Chile21 constituiu-se, segundo informaes em sua pgina eletrnica, como uma aliana entre organizaes, instituies e pessoas de algum modo envolvidas em processos de desenvolvimento profissional e humano de docentes22. Pela anlise preliminar de seus documentos foi possvel verificar que ela no se configura como uma estratgia de juno de rgos estatais, mas, sim, de universidades, faculdades, institutos, redes profissionais, organizaes no governamentais, sindicatos de professores, entre outros, entre eles rgos da administrao estatal. O ponto central dessa rede nica dedicada formao docente entre as nove redes da UNESCO , a busca do fortalecimento docente, de seu protagonismo, posto que es una de las claves para las transformaciones educativas. (UNESCO, 2006). Torna-se, ento, estratgico para ela reunir o conhecimento acumulado pelas instituies de formao docente da regio em nvel superior e oferecer elementos para o que denomina uma formao inovadora, isto , uma formao que consiga conciliar demandas locais, regionais e universais. O interesse por essa rede reside no fato de ter assumido como tarefa coordenar um movimento regional de produo de conhecimento e de ressignificao da educao no interior das universidades e correlatos e a est o sentido de uma organizao lastreada em instituies universitrias ou de nvel superior pedaggicas (UNESCO, 2003, p. 4). Segundo documentos disponveis na internet (UNESCO, 2006), gerar conhecimentos e aprender so condies basilares para que se produzam projetos e programas de investigao conjunta. Segundo o texto de abertura de sua pgina, o seu compromisso refere-se a todo lo que signifique fortalecer la profesin y la profesionalidad docente, en
Todos EFA Fast Track (2002-2015). Embora paralelos, esto integrados pelas agncias de financiamento, que condicionam seu contedo. Ou seja, as OI, de uma certa maneira, unificam esses projetos, sustentados por alguns conceitos em comum. Os diferentes no retiram sua comunho naquilo que essencial: produzir um modelo docente e manter a subalternidade dos pases perifricos relativamente aos pases centrais. O PRELAC prev um modelo de acompanhamento das reformas. Entre outras, prope: maior participao de atores e instncias e criao de redes. [...] incide na institucionalizao de redes, as quais supem uma organizao muito diferente daquelas existentes nos sistemas educacionais atuais, j que exigem uma estrutura aberta, uma grande autonomia, hierarquias no lineares, mltiplas conexes e limites flexveis. Isso significa um grande desafio na reordenao dos sistemas educacionais. Ser realizado um conjunto de aes com os pases pelas redes regionais coordenadas pela UNESCO ou por redes de apoio lideradas por outros organismos de cooperao internacional. (PRELAC, 2002, p.22)
20 19

Los QUIPUS fue un sistema o una forma de comunicacin de los pueblos andinos, segn algunos investigadores; otros mencionan que fue un mecanismo de registro de informacin, estadsticas o hechos histricos. Tambin hay quienes afirman que era una forma de levantar informacin actualizada para planificar y rendir cuentas. (UNESCO, 2006).
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A Rede foi criada durante o Seminrio Latino-americano de Universidades Pedaggicas, realizado na Universidade Metropolitana de Cincias da Educao, Santiago do Chile, 8 e 9 de maio de 2003.
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Embora se afirme como uma Rede interessada em congregar instituies de ensino superior voltadas formao docente, muitos dos documentos que utiliza originam-se de relatrios sobre as polticas educacionais dos pases da regio, patrocinados pela UNESCO em conjunto com os ministrios da educao. Na pgina da UNESCO esto publicados em torno de 15 relatrios, entre eles o do Brasil.

16 el contexto de una educacin de calidad con equidad para toda la poblacin (UNESCO, 2006). A particularidade da Rede Kipus encontra-se, pois, no fato de que seus intelectuais vem a educao como fundamental para o desenvolvimento social e econmico dos pases da regio e, por isso, os professores devem ser resguardados em sua formao. Compreende-se aqui a inteno desse programa de interveno: investir na ressignificao da educao no interior das universidades e outras instituies de formao docente para, por esse meio, construir novos significados para a prpria formao. Aps o encontro do Chile, os seguintes desenharam mais bem os seus objetivos: em Honduras, em 2004, foram considerados temas emergentes a formao de docentes, os sistemas de desenvolvimento profissional, a profissionalizao do trabalho, o perfil dos formadores e a avaliao do desempenho nas instituies formadoras23. Na Colmbia, em 200524, discutiu-se modelos e enfoques na formao da perspectiva do ensinoaprendizagem tanto de disciplinas quanto de pedagogia; as prticas pedaggicas na e a reflexo sobre a integrao entre conhecimento disciplinar e saber pedaggico para uma difuso justa e eqitativa do conhecimento como bem pblico25. Alm disso, a prpria idia de redes pedaggicas e de professores foram tematizadas e consideradas espao de formao docente importante tanto de formao quanto de difuso de conhecimento (UNESCO, 2006)26. Entre os documentos importantes j produzidos pela Rede ou por ela encomendados, est a Carta de Santiago do Chile (UNESCO, 2003) que elenca entre seus principais compromissos os que seguem: a) atuar em consonncia com as recomendaes relativas educao formuladas em conferncias internacionais e por comisses mundial e regional (UNESCO, 2003, p. 1)27; b) considerar a formao de docentes como eixo fundamental para o sucesso das reformas educativas na regio e, simultaneamente, e para enfrentar os desafios do Frum Mundial de Educao de Dakar, tendo em vista a reduo da pobreza e o desenvolvimento social e econmico (UNESCO, 2003, p. 1);

Esse encontro contou com a presena de 15 pases da regio, representados por universidades pedaggicas, faculdades de educao, ONGs relacionadas formao docente, alm de alguns ministrios de educao. 24 O encontro realizou-se em Bogot, em setembro de 2005. 25 O tema desse III Encuentro Internacional de la Red de Formacin Docente de Amrica Latina y el Caribe, KIPUS foi El conocimiento que educa. A Rede Kipus tiene como uno de sus propsitos fundamentales el mejoramiento de la calidad de la educacin, en la cual, como es natural, se ve seriamente comprometida la circulacin del conocimiento que las distintas comunidades acadmicas construyen, y que fluye por distintos canales sociales, encontrndose comprometido en mltiples implicaciones ticas, polticas y educativas, que surgen de su consideracin como bien pblico. (OREALC/UNESCO, 2005) 26 O prximo encontro ocorrer em Outubro de 2006, na Venezuela. O tema do IV Encontro ser Polticas Pblicas y Formacin Docente para un Proyecto de Pas, tendo em vista o fortalecimento de alianas e o desenvolvimento de projetos entre instituies, organizaes e pessoas responsveis pelo desenvolvimento profissional e humano de docentes. (UNESCO, 2006) Disponvel em: http://www.unesco.cl/esp/sprensa/eventos/111.act?menu=/esp/sprensa/. Acesso em: 15.08.2006. 27 A Carta refere a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), o Frum Mundial de Educao (Dakar, Senegal, 2000), as Conferncias dos Ministros de Educao da Amrica Latina e Caribe, o Programa de Educao para a Amrica Latina e Caribe (PRELAC).

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17 c) considerar como tarefa principal dos sistemas educacionais e dos professores el mejoramiento de la calidad de la educacin y su pertinncia (UNESCO, 2003, p.1); d) verificar se os currculos so relevantes, valorizar a pesquisa que tenha em vista melhorar a formao, ressaltando-se aqui a formao dos formadores de docentes e a prtica profissional como eixo da formao e como horizonte da acreditao e controle de qualidade das instituies formadoras (UNESCO, 2003, p. 2); e) difundir uma educao forme integralmente o ser humano e esteja disposio de todos os segmentos sociais, com qualidade, assegurando-se a profissionalidade docente e se envolvendo em discusses que conduzam as universidades a resignificar la educacin (UNESCO, 2003, p. 1, grifos no original) e f) considerar que as universidades pedaggicas e as instituies formadoras de docentes contribuem significativamente, e mesmo preponderantemente, para a formao dos docentes necessrios aos sistemas escolares (UNESCO, 2003, p. 1-2). Interessante, pois, realar que embora muitos dos compromissos acima referidos faam parte da agenda estatal dos pases da Regio, a Rede Kipus os assume como organizao constituda de instituies prioritariamente voltadas formao docente em nvel superior, como assinalado. Tambm importante verificar que parece ter havido uma reorientao de rumo. A proposta de ressignificar a educao mediante a alterao da formao dos formadores nas instituies de formao inicial ainda que articulada formao contnua parece evidenciar que no se trata apenas de reformar as mentes dos professores da ativa, mas tambm e talvez at principalmente daqueles que se tornaro professores. A Rede Kipus evidencia que preciso formar o professor, mas form-lo significa formar os formadores, decorrendo da sua proposta de interveno nas instituies formadoras. O interesse, portanto, do presente projeto estudar essa rede articulando-a com a poltica de formao docente nacional, particularmente a destinada ao Curso de Pedagogia. A reforma do Curso em andamento rende seus tributos s agncias internacionais e considero fundamental esclarecer no apenas essas relaes, como os compromissos que a elas subjazem. Trata-se de uma atuao regional-internacional de produo de um modo peculiar de se pensar a educao e o docente denominao dominante nos documentos da Rede Kipus e nos que tratam da reforma do Curso de Pedagogia. A documentao j manuseada indica que tais projetos tm a ver com uma dada concepo de conhecimento que esvazia a formao docente assim como a produo de conhecimento.

5 Delimitao do problema Interessa-me sobremaneira discutir a origem dessa percepo do Estado que pensa o Curso de Pedagogia como lcus de formao de docente preponderantemente. Questes podem ser colocadas Resoluo 01/06: esse movimento estaria na base de um projeto que tem em vista reduzir o campo de reflexo educacional, isto , de reduzir a rea de educao como campo de estudos cientficos? No haver aqui um interesse explcito de impedir a existncia de um campo de conhecimento, de uma rea de saber especificamente voltada aos problemas educacionais em sentido amplo e no redutvel sala-de-aula? Se os Cursos

18 de Pedagogia se configurarem principalmente como docncia, qual ser a base disciplinar dessa formao? Quais sero os saberes que daro sustentao a essa formao? Sero os saberes tcitos, trazidos pelos alunos de sua escolarizao anterior? O Curso de Pedagogia transformar-se- em um repositrio de receitas em que o aligeiramento e o pragmatismo devam ser as grandes marcas da formao docente? Nesse campo, destaca-se a problemtica do conhecimento. Pensando nestes termos, nas trs propostas que disputavam o Curso de Pedagogia a produo de conhecimento ficava secundarizada, seja porque se enfatizava a formao docente, seja porque se enfatizava a formao do gestor, seja porque se propunha a formao de gestores e de professores em separado. Para o CNE, a cincia Pedagogia configurava-se mais como um campo de prticas docentes e de gesto e menos como um campo de teorias, reflexes e pensamento educacional, aqui tomados como possibilidades de produo de saber sem que, necessariamente, apresentem vinculao direta a uma prtica educativa escolar. No caso da ANFOPE et alli, a forte nfase sobre a formao docente faz com que a formao do pesquisador a ela se subordine. Ademais, ao complementar, em sua proposta, profissional que atua na Educao Bsica com profissional da educao, a ANFOPE e demais apoiadores corriam o risco de restringir o campo de investigao a esse nvel de ensino, constrangendo o campo do conhecimento s questes postas pela prtica educacional desse nvel. No Manifesto, ao contrrio, ficou patente o peso dado s funes de formulao, gesto e avaliao de processos pedaggicos e de polticas educacionais, seja ao nvel das escolas seja ao nvel do sistema ou de outras iniciativas particulares. Nesse caso, o bacharelado dedicar-se-ia mais formao daquele que poderamos chamar genericamente de formulador e gestor de polticas. Nesse sentido, tal formao trazia um vis fortemente pragmtico, adequado esfera da prtica educativa, ademais de produzir uma confusa relao entre a formao do intelectual com independncia relativamente ao Estado e a formao de um intelectual que tem no Estado um de seus campos privilegiados de atuao. Pensando para alm do mercado, a formao de pensadores e de intelectuais na esfera educativa algo desejvel? possvel delimitar ou definir previamente seu campo de estudo ou seu objeto de investigao, afirmando a prtica pedaggica ou, mesmo, a educao bsica como seu foco privilegiado? Pensar a educao para alm da escola no pode ser tarefa apenas de pedagogos e professores assim como pensar a educao deve ser sua tarefa por excelncia. Por outro lado, importante indagarmos at que ponto a difuso do conhecimento mais importante nos projetos que a sua produo. Creio que aqui est presente a discusso em torno dos programas de ps-graduao, posto que se a graduao se constitui com contornos fortemente profissionalizantes e pragmticos, os estudos verticalizados sobre a educao caberiam a quem? Como se operar essa formao? H aqui mais uma dificuldade: se o Curso de Pedagogia vai formar o docente, qual ser a base disciplinar dessa formao? De onde viro os conhecimentos especficos para seu ensino nas diversas reas? Creio ser esse um dos grandes problemas a serem enfrentados na proposio e organizao dos cursos de pedagogia. Essa uma questo diretamente ligada s redes de ensino, especificamente as pblicas, com as quais o compromisso da formao docente, pedaggica e intelectual, deveria ser fortemente

19 firmado. Pensar a educao, pensar a educao pblica, pensar a rede de ensino, pensar alternativas para a escola no pas, sem ter o Estado como interlocutor privilegiado, produzir conhecimentos educacionais na rea e fora dela assumir um compromisso com a escola pblica no Brasil e com a prpria sociedade brasileira. Se um dos pontos relativos ao conhecimento trata do modo pelo qual ele ser produzido no interior do Curso e a Resoluo 01/06 no responde a esta questo , outra to complexa quanto esta a que se relaciona perspectiva de conhecimento que fecundar a formao do Licenciado em Pedagogia. Penetramos em um terreno de grande gravidade que no possvel de ser compreendido apenas no mbito da produo federal de polticas de formao docente. necessrio que extrapolemos esse crculo se quisermos apreender as determinaes presentes nessas polticas. Aqui entra o segundo ponto ao qual o presente projeto pretende dedicar-se: indagar acerca das possveis relaes entre a Resoluo do CNE tomada como sntese das vrias posies em presena e diretrizes internacionais em andamento, consubstanciadas em projetos educativos especialmente pensados para a regio da Amrica Latina e Caribe (TORRES, 2001; DALE, 2001). No novidade em nossa rea a publicao de estudos que atestam a presena fortssima dos interesses de agncias internacionais na definio das polticas educacionais no Brasil (EVANGELISTA, 2006/Sinte; SHIROMA, data; LEHER, data;). Nesses estudos h uma propenso a se apelar para a qualificao da formao docente, entretanto, trata-se mais da adequao do professor s polticas educativas internacionais. A denominada profissionalizao docente constitui-se como mecanismo de gesto e controle da ao docente e articula-se com a deciso de se desintelectualizar o professor, procurando retirarse dele sua capacidade de pensamento e crtica. Neste caso, a competncia prenunciada tem na instrumentalizao do professor seu objetivo e na produo da incapacidade de pensamento do aluno seu alvo. A questo que se pe, ento, : no estaramos presenciando estratgias de reconverso docente que tm na anuncia e na prpria reconverso dos intelectuais alocados nas instituies de ensino superior um sustentculo crucial? Se sem os professores as reformas no se realizam, torna-se fundamental envolver os formadores de professores, criar uma rede por dentro das instituies responsveis por sua formao, no caso a Rede Kipus. quase impossvel no levantar dvidas sobre as relaes entre os projetos em tela e um processo que pode conduzir desqualificao da formao do pedagogo e do docente, particularmente porque, como j afirmado, a poltica educacional no Brasil no se faz por fora e ao largo da interferncia das grandes agncias internacionais. De meu ponto de vista, a proposta de formao do gestor e a secundarizao da formao do intelectual da educao previstas na Resoluo 01/06 do CNE parecem atender aos desideratos dessas agncias. 6 Objetivos A presente proposta pretende investigar a concepo de docncia, gesto e conhecimento na Resoluo n 1, de 15 de maio de 2006, do CNE, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, para apreender as determinaes que esto na base da reduo do curso de Pedagogia

20 docncia, ao mesmo tempo em que a docncia entendida de modo alargado. Os objetivos so: a) investigar as orientaes tericas relativas docncia que supe gesto e conhecimento presentes na Resoluo n 1, de 15 de maio de 2006; b) investigar a gnese das referidas orientaes e suas filiaes; c) apreender, nas DCNs, a concepo de docncia; d) investigar a relao dessa proposta com outros documentos nacionais sobre formao de professores, bem como estabelecer relaes com o PRELAC; e) realizar anlise comparativa desse modelo de formao docente com as orientaes do PRELAC, particularmente com as derivadas da Rede Kipus, focando as tendncias que apontam para uma profissionalizao docente articulada a do gestor e centrada na epistemologia da prtica; f) discutir a relao entre o projeto de formao incorporado pela Resoluo 01/06, a Rede Kipus e as polticas de reconverso docente; g) alimentar o banco de documentos de poltica educacional que o GEPETO vem estruturando desde 2001 e h) colaborar para os debates sobre o perfil do pedagogo no Centro de Cincias da Educao da UFSC, assim como pr disposio dos interessados os produtos da pesquisa. 7 Hipteses

A proposio deste projeto assenta-se sobre algumas hipteses consideradas razoveis, as quais, espera-se, permitiro apanhar as tendncias da poltica educacional no que tange formao do professor na virada do milnio. So as que seguem: a) a reforma empreendida no Curso de Pedagogia, pela Resoluo 01/06, ao produzirem uma dada identidade a de docente fundamentalmente estariam expressando precisamente uma forma de reconverso profissional; b) as mudanas sugeridas no Curso de Pedagogia esto relacionadas ao apelo profissionalizao docente em nvel superior. Podemos estar em presena de uma das facetas da precarizao do trabalho docente, conquanto venha revestida de valorizao por estar sendo elevada ao nvel superior. Esta precarizao estaria implcita nas funes atribudas ao professor, visveis no perfil do egresso proposto pela Resoluo 1/0628;
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a: I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa, equnime, igualitria; II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino Fundamental, assim como daqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria; IV - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades do processo educativo; V - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas; VI - aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano; VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicao
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21 c) a Resoluo n 1/06 do CNE apresenta uma concepo de docncia instrumental na medida em que coloca o professor como executor de tarefas para as quais no precisa ter uma formao terica mais consistente. medida que a docncia supe o gestor e que o prprio professor poderia ser chamado professor gestor, corre-se o risco de verificar-se o alargamento da formao corresponder a um alargamento das funes docentes no interior da escola e para fora dela. d) a secundarizao do conhecimento na formao do professor gestor, do professor instrumental ou do professor de resultados centra-se na principalidade que se atribui ao conhecimento utilitrio e pragmtico. Esse modo de conceber o conhecimento na formao docente secundarizado parece ser o modo particular de torn-lo central nessa mesma formao. Isto , o conhecimento tornado restrito seria o modo pelo qual ele foi inserido na formao como importante, aparecendo no como conhecimento propriamente, mas como produo de resultados, aplicao, uso, soluo, entre outras formulaes reducionistas; d) o iderio da reconverso profissional articular-se-ia formao docente e as formas de preparo docente poderiam ser compreendidas como expresso da reconverso do magistrio na regio e e) a reforma do Curso de Pedagogia poderia se tomada como um dos resultados da reconverso docente no Brasil. Pode-se pensar que estaria sofrendo os efeitos da interveno das agncias internacionais no caso da UNESCO, por meio da Rede Kipus sobre as instituies formadoras objetivando precisamente a reconverso dos que por ele so formados. O que se pretende, portanto, verificar que foras intelectuais e polticas esto disputando a alma do pedagogo e como o projeto de ressignificao da educao rebate
educao, nos processos didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a comunidade; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras; X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea educacional e as demais reas do conhecimento; XII - participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico; XIII participar da gesto das instituies planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e no-escolares; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias no-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambientalecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas; XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de conhecimentos pedaggicos e cientficos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias competentes. 1 No caso dos professores indgenas e de professores que venham a atuar em escolas indgenas, dada a particularidade das populaes com que trabalham, das situaes em que atuam, sem excluir o acima explicitado, devero: I - promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas, polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritria; II - atuar como agentes interculturais, com vistas valorizao e o estudo de temas indgenas relevantes. 2 As mesmas determinaes se aplicam formao de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populaes de etnias e culturas especficas. (BRASIL, 2006c)

22 sobre a formao do professor instando-o a uma reconverso que mais do que reconverter seus espaos e funes, procurariam reconverter sua alma. 8 Metodologia Este estudo se insere no conjunto de pesquisas desenvolvidas no Centro de Cincias da Educao da UFSC e outras instituies de ensino superior que vem tematizando as reformas educacionais do fim do sculo XX e incio do XXI. O Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Poltica, Educao e Trabalho GEPETO dedica-se pesquisa sobre formao docente, formao do pedagogo, trabalho docente, conhecimento, organizao escolar, gerencialismo, entre outros, agregando professores, graduandos e ps-graduandos (EVANGELISTA E SHIROMA, 1999; EVANGELISTA, MORAES E SHIROMA, 1999, 2000; EVANGELISTA, MORAES, SHIROMA E TORRIGLIA, 2003; EVANGELISTA, 2005; CAMPOS, 2002,; TRICHES, 2006, ROCHA, 2006; MALANCHEN, 2006). Afirma-se, portanto, que a meta desta proposta compreender o modo pelo qual historicamente se procura construir um dado perfil de professor, subestimando-se a formao do intelectual da rea, e a institucionalizao dessa formao (EVANGELISTA, 2005). Entre as questes de fundo, poderamos colocar as seguintes: por que o Estado definiu o Curso de Pedagogia como apropriado para a formao docente em vrias modalidades e nveis? Que modelo docente est impresso na Resoluo n 1/06 do CNE? Por que, nela, a formao do estudioso foi secundarizada? Quais so as repercusses dessa perspectiva na formao do docente e da inteligncia na rea? Qual a importncia do professor como sujeito profissional que incorpora o gestor? Quais so os interesses tericos e polticos inscritos nesse projeto? Por que, no Brasil, o preparo do mestre vem sendo proposto como tarefa central do Curso de Pedagogia e como, mais recentemente, isso vem sendo articulado ao gerencialismo? Por que do Curso de Pedagogia vem sendo retirada a tarefa de pensar a educao, de produzir conhecimento sobre ela? Finalmente, as questes acima poderiam ser assim sintetizadas: ao se reformar o esprito do preparo docente, o que muda na concepo de professor? A proposta de reforma do Curso de Pedagogia poderia ser considerada uma das expresses da reconverso docente no Brasil? As posies que se formaram em torno da defesa da docncia foram hegemnicas na produo das DCNs, seguidas pelas posies que defenderam a formao do gestor. So subalternas as que defendem a formao do pesquisador. Obviamente, tais concluses prendem-se aos documentos pblicos e no a posies defendidas em conferncias e debates que, muitas vezes, pretendem recuperar a importncia da produo de conhecimento na formao do pedagogo29. De todo modo, mesmo que tais defesas pblicas fossem aqui consideradas, restaria a problemtica acerca da compreenso que a Resoluo n 1/06 do CNE apresenta de conhecimento. Pelo que at agora se colocou, parece ter ficado claro que trs so os principais problemas para a formao do pedagogo: o problema da docncia, o problema da gesto e o problema da produo de conhecimento, na ordem de importncia em que so tratados na norma. Desse modo, pretendemos analisar a concepo de docncia presente na Resoluo 1/06 do CNE; analisar a concepo de gesto
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Foi o caso, por exemplo, da Mesa-redonda sobre o curso de pedagogia ocorrida no timo ENDIPE, em Recife, em abril de 2006.

23 e verificar como as duas se relacionam com a concepo de produo de conhecimento. E apanhando-se este significado, procurar verificar quais so as relaes entre ele e os sentidos propostos pela Rede Kipus no que tange reconverso docente. Para dar conta desses elementos complexos a metodologia utilizada utilizar percursos que procurem esclarecer as perspectivas histricas e polticas do projeto de formao docente no Brasil, nos finais do sculo XX e incio do XXI, especialmente dado o momento poltico os referentes ao Curso de Pedagogia como proposto na Resoluo n 1/06 do CNE. Tal metodologia supe o mapeamento acurado de uma empiria, mas a ela no se restringe. O modelo metodolgico adotado no consiste em uma justaposio de informaes ou em uma descrio dos dados. Contrariamente, nele se sobressai: a) o levantamento de dados a serem coletados em documentos nacionais e internacionais; b) o levantamento de dados a serem coletados na produo acadmica veiculada em anais da ANPEd e ENDIPE; c) a anlise do contedo dos textos e documentos coligidos relativos formao docente em correlao com o Curso de Pedagogia; d) a anlise do projeto de formao docente presente na Resoluo 1/06 do CNE centrada nas dimenses terica, poltica e histrica e e) a anlise dos documentos difundidos pela Rede Kipus. O objetivo desta metodologia construir elementos para analisar as polticas pblicas relativas formao de professores para a Educao Infantil e srie iniciais do Ensino Fundamental, de professores de nvel mdio e de gestores como tarefa do Curso de Pedagogia, articulando-a com os conceitos e diretrizes presentes em documentos da Rede Kipus.. Tal propsito supe acesso s fontes primrias como documentos do Ministrio da Educao, do Conselho Nacional de Educao, documentos de associaes da rea, livros, anais e documentos internacionais cuja relao com o tema esteja suficientemente clara. importante referir que Ao se optar por um estudo desse tipo se devem salvaguardar as caractersticas de uma investigao histrica, principalmente no que respeita adequao das fontes documentais ao objeto de pesquisa e na elucidao dos critrios que permitem a realizao de estudos contextualizados por determinaes diversas. (EVANGELISTA, 2005). Integrando, portanto, o campo de estudos sobre polticas pblicas para a educao e o da histria da educao, a meta desta proposta compreender o modo pelo qual historicamente se procura construir um dado perfil de professor e de intelectual da rea e a institucionalizao dessa formao. No poucos estudos demonstram a gravidade das mudanas que vm sendo operadas na formao docente, empenhadas em produzir um novo perfil profissional tanto no Brasil, quanto em outros pases (CAMPOS, 2002). Tal preocupao no particular. Em diversas publicaes sobre a situao mundial dos docentes, a UNESCO (1993, 1998a, 1998b, 2004) afirma que a formao docente uma questo mundial. A essa assertiva seguem-se diagnsticos e recomendaes sobre a qualificao docente. Tambm documento do Banco Mundial (1995) toma a educao, e nela a formao do professor, como fundamental. No Brasil, em fins da dcada de 1990, o prprio Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, expediu decreto sobre a formao docente no Curso de Pedagogia (BRASIL, 1999).

24 Tais fatos poderiam levar-nos a perguntar: por que to grande interesse no professor? Pode-se colocar a pergunta de um outro modo: com que interesses so formados os professores? De que modo esses interesses so institucionalizados? Por que a institucionalizao da qualificao do mestre sistematicamente reformada? Por que, no Brasil, atualmente, esse preparo proposto como tarefa do Curso de Pedagogia? Por que ao Curso de Pedagogia vem sendo retirada a tarefa de pensar a educao, de produzir conhecimento sobre ela? Por que a formao do especialista passa a denominar-se formao do gestor? Por que as demais possibilidades de formao de especialistas conhecidas na histria do curso de pedagogia foram desprezadas? Quais so as determinaes histricas presentes nesse procedimento30? Estaramos diante de um projeto de reconverso docente de carter internacional? Tais questes transcendem, em muito, a discusso meramente emprica ou a simples descrio dos fenmenos referentes formao de professores e pedagogos; remetem, pelo contrrio, para a discusso tica e epistemolgica contempornea e suas determinaes histricas e polticas. Este o objetivo da metodologia de trabalho proposta. Ao se optar por um estudo desse tipo se devem salvaguardar as caractersticas de uma investigao histrica, principalmente no que respeita adequao das fontes documentais ao objeto de pesquisa e na elucidao dos critrios que permitem a realizao de estudos contextualizados por determinaes diversas. O objetivo final dessa metodologia contribuir para que as pesquisas que vm sendo desenvolvidas pelo GEPETO, possam lanar luzes sobre esse intrincado caminho que a formao docente vem percorrendo no Brasil, em nvel superior, a partir dos anos de 1930. De outro lado, trata-se de estabelecer relaes entre esse caminho e aqueles traados em termos de Amrica Latina e Caribe. 9 Resultados e/ou produtos esperados Entre os produtos esperados desse Projeto de Pesquisa, encontram-se os formais e outros que podem deles derivar. Entre os formais, encontram-se: 1. relatrios parcial e final; 2. trabalhos para apresentao em eventos cientficos; 3. artigos e/ou captulos de livros; 4. balano da literatura sobre reconverso docente no Brasil; 5. balano da literatura sobre pedagogia/docncia/gesto no Brasil; 6. balano sobre a documentao relativa formao docente no mbito da UNESCO/ PRELAC/Rede Kipus. De outro lado, esperamos produtos no diretamente formais, como os acima, e que esto relacionados esfera dos trabalhos que desenvolvemos no GEPETO. Nesse mbito, os estudos colaboraro para as discusses que vimos fazendo em torno da formao docente e do pedagogo no referido Grupo. De outro lado, tal pesquisa auxiliar pelos conhecimentos gerados a disciplina de Pensamento Pedaggico Brasileiro, em nvel de graduao, que tem em vista justamente pr em anlise a histria da formao docente no
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Importa realar que no estamos nos referindo ao problema dos vrios loci formativos existentes e nem das vrias propostas de formao, como por exemplo, os Institutos Superiores de Educao, os Cursos Normais Superiores, os Cursos Normais de Nvel Mdio e variedade de Cursos de Pedagogia em instituies as mais diferenadas.

25 Brasil, caminhos totalmente imbricados com a problemtica da formao do pedagogo. Articula-se a essa o adensamento da disciplina Polticas educacionais e formao docente, que ofereo no Programa de Ps-graduao em Educao.

11 Recursos e equipamentos disponveis O projeto ora proposto conta com uma infra-estrutura inicial de trabalho bastante boa, oriunda de outros projetos financiados pelo CNPq e pelo FUNPESQUISA: 1. trs micro-computadores; 2. trs impressoras; 3. material de consumo bsico; 4. banco de dados ativo www.gepeto.ced.ufsc.br (com aproximadamente 900 documentos); 5. homepage do GEPETO www.gepeto.ced.ufsc.br; 6. cota para reproduo xerogrfica; 7. livros nacionais e internacionais adquiridos pelo GEPETO e 8. acesso Internet para captura de documentao nacional e internacional. 12 Cronograma de execuo

As atividades esto previstas para o perodo: maro de 2007 a fevereiro de 2010 Incio (ms/ano) Levantamento de documentos Mar. 2007 Reviso bibliogrfica Mar. 2007 Anlise de documentos nacionais e Mai. 2007 internacionais Analise de produo em Anais da Set. 2007 ANPEd e ENDIPE Anlise de textos sobre formao Dez. 2007 docente no Curso de Pedagogia Balano da literatura sobre formao Mar. 2008 docente Anlise do projeto de formao Mar. 2007 docente presente na Resoluo 1/06 do CNE Anlise de textos do website da Rede Mai. 2007 Kipus Estudo comparativo das concepes Jan. 2009 veiculadas pela Rede Kipus e as ATIVIDADES Fim (ms/ano) Nov. 2009 Nov. 2009 Nov. 2009 Nov. 2009 Nov. 2009 Nov. 2008 Nov. 2008 Nov. 2008 Nov. 2009

26 presentes na Resoluo 1/06 do CNE Elaborao de relatrios parciais Elaborao de Relatrio Final 13 Referncias AGUERRNDO, Ins. Os desafios da poltica educacional relativos s reformas da formao docente. 2002. p. 1-25. Disponvel em: http://novaescola.abril.com.br/estante/oficio/01E4-InesAguerrondo.pdf. Acesso em: 2.7.2006. ALVES, Israel Gutemberg. As novas tendncias da formao de professores no contexto tecnolgico. Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.7, n.2, p.46-53, jul./dez. 2002. Disponvel em: http://www.dppg.cefetmg.br/revista/revistan7v2-artigo6.pdf. Acesso em: 21.06.2006. ANDES. Anlise do ANDES-SN sobre a proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia. Coordenao do GTPE/ANDES-SN. Carta n 156/05, s entidades do Setor da Educao. Braslia, 25 de maio de 2005, 2005. ANFOPE. IX Encontro Nacional da ANFOPE. Documento gerador para debate nos grupos temticos. Campinas. 1998. ANFOPE et al. Consideraes das entidades nacionais de educao ANPEd, CEDES, ANFOPE E FORUMDIR sobre a proposta de resoluo do CNE que institui diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia. Braslia, 14 de abril de 2005. 2005. Mimeo. ANFOPE et al. Documento das entidades sobre a resoluo do CNE. Abril de 2005. Campinas, 2005b. Mimeo. ANFOPE et al. VII SEMINRIO NACIONAL SOBRE A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO. Braslia-DF, 07 de junho de 2005. 2005c. Mimeo. ANFOPE. Proposta da ANFOPE para a minuta de resoluo sobre diretrizes da Pedagogia. Campinas, 2005c. Mimeo. BANCO MUNDIAL. Prioridades y Estratgias para la Educacin. Estudio Setorial del Banco Mundial, Mayo 1995. BRASIL, Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia: CNE, 2002. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer 18 verso. Projeto de Resoluo. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, 12 de setembro de 2005. Braslia: CNE, 2005. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer 20 verso. Projeto de Resoluo. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, 04 de outubro de 2005. Braslia: CNE, 2005. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer 22 verso. Projeto de Resoluo. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, novembro de 2005. Braslia: CNE, 2005b. Jun. 2009 Nov. 2009 Ag. 2009 Fev. 2010

27 BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer CNE/CP n 05/2005. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia. Encaminhado para homologao do MEC. 13 de dezembro de 2005. Braslia: CNE, 2005c. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer Final CNE/CP n 3/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, homologado MEC em 21 de fevereiro de 2006. Braslia: CNE, 2006a. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer ltima verso em vias de aprovao. Projeto de Resoluo. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, , dezembro de 2005. Braslia: CNE, 2005. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Projeto de Resoluo. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia. Braslia, 2005a. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Projeto de Resoluo de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. 2006a. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo N 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. 2006c. BRASIL. Decreto-lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939. D organizao Faculdade Nacional de Filosofia. 1939. BRASIL. MEC. Parecer CNE/CP 3/06. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de graduao em Pedagogia. Licenciatura. 2006b. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Braslia: MEC. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/legis/pdf/LDB.pdf. Acesso em: 17/07/2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto 3276/99, de 6 de dezembro. Braslia: MEC. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/sapiens/dec327699.doc. acesso em: 17.07.2003. BRASIL; UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. Pesquisa Nacional UNESCO. So Paulo: Moderna, 2004. BRZEZINSKI, Iria. Perplexidades na formao de profissionais de Educao frente LDB 9.394/96: a (re)significao da formao do pedagogo. In: 20 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Caxambu/MG, 1997. CAMPOS, Roselane F. Do professor reflexivo ao professor competente. In: MORAES, Maria Clia; PACHECO, Jos Augusto; EVANGELISTA, Olinda. Formao de Professores: perspectiva educacionais e curriculares. Porto, Portugal: Porto, 2003. DALE, R. Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma cultura educacional mundial comum ou localizando uma agenda globalmente estruturada para a educao? Educao, Sociedade & Culturas, n 16, 2001, p. 133-169. DE ROSSI, Vera Lucia Sabongi. Mu dana com mscaras de inovao. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 92, 2005. Disponvel em: <http://test.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302005000300011&lng=p t&nrm=iso>. Acesso em: 16 Ago 2006. doi: 10.1590/S0101-73302005000300011. EVANGELISTA, O. Curso de Pedagogia: projetos em disputa. Projeto PIBIC. Florianpolis/SC: UFSC, 2005.

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