Fundacin Universitaria De Popayn Psicologa

Enfoque Sociocultural Sobre El Desarrollo Cognoscitivo Y sus Funciones Psicolgicas

Docente: Diana Campo

Presentado por: Lizeth Viviana Quilindo Mndez

Popayn 2011

INTRODUCCION

En este trabajo se habla sobre la teora sociocultural sobre el desarrollo cognoscitivo y sus funciones psicolgicas ya que vygotsky se interesa sobre el desarrollo que tienen los nios en el medio ambiente en el cual estn rodeados y como afecta sus crecimiento psicolgico a medida de su crecimiento. Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos. Se intereso por el cmo de los valores, creencias, costumbres y habilidades se transmiten de generacin en generacin.

Objetivo general: el comportamiento adecuado de los nios y cmo interactan con nios de edad correspondiente.

Objetivos generales:
la habilidades que va adquiriendo el nio a medida de que tiene una gua

que le proporcionan sus padres de acuerdo como el nio se desenvuelve en su medio se va desarrollando cambios como la interaccin social que es muy importante en su desarrollo

En el contexto familiar es donde se empiezan a desarrollar las funciones bsicas del ser humano. La necesidad de interactuar con otras personas para lograr un desarrollo de las capacidades de un ser humano favorable.

TEORIA SOCIO CULTURAL DE LEV VYGOTSKY

El psiclogo ruso Lev Semenovich Vygotsky (1896-1394) se concentro en los procesos sociales y culturales que guan el desarrollo cognoscitivo de los nios. La teora sociocultural de Vygotsky (1978) como la teora de Piaget, destaca la participacin activa de los nios con su entorno; pero, mientras Piaget describa la mente como un ente solitario que toma e interpreta la informacin sobre el mundo, Vygotsky vea el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo. Los nios, deca Vygotsky aprenden en la interaccin social. En las actividades compartidas los nios internalizaban los modos de pensar y actuar en sociedad y se apropiaban de sus usos. Vygotsky recalcaba que el lenguaje no solo era la expresin del conocimiento y el pensamiento, sino de un medio esencial para aprender y pensar en el mundo. Algunos seguidores de Vygotsky (Wood 1980; Wood, Bruner y Ross, 1976) han aplicado la metfora del andamio (las plataformas temporales en las que se apoyan trabajadores de la construccin). El andamiaje es el apoyo temporal de los padres, maestros y otros dan un nio para que cumpla su tarea hasta que pueda hacerla solo. Habla privada de los nios: se observan a nios en sus actividades diarias y veras que frecuentemente habla en voz alta consigo mismos mientras juegan y exploran el entorno. Por ejemplo, mientras un nio de 5 aos hacia un puzle en el parvulario un da, le o decir, Dnde est la pieza roja? Necesito la roja. En otra ocasin, estando sentado cerca de otro nio, se rompi sin explicar que o cuando. Vygotsky planteo una importante objecin a la conclusin de Piaget de que el lenguaje de los nios pequeos es egocntrico y no social. Razonaba que los nios se hablan as mismos para auto orientarse y auto dirigirse como lenguaje ayuda a los nios a pensar sobre su propia conducta y a seleccionar cursos de accin, Vygotsky lo considera como el fundamento de todos los procesos cognoscitivos superiores tales como la atencin, controlada y sostenida, la memorizacin deliberada y el recuerdo; la categorizacin, planificacin, solucin de problemas; y autorreflexin. Conforme los nios van haciendo mayores y ms fciles las tareas, su habla auto dirigido disminuye y es internalizado como habla: interna silenciosa, los dilogos verbales que sostenemos con nosotros mismos mientras pensamos y actuamos en la vida cotidiana.

En las dos ltimas dcadas, los investigadores han aportado muchos estudios para determinar cul de estas visiones es la correcta. Casi todos los hallazgos se han decantado por la de Vygotsky.como resultado, el habla dirigida a s mismos por los nios ahora es referida como habla privada en lugar de habla egocntrica. La investigacin muestra que los nios hacen un mayor uso de ella cuando las tareas son difciles, despus de haber cometido errores o cuando estn confundidos sin saber cmo actuar ( Berk, 1992, 1994) tambin, tal y como predijo Vygotsky, con la edad el habla privada disminuye, cambiando de ser manifestaciones verbalizadas en voz alta a ser expresiones en voz baja y moviendo los labios sin emitir un sonido (Bivens y Berk, 1990) adems, los nios que utilizan el habla privada cuando se encuentran con tareas nuevas estn ms atentos e implicados y muestran mejor desempeo en su actuacin que aquellos compaeros de su misma edad que no verbalizan (Behrend, Rosengren y Perlmutter, 1992; Berk y Spuhl, 1995). Finalmente, los nios con problemas de aprendizaje se dedican de una forma especialmente elevada al habla privada durante largos periodos de su desarrollo. Parecen utilizar verbalizaciones auto dirigidas para ayudar a compensar las debilidades en el procesamiento cognitivo y en la atencin, que les hacen ms difciles las tareas acadmicas.

ORIGENES SOCIALES DEL DESARROLLO COGNITIVO

Vygotsky crea que todos los procesos cognitivos superiores se desarrollan a partir de la interaccin social. A travs de actividades conjuntas con miembros ms maduros de la sociedad, los nios llegan a dominar actividades y piensan en formas que son significativas para su cultura. Un concepto especial, la zona de desarrollo prximo (o potencial) explica como sucede esto. Se refiere al rango de tareas que los nios todava no pueden manejar solos pero que pueden lograr con la ayuda de los adultos o con sus iguales ms hbiles. Conforme a los nios se ocupan en dilogos cooperativos con compaeros ms maduros, toman el lenguaje de estos dilogos, lo hacen parte de su habla privada, y utilizan esta habla para organizar sus esfuerzos independientes de la misma forma. Aunque Vygotsky no fue muy explicito sobre las caractersticas de estos dilogos que promueven la transferencia de procesos cognitivos a los nios, los investigadores contemporneos creen al menos son importantes dos caractersticas:
1. La intersubjetividad: se refiere al proceso por el cual dos participantes que

empiezan una tarea con comprensiones diferentes, llegan a una comprensin compartida (Newson y Newson, 1975) crea un entorno comn para la comunicacin en tanto que cada participante se ajusta a la perspectiva del otro. Los adultos tratan de promoverla cuando traducen sus propias apreciaciones en formas que sean comprensibles por los nios. Por ejemplo, un adulto podra sealar los vnculos entre una tarea nueva y otras que el nio ya conoce. Conforme el nio se esfuerza en comprender la interpretacin, entra en una aproximacin ms madura a la situacin (Rogoff, 1990)
2. Estructuracin: se refiere a una cualidad cambiante del apoyo social en el

curso de una sesin de enseanza. Los adultos que ofrecen una estructura eficaz para el dominio independiente de los nios ajustan a la asistencia que dan para adaptarse al nivel normal de actuacin del nio. Cuando el nio tiene poca nocin de cmo proceder, el adulto utiliza la instruccin directa, desmenuzando la tarea en unidades manejables y llamando la atencin del nio sobre rasgos especficos.

Conforme se incrementa la competencia infantil, las estructuras eficaces gradual y sensiblemente retiran apoyo de acuerdo con los esfuerzos autorregulados del nio y con las seales del xito. Hay evidencia que apoye las ideas de los orgenes sociales del desarrollo cognitivo? La investigacin que ya en los primeros meses, los padres y los bebes estn comprometidos en una sintonizada comunicacin emocional y juntos miran objetos formas de intersubjetividad relativas al juego avanzado, al lenguaje y a las habilidades de solucin de problemas durante el segundo ao (Bornstein 1992, Frankel y Bates 1990; Tamis-Lemonda y Bornstein, 1989) en la niez temprana, las madres que son andamiajes efectivos enseando a sus hijos a resolver un rompecabezas complicado tienen hijos que utilizan mas el habla privada y que tienen ms xito cuando se les pide que hagan un rompecabezas parecido por ellos mismos.

VYGOTSKY Y LA EDUCACION La teora de Vygotsky ofrece nuevas visiones de la enseanza y el aprendizaje que enfatizan la importancia del contexto social y la colaboracin. Hoy los educadores estn ilusionados en aplicar sus ideas para intensificar el desarrollo de los nios. Difera de Piaget en que crea que la educacin lo que hace no es exactamente refinar estructuras que ya han emergido. En lugar de ello, juega un mayor papel en el desarrollo hacindolo avanzar conforme los nios reciben instrucciones de compaeros ms expertos en las tareas dentro de sus zonas de desarrollo prximo. En consecuencia, un aula Vygotskyana va ms all del descubrimiento autoiniciado, promueve el descubrimiento asistido. Los profesores guan el aprendizaje de los alumnos con explicaciones, demostraciones, y sugerencias verbales, adaptando cuidadosamente sus esfuerzos a la zona de desarrollo prximo de cada nio. El descubrimiento asistido tambin esta favorecido por la colaboracin de iguales. Los alumnos que varan en cuanto a su habilidad trabajan en grupos, enseando y ayudndose unos a otros. Durante los aos preescolares, el mayor mensaje educativo de Vygotsky fue el promover muchas actividades estimulantes que promovieran la interaccin profesor-nio y nio-nio. Adicionalmente, debera dedicarse mucho tiempo al juego imaginativo el ultimo medio de favorecer la autodisciplina requerida para dominar las tareas acadmicas una vez en la escuela (Berk y Winsler, 1995) una vez empieza la escuela formal, Vygotsky puso especial nfasis en las actividades de lectura y escritura. En la medida en que los nios hablan de lectura y escritura

en la literatura, de matemticas, ciencias, estudios sociales y otros contextos acadmicos, empiezan a reflejar sus procesos de pensamiento. Al hacerlo, desarrollan la capacidad de manipular y controlar conscientemente los sistemas simblicos de su cultura, y cambian a un nivel superior de actividad cognitiva.

ENSEANZA RECIPROCA
Es un mtodo de instruccin diseado para mejorar la comprensin de lectura en nios que estn en riesgo de tener dificultades acadmicas o que ya han experimentado dificultades (Palincsar y Brow, 1984) a lo largo de la ltima dcada, cientos de alumnos de la escuela elemental y del instituto han participado en la enseanza reciproca. Tales nios muestran mejoras substanciales en la comprensin lectora comparadas con los controles expuestos a estrategias alternativas de instruccin con los mismos materiales de lectura. Le enseanza reciproca crea una zona de desarrollo prximo en la que los nios, con la ayuda de los profesores e iguales, gradualmente asumen mayor responsabilidad en la tarea. La enseanza reciproca tambin favorece el agrupamiento de las actividades de lectura ms desmenuzado en habilidades aisladas separadas de las complejidades de los pasajes del texto real, en lnea con la teora de Vygotsky el mtodo asegura que los nios aprenden dentro de un contexto significativo que sea aplicable a sus vidas diarias. APRENDIZAJE COOPERATIVO De acuerdo con Vygotsky casi todos los iguales con conocimientos pueden llevar el aprendizaje de los nios hacia adelante, en la medida en que se ajustan la ayuda que proporcionan para adaptarse a la zona de desarrollo prximo menos madura del nio. Recuerda que Piaget tambin pensaba que la interaccin entre los iguales podra contribuir al cambio cognitivo. De hecho, consideraba la discusin con compaeros de edad como ms valiosa que la discusin con adultos, en tanto que un nio podra aceptar superficialmente una perspectiva de adulto sin examinarla, sin cuestionarse la creencia en la autoridad del adulto. Piaget tambin afirmaba que los puntos de vista enfrentados argumentados opuestos a que el nio se d cuenta del punto de vista de sus iguales, eran necesarios para la interaccin de los iguales para estimular el movimiento hacia el pensamiento lgico.

Un factor crucial en el aprendizaje cooperativo es estructurar el grupo de los iguales de modo de que los estudiantes trabajen juntos hacia una meta comn. El conflicto y desacuerdo no parece ser tan importante en favorecer el desarrollo como el punto hasta que los iguales logran intersubjetividad y desarrollando dilogos cooperativos.

VISIN DE VYGOTSKY DEL JUEGO SIMBOLICO De acuerdo con sus nfasis en la experiencia social y el lenguaje como fuerzas vitales en el desarrollo cognitivo, Vygotsky otorgaba al juego simblico un lugar prominente en su teora. Lo consideraba como una nica y extensa zona de desarrollo prximo en la que los nios avanzan ellos mismos mientras intentan resolver una amplia variedad de habilidades estimulantes: El juego simblico crea una zona de desarrollo prximo en el nio. En el juego, el nio siempre conduce ms all de la media de su edad, por encima de su conducta diaria; jugando como si l fuera una cabeza ms alta de lo que realmente es. Cmo fomenta el desarrollo el juego simblico? De acuerdo con Vygotsky, lo hace de dos formas:
1. Como los nios crean situaciones imaginarias en el juego, aprenden a

actuar de acuerdo con sus ideas internas, no respondiendo al estimulo interno. Los objetos sustitutos que caracterizan el juego simblico son cruciales en este proceso. Cuando los nios utilizan un palo o representan un caballo o una manta doblada para representar un bebe durmiendo, cambian el significado habitual de un objeto. Gradualmente empiezan a darse cuenta que el pensar (o el significado de las palabras) est separado de las acciones y objetos a los que reemplaza y que las ideas pueden ser utilizadas para guiar la conducta. 2. Su naturaleza basada en reglas tambin fortalece la capacidad de los nios de pensar antes de actuar. Vygotsky sealo que el juego de simular contiene una interesante paradoja. En el juego, los nios hacen lo que ms les apetece hacer, y desde fuera su invencin aparece libre y espontaneo. Sin embargo constantemente exige que los nios acten en contra de sus impulsos inmediatos por que deben seguir reglas sociales para ejecutar la escena del juego. por ejemplo, un nio simulando que se va a dormir sigue las reglas de la hora de dormir. Otro

nio imaginndose a si mismo siendo un padre y a un mueco siendo un nio acepta las reglas de conducta parental. Este juego, concluyo Vygotsky, no es realmente libre; en lugar de ello, requiere una autorrestricion voluntariamente siguiendo las reglas sociales. En tanto que los nios hacen reglas en esta clase de juego, acaban comprendiendo mejor las normas sociales y las expectativas y se esfuerzan para conducirse conforme a ellas. Vygotsky considera al juego de fantasa de los aos de preescolar como esencial para el desarrollo posterior del juego especficamente, para el juego de la niez media. Los juegos que cautivan los nios de edad escolar ponen cada vez ms nfasis en las reglas, proveyendo as instrucciones adicionales en el establecimiento de metas, regulando la conducta de uno en la consecucin de esas metas y subordinando la accin a reglas ms que a impulsos. Proporciona una preparacin crucial para la participacin cooperativa y productiva en la vida social. El pensamiento de los preescolares sobre el mundo simulado parece ser ms flexible y avanzado que su pensamiento sobre el mundo real en tanto que razonan imaginativamente sobre caracteres, sucesos y lugares (Lillard, 1993; Rubin, Fein y Vandenberg, 1983). Vygotsky abordo el tema de la visin piagetiana de que este juego surge espontneamente de las tendencias simblicas dentro del nio. En lugar de ello, Vygotsky argumentaba que la elaborada simulacin de los aos preescolares, como de otros procesos cognitivos superiores, es el producto de la elaboracin social (Berk, 1994; Nicolopoulou, 1993)

EVALUACION DE LA TEORA DE VYGOTSKY Piaget y Vygotsky compartan la creencia de que los nios llegan al conocimiento a travs de la participacin activa en el mundo que los rodea. Aun dando la experiencia social un papel fundamental en el desarrollo cognitivo, la teora de Vygotsky es nica en ayudarnos a comprender una amplia variacin en las habilidades cognitivas a travs de las culturas. Contrariamente Piaget enfatiza el cambio cognitivo universal, la teora de Vygotsky nos conduce a esperar un desarrollo sujeto a mucha variabilidad, dependiendo de las experiencias culturales especificas del nio. Por ejemplo, las actividades de lectura, escritura y matemticas. La teora de Vygotsky como la de Piaget, no ha dejado de ser cuestionada. Aunque Vygotsky reconoca el papel de los diferentes sistemas de smbolos (tales como pinturas, mapas y expresiones algebraicas). En todas las culturas los padres guan a los nios en el dominio de las actividades de su comunidad. Con todo, el tipo de asistencia ofrecida varia ampliamente, dependiendo de la naturaleza de la implicacin adulto-nio y de las tareas esenciales para el xito en cada sociedad. Los nios aprenden de muchas formas, y hasta ahora ninguna teora nica da cuenta totalmente del desarrollo cognitivo. Finalmente, recuerda que Vygotsky estableci que las lneas naturales y culturales del desarrollo. Pero centrndose en la lnea cultural, dijo poco sobre la lnea natural.

BIBLIOGRAFIA

Papalia Diane E Olds Sally Wendkos, Felman Ruth Duskin, Desarrollo humano (11 edicin)