Cadernos Orientação Eja Alfabetização e Básica

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA
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PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA ALFABETIZAO Etapas Alfabetizao e Bsica
SO PAULO 2010
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DIVISO DE ORIENTAO TCNICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Leny Angela Zolli Juliani (Diretora) EQUIPE TCNICA DE EJA Gislaine dos Santos Koenig Leda Maria Silva Nunes Rosa Maria Laquimia de Souza EQUIPE DE APOIO Hebe Moreira de Britto ASSESSORIA ESPECIALIZADA Maria Alice Coelho COLABORADORES Celi Espasandin Lopes Luiz Percival Leme Britto Tereza Cristina Bertoncini Gonalez Joo Luiz Maximo da Silva Paulo Takeo Sano Eduardo Campos Walkyria Monte Mor LEITURA CRTICA Zilma de Moraes Ramos de Oliveira PROJETO GRFICO Ana Rita da Costa Joseane A. Ferreira CAPA Ana Rita da Costa Katia Marinho Hembik EDITORAO Katia Marinho Hembik REVISO Sidoni Chamoun AGRADECIMENTO Aos professores que participaram dos Encontros de Reflexo e Aprofundamento das Orientaes Curriculares para a EJA.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Caderno de orientaes didticas para EJA - Alfabetizao: etapas alfabetizao e bsica So Paulo : SME / DOT, 2010. 142p. : il. Bibliografia 1.Educao de Jovens e Adultos 2.Alfabetizao CDD 374
Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.019/10
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Caro Professor
Apresentamos a voc o Caderno de Orientaes Didticas para a Educao de Jovens e Adultos, que parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. Trata-se de mais um recurso didtico que tem o objetivo de subsidiar o seu trabalho docente e contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Considerando esse princpio, as expectativas de aprendizagem definidas nas Orientaes Curriculares foram analisadas, revisadas e ajustadas para oferecer a voc um conjunto de indicaes para o aprimoramento da prtica docente. Elaborado por Professor especialista e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica, o presente documento tambm fruto de trabalho realizado com um grupo de professores da EJA que, ao longo do processo, participaram de encontros na Secretaria Municipal de Educao, onde puderam discutir, comentar e sugerir formas de apresentao dos tpicos abordados que pudessem contemplar seus anseios. O resultado deste trabalho chega agora s mos de todos os professores da EJA, com a finalidade de fortalecer nosso compromisso de oferecer formao de qualidade para os jovens e os adultos da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
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SUMRIO
1.Introduo ............................................................................................... 10 2.EJA Modalidade especfica da educao escolar ............................. 14
2.1 As funes da EJA .......................................................................................................... 17 2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar ........................... 20 2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA ................................................................. 21
3.Fundamentos da Alfabetizao para EJA ............................................ 26

3.1 Aprendendo a escrita e a escrever ................................................................................... 26 3.2 A especificidade da alfabetizao de jovens e adultos ..................................................... 35 3.3 Orientaes didticas ..................................................................................................... 39 3.3.1 Atividade de ensino e aprendizagem 1 ........................................................................ 40 3.3.2 Atividade de ensino e aprendizagem 2 ........................................................................ 47 3.4 Estudos Lingusticos ....................................................................................................... 49 3.4.1 Atividade de ensino e aprendizagem 3 ........................................................................ 50 3.5 A leitura ........................................................................................................................... 52 3.5.1 Atividade de ensino e aprendizagem 4 ........................................................................ 53
4.O conhecimento matemtico e a alfabetizao ................................... 60

4.1 Introduo ....................................................................................................................... 60 4.2 Eixos matemticos ......................................................................................................... 61 4.3 Orientaes didticas ..................................................................................................... 67 4.4 Consideraes finais ....................................................................................................... 69
5.Arte - que bicho esse? ........................................................................ 72

5.1 O que Arte? .................................................................................................................. 73 5.2 A compreenso do produto artstico ................................................................................ 73 5.3 Arte e sociedade ............................................................................................................ 75 5.4 Um olhar sobre o hoje ..................................................................................................... 76
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6. Histria e Identidade ............................................................................. 80

6.1 Identidade ....................................................................................................................... 82 6.2 Trabalho .......................................................................................................................... 83 6.3 Orientaes didticas ..................................................................................................... 84
7.O que Cincias? .................................................................................. 88 8.O que espao quando se pensa a relao homem e natureza? ... 96
8.1 Os fatores econmicos ................................................................................................... 98 8.2 Os fatores polticos ......................................................................................................... 98 8.3 Os fatores culturais ......................................................................................................... 99 8.4 Os fatores naturais ........................................................................................................ 100 8.5 A interao dos fatores .................................................................................................. 100 8.6 A produo do espao ................................................................................................... 100
9.Lngua Estrangeira ............................................................................... 106

9.1 Identidade e alteridade: uma compreenso sobre a vivncia social ................................ 106 9.2 Diversidade e pluralidade: uma expanso da vivncia e convivncia social ..................... 108
10.Expectativas de aprendizagem .......................................................... 112

10.1 Etapa Alfabetizao ..................................................................................................... 113 10.1.1 Expectativa geral ..................................................................................................... 113 10.1.2 Lngua Portuguesa .................................................................................................. 114 10.1.3 Matemtica ............................................................................................................. 115 10.1.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro ................................................ 116 10.1.5 Artes ....................................................................................................................... 117 10.2 Etapa bsica ............................................................................................................... 118 10.2.1 Expectativa geral ..................................................................................................... 118 10.2.2 Lngua Portuguesa .................................................................................................. 118 10.2.3 Matemtica ............................................................................................................. 120 10.2.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro ................................................ 122 10.2.5 Artes ....................................................................................................................... 123
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11.Fundamentos e princpios da avaliao na EJA .............................. 126

11.1 Definio e limites da avaliao ................................................................................... 127 11.2 Finalidades e objetivos da avaliao ............................................................................ 128 11.3 Critrios de avaliao ................................................................................................... 129 11.4 Fundamentos do processo avaliativo ............................................................................ 131 11.5 Imparcialidade e independncia ................................................................................... 133
12.Referncias para o trabalho didtico e formao ............................ 136

12.1 Bibliografia bsica ....................................................................................................... 136 12.2 Bibliografia complementar ........................................................................................... 137 12.3 Sites ........................................................................................................................... 140
CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes
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1. INTRODUO
Celi Espasandin Lopes
A resoluo CNE/CEB N 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, destacando a importncia de considerar as situaes, os perfis e as faixas etrias dos estudantes. Salienta que a EJA precisa reparar a dvida histrica e social relacionada a uma parte da populao brasileira, que teve negado o direito educao; possibilitar seu reingresso no sistema educacional, oferecendolhe melhoria nos aspectos sociais, econmicos e educacionais; e buscar uma educao permanente, diversificada e universal. De acordo com essas diretrizes, a EJA deve pautar-se pelos princpios de equidade, diferena e proporo, propondo um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: a distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades diante do direito educao; a identificao e o reconhecimento da alteridade, prpria e inseparvel, dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; a proporcionalidade, com disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos, com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Considerando essas proposies, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Diviso de Orientao Tcnica da Educao de Jovens e Adultos (SME/DOT/EJA), est implementando os Cadernos de Orientaes Didticas. O objetivo que subsidiem o processo de discusses e reflexes sobre
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a prtica pedaggica na EJA, considerando o que os estudantes tm o direito de aprender em cada rea do conhecimento e orientando sobre quais prticas docentes podem efetivar essa aprendizagem. Almeja-se construir coletivamente uma proposta curricular que atenda s finalidades e s necessidades da EJA. A finalidade deste documento orientar a organizao curricular da Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino, tendo como ponto de partida as Expectativas de Aprendizagem, as quais vm sendo discutidas com os educadores. Desses debates, emerge a necessidade de organizar e aprimorar os projetos pedaggicos da EJA, considerando as particularidades e as contribuies de cada rea do conhecimento para a formao dos estudantes e para o atendimento s potencialidades e dificuldades destes no processo de ensino e aprendizagem. Busca-se oferecer aos educadores da Educao de Jovens e Adultos subsdios tericos e metodolgicos que os auxiliem nos desafios de seu cotidiano, considerando que essa modalidade de ensino visa superar os processos de excluso e marginalizao social daqueles que estiveram distantes de um processo educacional. Ademais, h que considerar, na implantao da proposta e no desenvolvimento dos contedos, os saberes, os valores e a forma de relacionar-se com o conhecimento e com a cultura de cada estudante e do grupo como um todo. Toda aprendizagem se faz necessariamente em funo da leitura de mundo (isto , da forma como se experimenta e se pensa a vida objetiva). A desconsiderao disso, algo que infelizmente frequente, um fator essencial de insucesso. Assim, estes cadernos marcam o incio de uma transformao no processo educacional da EJA na cidade de So Paulo, o que requer o comprometimento dos educadores para que se efetive. Espera-se que este documento seja uma contribuio para o desenvolvimento de uma educao envolvida com os alunos e sua comunidade.
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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

Luiz Percival Leme Britto
A educao de adultos vem se realizando no Brasil h pelo menos um sculo, com nfase na alfabetizao. Nos anos 90 do sculo passado, introduziu-se o conceito de educao de jovens e adultos, incorporando a reflexo que vinha se fazendo no mbito da educao popular. No mais das vezes, contudo, o debate sobre a EJA (principalmente quando se considera a questo da alfabetizao) no se prende educao escolar propriamente dita. Ainda que a aprendizagem da leitura e da escrita se faa principalmente por meio da escola, a alfabetizao de adultos guarda uma relao relativamente vaga com os procedimentos escolares, e se fez e se faz, mais frequentemente, independentemente, por meio de campanhas pblicas de iniciativa estatal ou de aes educativas de organizaes sociais. Conforme indicam diversos autores, o ncleo intelectual e poltico da Educao de Adultos sustentou-se revelia da escola regular, quando muito constituindo programas paralelos, os quais deviam alcanar o estatuto de correspondncia aos nveis escolares formalmente estabelecidos. Do ponto de vista do contedo e da metodologia de ensino, em funo da crtica aos valores hegemnicos que se afirmavam pela educao escolar, firmou-se a noo de que os conhecimentos adquiridos na vida prtica, independentemente, portanto, da eventual experincia escolar, deviam ser considerados e avaliados como to importantes quanto o saber transmitido pela escola. Estabeleceu-se, ademais, um consenso (se no na prtica, certamente no ncleo terico da EJA) de que os tempos e os ritmos de aprendizagem do adulto so daqueles que se propem para crianas e pberes e que, portanto, tanto os contedos a serem trabalhados, como os tempos e os mtodos de ensino deveriam ter perfis prprios. A educao escolar de jovens e adultos propriamente (EJA) s viria a consolidar-se recentemente, inicialmente nos anos de 1960 com os exames
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de madureza, depois com os supletivos e, finalmente, j nos anos de 1990, em funo da Nova LDB, com a institucionalizao da EJA no mbito das secretarias municipais e estaduais de educao, com a oferta regular dessa modalidade pelas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Alm disso, surgiram vrias iniciativas de grupos que tradicionalmente atuavam com a EJA, de realizar programas especiais que respondessem s demandas e necessidades especficas da populao adulta e jovem de pouca escolaridade. A realidade de uma EJA especificamente escolar fez com que o Conselho Nacional de Educao, considerando as determinaes legais, se visse na obrigao de estabelecer um referencial mais preciso sobre as possibilidades de oferta. Contudo, apesar de muitos avanos polticos e pedaggicos na forma de compreender e oferecer educao escolar de adultos, verifica-se ainda a forte tendncia de reproduzir no mbito da EJA os modelos de educao caractersticos da escola de crianas e pberes, ignorando as especificidades do alunado da EJA e as instrues normativas de organizao dessa modalidade. A expanso e o sucesso da EJA como modalidade escolar, no entanto, impe que, seguindo o que orienta o Conselho Nacional de Educao atravs do parecer 11/ 2000, de autoria do Conselheiro Jamil Cury, considere-se a EJA no como a simples reproduo resumida e aligeirada, mas como modalidade especfica da educao escolar. Tal deciso no faz mais que seguir as instrues maiores. Determina o CEB/CNE, pelo parecer n: 11/2000, que a EJA, de acordo com a Lei 9.394/ 96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de especificidade prpria que, como tal, deveria receber um tratamento consequente. (grifos acrescidos) Isto implica estabelecer processos e tempos de ensino, bem como contedos e mtodos que considerem o perfil do aluno, suas formas de relacionar-se com o conhecimento e de atuar e viver na sociedade. No se trata de negar a referncia fundamental da educao escolar. O parecer desde logo adverte que, sendo a EJA uma modalidade da educao bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se
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pautar pelos mesmos princpios postos na LDB. Ademais disso, no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/ CNE. (grifos acrescidos). O que se deve reconhecer que o carter lgico no significa uma igualdade direta quando pensada luz da dinmica sciocultural das fases da vida e que a faixa etria, respondendo a uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes comuns assinaladas. (grifos acrescidos). H que destacar que os fundamentos acima assinalados recorrem evidentemente do reconhecimento de que, independentemente de haver diversas formas de aprender e de ascender ao conhecimento na sociedade moderna, caracterizada pela multiplicidade de instncias formativas e informativas, a educao escolar a forma de educao mais organizada e elevada de acesso ao conhecimento e cultura, sendo sua funo precpua a formao geral do cidado; com nfase, por um lado, nas letras, na matemtica, nas cincias e nas artes e, por outro, na formao poltica e profissional. De fato, a educao escolar representa, em relao educao extraescolar, a forma mais desenvolvida e mais avanada de educao, de maneira que, reconhecendo que a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos desenvolvido, deve-se assumir que pela escola e por aquilo que nela se pode aprender que se compreende a educao em geral. Por isso, h que reafirmar que a aprendizagem, no mbito da Educao Escolar, implica explicitaes do estgio atual de conhecimento e o esforo sistemtico de sua superao, pelo reconhecimento de valores, dos modos de ser e das vises de mundo predominantes; e que o que se vive e se aprende na escola no pode ser a simples reproduo do que se vive e se aprende fora dela. Nessa perspectiva, a finalidade fundante da Educao Escolar oferecer condies de a pessoa dar conta da complexidade do mundo e de nele intervir, por um lado conhecendo e compreendendo as formas de produo da cultura e do conhecimento (saber terico) e, por outro, relacionando-se com propriedade com as formas de ser contemporneas (saber pragmtico).
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Enfim, como determina o parecer, a EJA deve ser considerada um momento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como um todo.
2.1 As funes da EJA

O pa r e c e r C E B / C N E n 11 / 2 0 0 0 n o s e l i m i t a a r e c o n h e c e r a especificidade da EJA como modalidade de educao escolar de nvel fundamental e mdio. O Conselho tambm, reconhecendo que a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas, indica suas funes, a saber: reparadora, equalizadora, qualificadora. A funo reparadora parte do reconhecimento no s o direito a uma escola de qualidade, mas tambm da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Nesse sentido, a educao escolar devidamente estruturada a oportunidade objetiva de os jovens e adultos participarem da escola desde uma alternativa vivel em funo das especificidades scioculturais destes segmentos para os quais se espera efetiva atuao das polticas sociais. Por isso, para que a funo reparadora que a EJA necessita ser pensada como um fim de criar situaes pedaggicas e aprendizagem de jovens e adultos. (grifo no se efetive, o parecer considera modelo pedaggico prprio a satisfazer necessidades de original)
A funo equalizadora considera que o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade. Assumindo a possibilidade de um padro social em que todos disponham das mesmas condies de acesso ao conhecimento, a EJA manifesta-se como uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as
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pessoas, de todas as idades, de modo que adolescentes, jovens, adultos e idosos atualizem conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas regies do trabalho e da cultura. A funo qualificadora considerada pelo parecer como o prprio sentido da EJA. (grifo no original). Seu fundamento est na assuno definitiva do carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Nessa perspectiva, a EJA assume, como postulam as reflexes mais atuais sobre ela realizadas em nvel mundial, um carter de educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Da o imperativo de reconhecer que os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. Ademais, o parecer observa que esta funo deve ser percebida como um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao. No h dvida de que, em certa medida, as funes identificadas para a EJA tambm se aplicam educao escolar de crianas e pberes, principalmente as duas ltimas. Afinal, carter incompleto do ser humano e a decorrente necessidade do ampliar as potncias individuais e sociais fundamento essencial da escola e coincide com a assuno feita acima de que cabe a esta instituio a formao geral do cidado, desde a mais tenra idade e que a educao para a vida inteira inicia na infncia. Isso apenas vem reforar a forte aliana entre as diferentes modalidades de ensino. No entanto, as formas como se d o processo de ensino-aprendizagem e como se define a relao que se estabelece entre sujeito e escola so completamente distintas. Se a criana cresce com e na escola, encontrando nela um lugar fundamental de identidade, manifestando-se uma relao direta entre idade e srie escolar.
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J para o jovem e o adulto, no h tal progresso, de modo que o aluno entra em qualquer tempo e no nvel que lhe for mais apropriado (o que tem importantes implicaes para os programas, metodologias e avaliaes). Tampouco h a obrigatoriedade legal de o aluno frequentar a escola, resultando sua adeso do entendimento da importncia da escola. Ademais, tanto os conhecimentos de que dispe como os que lhe so pertinentes so distintos dos das crianas e pberes. Vejam-se dois exemplos bastante esclarecedores. A percepo do lugar e de sua presena nele completamente distinta para uma criana e para um adulto, mesmo que este no tenha escolaridade nenhuma. As perguntas onde estou? Que lugar esse? Como ele se articula com outros lugares? so percebidas e respondidas diferentemente por uma pessoa que est a descobrir-se no mundo e na sociedade e por outra que viveu a experincia de localizar-se. Assim, apresentar a uma criana as dimenses da espacialidade e do territrio no mundo e na histria pressupe um movimento de descoberta de si e da vida e, de alguma forma, j foi realizado pelo adulto. Da porque os contedos e o tratamento dados a ele no que concerne a este objeto devem necessariamente ser distintos. A mesma e radical diferena se percebe quando se consideram conhecimentos do corpo e da sade. O adulto e o jovem adulto vivem sua corporeidade, sua sade e sua sexualidade de forma completamente distinta da criana e tm valores e saberes igualmente diferenciados. Mesmo que muitas vezes recortados por percepes equivocadas ou parciais da sade e da sexualidade, o fato que os adultos dispem de um conhecimento objetivo, de uma experincia e de uma percepo sobre isso, e qualquer programa educativo deve partir dessa realidade. Alis, a intensidade mesma com que se trata do tema deve ser distinta. O adulto deve saber inclusive da sade da criana para poder cuidar dela. Enfim, os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Alm disso, tm compromissos e responsabilidades definidos que os ocupam e os movem, bem como modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que novas incorporaes devem promover compreenses mais amplas.
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2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

Do que se apresentou at aqui, pode-se assumir com segurana que, mesmo considerando-a como parte do sistema, deve ter contedos e metodologias prprias. (Parecer CEB n. 11/2000). Nesse sentido, a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica e reconhecendo os sujeitos que participam dela, a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, deve criar as condies de superao do lugar em que se encontram, contribuir para que os estudantes da EJA, na problematizao da vida concreta, adquiram conhecimento e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isso implica: Considerar as diretrizes nacionais, inclusive no que concerne aos componentes curriculares e seus contedos. Organizar-se segundo suas caractersticas e necessidades. Buscar as mediaes apropriadas. Considerar o conhecimento prvio e a experincia adquiridos dos alunos. Contudo, mesmo reconhecendo que a educao no ocorre no abstrato, independentemente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva, h que cuidar, contudo, para no banalizar o processo educativo, limitando-o a um pragmatismo que submeteria a EJA apenas s demandas de conhecimento imediato em funo das necessidades da vida cotidiana. necessrio ter sempre presente que a leitura do mundo como cunhou Paulo Freire a expresso do saber adquirido na vida vivida se amplia com a leitura da palavra, medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas e x p e r i n c i a s e s e u s v a l o r e s , e m f u n o d e s u a i n t e r a o c o m novos conhecimentos. Paulo Freire explicitava, sempre, que a educao no ocorre no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso
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daquela na sociedade letrada, se ampliam medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores em funo de sua interao com novos conhecimentos. A incorporao desta perspectiva de educao contribuiu para a redefinio da atribuio de responsabilidades e significou importantes rearranjos nas propostas pedaggicas, em funo da compreenso dos valores, objetivos e contedos constitutivos da educao escolar. Contudo, a interpretao ingnua da lio de Freire tem contribudo para a supervalorizao de saberes e valores caractersticos do senso comum (entendido como aquilo que prprio dos indivduos e de suas experincias, fruto da experincia imediata com o mundo material), implicando a desvalorizao em alguns casos, a negao do conhecimento formal como elemento essencial de compreenso da realidade. A educao formadora impe o dilogo constante com as referncias culturais dos alunos, que se realizam por sua interao com saberes e valores constitudos historicamente de modo que o reconhecimento da necessidade do dilogo no significa, em absoluto, que a questo pedaggica se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar contedos tradicionais nem na submisso s formas de divulgao e reproduo do fato miditico.
2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

j sobejamente reconhecido que os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Ademais, tm compromissos e responsabilidades bem definidos que os ocupam e os movem. Tal assuno, extremamente necessria na concepo e realizao da EJA, no permite supor que a pessoa jovem ou adulta aprenda mais rapidamente que as crianas; aprende, sim, diferentemente, em funo de seu quadro de referncias e formas de se pr e perceber o mundo.
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absolutamente fundamental o reconhecimento de que os tempos e formas de aprendizagem do jovem e adulto so diferentes dos das crianas e pberes, tanto pela conformao psquica e cognitiva como pelo tipo de insero e responsabilidade social. Isto significa reconhecer que os adultos, em funo do j-vivido, tm modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz a compreenses mais amplas e, eventualmente, difceis de realizarem. Disso decorre que os contedos escolares da EJA, considerando aquilo que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais, devem ser reorganizados em funo do lugar social, poltico e histrico em que as pessoas se encontram. Mais ainda, advirta-se que assumir as limitaes e equvocos da educao convencional e dos processos de ensinar e aprender deste modelo no implica postular que a soluo esteja em algum modelo que, negando o conhecimento, valorize os processos de simples ajustamento ao sistema produtivo. Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os alunos, no apenas em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica a superao da condio em que vivem. O desafio que se pe o de, reconhecendo os sujeitos que dela participam, bem como a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, criar as condies de superao do lugar em que se encontram. Trata-se de, pela ao educativa, contribuir para que estes alunos sujeitos plenos de direito possam, na problematizao da vida concreta, adquirir conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isto se faz pelo deslocamento do lugar em que se costuma estar, pa r a , t o m a n d o c o m o e s t r a n h o o q u e f a m i l i a r, r e s s i g n i f i c a r o r e a l , entendido no como o absoluto em si, mas sim como o resultado da produo histrica do conhecimento. Nes s a d i r e o , a e d u c a o d e a d u l t o s n o p o d e s e r p e n s a d a como recuperao de algo no aprendido no momento adequado e,
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tampouco, deve seguir os critrios e referenciais da educao r e g u l a r d e c r i a n a s e a d o l e s c entes. O adulto no volta para a escola para aprender o que deveria ter aprendido quando criana. Para alm do legtimo desejo de reconhecimento social, ele busca a escola para aprender conhecimentos importantes no momento atual de sua vida, conhecimentos que lhe permitam desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito (Parecer CNE 11/2000).
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3. FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAO PARA EJA

Maria Alice Coelho
3.1 Aprendendo a escrita e a escrever

Saber ler e escrever condio essencial para que o indivduo enfrente as situaes do mundo contemporneo. A posse da leitura e da escrita amplia o acesso s informaes de fatos diversos da esfera cotidiana e das esferas pblicas, possibilitando decises conscientes, participao ativa na sociedade e insero na sociedade da cultura. O domnio da escrita compreende, por um lado, a apropriao do sistema de escrita, a reconhecimento dos princpios alfabtico e ortogrfico, e, por outro, a posse do conhecimento elaborado. A maneira como se considera a escrita tem implicaes pedaggicas. Se concebida como cdigo de transcrio da oralidade, sua aprendizagem consistiria da aquisio de uma tcnica. Se concebida como sistema de representao da lngua falada, sua aprendizagem se converte na apropriao de um objeto de conhecimento, o que significa a aprendizagem conceitual. a partir de mltiplas experincias de leitura e de escrita que o sujeito incorpora a lngua escrita s prticas sociais. O alfabetizando desenvolve o conhecimento num processo ativo e no na repetio de modelos, em que memorizaria sem compreender. A simples memorizao no se constitui em conhecimento do objeto nem favorece o desenvolvimento cognitivo, ao mesmo tempo em que deixa dvida sobre o uso do cdigo escrito de forma efetiva. Cada sujeito aprende de maneira diferente, interpretando os dados de acordo com seus esquemas assimiladores e tambm no linear. Em termos diretos: ele no se aproxima do conhecimento passo a passo, juntando peas umas sobre as outras, mas por reestruturaes globais. As caractersticas especficas da escrita (por exemplo, o uso de letras, ainda que indiferenciadas) vo aos poucos se convertendo em observveis, ao mesmo tempo
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em que se incorporam como variveis dentro do sistema. A cada nvel, o aluno faz a reestruturao do sistema de escrita, comportando novas assimilaes e acomodaes que permitem a adaptao a este objeto. isso que tem que fazer o tempo todo: acomodar, reformulando seus esquemas de ao. Ao assimilar as informaes que o meio oferece e formular hipteses, procura descobrir e organizar as propriedades da escrita. Trata-se de um processo de conceituao da linguagem. Nessa perspectiva, as situaes de aprendizagem oferecidas pela escola devem reconhecer o saber do educando, sua experincia e seu envolvimento social, oferecendo possibilidades de ele, pela convivncia contnua com a produo e a circulao do conhecimento, pensar sua vida, seus modos de viver e estar no mundo. Ao avanar a compreenso das regras que orientam a leitura e a escrita, os alunos desenvolvem conhecimentos e capacidades diversas, relativos natureza e ao funcionamento do sistema alfabtico e da ortografia, alm de explorar uma multiplicidade de textos. Assim, desde o incio, percebem o que a escrita, para que e como se usa, com quais caractersticas, formatos, estruturas, recursos, contedos e apresentaes grficas. A aprendizagem da escrita e dos contedos que se veiculam por ela central na formao dos sujeitos e no se realiza seno por meio do exerccio sistemtico e reflexivo. Uma capacidade a ser desenvolvida conhecer e compreender o alfabeto. Identificar os nomes das letras, entender que o nome de cada letra tem relao com pelo menos um dos fonemas que ela representa e compreenda que as letras desempenham uma funo no sistema implica reconhecer que determinadas letras devem ser usadas para escrever determinadas palavras, em determinada ordem. A apropriao da escrita passa pela aquisio da base alfabtica, o que, por sua vez, significa compreender que o princpio que regula a escrita a correspondncia entre som e letra, ou os grafemas representam fonemas. A partir da, progride a reflexo relacionada s regras da ortografia. Como as regras de correspondncia so variadas, preciso avanar a observao e a anlise, para entender as correspondncias, que, apesar de dependerem de posio ou de contexto, so regulares e obedecem a padres. Outras regularidades da ortografia podem ser analisadas quando se observa a morfologia da lngua.
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H, contudo, casos em que as regras no se aplicam - as chamadas irregularidades ortogrficas -, situao em que se tornam necessrios mecanismos de memorizao. Para esse fim, a visualizao frequente de tais palavras nos textos a serem lidos ou escritos pode ser facilitadora. Para que seja possvel a compreenso e o uso da leitura e da escrita, preciso que elas sejam didaticamente trabalhadas. Deve prevalecer no trabalho com a lngua escrita uma mensagem escrita com inteno comunicativa e no a construo de fragmentos de escrita baseadas em sons e slabas que se unem casualmente e sem sentido. Outros aspectos da organizao da escrita, como o alinhamento e a direo da escrita e a segmentao dos espaos em branco, so igualmente importantes. Os aprendizes precisam observar e identificar como convenes a serem seguidas precisam ser abordadas sistematicamente. O uso constante de textos pode gerar essas e outras anlises, como o emprego de pontuaes especficas para cada inteno comunicativa, assim como da distribuio do texto em pargrafos. Quais so as atividades que podem favorecer que a aprendizagem da escrita seja uma aprendizagem conceitual? Partimos do pressuposto de que, desde o incio do processo de aprendizagem, possvel usar a escrita em exerccios sistemticos, seja de reconhecimento de letras e palavras num texto lido, seja de reescrita de texto dado a conhecer, seja de escrita de textos, mesmo que curtos e desprovidos ainda do uso convencional. A reflexo da escrita em todos os nveis de elaborao por parte do sujeito deve ser mediada pelo professor que, ao propor questes, conflite as hipteses do aluno, desequilibrando o sistema, levando a um novo equilbrio. E para que essas intervenes aconteam preciso que o professor saiba o que conflito em cada nvel. Por exemplo, no incio da aprendizagem, a pessoa procura combinar de vrias maneiras as formas de letras que capaz de reproduzir; nesse momento, o conflito a ser superado a quantidade de letras (nunca inferior a trs) e a variedade entre elas, (no podem ser repetidas), como preconizam os estudos desenvolvidos por Emlia Ferreiro. Ao propor o trabalho com a escrita, o professor pode dar a quantidade de letras para que o aluno pense em quais letras usar ou ainda dar a quantidade e a
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variedade, possibilitando ao aluno refletir sobre a ordem das letras na formao da palavra em questo. Na transio para outra fase da escrita, o conflito que se estabelece por uma exigncia interna da pessoa (o nmero mnimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que o aprendiz procure solues para representar as partes sonoras das palavras. O equilbrio que marca esse perodo vem da compreenso de que a cada um dos caracteres da escrita correspondem valores menores que a slaba, e que uma palavra, se tiver duas ou mais slabas, necessita mais do que duas letras para ser escrita. Para alcanar o outro nvel, o sujeito ter que considerar novos pontos de vista e novas possibilidades de escrita proporcionadas pela reflexo oriunda de conflitos cognitivos e pela aprendizagem. Para escrever ortograficamente, ter que percorrer um longo caminho, que inclui refletir sobre a regularidade do sistema e as irregularidades que tero que ser memorizadas. No entanto, ele s avanar se tiver conhecimentos sobre alfabeto e se souber diferenciar letras vogais e letras consoantes. Por isso preciso experimentar vrias possibilidades de combinaes entre vogais e consoantes e perceber o valor posicional das letras. No exerccio de escrita, jogos, cruzadinhas, caa-palavra, dentre outros, podem contribuir para que o aluno, aos poucos, perceba que a vogal parte imprescindvel da slaba. Ao fazer e desfazer e observar os resultados reconhecer slabas formadas por apenas uma letra vogal e que no existem slabas formadas somente por consoante. Na progresso, descobrir que h slabas formadas por uma, duas, trs, quatro e cinco letras. Conhecendo o alfabeto, o aluno pode pensar sobre a ordem alfabtica e como essa ordenao facilita e agiliza a localizao de palavras numa lista (lista telefnica, agenda, catlogo, dicionrio, arquivo, etc.). Apesar das contribuies dessas descobertas, o aluno precisar reconhecer a palavra como identidade de significado entre dois espaos. Na leitura e cpia de textos de diferentes gneros, o espao deve ser trabalhado como observvel, possibilitando essa elaborao e a amplia, bilhete, etc.). Alm de ser um conhecimento necessrio para a escrita, entender o modo como o texto est organizado no espao da folha, contribui para a leitura, pois, ao entender
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o significado do espao, encontram-se orientaes sobre o gnero a que pertence o texto, o que permite que se faam antecipaes significativas. A discusso dos tipos de espao encontrados nos textos pode gerar as primeiras descobertas sobre pargrafo. Toda descoberta impe novas reflexes no sentido de reconstruo e reorganizao do conhecimento assimilado. As novidades prprias desse processo contribuiro para que o aluno supere as limitaes iniciais de compreenso e uso do pargrafo, ampliando para que perceba que h mudanas de pargrafos quando se muda de assunto, por mudana de tempo, de espao, de personagem, de foco, etc. Nessa etapa, torna-se necessrio colocar como observveis os sinais de pontuao. O professor precisa ajudar os alunos para que identifiquem nos textos impressos os sinais que no so letras. A funo de cada sinal encontrado deve ser motivo de reflexo, assim como o local onde podem aparecer na escrita. A leitura de textos variados feita com nfase nas falas das personagens, acompanhadas de gestos e expresses faciais sugerem que esses recursos traduzem o sentimento das personagens e que, na escrita, essa funo ocupada pelos sinais de pontuao. Dramatizaes de histrias do cotidiano ou da literatura podem preceder o exerccio de escrita que tem por objetivo a escrita de texto e o emprego dos sinais de pontuao. A coordenao dos significados do espao e da pontuao facilitadora da aprendizagem do discurso direto, mas ainda assim preciso que o leitor consiga diferenciar entre os trechos narrados e as falas das personagens. O ldico deve ser considerado como uma possibilidade de trabalho tambm na educao de jovens e adultos. A linguagem oral e escrita pode ser considerada como forma de interao para externar pensamentos ou para apropriao de conhecimentos. Desse modo, atravs de jogos, brincadeiras, dramatizaes e produes dos alunos, pode-se criar um ambiente alfabetizador concreto para jovens e adultos que, diferentemente da criana, que se interessa pela atividade em si, busca o objetivo ou finalidade do jogo. O desenvolvimento do aspecto ldico contribui para o desenvolvimento pessoal, social e cultural, alm de facilitar os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. Freire, em sua dinmica de alfabetizao, props o trabalho com gravuras, desenhos, imagens que, de alguma maneira, esto sempre em contato com as formas ldicas. Ao longo do trabalho de leitura e produo de textos, os conhecimentos vo se reorganizando em um todo coordenado pela progressiva tomada de conscincia,
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comportando diferena qualitativa na forma de pensar e de aplicar os novos conhecimentos adquiridos. O aluno, aps sucessivas intervenes dos professores, deve ser capaz de escrever autonomamente pequenos textos, redigindo alfabeticamente as palavras, conservando espao entre elas, questionando e elaborando hipteses sobre questes ortogrficas, fazendo uso de pargrafos e sinais de pontuao, mesmo que nem sempre corretos e nos lugares adequados. Mais que isso, ele pode produzir textos de sua autoria, sendo capaz de revis-los com ajuda do professor ou de outra pessoa. H uma infinidade de possibilidades de escrita que se tornam mais fceis e disponveis medida que o aluno avana na apropriao do cdigo, desde as mais simples e de aplicao imediata, como a produo de listas de compras, agenda de telefone, recados, receitas, bilhetes, cartas, at a reescrita de textos de histrias conhecidas, considerando as idias principais do texto-fonte e algumas caractersticas da linguagem escrita. Concomitante ao trabalho direcionado para a aquisio do cdigo escrito, h que fazer um trabalho intencional para que o aluno aprenda diferentes formas de ler em funo da finalidade e do contexto. Assim, ele ir ler para estudar, ler para se informar, ler para apreciar, ler para fazer, etc. Para isso, necessrio que o aluno estabelea estratgias de leitura, adquira procedimentos de leitura e desenvolva um comportamento leitor. So procedimentos que se aprendem na escola e que, portanto, pressupem um fazer por parte do professor, dialogando, instigando, desafiando, sugerindo, lendo com o aluno. Ao ler para e com o aluno, o professor mostra como os escritos que circulam no cotidiano so usados. Assim, uma proposta metodolgica de leitura deve se constituir numa atividade constante, de fato e sistemtica; uma atividade que estimule processos cognitivos, tais como: acionar conhecimentos prvios leitura, reconstruir relaes temporais, lgicas e sociais, identificar fatos e elementos, formular hipteses, aceitar ou discordar dos valores sociais socialmente produzidos. Para que o texto seja lido e compreendido pelo sujeito, este lanar mo de diferentes procedimentos, pois para cada tipo de texto h estratgias diferentes de compreenso. O ensino da leitura deve privilegiar a incorporao de estratgias que se apliquem a outras situaes, servindo de recurso para outras aprendizagens.
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Assim, h que se trabalhar para que o aluno, por si s, perceba os espaos em branco, o tipo de letra, as ilustraes e grficos que fazem parte do texto, como tambm os aspectos lingusticos. Quanto mais elementos reconhecer, mais fcil sero a leitura e a compreenso. Desse modo, a tomada de conscincia proporcionar resultados superiores ao conhecimento em ao. Em situaes contextualizadas e significativas, os textos oferecidos para leitura devem ser aqueles que, como props Paulo Freire, tenham significncia na vida do aluno, com diferentes estilos e funes; textos que faam parte de sua realidade, e que acolham suas necessidades. Para Freire, a compreenso crtica na leitura no se esgota na decodificao das palavras, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. Ao reconhecer a leitura como atividade social facilitadora de suas aes no cotidiano, o aluno se motivar ao faz-la, tornando-a frequente no decorrer de sua vida. Dessa maneira, conseguir sua emancipao cultural. As exigncias quanto ao uso das habilidades de processamento de informao para o enfrentamento de atividades cotidianas e no trabalho so cada vez maiores numa sociedade como a nossa. Assim, preciso contemplar uma gradao entre as etapas alfabetizao e bsica, sem, contudo, definir um limite para cada uma delas. So os novos conhecimentos e procedimentos que permitiro ao aluno superar as formas dos saberes cotidianos. Esses novos saberes construdos implicam uma possibilidade intelectual que extrapola, em muito, as primeiras aquisies do sujeito. De carter extensional, so fundadas unicamente nos observveis, havendo assimilao de novos contedos observveis em um esquema pr-existente, que no se v modificado, seno quanto riqueza maior que a assimilao proporciona. J os conhecimentos fundados nas operaes do sujeito ou em seus produtos tm sua natureza simultaneamente compreensiva e extensiva, conduzindo produo de novas formas de percepo e, s vezes, de novos contedos. Para formar o leitor crtico e participativo, a leitura de diferentes tipos de textos deve impregnar o trabalho pedaggico na EJA, contribuindo para que o aluno, tornando-se capaz de ler com autonomia, compreenda e se aproprie de conhecimentos relevantes para ele enquanto pessoa e para o desenvolvimento de outras atividades educativas. No que concerne leitura, tanto o conhecimento lingustico como o textual devem ser usados como estratgias facilitadoras da compreenso do texto lido. A ativao do
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conhecimento prvio (o conhecimento que o sujeito tem sobre o assunto) permite fazer inferncias necessrias para relacionar partes do texto num todo coerente. No que a habilidade do aluno de responder questes literais no seja importante, mas h que trabalhar para que o aprendiz consiga atingir a leitura autnoma, sendo capaz de solucionar questes inferenciais feitas ao texto. A formao de leitor ativo, que formula hipteses e as testa medida que vai lendo o texto, que identifica e analisa a estrutura e o contedo do texto, que reconhece o que informao e o que opinio do autor, um objetivo central na educao de jovens e adultos. Certamente no se espera que os alunos percebam os elementos formais do texto, consigam analis-los e formulem hipteses sem a participao ativa do agente formador. O professor, selecionando diferentes possibilidades de leitura (livro, poemas, mapas, grficos, notcias, anncios, documentos, etc.), lendo com e para o aluno, pondo o texto sistematicamente em discusso, fazendo predies, perguntas e comentrios, contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de interpretar e estabelecer significados dos diferentes textos e se torne, verdadeiramente, leitor. So nessas situaes de interao entre aluno e professor que o leitor menos experiente compreende o texto. Durante a conversa que se estabelece entre eles, professor e aluno, sobre os aspectos relevantes do texto. tambm o professor quem planeja e promove situaes de leitura e escrita de textos que sugerem um leitor especfico (carta, email, dirio) ou de textos outros que fazem parte da prtica escolar (esquema, resumo), que em muito contribuem para estudo, e outros, como a narrao e dissertao este nas etapas finais do processo de escolarizao. So critrios para a escolha dos textos: (a legibilidade, ou grau de dificuldade; a relevncia; e o interesse, tanto do ponto de vista de apelo ao aluno quanto do ponto de vista dos objetivos acadmicos da escola). Quanto narrativa, que constitui uma ao que o sujeito realiza a todo o momento e que serve de apoio para que se organize a experincia humana, tem nessas razes, propsitos para a produo de escrita. As narrativas orais e escritas podem ser trabalhadas extrapolando os recursos de memria para alcanar interao entre personagens, entre autor e leitor. No desenvolvimento do texto narrativo h a possibilidade de ampliar o uso do pargrafo e da pontuao, inclusive daquela necessria no uso do discurso direto e de outros recursos coesivos.
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No exerccio de escrita de textos, a leitura e anlise de textos do mesmo tipo que o aluno est escrevendo deve ser prtica do professor, possibilitando ao aluno confrontar textos escritos e lidos com textos de sua autoria, retirando deles caractersticas e especificidades. Esses momentos de reflexo permitem a tomada de conscincia pelo aluno a respeito das exigncias que caracterizam cada tipo de produo. Os exerccios de anlise orientados permitem a descoberta de aspectos gramaticais, estruturais e discursivos de produo de sentido presentes nos textos publicados. Com isso, o aluno passa a perceber estratgias usadas pelos autores e pode, em algum momento, se apropriar delas. Nesse processo, o professor deve interagir com o aluno, no s no momento de produo do texto, no planejar a escrita do texto considerando o assunto, a finalidade e o interlocutor, mas tambm na reescrita, orientando-o para que perceba e solucione limitaes do texto (no no domnio da escrita formal, no preenchimento de lacunas, nas incoerncias, na necessidade de reestruturao de frases, na falta de recursos coesivos), para fazer no texto as alteraes que forem necessrias e, finalmente, chegar escrita definitiva do texto. Como tambm se l e escreve para aprender, uma possibilidade de trabalho ensinar o aluno a fazer resumo de textos informativos lidos, de contedos variados. A tcnica do resumo permite converter grande quantidade de informaes em unidades menores, possibilitando maior armazenamento de dados na memria. Mais do que isso, quando bem orientado, o sujeito conseguir transformar a palavra do outro na prpria palavra, facilitando o domnio de informaes e contedos relevantes, que podero ser acionados quando necessrios. Para esse fim, o aluno seleciona e sintetiza informaes que devem ser escritas de forma organizada e articulada para facilitar a compreenso e a reteno das ideias do texto. Ele conseguir elaborar bom resumo e poder us-lo, inclusive como material de estudo quando o professor apresentar procedimentos para esse fim, procedimentos que comeam com o levantamento do que j sabe sobre o assunto, passando pela leitura dialogada do texto, a anlise de todas as informaes que o texto contm (fonte, autor, ttulo, subttulo, imagens, grfico, etc.), propondo questes, elaborando um esquema e, finalmente, escrita do resumo com informaes e explicaes principais presentes no texto. O traba l h o d e c o m p r e e n s o d o t e x t o l i d o p a s s a a s e r d e responsabilidade de todos os professores e no somente dos professores alfabetizadores ou de Lngua Portuguesa. O mesmo vlido para a escrita
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que perpassa todas as reas de conhecimento. No podemos deixar de considerar a importncia e a necessidade de desenvolver com os jovens e adultos da EJA um trabalho intencional com a literatura. A leitura de obras literrias pode parecer, para muitos, diverso e entretenimento, mas preciso ressaltar que o mais importante seu papel na formao de cidados, pois amplia e diversifica nossas vises e interpretaes sobre o mundo e da vida como um todo e nos transporta ao mundo da imaginao. Ler boa literatura aprender o que e como somos, poder dividir sentimentos, emoes, conhecer aspectos importantes da cultura. Para isso, o educador deve ter critrios para selecionar os livros para seus alunos e explor-los sem usar de recursos que faam do texto um pretexto para outras coisas. Ao final da Etapa Bsica, o aluno deve ter se apropriado da leitura de maneira a us-la com razovel desenvoltura nas situaes cotidianas em que ela se faz necessria, e, como abertura para novas aprendizagens e estudos, e como instrumento para sua emancipao e desenvolvimento. Quanto escrita, a expectativa de que os alunos participem das prticas de uso da escrita nas diversas situaes, escrevendo com domnio suficiente das regras mais comuns de ortografia, comunicando de forma organizada dados e informaes, planejando-a, considerando o assunto, a finalidade e o interlocutor. dessa vivncia proporcionada pela escola aos alunos da EJA que poder resultar em usurios da leitura e da escrita de forma crtica e participativa, capazes de fazer uma nova histria.
3.2 A especificidade da alfabetizao de jovens e adultos

Para alcanar os objetivos da EJA no que concerne s etapas de alfabetizao e bsica torna-se necessrio considerar a especificidade do processo de ensinoaprendizagem para jovens e adultos.
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H uma distino entre alfabetizar crianas, que vivenciam a aprendizagem da leitura e escrita num processo de escolarizao que acontece concomitante com seu desenvolvimento fsico, emocional e social, e a alfabetizao de jovens e adultos, que, j socializados e includos na cultura geral, no tiveram a oportunidade e/ou a possibilidade de concluir a escolaridade e so analfabetos ou analfabetos funcionais, ou seja, tm domnio limitado das habilidades de processamento de informao necessrias para o enfrentamento de atividades cotidianas e no trabalho, e de forma espontnea procuram a escola para suprir essas limitaes. O desafio de alfabetizar jovens e adultos est em criar condies para que esses educandos superem o lugar comum em que se encontram e consigam usar a escrita e a leitura para a vida prtica e, que, fundamentalmente, avancem em seus horizontes culturais. O ensino a ser oferecido a jovens e adultos deve refletir a posio dialgica entre teoria e prtica, na compreenso do aluno enquanto sujeito do conhecimento, e movimentar-se no sentido de uma ao pedaggica que garanta a condio de letrado a esses sujeitos, independentemente de idade, condies sociais e profissionais, interesses e necessidades. Para esse fim, torna-se necessrio conhecer os alunos da EJA e considerar que, sendo pessoas com vivncias particulares diferem em necessidades e interesses e, muito possivelmente, tm conhecimentos diferentes sobre a lngua escrita. Alguns alunos, principalmente os mais velhos e sem nenhuma escolaridade, podem ter objetivos pontuais, como aprender a ler e escrever, mesmo que minimamente, para dizer que, apesar da idade e das experincias e condies de vida, conseguiram, ainda que tardiamente, aprender algo na escola, o que pode representar prestgio na comunidade, valor pessoal, reconhecimento e orgulho no grupo familiar. Para essas pessoas, a aprendizagem da leitura e escrita, a alfabetizao, alm de dar status, contribui par a m o d i f i c a r s u a c o n d i o e m t e r m o s p e s s o ais e, qui, profissional. Outros podem apontar a necessidade de usar a leitura e escrita na vida e no trabalho, por reconhecerem que essas habilidades facilitam a lida com situaes cotidianas. O letramento e a alfabetizao dariam os diferenciais nessa etapa da vida. O domnio das habilidades de ler e escrever para muitos jovens da EJA representa o salto qualitativo necessrio para a vida adulta, inclusive, o de acessar nveis mais elevados de escolaridade. Ao pensar na educao oferecida a jovens e adultos, partimos do pressuposto
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que ela no pode reproduzir o modelo escolar tradicional, pois o ensino escolar de tradio prescritiva no reconhece nem valoriza o sujeito da aprendizagem, tampouco a construo do conhecimento. Ao fazer essa opo, fica claro que preciso valorizar as experincias dos educandos, reconhecer que possuem um universo de conhecimentos prticos, tm formas de pensar e responder aos diversos aspectos da realidade social e natural. Isto obriga reconhecer que aprendem de maneiras prprias e que as condies de aprendizagens precisam ser diversificadas e facilitadoras, pois a assimilao de novos contedos exigir novas construes, reorganizando e ampliando por combinao com os elementos prprios das novas aprendizagens. O que inicialmente se utiliza como instrumento do pensamento, torna-se um objeto do pensamento, modificando sua posio enquanto elemento do conhecimento. Quanto ao funcionamento intelectual do adulto, Palcios (1995) afirma que as pessoas mantm bom nvel de competncia cognitiva at uma idade avanada. Por sua vez, os psiclogos evolutivos consideram que o que determina o nvel de competncia cognitiva das pessoas mais velhas no tanto a idade em si mesma, quanto uma srie de fatores de natureza diversa. Entre esses fatores podem-se destacar, como muito importantes, o nvel de sade, o nvel educativo e cultural, a experincia profissional e o tnus vital da pessoa (sua motivao, seu bem-estar psicolgico, etc.). esse conjunto de fatores e no a idade cronolgica puramente o que determina boa parte das probabilidades de xito que as pessoas apresentam, ao enfrentar as diversas demandas de natureza cognitiva. Tanto crianas como jovens e adultos no alfabetizados dispem de conhecimentos sobre a lngua e todos passam por etapas at chegarem ao domnio da leitura e escrita. Para isso, preciso que sejam sujeitos ativos, construam hipteses, comparem, classifiquem, observem, modifiquem, avanando aos poucos nessa construo. preciso tambm que percebam um sentido naquilo que esto fazendo para valorizarem e vivenciarem, com um mnimo de resistncia e desistncia possvel, essa apropriao. Jovens e adultos que tiveram alguma experincia com a educao regular podem ser menos suscetveis a novos procedimentos e prticas de aprendizagens por estarem ligados, mesmo que de memria, s situaes conflituosas de ensino pelas quais passaram. O ensino voltado repetio de modelos em que se prioriza a memorizao e aplicao do cdigo em situaes descontextualizadas, sem objetividade, no constitui experincia efetiva com a comunicao escrita.
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O desafio tambm se impe quando os alunos precisam superar o medo de errar, de produzir textos. preciso que se sintam autores de seus textos, para que tenham voz. Vencer o constrangimento de no saber escrever e ler, admitindo que no se trata de processos fceis e nem imediatos, pelo contrrio, exigem esforo e persistncia do aluno, tambm se faz necessrio, pois pode evitar a frustrao e favorecer a autoestima. Assim, preciso quebrar barreiras e avanar na perspectiva de prticas efetivas, significativas e contextualizadas, voltadas para a formao de leitores-escritores, o que em muito supera a simples conquista da base alfabtica. Conforme esclarece Paulo Freire: a opo realmente libertadora nem se realiza atravs de uma prtica manipuladora nem tampouco por meio de uma prtica espontanesta (FREIRE, 1989, p.15) Para isso, o objetivo da educao escolar o de desenvolver no aluno a habilidade de expresso e de compreenso de mensagens, alm de capacit-lo para uma atitude de autonomia, sujeito de sua aprendizagem. No se pode infantilizar o processo. As propostas de leituras e escritas devem ser adequadas e os assuntos relevantes para faz-los avanar e deslocar-se do senso comum. em Paulo Freire que encontramos orientao para o uso de textos para a alfabetizao de jovens e adultos. Diz ele: O comando da leitura e escrita se d a partir de palavras e de temas significativos experincia comum dos alfabetizandos e no de palavras e temas apenas ligados experincia do educador. (FREIRE, 1989, p. 18) Assim, prope-se uma prtica de educao de jovens e adultos que toma o texto como a unidade bsica do processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa. Na busca de atividades adequadas para cada sujeito da aprendizagem, no o nvel de conceituao sobre o sistema de escrita que define a escolha, mas o fato de o aluno reconhecer o texto solicitado como algo que se escreve (FERREIRO, 1986). Cabe advertir que, embora o aluno que faz a apropriao do cdigo escrito assimila de maneira diferente algo que a humanidade produziu, essa apropriao no solitria. Pelo contrrio, a interao entre aluno-aluno e professor-aluno constitui-se, como afirma Weisz (1992), em ferramenta pedaggica, cuja funo se define no prprio planejamento da situao de aprendizagem. , pois, o trabalho com o texto, de leitura e escrita, desde o incio do processo, que promover o desenvolvimento da competncia textual pelo educando, ao mesmo tempo em que proporcionar uma nova postura dele frente lngua escrita.
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A EJA necessita ser pensada, ento, como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos.
3.3 Orientaes Didticas

No processo de aprendizagem da leitura e da escrita, preciso considerar que ler um ato de comunicao no qual algum tem algo a comunicar para outro e quem l deve construir o significado que aparece representado por letras e outros sinais. Assim, preciso considerar a decifrao e a compreenso. A compreenso leitora inclui o conhecimento e uso de uma srie de procedimentos para construir o significado que cada texto prope. As estratgias incluem o levantamento prvio do aluno, as expectativas em funo do suporte, em funo do gnero, do autor, a antecipao do tema ou ideia principal, a observao de imagens, a definio de objetivos da leitura. As exploraes iniciais, feitas atravs de questionamentos, permitiro ao alunoleitor organizar seus conhecimentos. Quando ele for para a leitura ou acompanhamento dela, o texto j no ser totalmente novo para ele. Quanto maior o nmero de elementos que dispuser sobre o assunto, mais fcil e significativa ser a leitura. Considerando a especificidade da alfabetizao e a importncia de que ela se desenvolva num contexto de letramento, h que reconhecer a necessidade de metodologias diferentes para atingir os objetivos de cada uma delas. Tendo o texto como unidade bsica do ensino da lngua escrita, as atividades voltadas para apropriao do cdigo escrito devem desencadear reflexes acerca da lngua e estimular o desempenho lingustico. Alm de motivadoras e significativas, devem permitir ao aluno avanar do patamar de conhecimento que j conquistou para outro mais evoludo. Como, contudo, cada pessoa processa as informaes a partir de seus esquemas assimiladores, a compreenso de como se d esse processo de construo da escrita e da leitura no acontece num mesmo tempo para todos e nem numa nica interveno.
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Os exerccios da leitura e da escrita devem ser constantes e planejados para atender os diferentes nveis de elaborao dos alunos, seus interesses e tendo em vista a ampliao dos conhecimentos. O ensino assim concebido constitui-se de um conjunto de atividades sistemticas, cuidadosamente planejadas, planejamento esse que tem como objetivo assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, relacionando entre si objetivos (para que ensinar), contedos (o que ensinar), os alunos, os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a avaliao. Flexvel, permite ajustes que se fazem em funo da forma como os alunos reagem e o trabalho se desenvolve. A seguir, sero apresentadas algumas atividades comentadas como exemplos possveis do trabalho a ser realizado.
3.3.1
Atividade de ensino e aprendizagem 1
Objetivos: Acionar estratgias que permitam descobrir o que est escrito e onde Considerar o uso social, levando em conta o processo e as condies de escrita na produo de textos Perceber as funes sociais dos diferentes gneros Analisar as perspectivas de como autor e leitor interagem na situao Comunicativa Propomos, a ttulo de sugesto, a leitura do poema Retrato, de Ceclia Meireles. Em Retrato, a autora busca enxergar e aprender mais profundamente uma realidade existencial que se concretiza numa imagem espelhada. Usando a linguagem potica, externa sentimentos sobre a passagem do tempo. Retrato Ceclia Meireles http://www.filologia.org.br/revista/artigo/6(16)14-25.html http://www.youtube.com/watch?v=hYEMQ0Gbe38
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A escolha do texto foi pensada como forma de desencadear reflexes sobre o funcionamento da lngua escrita e da leitura, e, ao mesmo tempo, trabalhar com a questo da identidade. A identidade firma-se em capacidades e em valores, no que somos capazes de compreender do mundo e no significado que damos s nossas vidas. O saber deve partir da conscientizao do indivduo em relao ao contexto social e cultural em que vive, da conscientizao do ser e do pertencer a um grupo, de compartilhar a existncia com outros.
Antes da leitura Conhea mais sobre a autora e sua obra. Na internet h sites que analisam poesias e obras de autores nacionais e estrangeiros. O conhecimento prvio possibilita ao professor direcionar as questes feitas aos alunos para aspectos importantes do texto (http://www.filologia.org.br/revista/artigo/6(16)14-25.html); essas perguntas podem ajudar os alunos a melhor compreender o texto. Questes feitas pelo professor ajudam o aluno a reconhecer o texto enquanto gnero (estrutura de poesia, ocupao do espao), expectativa em funo do gnero (rima), antecipao do tema ou ideia principal a partir do ttulo, relao com a imagem da autora includa junto ao texto (http:// www.releituras.com/cmeireles_bio.asp), dentre outras. O texto oferecido para a leitura em dois tipos de letras - script e basto, acrescido da imagem da autora. A partir do ttulo, pode-se perguntar como seria o retrato do aluno transformado em palavras e em desenho. O professor faz a lista de palavras na lousa. Depois da leitura, cabe ao professor, com a participao dos alunos, destacar palavras usadas pela autora e comparar com aquelas que propuseram inicialmente. O aluno faz seu retrato e desenha sua imagem. Essa primeira parte descrita, leitura e registro pelo professor, desenho e retrato pelo aluno, no impe grandes dificuldades. Todos os alunos, independente da condio leitora, podem participar, trocando informaes e experincias.
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Durante a leitura Durante a leitura feita pelo professor, o aluno acompanha o texto. Como possvel ter alunos em diferentes condies leitoras, importante que o professor apresente o texto na lousa ou com ajuda de recurso de informtica para indicar cada palavra lida, a mudana das estrofes. A heterogeneidade dos alunos tambm se d no mbito da leitura. possvel que haja, numa mesma turma, alunos no nvel da decodificao - reconhecem letras e slabas, mas nem sempre conseguem ou fazem com dificuldade a sntese para formar palavras , outros capazes de ler palavras, mas ainda demasiadamente preocupados com a parte mecnica da leitura, no prestam a ateno devida ao significado, e outros que leem com alguma desenvoltura e percebem a inteno comunicativa do texto e que, com a leitura do professor, percebem melhor as marcas da pontuao e da entonao. A repetio da leitura auxilia nos mecanismos de memria, facilitando a leitura pelos alunos menos experientes que podem antecipar o que vem a seguir, buscando indcios grficos por meio do conhecimento de letras iniciais ou finais. A leitura pode ser feita por outros alunos. O professor pode utilizar recursos diferentes, como a audio do poema disponvel na internet (http://www.youtube.com/watch?v=hYEMQ0Gbe38). Questes como quem fala no texto (eu, a autora), o que ela descreve (seu prprio rosto), por que no o reconhece (mudanas, quais), que experincias pode ter vivido e que contriburam para marcar sua face, qual o sentido de corao usado pela autora dentre outras, possibilitam a compreenso mesmo para alunos no leitores. Aps vrias leituras, pode-se pedir para um ou mais alunos recontarem com suas palavras o texto lido. Sugerimos o reconto (ou parfrase) oral por entender que se trata de uma forma de se apropriar do texto. O reconto preserva do original lido o mximo de fidelidade. Os recontos orais so muito mais extensos que os correspondentes recontos escritos. Muitos detalhes apresentados no reconto oral se perdem no escrito. Os recontos escritos resumem, enquanto os orais aproximam-se mais do modelo, isto , do texto que lhes serviu de desencadeador . No oral, os sujeitos tentam reproduzir o modelo, no escrito h a reconstruo do
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mesmo recorrendo a inferncias e generalizaes feitas a partir do texto origem. O fato de os alunos se encontrarem numa fase de aquisio do conhecimento da escrita faz com que tenham que operar uma reformulao do texto-origem condicionada pelo seu nvel de domnio da palavra escrita, que implica a reconstruo do texto-origem no registro escrito. No reconto oral, encontramos muitas sequncias conversacionais-dialogais enquanto que no escrito elas so restritas.
Depois da leitura Torna-se necessrio planejar situaes didticas desafiadoras para diferentes nveis de escrita dos alunos, tendo o texto lido como uma das possibilidades. O trabalho com a escrita para alunos no alfabetizados pode ser iniciado a partir de algumas palavras do texto, em situaes de reflexo e estudo. Propomos: retrato, rosto, face, olhos, lbio, mos e corao. Essas palavras podem ser grifadas no texto lido. A cpia dessas palavras pode gerar comparao (quantidade e variedade de letras), da observao da letra inicial, a classificao em comeadas com vogal ou consoante, a organizao delas pela ordem alfabtica, dentre outras possibilidades. O professor deve questionar os alunos a respeito de seus conhecimentos sobre coisas organizadas em ordem alfabtica e registrar as respostas, que podem ser copiadas. Quando tiverem avanado na construo do cdigo, os alunos podero usar esses conhecimentos para compor agenda pessoal, procurar palavras no dicionrio, em listas telefnicas, etc. Os alunos podem ser orientados a voltar ao texto lido e retirar outras palavras tambm comeadas por vogal ou consoante. Ainda com o uso de letras, cabe propor uma situao de escrita pensada em forma de jogo, trocando-se apenas uma letra de cada palavra do jogo (exemplo: boca, bola, mola, sola, sopa, etc.). O professor pode orientar a procura da palavra retrato no dicionrio. Os alunos podem examinar as acepes da palavra oferecidas, analisando quando cada uma usada. Os questionamentos quanto aos sentidos da palavra retrato podem gerar novas escritas, inclusive de outras acepes reais e imaginrias que poderiam ser acrescentadas s que o dicionrio oferece.
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Outras atividades de escrita para alunos que precisam deslocar em seus conhecimentos sobre a construo de palavras podem ter como ponto de partida os nomes deles e os locais de nascimento, contribuies que sero teis nas prximas atividades de leitura e escrita a serem propostas. Alguns procedimentos citados podem ser usados, mas h inmeras possibilidades. O objetivo aqui apresentar apenas algumas propostas que ajudem os alunos a descobrir que possvel, a partir de uma palavra, reescrever outras, usando as letras reordenadas (ex: Renata: nata, rena, ata, reta, neta, etc.). As intervenes feitas pelo professor ajudam o aluno na observao e compreenso de que as palavras so formadas por slabas, que no h slaba sem vogal, que h slaba formada por apenas uma letra vogal e que no existem slabas formadas somente por consoante. O exerccio de escrita deve gerar conhecimento sobre slabas formadas por uma, duas, trs, quatro e cinco letras. Os nomes dos alunos, as cidades e estados de origem, palavras retiradas do texto e outras podem ser classificadas quanto ao nmero de slabas. A separao deve ser estudada dentro do universo dos possveis (retra -to, retra- to, retrato). Como as atividades de escrita no podem ficar restritas letra, slaba ou palavra, mas ao texto, deve-se voltar ao texto lido ou tomar outro texto para que os alunos exercitem seus conhecimentos num todo com significado. No texto, eles devem ser solicitados a observar os espaos em branco para compreender o conceito de palavra. Assim, com a ajuda do professor, faro novas descobertas como palavras de uma letra. Outros textos podem ser apresentados com lacunas de palavras de uma letra para serem lidos e completados. O uso de letras mveis e computadores com editores de textos podem ser usados para ajudar o aluno a arriscar a escrever, com possibilidade de reescritas. As propostas feitas e outras planejadas pelo professor para atender as necessidades dos alunos, distribudas em vrias aulas, geram conhecimentos sobre o funcionamento da lngua escrita e promover deslocamentos nos nveis de escrita dos alunos. Enquanto alguns alunos exercitam a construo de palavras e frases, outros podem reescrever com suas palavras o texto lido.
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A reescrita particularmente mais fcil do que a produo de um texto, pois o contedo conhecido do aluno que j leu e releu o texto. Ao escrever, ele ter que se preocupar mais com a grafia das palavras, do que com o enredo. O professor, nesse momento, respondendo dvidas, dando modelo, apoiando o aluno no registro, principalmente para os recm-alfabticos que enfrentam dificuldades bsicas em questes de ortografia, contribui para que a atividade de escrita seja apropriada para o aluno que, muitas vezes, reluta em escrever por receio de errar. Alunos no alfabticos podem escrever como sabem e podem ditar para o professor o texto para no perder a mensagem passada pelo aluno. Durante o trabalho de leitura e escrita as intervenes do professor so fundamentais para que o aluno avance em seus conhecimentos. Ele precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno est fazendo para planejar novas atividades que permitam ao aluno avanar. So necessrias muitas situaes de escrita e de leitura para que o aluno avance em seus conhecimentos e consiga, pela tomada de conscincia, se apropriar da escrita. Antes de apresentar outro gnero textual para leitura e escrita, possvel trabalhar com outros poemas (da mesma autora e de outros poetas). O procedimento ajuda o aluno a conhecer melhor o gnero, a apreci-lo e a compreend-lo. Sugerimos, agora, a leitura do poema Ou isto ou aquilo, tambm de Ceclia Meireles. um poema infantil, mas interessante na forma e na temtica. Ele aborda a questo de fazer escolhas, coisa nem sempre fcil. No poema, a autora apresenta, com leveza, aspectos de um processo de escolha to bvios quanto difceis de serem assumidos, por adultos, jovens e crianas. Em se tratando de situaes de aprendizagem em que fazer opes est de alguma forma presente no tema de estudo, pode ser interessante estimular uma dinmica atravs deste poema para lembrar que, seja o que for, preciso optar por isto, ou aquilo e, simultaneamente, excluir ou isto, ou aquilo. A escolha foi pensada tambm por entender que alunos podem elaborar bons textos quando desafiados a produzir poemas como o sugerido, pois o mote de repetio assegura a coerncia interna dos elementos. Essa uma estratgia possvel quando se objetiva que os alunos consigam fluncia no uso do cdigo escrito, deixando para ocupar ateno em aspectos mais relevantes, posteriormente.
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O levantamento do conhecimento prvio do aluno, questionamentos direcionados para ttulo, gnero e outros que podem facilitar a leitura e a compreenso do texto devem permear o trabalho docente no momento de leitura de um novo texto. A leitura deve ser repetida tendo o professor como leitor, alunos leitores e outras leituras podem ser feitas, inclusive com a ajuda da internet (verificar, por exemplo, o link http://www.youtube.com/watch?v=A4p4aa5Nu6o).
Ou isto ou aquilo Ceclia Meireles http://www.revista.agulha.nom.br/ceciliameireles05.html
Depois de vrias leituras, o professor pode perguntar o que mais chamou a ateno dos alunos e que situaes esto sendo colocadas que sugerem dvida. Os alunos podem optar por uma ou outra, justificando a escolha. Situaes inicialmente colocadas como trocas orais, podem gerar escritas significativas. Podem propor outras situaes nas quais se veem em conflito para decidir. A lista dessas situaes pode ser grafada na lousa e servir de apoio para escrita de poema. A anlise da estrutura do texto onde aparecem rimas? Como cada estrofe introduzida? so observaes que os alunos antecedem a situao de escrita, Cabe ao professor selecionar, da lista elaborada pelos alunos relativa s situaes de conflito e dvida, as mais adequadas para escrita, sugerindo a no repetio ou as contraditrias. Em duplas ou individualmente, os alunos podem ser solicitados a escrever o poema, mas no se excluem outras possibilidades, tais como o estudo de palavras do texto. A leitura das produes escritas dos alunos pode ser compartilhada com os colegas, numa forma de valorizao do trabalho feito. Como um assunto leva ao outro, na continuidade do trabalho propomos a leitura de outro gnero textual. Sugerimos a leitura de texto biogrfico de Ceclia Meireles (verificar, por exemplo, o link http://www.releituras.com/cmeireles_bio.asp)
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3.3.2 Atividade de ensino e aprendizagem 2

Objetivos: Criar um espao de reflexo sobre as caractersticas da linguagem escrita Promover situaes de leitura e escrita de biografias e autobiografias
Antes da leitura Na conversa com os alunos, o professor destaca o significado da palavra biografia. Ele precisa saber que na biografia importante a ordem cronolgica e o uso do pretrito perfeito para orientar a produo de texto. Com esses conhecimentos, o aluno comea a ser preparado para a leitura e para a escrita. Pode-se desafiar o aluno para que pense sobre os possveis contedos, modos de organizao dos fatos ou episdios. possvel que, ao saber sobre o tipo de texto e sobre quem o texto conta, ele elabore uma imagem mental, no caso da vida da autora.
Durante a leitura A partir da leitura e da explorao feita da biografia (nome, onde nasceu, situaes vividas, ordenao temporal dos fatos, etc.), orientada pelo professor, o aluno comea a se apropriar das caractersticas do gnero e a perceber diferena entre a maneira de contar pela autora (tipo de letra, escrita em 1 pessoa, forma como conta e revela sentimentos) do autor da biografia. As hipteses feitas anteriormente, comparadas com as informaes fornecidas pelo texto, ajudaro a confirmar ou reconstruir a primeira imagem. comum biografias de autores apresentarem a lista de suas obras; neste caso, possvel consider-la dando destaque para aquelas mais conhecidas, sugerindo sua leitura. Durante a leitura, importante que o professor ajude o aluno a perceber a estrutura desse texto, anotando na lousa suas caractersticas, que sero usadas na situao de escrita.
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Depois da leitura Alm de destacar as caractersticas do texto lido, as informaes nele contidas geram estudos relacionados a outras reas do conhecimento. As datas das publicaes das obras proporcionam anlises histricas. Assim, os alunos podem agrupar informaes relativas a tempo: antes, depois, dcada, sculo. Como o aluno precisa ter contato com outros textos de mesma tipologia para se apropriar da forma e do contedo deles, sugere-se a leitura de outras biografias (verificar, por exemplo, o texto Leonardo e seu auto-retrato, disponvel em http:// pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Leonardo_self.jpg) Para ampliar o conhecimento do aluno, o professor faz a leitura com apresentao de imagens das obras de Leonardo encontradas em vrios livros e sites (sugesto Mestres das Artes Leonardo Da Vinci, Editora Moderna; A arte de Leonardo, Companhia das Letrinhas) Ao comparar a biografia de Ceclia Meireles e de Leonardo da Vinci, o aluno vai se apropriando da estrutura da biografia (o que os textos tm em comum, como se apresentam, sobre o que contam, a ordem dos fatos, etc.) Muitas biografias esto disponveis em livros e sites, assim como retratos e autoretratos (sugesto: http://pintoresfamosos.juegofanatico.cl/autorretrato-pintores.htm.) Pode-se propor, em seguida, a escrita da biografia pelo aluno. Para esse fim, ele precisar planej-la, selecionando lembranas queridas, fatos relevantes, organizando seus dados pessoais a serem registrados. No caso do aluno que no est de posse do instrumental da escrita, seu registro tem o apoio do professor (atuando como escriba) e de outros colegas mais desenvoltos no domnio da escrita. A escrita pelo professor de sua biografia, gesto simptico, pode estreitar o vnculo afetivo com os alunos, alm de dar um modelo de escrita. Como produzir textos um processo que envolve vrias etapas (planejar, escrever, revisar e reescrever), aps a produo do texto a interveno do professor ser direcionada para a reviso. A reviso no consiste apenas da correo de erros de ortografia e gramtica, incluindo aspectos que aprimorem o texto. com ajuda do professor que o aluno aprende a analisar as ideias e recursos usados que foram eficazes e como o texto pode ser melhorado.
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A reescrita coletiva pode ser objeto de reflexo e aprendizagem de um ou mais aspectos do texto (pontuao, paragrafao, recursos coesivos, escolha de linguagem, etc.), principalmente se so conhecimentos necessrios a vrios alunos. Alm disso, deve-se propor a reviso individual ou em dupla, feitas aps certo distanciamento em relao ao trabalho. O exerccio de reescrita em dupla possibilita ao aluno se colocar como leitor de outro texto, trocar opinies, crticas, o que lhe permite, depois, revisar seu prprio texto, enxergando possibilidades e fragilidades a serem superadas. Os textos, depois de revisados e reescritos, podem compor um mural (retrato, desenho, biografia) a ser compartilhado por todos os alunos e professores. Da socializao das escritas dos alunos outras exploraes se tornam possveis, como localizao no mapa do local de nascimento, das caractersticas da cidade, populao, etc. So inmeras possibilidades de leitura a partir dos dados obtidos com as informaes colocadas na escrita da biografia do aluno. Cabe ao professor selecionar outros textos para leitura, adequados aos alunos, suas vivncias e interesses.
3.4 Estudos Lingusticos

As situa e s d e r e f l e x o d a l n g u a e s c r i t a c o m p o r t a m , p a r a o s alunos alfabticos, situaes que os levem a observar a grafia das palavras em busca de regularidades. Como a forma de escrever corretamente as palavras uma conveno, o conhecimento ortogrfico algo que o aluno no descobre sozinho, precisando das orientaes do professor e de situaes didticas que favoream a observao, a classificao, a construo de regras. A norma ortogrfica de nossa lngua possui correspondncias letrasom regulares e passveis de reflexo e outras que, por serem irregulares, exigem memorizao.
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Morais (1999) descreve trs tipos de regularidades: diretas, morfolgicogramaticais e contextuais. Nas regulares diretas encontramos o uso de grafias do P, B, T, D, F e V em palavras nas quais no existe nenhuma letra competindo para grafar esses sons. Nas morfolgico-gramaticais a categoria gramatical da palavra que estabelece a regra e, nas contextuais, o contexto, dentro da palavra, que vai definir qual letra ou dgrafo dever ser usada. O estudo da letra R, por exemplo, seria uma regularidade contextual, sendo possvel grafar palavras com a letra R sem precisar memorizar. Por ser um estudo complexo obriga o aluno a pensar modos distintos de raciocinar sobre as palavras, exigindo, portanto, estratgias de ensino que levem o aluno a compreender essas regras de nossa ortografia. Ao internalizar as regras do uso da letra R ele ter segurana para escrever corretamente as palavras nas quais a letra aparece e ter ampliado significativamente o repertrio de escrita.

Objetivos Refletir e explicitar conhecimentos sobre as regularidades de nossa norma ortogrfica. Antes do estudo Para chegar s regras do uso da letra R, parte-se do estudo de diferentes palavras que contenham a letra em questo em diferentes posies na palavra. A lista pode ser apresentada pelo professor ou coletada pelo aluno. Para facilitar a observao, pede-se para o aluno colorir a letra em estudo, a que vem antes e a que vem depois dela, diferenciando com cores em se tratando de vogal ou consoante.
Durante o estudo Os alunos, trabalhando em pequenos grupos, classificam as palavras segundo um critrio observado (por exemplo, palavras que comeam com R). Como so muitas as possibilidades (r incio de palavra, final de slaba, primeira letra da slaba, precedida por C, D, F, G, L, N, P, R, S, T, V, entre duas vogais com
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som forte, etc.), o professor ajuda na classificao, chamando a ateno para localizao e /ou som (forte, fraco). Tendo passado pela classificao, o aluno elabora a regra. O pr o f e s s o r o r g a n i z a o s r e g i s t r o s d a s d e s c o b e r t a s , r e t o m a n d o conhecimentos importantes para a escrita, como o conceito de vogal e consoante, slaba, tonicidade.
Depois do estudo Como regras diferentes remetem a diferenas no tempo de aquisio das mesmas, h que planejar situaes didticas que permitam ao aluno aplicar, em novos contextos, as descobertas feitas. O uso de jogos uma entre muitas alternativas de atividades a serem usadas na sistematizao. A discusso desencadeada a partir de uma situao de jogo, mediada pelo professor, vai alm da experincia e possibilita a transposio das aquisies para outros contextos. (MACEDO, 2000) O trabalho com jogos, assim como qualquer atividade pedaggica, requer uma organizao prvia: definir o objetivo da utilizao do jogo fundamental para favorecer a aprendizagem. Existem inmeros jogos que trabalham a linguagem, como jogo da forca, palavras cruzadas, bingo, caa-palavra, etc., dentre outros que so indicados, mas o emprego em diferentes situaes de escrita de textos que propicia a autonomia. A partir da seleo de palavras que apresentam dificuldade ortogrfica em foco, retiradas de textos lidos, listas podem ser organizadas. Na elaborao da lista, o aluno tem tarefa cognitiva pouco exigente, pois no tem que produzir palavras, e centra seu esforo em sistematizar mentalmente os distintos contextos ortogrficos, prestando ateno tambm para os valores sonoros que a letra ou dgrafo assume no contexto. Pode-se tambm solicitar pesquisa de palavras que atendam s solicitaes: consoante + R + vogal, R em final de slaba, R no final de palavra, etc. Dentre outras possibilidades de sistematizao da ortografia, pode-se fazer ditado interativo, ou seja, ditado de texto que o professor faz com pausa nas palavras cuja ortografia foi estudada, revendo, numa discusso com os alunos, o emprego correto da letra.
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A organizao de quadros com regras e listas de palavras ajuda na sistematizao. Esse material pode ser disposto na sala de aula, a visualizao constate e o acrscimo de novas palavras til na apropriao da escrita ortogrfica, pois permite ao aluno reorganizar mentalmente a norma ortogrfica toda vez que tiver que incluir palavras. Contudo, sabe-se que a melhor forma de sistematizar os aspectos da lngua levar o aluno a ler e escrever, pensando sobre o que l e o que escreve. Ao avaliar suas hipteses, questionar as dos colegas, trocar ideias, concluir, permite que ele avance na compreenso e uso das regras ortogrficas. Cabe ao professor analisar as escritas dos alunos, reconhecendo avanos e possveis erros como indicadores de lacunas a serem preenchidas e, a partir da, elaborar formas de interveno didtica, definindo expectativas para o rendimento ortogrfico dos alunos ao longo da escolaridade.
3.5 A leitura
Tendo como concepo que o conhecimento construdo a partir da ao e da reflexo dos alunos, que adquirem conhecimentos e saberes dentro e fora da escola, h que considerar as vivncias dos alunos, seus interesses e necessidades, de forma a propor leituras e escritas significativas. Cabe ao professor o olhar investigativo das necessidades de seus alunos para pensar leituras de diferentes suportes, com temas da atualidade. Notcias e reportagens em revistas de informao, em especial, assuntos de interesse pblico que preocupam a sociedade, so um tipo de texto muito apropriado para esse trabalho. A opo recai sobre um texto que aborda a questo do uso de protetores domsticos no combate dengue, extrado da Revista Cincia Hoje (Revista de Divulgao Cientfica, volume 43, janeiro/fevereiro de 2009), dada a sua utilidade e contemporaneidade.
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O objetivo ajudar o aluno a saber extrair e interpretar a informao de qualquer texto, das diferentes reas do conhecimento, ao mesmo tempo em que interioriza as estratgias de leitura adequadas para garantir a compreenso leitora.

Objetivos Desenvolver estratgias de leitura que auxiliem o aluno a ler para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento de alguma outra atividade, conceito, valor, informao.
Antes da leitura Iniciar com os procedimentos descritos por Kleiman (2002), a saber: contextualizao do texto; ativao do conhecimento prvio; construo de mapa textual; leitura individual com objetivo pr-determinado; e verificao de hiptese de leitura. O texto, visualizado pelo aluno, com a interferncia do professor, passa a ter algum significado quando ele observa ttulo, nome da seo que aparece acima do ttulo, subttulos, imagens, tamanho e tipo de letra. Como o texto traz uma questo a ser respondida: Protetores ou daninhos?, o aluno pode entender como um problema a ser resolvido. O professor guia os alunos na leitura, fazendo perguntas: que problema vocs acham que vai ser tratado no texto? um problema da cidade ou do campo? O que usamos geralmente para combater esse tipo de problema? Ser que vamos encontrar no texto outros exemplos de outros tipos de protetores? Quais as consequncias do uso de protetores pelas pessoas? Algum j sofreu consequncia em funo do uso de protetores? Vocs acham que o texto indica alguma soluo para o problema?
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Hipteses sobre o assunto e repostas s questes devem ser anotadas na lousa pelo professor para serem, aps a leitura, confirmadas, negadas, modificadas, ampliadas. Essas respostas constituem-se para o aluno no que Kleiman (2002) denomina de mapa textual. Alm das respostas necessrio que o professor escreva no quadro algumas palavras que so utilizadas no texto, as mais difceis, as menos frequentes, de uso erudito ou aquelas que o professor julga que o aluno desconhea.
Durante a leitura Durante a leitura o professor passa a ajudar o aluno a perceber as partes do texto e como elas so apresentadas, se no texto lido h definio e exemplos (estrutura dedutiva), ou se depois dos exemplos segue-se a explicao final (estrutura indutiva). Com isso, possvel que o aluno identifique a ideia ou ideias principais do texto, a descrio do problema, os exemplos, as causas, consequncias e solues. Depois de os alunos lerem o texto e verificarem quais as hipteses apropriadas, o professor pode fazer outras perguntas sobre os itens do esquema da lousa, ajudando-os a verificar as hipteses. Cabem ainda outras leituras para explorar subtemas que sejam do interesse dos alunos e que lhes permitam posicionar-se sobre o assunto. Depois da leitura Cabe avaliar a importncia e o papel do resto do texto em relao ideia principal, que pode ser sublinhada. O resumo do trecho destacado pode ser escrito na margem do texto para saber do que se trata o trecho sublinhado. A elaborao de perguntas a partir do assunto / contedo do texto aps as vrias leituras feitas favorece a assimilao pelo aluno. O professor, com a participao dos alunos, organiza na lousa um esquema. A reorganizao dos tpicos de um modo espacial especfico feita no esquema permite a visualizao global e rpida pelo aluno. Esse procedimento favorece a escrita do resumo do texto, que pode ser feito nas palavras do autor ou do prprio aluno.
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A leitura desses registros pessoais pode ser compartilhada para que os alunos percebam que cada um tem uma forma de registrar e para que eliminem qualquer erro conceitual que por ventura possa ter ocorrido. O importante que a leitura proporcione aos alunos estratgias teis de compreenso leitora, permitindo a apropriao de novos conhecimentos. Esses procedimentos podero ser aplicados a outros textos e, para que o aluno os tenha automatizados, outras situaes de leitura mediada devem acontecer coletivamente, sempre com a orientao do professor. A leitura um importante instrumento pedaggico, que parte do princpio de que pela experincia continuada de ler com o outro que desenvolvemos nossa autonomia leitora. pela leitura que o aluno pode compreender e entender a realidade em que est inserido e chegar a concluses prprias sobre o mundo em que vive e os aspectos que o compem. Como os hbitos s se formam pela repetio, a formao de leitores passa pela leitura diria, pensada nos alunos e em seus interesses pessoais, profissionais, sociais e culturais. A leitura e a leitura de livros de literatura devem fazer parte das atividades planejadas para a alfabetizao de jovens e adultos. Como preconiza Jolibert (1994) lendo que nos tornamos leitores e no aprendendo primeiro para poder ler depois. Por isso, desde o incio do processo de ensino-aprendizagem da lngua escrita que a leitura deve se fazer presente e, como afirma o autor, no legtimo instaurar uma defasagem, nem no tempo, nem na natureza da atividade, entre aprender a ler e ler. Em classes de alfabetizao e bsica a leitura pelo professor torna-se fundamental, pois permite que alunos no leitores ou leitores com pouca autonomia possam ter acesso a textos longos e, dentre eles, os literrios. Para isso o professor precisa ser um apaixonado pela literatura, ter hbito de leitura para ensinar e dar modelo a seus alunos, um modelo de leitor a ser imitado. Ainda que no goste de ler o educador precisa conhecer literatura brasileira, a literatura dos pases de lngua portuguesa e ser ele mesmo um incentivador da leitura dos clssicos, e tambm dos contemporneos.
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Ao falar em literatura entendida como aquela que implica motivao esttica, remetemos fico e ao discurso potico. O discurso potico por excelncia, subjetivo, pressupe que diferentes leitores faam diferentes interpretaes. A fico nos remete ao mundo do imaginrio e da fantasia. A leitura de obras ficcionais permite discutir assuntos humanos relevantes. Ao abordar o contraditrio e a ambiguidade possibilita a identificao entre pessoa que l e o texto, constitui espao para especulaes vitais feitas pelo leitor consigo mesmo ou com outras pessoas. A literatura, alm de prover a carncia do homem de fantasia, tambm forma ao mostrar para o leitor o mundo como ele , com seus altos e baixos, suas luzes e sombras (Cndido, 1972). Dessa feita, oferece oportunidade ao sujeito de avaliar-se, de se recolocar no mundo que o cerca. A literatura toca sua sensibilidade e culmina com a sua humanizao. H que considerar ainda que a literatura um patrimnio cultural a que todos devem ter acesso, motivo a mais para ser trabalhada nas classes da EJA. O professor deve ter conscincia do valor da leitura e atravs dela consegue formar leitores e ensin-los a ler o mundo. Para esse fim, ele apresenta as diferentes possibilidades de leitura: poemas, notcias, receitas, paisagens, imagens, partituras, sons, gestos, corpos em movimento, mapas, grficos, smbolos, e outros mais. Em term o s m e t o d o l g i c o s , s i g n i f i c a s e l e c i o n a r e l e r p a r a o s alunos uma grande quantidade e variedade de livros de bons autores, n a c i o n a i s e e s t r a n g e i r o s. Cabe ao professor lanar mo de estratgias que seduzam o aluno para a leitura e que contribuam para o desenvolvimento da capacidade de interpretar e estabelecer significados dos diferentes textos, criando e promovendo variadas experincias, situaes novas, que levem a uma utilizao diversificada da literatura. Fazer a leitura em voz alta de alguns captulos da obra: alunos e professor intercalando a leitura e criando curiosidade quanto ao resto da
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histria, muito mais divertido do que uma leitura solitria. Ao ler o professor questiona, sugere, discute e aprofunda os assuntos, responde perguntas. Na diversidade de textos lidos, busca apresentar aqueles que compartilham das mesmas concepes e outros que diferem, para que o aluno, ao fazer diferentes leituras, relacione, compare, faa sua prpria interpretao. A leitura de livros de literatura permite a insero do aluno no universo da cultura letrada ao mesmo tempo em que contribui para a formao de sua cidadania, cultura e sensibilidade.
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CAPTULO 4
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4. O CONHECIMENTO MATEMTICO E A ALFABETIZAO

Celi Espasandin Lopes
4.1 Introduo
O conhecimento matemtico na sociedade contempornea to essencial quanto o domnio da leitura e da escrita. Considerando esse pressuposto, buscamos neste texto sistematizar as atitudes, capacidades, conceitos e procedimentos matemticos os quais so essenciais de serem focalizados na etapa inicial da educao dos jovens e adultos. O trabalho baseia-se em um conjunto de pressupostos sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemtica e em uma reflexo sobre as caractersticas fundamentais do conhecimento matemtico. O principal propsito o de proporcionar aos professores um subsdio para o trabalho docente que o auxilie na difcil atividade de concretizar as intenes educativas de uma forma adequada aos seus estudantes. As ideias apresentadas neste documento consideram a teoria da educao matemtica crtica como pressupostos. A qual deve englobar atividades que visam contribuir para sustentar o poder social e poltico do aluno atravs do desenvolvimento da compreenso crtica do uso da matemtica na sociedade e a conscincia de como o pensamento matemtico est presente no nosso dia a dia. Os saberes matemticos so apresentados em uma perspectiva na qual se considera a formao matemtica na educao de jovens e adultos bsica centrada no desenvolvimento de capacidades e atitudes que so transversais aos vrios temas e tpicos de matemtica mas que nos parecem essenciais, quaisquer que sejam os contedos concretos considerados em cada momento.
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4.2 Eixos Matemticos

O estudo da matemtica, neste texto, est organizado segundo quatro eixos: nmeros e operaes; geometria; medidas; estatstica e probabilidade.
No eixo nmeros e operaes fundamental o foco no trabalho com estimativas e procedimentos de clculo mental o qual deve estar atrelado ao uso da calculadora nas atividades de aprendizagem matemtica. O estudo do sistema de numerao e das propriedades das operaes fundamentais tambm deve permitir a explorao do uso da calculadora e a reflexo sobre fatos histricos. O estudo das medidas na educao de jovens e adultos justifica-se pelas necessidades da vida cotidiana, das atividades de trabalho e do desenvolvimento da tecnologia e da cincia. Sem dvida, realizar medies e ser capaz de manipular instrumentos de medida fundamental a qualquer pessoa. Ao ensinar geometria devemos levar em considerao os conhecimentos que o aluno traz de sua cultura, conhecimentos esses que podem ser tomados como ponto de partida para o ensino de contedos especficos. Este
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conhecimento, em constante construo, permite ao educando explorar e utilizar o espao em que vive, realizando operaes e clculos matemticos, medindo e resolvendo problemas no dia-a-dia, pensando, inovando e percebendo a posio dos objetos nesse mesmo espao para ento poder represent-los. O estudo da geometria se constitui em um meio privilegiado de desenvolvimento da intuio e da visualizao espacial. Para isso, deve-se propriciar ao educando objetos criados pelo prprio homem, pois , a geometria considerada uma ferramenta para a compreenso, descrio e inter-relao com o espao em que vivemos. O processo de ensino e aprendizagem da geometria possibilita ao educando realizar exploraes e descobertas propiciando diferentes formas de raciocnio. Alm disso, a geometria desempenha um papel integrador, entre os demais eixos (nmeros e operaes, medidas e anlise de dados e probabilidade). O domnio sobre a estatstica e a probabilidade se constitui em uma ferramenta imprescindvel em diversos campos de atividade cientfica, profissional, poltica e social. Os estudantes devem adquirir os conceitos relacionados a este eixo, atravs de experimentos probabilsticos, problemas de simulao e levantamento de dados. Chamamos ateno que a organizao em eixos dos domnios da matemtica no significa desconsiderar as conexes existentes entre os diversos temas matemticos. Por exemplo, a noo geomtrica de semelhana adquire um novo sentido quando se compreendem as relaes numricas de proporcionalidade e, reciprocamente, o conceito de proporo torna-se mais consistente quando est associado ideia de se manter a forma de uma figura apesar de se variar as suas dimenses; alm disso, esta noo compreendida de um modo mais profundo quando for encarada como uma funo com determinadas propriedades. Vale lembrar que os alunos no desenvolvem e adquirem o conhecimento matemtico do mesmo modo nem nos mesmos momentos o que implica promover uma forte interligao entre as experincias de ensino e aprendizagem de cada um deles. E isto requer que os professores desenvolvam uma viso global sobre o
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que estudar matemtica na educao de jovens e adultos, pois a aprendizagem de certas noes no comea quando se apresentam as definies formais correspondentes mas, por vezes, muitos anos antes quando os alunos contactam de modo informal com essas noes e/ou em momentos que estiveram em salas de aulas. Esperamos que este trabalho contribua para uma reflexo sobre aquilo que realmente pretendemos para a formao matemtica de todos os adultos e jovens. No devemos esquecer que as condies em que se processa o ensino da Matemtica vo mudando, e que o conhecimento que temos sobre a aprendizagem dos adultos, assim como o nosso entendimento sobre o que essencial em um currculo de matemtica, vai evoluindo. Aprender Matemtica um direito de todas as pessoas e uma resposta s necessidades individuais e sociais. A Matemtica faz parte dos currculos escolares por razes de natureza cultural, prtica e de cidadania por propiciar o desenvolvimento dos estudantes enquanto indivduos e membros de uma sociedade centrada nas tecnologias. A matemtica se constitui em um patrimnio cultural da humanidade e um modo de pensar, e por isso, sua apropriao um direito de todos. Neste sentido, seria impensvel que no se proporcionasse a todos a oportunidade de aprender matemtica de um modo realmente significativo, do mesmo modo que seria inconcebvel eliminar da escola bsica a educao literria, cientfica ou artstica. Isto implica que todos os jovens e adultos devem ter possibilidade de se contactar com as ideias e os mtodos fundamentais da matemtica e de apreciar o seu valor e a sua natureza. Todas as pessoas precisam desenvolver as suas prprias capacidades e preferncias, bem como interpretar as mais variadas situaes e tomar decises fundamentadas relativas sua vida pessoal, social ou familiar. A educao matemtica pode contribuir, de um modo significativo e insubstituvel, para ajudar os alunos a tornarem-se indivduos no dependentes mas pelo contrrio competentes, crticos e confiantes nos aspectos essenciais em que a sua vida se relaciona com a matemtica. Isto implica que todas as crianas e jovens devem desenvolver a sua capacidade de usar a matemtica para analisar e resolver situaes problemticas, para raciocinar e comunicar, assim como a autoconfiana necessria para faz-lo.
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Com alguma frequncia, as necessidades bsicas em termos de formao matemtica so identificadas com as competncias elementares de clculo, designadamente a aptido para efetuar os algoritmos das operaes aritmticas ou, num nvel mais avanado, para realizarem os procedimentos algbricos rotineiros. Trata-se, porm, de uma viso ultrapassada e inadequada do que so as competncias matemticas que todas as pessoas devem desenvolver. O clculo faz, naturalmente, parte integrante da matemtica mas aprender procedimentos de clculo isolados, s por si, no promove o contacto dos alunos com as ideias e os modos de pensar fundamentais da matemtica e no garante que eles sejam capazes de mobilizar os conhecimentos relevantes quando tiverem que enfrentar mesmo as situaes problemticas mais simples surgidas em um contexto diferente. Pensar sobre aquilo que bsico, essencial, para todos, remete-nos habitualmente para a noo do que ser alfabetizado. A verdade que esta noo tem evoludo consideravelmente. No primeiro sentido em que o termo foi utilizado, consideravam-se alfabetizados todos aqueles que tinham feito um conjunto de aprendizagens bsicas (de leitura, escrita e clculo) como resultado de terem frequentado a escola durante um certo nmero de anos. Mas esta identificao de alfabetizado com formalmente escolarizado no resistiu verificao de que setores significativos da populao, embora escolarizados, no eram capazes de realizar adequadamente atividades da vida corrente que requeriam a mobilizao dos conhecimentos supostamente adquiridos. Esta nova perspectiva tem a grande vantagem de chamar a ateno para que a noo do que ser alfabetizado em matemtica. Os padres luz dos quais se entende o que ser-se alfabetizado vo mudando com o tempo, em uma evoluo que tem a ver com os nveis de exigncia da sociedade em cada momento e com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia. Na verdade, este conceito est inevitavelmente ligado ideia de aprendizagem ao longo da vida. No caso da matemtica, as tradicionais competncias de clculo esto longe de corresponder s exigncias da nossa sociedade atual e daquilo que poderamos considerar ser-se matematicamente letrado. Hoje, h at menos exigncias de clculo na vida cotidiana do que no passado: as mquinas no s efetuam as operaes como calculam os trocos e as
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porcentagens e, em muitos casos, registram mesmo os prprios valores numricos. Mas, ao mesmo tempo, o mundo em que vivemos est cada vez mais matematizado. Por um lado, modelos matemticos so usados em uma crescente variedade de domnios de atividade em um processo que ultrapassa largamente a ligao tradicional com as cincias experimentais, a engenharia e a tecnologia, abrangendo igualmente a economia, o mundo dos negcios, a medicina, a arte, as cincias sociais e humanas. Por outro lado, cada vez mais abundante, mais variada e mais sofisticada a informao numrica com que lidamos a respeito dos mais diversos assuntos. Exemplos de atividades que realizamos com frequncia incluem calcular uma despesa que implica o pagamento de um imposto, examinar diferentes alternativas para contrair um emprstimo, estimar um valor aproximado, compreender um anncio ou uma notcia que se baseia em tabelas e grficos. Na realizao destas atividades, aquilo que determinante no a proficincia de clculo geralmente efetuado com o recurso a uma calculadora ou a um computador mas sim um conjunto de competncias como perceber qual a operao adequada, estimar a razoabilidade do resultado, localizar os dados relevantes numa tabela, interpretar um grfico ou decidir a sequncia de passos necessrios para resolver um problema. Em algumas situaes, importante saber avaliar criticamente a validade de um argumento, por exemplo analisando se uma generalizao est apenas baseada em casos particulares ou se uma amostra representativa de uma determinada populao. Em outras situaes, so ainda relevantes capacidades ligadas visualizao e orientao espacial, como sucede quando se pretende interpretar uma imagem ou uma construo ou produzir uma explicao relativa a uma figura ou a um trajeto. No que diz respeito ao clculo, realizao dos algoritmos das operaes com papel e lpis preciso acrescentar a habilidade para efetuar clculos mentalmente e com a calculadora e, ainda, para decidir quando apropriado usar um ou outro procedimento. Alm disso, estas habilidades no podem ser dissociadas de outras, como ter uma noo da ordem de grandeza de um nmero ou estimar um valor aproximado quando tal for pertinente. Finalmente, elas s fazem sentido se associadas destreza para identificar quais so as operaes necessrias para resolver um determinado problema.
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Estes domnios esto relacionados entre si e o desenvolvimento de uns auxiliam o de outros, apesar da natureza distinta. Dominar a execuo de um algoritmo no significa que se compreenda o sentido da operao correspondente ou que se seja capaz de identificar a relevncia dessa operao e de a usar em uma situao concreta. Estudos nacionais e internacionais sobre o ensino e aprendizagem da matemtica tm evidenciado repetidamente que os nossos alunos tm desempenhos razoveis nos procedimentos rotineiros de clculo mas tm resultados muito fracos em atividades de resoluo de problemas. Por outro lado, h pesquisas que destacam que adultos que so capazes de resolver problemas da vida cotidiana atravs do uso correto de procedimentos orais de clculo depois de terem fracassado na escola em exerccios que envolviam algoritmos das mesmas operaes. Pensar que exerccios intensivos em procedimentos de clculo deva ser uma prioridade, funcionando como um pr-requisito, um equvoco. O domnio sobre o conhecimento matemtico pressupe a realizao de atividades que exigem do aluno mobilizar conceitos matemticos e procedimentos para resolver quaisquer problemas. Isto no significa que regras de clculo ou aspectos da terminologia especfica no sejam importantes e, mais do que isso, inerentes aprendizagem da Matemtica. No se concebe o desenvolvimento da competncia matemtica sem tais componentes. Mas impensvel que uma aprendizagem significativa da Matemtica no proporcione inmeras oportunidades aos alunos para efetuarem uma grande variedade de clculos ou para compreenderem a necessidade das definies e do rigor dos termos que utilizam. Assim, o treino isolado e mecanizado de procedimentos de clculo, bem como o conhecimento memorizado de termos e fatos, no ajudam os alunos a compreender o que a matemtica, no constituiem um pr-requisito para o desenvolvimento de capacidades ligadas ao raciocnio e resoluo de problemas e nem sequer garantem que os alunos sejam capazes de utilizar na prtica os conhecimentos supostamente adquiridos. Dessa forma, consideramos que a perspectiva da Educao Matemtica Crtica deve ser norteadora na elaborao das atividades de ensino e
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aprendizagem que gerem um domnio sobre o conhecimento matemtico que permita s pessoas serem consideradas alfabetizadas em matemtica. Conhecimentos que visam contribuir para sustentar o poder social e poltico do aluno atravs do desenvolvimento da compreenso crtica do uso da Matemtica na sociedade e a conscincia de como o pensamento matemtico est presente no nosso dia-a-dia.
4.3 Orientaes Didticas

O processo de ensino e aprendizagem da matemtica em qualquer nvel de ensino da educao bsica deve considerar aspectos terico-metodolgicos pautados: na histria da matemtica, no processo de contextualizar e problematizar, na insero da tecnologia, no processo de modelagem, na elaborao e desenvolvimento de projetos. Todos esses esto centrados nos procedimentos de leitura e escrita que devem gerar a comunicao nas aulas de matemtica. A Histria da Matemtica deve fazer parte das aulas de Matemtica na EJA para possibilitar aos estudantes o conhecimento sobre as contribuies da Matemtica para a compreenso e resoluo de problemas do Homem atravs dos tempos e das civilizaes. importante relacionar etapas da histria da Matemtica com a evoluo da humanidade. A percepo sobre o conhecimento matemtico como tendo sido construdo para e pelo homem na sua relao com o meio permite aos estudantes adquirir e compreender Matemtica como uma cincia scio-historicamente construda e sistematizada a partir de situaes -problema as quais tiveram que ser solucionadas para melhoria da vida humana. Alm das relaes histricas, o ensino da Matemtica deve atender o contexto social, intelectual e tecnolgico do aluno. Nesse sentido, o processo de contextualizao histrica, social, tecnolgica e/ou cientfica essencial na constituio da aula de Matemtica. Contextualizar o ensino da Matemtica respeitar os saberes, as vivncias, necessidades, bem como o meio social e cultural j internalizado pelos alunos, para a construo do conhecimento, promovendo, dessa forma, uma aprendizagem matemtica que lhes permita o estabelecimento de relaes com as diversas reas de conhecimento.
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A resoluo de problemas o princpio norteador da aprendizagem da Matemtica. Pode possibilitar o desenvolvimento do trabalho com diferentes contedos em sala de aula. Para isso, preciso entender que problema no um exerccio de aplicao de conceitos recm-trabalhados, mas o desenvolvimento estratgia para a resoluo. Acreditamos que no faz sentido trabalharmos atividades envolvendo conceitos matemticos que no estejam vinculados a uma problemtica. Trabalhar conceitos matemticos desvinculados de um contexto ou relacionados a situaes muito distantes do estudante pode estimular a elaborao de um pensamento, mas no garante o desenvolvimento de sua criticidade. Neste mesmo sentido, tm-se as atividades de explorao e investigao que tambm podem auxiliar os alunos, pois o processo de investigar no quer dizer que se precisem trabalhar problemas difceis, mas sim envolver os alunos em situaes nas quais eles possam observar e verificar regularidades, fazer comparaes, formular hipteses, testar e aperfeioar conjecturas, estabelecer relaes e tirar concluses, podendo, assim, compreender e sistematizar conceitos e propriedades matemticas. A modelagem matemtica, percebida enquanto estratgia de ensino, apresenta conexes com a ideia de resoluo de problemas e atividades de investigao e explorao discutidas anteriormente. Frente a uma situao problema decorrente do mundo real, imersa em certa complexidade, os alunos precisam mobilizar conhecimentos e habilidades que se constituem em selecionar variveis que sero relevantes para o modelo a construir; problematizar na linguagem do campo matemtico envolvido; formular hipteses explicativas do fenmeno em causa; recorrer ao conhecimento matemtico acumulado para a resoluo do problema formulado, o que, muitas vezes, requer um trabalho de simplificao, pelo fato de que o modelo originalmente pensado pode revelar-se matematicamente muito complexo; validar, isto , confrontar as concluses tericas com os dados empricos existentes, o que, quase sempre, leva necessidade de modificao do modelo, que essencial para revelar o aspecto dinmico da construo do conhecimento. de uma situao que envolve interpretao e estabelecimento de uma
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Articulado s ideias da modelagem matemtica destacamos como estratgia de ensino o trabalho com projetos. Pensar o trabalho com projetos na EJA significa propiciar aos alunos o desenvolvimento de vrias capacidades de natureza metacognitiva, como planejar, gerir e avaliar o prprio trabalho. Deve-se ter ateno tambm importncia da insero das tecnologias. As calculadoras, os computadores, a internet, os vdeos, os dvds... so tecnologias que assumem presena cada vez mais forte em nossas vidas, por isso precisamos possibilitar aos nossos estudantes da EJA adquirir habilidades sobre essas tecnologias para utilizarem esse potencial eticamente e pela valorizao da vida e do conhecimento. A linguagem matemtica est inserida em diferentes atividades humanas como artes, msica, informtica, dentre outras. O desenvolvimento da capacidade de expresso do prprio raciocnio, atravs da Leitura e Escrita, promove o desenvolvimento da capacidade de compreenso da Matemtica.
4.4 Consideraes Finais

A EJA precisa garantir aos estudantes uma formao matemtica que contribua para que adquiram a capacidade e o gosto de pensar matematicamente. No entanto, preciso que os discentes da EJA ressignifiquem sua experincia escolar tornando-a significativa e a metodologia de resoluo de problemas, mais especificamente o processo das tarefas exploratrio-investigativas, pode conseguir esse objetivo. Esse processo consiste em desenvolver a capacidade dos alunos utilizarem os processos prprios da investigao de um matemtico, ou seja, generalizar, estudar casos particulares, modelar, simbolizar, comunicar, analisar, explorar, conjecturar e provar suas hipteses, a fim de valorizar a aquisio de conhecimentos, aptides, atitudes e valores.
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5. ARTE QUE BICHO ESSE?

Tereza Cristina Bertoncini Gonalez O indizvel a que comea a arte (Jean-Louis Ferrier)
Vivemos em um mundo complexo em que as diversas atividades humanas, mescladas de mltiplas maneiras, dificultam a compreenso de seus sentidos e significados. A reflexo sobre os fazeres, conceitos e valores de uma sociedade uma prtica constante em todas as reas do conhecimento e da cultura. O que vlido para um povo ou poca no , necessariamente, vlido para outro povo em outra poca. Lanar um olhar para o que j foi feito e pensado tentar entender as aes do presente. A arte, como parte da atividade social, sofre as mesmas mutaes e interaes que perpassa a sociedade. As reflexes sobre a presena da arte no mundo, sobre o papel do artista, o produto artstico e a funo social da arte, no refletem apenas o pensamento da parcela da sociedade estritamente ligada a esse assunto, mas se estende a toda ela. A necessidade de compreender por que a arte existe ou como surgiu no se restringe a filsofos e historiadores. A clssica pergunta isso arte? feita pelo espectador menos preparado indica o anseio de compreenso do objeto artstico. Por qu? e quando? tal obra foi realizada so os questionamentos subsequentes e complementares dessa pergunta inicial. A reflexo sobre a arte pode ser iniciada a partir da.
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5.1 O que Arte?

comum observar os diversos produtos culturais produzidos pelas diferentes sociedades e entend-los como pertencentes ao campo da arte. Mas, afinal, o que distingue a manifestao artstica de uma manifestao social? Qual o cunho de valor dado aos artefatos produzidos pela humanidade para serem considerados obras de arte? Qual o papel da arte na formao do indivduo? Tentar compreender a significao da arte na sociedade penetrar em um terreno no qual a filosofia, a sociologia, a antropologia, a histria, a psicologia, participam de forma ativa. Por isso a pergunta clssica o que Arte? , feita j pelos primeiros filsofos, no pode ser respondida com uma nica definio. A arte complexa e mutvel, ambgua e polissmica (COLI, 1981).
5.2 A compreenso do produto artstico

A compreenso da obra de arte a conscincia crtica da obra, condizente com o mundo em que se vive requer que todos os elementos pertencentes quele momento sejam considerados. Geralmente, quando se pensa em Arte comum vir mente as imagens, sons e outras formas da expresso cultural que foram denominados como pertencentes a essa rea. A sensao de abismo que o cidado comum sente em relao ao produto artstico ampliada quando se defronta com as diversas formas e meios como esse produto apresentado na sociedade contempornea e mais intensamente em uma metrpole. Da janela d o t r a n s p o r t e u r b a n o , o c i d a d o v i s l u m b r a i m a g e n s de um outdoor, uma obra arquitetnica, um monumento escultrico, uma instituio cultural, o letreiro de uma casa c o m e r c i a l u m a c o n f l u n c i a d e o b j e t o s u r b a n o s e v e culos de
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comunicao de massa que se amalgamam com os produtos artsticos. Em meio a tantas informaes, torna-se difcil saber como identificar uma
obra de arte, saber quem seu autor ou diferenciar o produto artstico do no artstico. A linha tnue que diferencia o produto artstico de um no artstico, muitas vezes no percebida de forma clara, gera um incmodo descompasso. No entanto, algumas distines podem ser percebidas mais nitidamente. Os produtos que se relacionam cultura de massa e ao entretenimento tm uma funo social que no corresponde ao papel da arte, embora possa haver apropriao dela por esses campos. Esses produtos foram realizados com determinados fins que no so os mesmos pensados para a arte. Destitudos da sua funo original e imbudos de um valor e conceito prprios do campo da arte, eles assumem o carter artstico, mas somente se houver a legitimao desta ao no campo da arte; caso contrrio, os campos continuam separados. O mesmo se pode dizer do artesanato e da obra artstica. O arteso e o artista, muito embora desenvolvam produtos que se relacionem com a arte, tm intenes destoantes. O interesse do arteso est voltado para a produo dos materiais cujo objetivo principal est ligado funcionalidade. J o artista utiliza os materiais e tcnicas como meio, forma e contedo de um assunto que tem como propsito a obra de arte. Quando o artesanato est acoplado mera reproduo de uma tcnica envolvendo estritamente a condio funcional, no se atribuem valores que pertenam Arte. No entanto, se reproduz o modo de pensar de um povo, de uma etnia ou de uma regio, ele alcana o status de arte popular e se insere no campo da Arte, porque h um valor maior que o da funcionalidade. Outra exemplificao ocorre em relao obra meramente decorativa. A viso da arte como enfeite minimiza e esvazia o objetivo maior do artista que a produo de um objeto esttico que concentra, alm de outros valores ulteriores, os sentimentos, impress es sensoriais que ele tem do mundo.
importante que no se faa confuso de outros segmentos da arte,
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como as artes grficas, as artes decorativas, a arquitetura e o design que prezam a forma e funo como parte do processo criativo e esttico. Nesses c a s o s , a a r t e e s t p a r a a o r i g i n a l i d a d e f o r m a l s e m abandonar a funcionalid ade.
5.3 Arte e sociedade

A presena da arte no mundo to antiga quanto do prprio homem. A arte uma forma de trabalho, no um trabalho que atua sobre a existncia fsica, mas sim uma atividade que trata do esprito. Compreender o papel da arte na sociedade observar a evoluo do significado da arte. As diferentes pocas e perodos possibilitaram que modelos e formas fossem inventados ou ressignificados. Considerar esse processo criativo perceber as modulaes da prpria sociedade e a importncia da arte na formao do indivduo. A importncia dada Arte est diretamente ligada formao da sociedade moderna. Aponta Harold Osborne (1968) que a arte, nas suas especificidades, no recebeu, atravs do tempo, as mesmas qualificaes. O conceito clssico da arte no decorrer da histria humana, s se tornou proeminente no decurso do sculo XVIII na Europa, quando a distino entre belas Artes e artes teis ou industriais foi estabelecida. Os artefatos produzidos pelo homem, desde a pr-histria, carregavam valores que no e s ta v a m r e l a c i o n a d o s u n i c a m e n t e q u e s t o e s t t i c a . A a p r e c i a o estritamente esttica s ocorreu quando estes artefatos foram deslocados do seu contexto original e expostos em museus. No existia na Antiguidade a questo da arte pela arte isso em relao a todas as modalidades: msica, artes visuais, poesia, teatro e dana. A arte
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tinha funo eminentemente social e estava mais intimamente integrada na vida da antiga cidade soberana que na comunidade moderna de hoje. A obra de arte na Grcia antiga, como os demais produtos da indstria humana, era apreciada pelo nvel de trabalho que revelava, distinguindo suas expresses como arte mental e arte manufatural . A pintura e a escultura pertenciam s artes srdidas ou manufatural, realizadas entre os trabalhadores manuais e os artfices. Apenas a poesia e a teoria (no a prtica) da msica eram includas entre as artes liberais atividades reservadas ao homem culto e cavalheiro. Somente na Idade Moderna, com Leonardo da Vinci, que a pintura passa a ser considerada uma arte mental. At o Impressionismo, as modificaes no campo da pintura e da escultura acontecem no campo formal e temtico, obedecendo a padro normativo do Renascimento. Com a inveno da fotografia e posteriormente do cinema, o campo da arte expandido, abrigando novas consideraes, impelindoa para modificaes conceituais e formais, principalmente no campo da pintura. A introduo da tecnologia promove novas interaes e reflexes que desembocam em produtos hbridos de assimilao complexa. As fronteiras entre as diversas linguagens artsticas tornam-se tnues, havendo um deslizamento entre as modalidades. Esse resultado mais notrio quando o enfoque a arte contempornea.
5.4 Um olhar sobre o hoje

As modalidades artsticas que durante muito tempo se viram separadas em suas formas expressivas unem-se no momento contemporneo e trazem tona a discusso sobre o sentido da Arte. Essa discusso foi colocada em pauta nos primrdios da arte contempornea, quando a imagem, o som, o espao e o corpo passaram a
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compor a mesma obra. As experimentaes com as diversas linguagens foram acrescidas pelo uso da tecnologia e outros veculos da comunicao. Mas o que arte contempornea? Qual a diferena da arte moderna ou da arte de outros perodos? Giulio Carlo Argan (1995) argumenta que a arte contempornea no apenas porque a arte do nosso tempo, mas porque quer ser do seu prprio tempo: contempornea e participante, em sentido positivo e negativo, da situao no s poltica como cultural. A complexidade da arte contempornea o termmetro que o espectador tem que ter para ir alm da contemplao passiva da obra.
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EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes
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6. HISTRIA E IDENTIDADE
Joo Luiz Maximo da Silva
Como afirmava o historiador Marc Bloch, a Histria a cincia dos homens no tempo. O grande mrito dessa formulao enfocar a questo do tempo (histrico) como conceito fundamental para a rea e colocar o homem (a sociedade) no centro das preocupaes do historiador. No o passado em si que interessa, mas a trajetria das diversas sociedades humanas ao longo do tempo. Uma trajetria de mudanas, afinal Histria transformao. A relao entre passado, presente e futuro extremamente importante para as pessoas em seu dia a dia. Faz parte da vida fazer comparaes entre passado e presente; conviver e aprender com isso o significado da experincia. Em nossa vida pessoal, as marcas fsicas do tempo (alm da memria) so importantes como formas de recordao e rememorao. So partes significativas de nossa constituio como indivduos. Mas o passado no algo esttico nem objeto da Histria como cincia. Assim, no podemos ver o que passou como algo acabado, um exemplo pronto para ser seguido ou recusado. Qual seria, ento, o sentido da Histria? Trata-se de compreender o funcionamento da sociedade e como ela muda, possibilitando maior participao nesse processo. O estudo da Histria tem relevncia na ao poltica, mas no se espere que seja mero reflexo da poltica ou capaz de oferecer respostas imediatas. Seu alcance mais profundo. Ainda que tentemos entender a utilidade da Histria, devemos considerar que uma cincia ser incompleta se no nos ajudar a viver melhor. E esse viver melhor no se reduz a questes meramente utilitrias. Estamos falando de conhecimento de mundo, alm da compreenso e insero
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no mundo da cultura, pensada como tudo aquilo que produzido pela humanidade no plano concreto ou imaterial. Isso implicaria o conhecimento de si, de seu grupo e da diversidade humana ao longo do tempo. Dentre essas contribuies, o que a Histria teria a oferecer para o processo de alfabetizao, em especial de jovens e adultos? Claramente h articulao entre a Lngua, que (tambm) um fenmeno histrico, posto que se realiza a partir da ao humana (dimenso cultural), e a cincia histrica. A lngua parte integrante do processo de constituio do homem na vida em sociedade. A aprendizagem do mundo da leitura e da escrita no se esgota na mera aquisio de habilidades para decifrar textos, inserindo-se no mundo do conhecimento de uma forma ampla. Pensando na atividade escolar, a alfabetizao ocuparia lugar central relacionandose com todas as reas do conhecimento. Aprender a ler, a escrever e a usar a escrita fundamentalmente uma atividade social e no apenas um saber fazer que se reduziria a uma atividade mecnica. A aprendizagem e mobilizao da lngua so indissociveis e exigem compreenso mais ampla. Nessa perspectiva de escrita e leitura, o campo da Histria tem um papel importante. A compreenso e o uso da lngua exigem que sejamos capazes de articular a experincia pessoal com a perspectiva mais ampla da Histria. Se o passado no pode ser reduzido a um modelo (positivo ou negativo) para a atualidade, cabe ao historiador entender e estabelecer as semelhanas e diferenas entre passado e presente, buscando compreender os processos que deram origem a essas diferenas. Estabelecendo essas premissas na relao entre o ensino de Histria e a aprendizagem da leitura e escrita, trata-se de estabelecermos algumas plataformas a partir das quais possamos refletir e observar aspectos importantes. Se considerarmos a impossibilidade (e ineficcia) de estudarmos toda a histria da humanidade, podemos estrategicamente escolher alguns pontos de partida para pensarmos as relaes entre Histria e alfabetizao de jovens e adultos.
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6.1 Identidade
A questo da identidade diz respeito ao indivduo. De forma geral, a identidade faz parte de um sistema de representaes que permite a construo do eu, o que possibilita que o indivduo se torne semelhante a si mesmo e diferente dos outros. Por outro lado, h articulao entre identidade pessoal e identidade cultural, que seria a partilha de uma essncia entre diferentes indivduos. Nesse caso, a questo da identidade est ligada prpria noo de lngua e nao, expressa na articulao entre identidade nacional e lngua nacional. Desse modo, a identidade nacional serve para dar coeso social e legitimidade ao Estado que se constitui como nao em torno da lngua e outros smbolos partilhados por um determinado povo. Assim como a identidade, a idia de nao historicamente construda e a reflexo sobre esse processo implica discutir as vrias identidades no mundo contemporneo e a prpria construo da nacionalidade brasileira nesse contexto globalizado. Percebemos em nossa poca a fragmentao das identidades nacionais e surgimento (e sobreposio) de outras (gnero, tnicas, etc.). Nesse ponto, seria mais correto falar, no de identidade, mas de identidades: grupos, naes, gneros, etnias, etc. Alm de trabalhar a realidade pessoal e social dos alunos, a Histria contribui para que os alunos (principalmente jovens e adultos) pensem sobre suas identidades individuais em uma perspectiva maior, inserindo-se (e comparando) em contextos histricos mais complexos e em diferentes temporalidades. Mais uma vez, necessria a articulao entre experincia e perspectiva histrica. Considerando a experincia de jovens e adultos, a Histria pode ajudar a estabelecer relaes entre o indivduo e a sociedade. A partir de suas vivncias e do grupo social, o aluno compreende sua insero social em vrias dimenses: cultural, econmica, social. Percebe sua histria pessoal e de seu grupo como parte integrante de histrias coletivas. O processo de constituio (e transformao) das identidades no natural, mas cultural e histrico. As identidades no so fixas e imutveis. Mais do que uma construo humana, elas fazem parte de um processo em que esto em jogo representaes, interesses e jogos de poder.
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Pensar a questo das identidades dessa forma implica considerar diferenas. E pensar diferenas no se limita a celebrar a identidade e a diferena, mas compreender que fazem parte do processo de produo social. As diferenas tm que ser entendidas como uma questo de poltica, buscando refletir sobre os mecanismos e instituies envolvidos em sua criao, fixao e transformaes. Dessa forma, devemos pensar no sobre a identidade brasileira como algo nico, fixo e imutvel, mas refletirmos sobre as identidades brasileiras, como fruto de negociaes, conflitos, sobreposies, etc. Identidade e histria como processo.
6.2 Trabalho
A abordagem da questo do trabalho essencial no contexto da articulao entre Histria e alfabetizao. No apenas porque ocupa lugar central no universo de jovens e adultos, mas tambm porque uma atividade humana fundamental. Quando falamos na centralidade do trabalho na constituio da histria humana, estamos nos referindo ao processo de constituio da espcie humana. atravs das objetivaes nos produtos concretos e abstratos do trabalho que acontece a dupla transformao homem-natureza e homem-homem, construindo a histria e promovendo a transcendncia humana. Em sentido amplo, trabalho equivaleria prpria noo de cultura, dando forma trajetria humana. Assim como o tema da identidade, o trabalho tem historicidade. As diferentes vises e formas de trabalho esto relacionadas s transformaes ao longo da histria em diversas culturas e sociedades. Tais transformaes so essenciais para compreendermos nossa prpria poca. Trata-se, mais uma vez, de possibilitar a necessria articulao entre experincia e perspectiva histrica, pensando as diversas formas de trabalho ao longo da histria. Os jovens e adultos trazem uma grande experincia acumulada . A ao educativa tem como um de seus objetivos aproveitar essa vivncia e saber cotidiano, muitas vezes baseado no senso comum, e problematiz-los, buscando a reflexo crtica e a possibilidade de superao e aquisio de novos conhecimentos. Como foram produzidas as diferenas (e tambm as desigualdades) no mundo do trabalho?
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Partindo da experincia no mundo do trabalho (ou da expectativa e necessidade), possvel discutir seu papel na existncia humana e na prpria constituio da sociedade. a possibilidade de o aluno perceber sua prpria histria em contextos mais amplos, como parte do mundo da cultura e da histria. A historicidade do trabalho exige repensar o tema, introduzindo a noo mais ampla como constituinte da prpria espcie humana e tambm as diversas experincias ao longo da Histria. Para tratarmos das noes de trabalho ao longo da histria, temos que abordar temas associados, como o caso da escravido. Falar de escravido tambm falar sobre trabalho. E nesse caso tambm podemos perceber a historicidade do tema. A escravido antiga difere da escravido no perodo moderno (essencial para compreendermos a prpria formao da nao brasileira). Mesmo nos dias atuais o tema da escravido tem sua importncia, quando percebemos a sobrevivncia de formas de trabalho forado em nossa sociedade. Outra faceta da questo do trabalho, diretamente relacionada com o desenvolvimento industrial, o problema da informalidade. Nas grandes cidades, com o desenvolvimento urbano e industrial no decorrer do sculo XX, o setor informal adquire grande importncia. O trabalho dos ambulantes estava diretamente ligado ao intenso crescimento urbano e econmico das cidades e tambm ao problema da escravido e da imigrao. Entender esse processo uma das formas de compreendermos os atuais problemas urbanos e econmicos. Nesse caso, essencial tratar da distino entre trabalho e emprego. No porque algum no tem emprego que no trabalha. Tratamos de um tema amplo que envolve questes de emprego (e desemprego), mas tambm de escravido, domesticidade, ociosidade.
6.3 Orientaes didticas

Podemos pensar algumas exploraes didtico-pedaggicas abordando os temas identidade e trabalho. Como afirmamos, os alunos de EJA tm o trabalho como uma base importante da constituio de suas identidades, na medida em que norteiam sua entrada (ou retorno) escola pela necessidade e possibilidade de (re)insero no mercado de trabalho.
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Uma das ferramentas mais importantes para a Histria a memria, que pode ser utilizada para articular os temas da identidade e do trabalho. Para isso, sugerimos a utilizao do livro Memria e sociedade de Ecla Bosi. Alm de toda a discusso terica sobre a memria e histria, a autora trabalha com textos de memrias recolhidas de pessoas idosas. Atravs de oito entrevistas, podemos perceber diferentes tipos de trabalho: domstico, industrial, manual, etc. Os relatos possibilitam articular a subjetividade (percepo pessoal do entrevistado sobre seu trabalho) e a realidade mais objetiva inserida no mercado de trabalho capitalista do sculo XX. A subjetividade do trabalho essencial para pensar a questo da identidade. Nesse caso, os depoimentos so essencialmente emotivos e constituem longas descries sobre o ofcio de cada um, ressaltando o saber fazer. A dimenso mais objetiva do mundo do trabalho aparece nas descries sobre o local de trabalho e as dificuldades de salrio, relao com patres, etc. Por intermdio dessas lembranas, o professor pode articular as reflexes sobre o trabalho (e suas mudanas ao longo do sculo XX) com as lembranas e experincias dos alunos. Alm do item onde a autora discute especificamente as relaes entre memria e trabalho (p. 468-470), temos os relatos especficos (p. 95-401). Em todos eles, possvel tratar do tema do trabalho articulado com a identidade. Destacamos dois depoimentos que enfocam diferentes aspectos do trabalho. O depoimento do Sr. Amadeu (p. 124-153), imigrante italiano filho de um alfaiate, operrio da indstria metalrgica. Suas lembranas esto associadas ao ambiente da fbrica. O depoimento de D. Risoleta (p. 363-401), empregada domstica que trabalhou toda a vida em casa de famlia. So duas vises de trabalho diferentes (trabalho industrial e trabalho domstico) carregados de subjetividade e informaes sobre o desenvolvimento do trabalho na sociedade brasileira durante o sculo XX. Os dois textos trazem aspectos do cotidiano da cidade de So Paulo no perodo. O professor pode selecionar os trechos que tratem especificamente do trabalho, buscando refletir com os alunos as relaes entre identidade e trabalho, alm do processo de transformao do trabalho em nossa sociedade. BOSI, Ecla. Memria e sociedade: lembranas de velhos. So Paulo: Companhia das Letras, 1994.
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7. O QUE CINCIAS?
Paulo Takeo Sano
Das diversas possibilidades de se iniciar um dilogo sobre Cincias e seu sentido no mundo contemporneo, talvez, aqui, o mais apropriado seja mergulharmos no universo de significados e conceitos prvios que os alunos trazem de seu cotidiano para a escola, antes mesmo de terem tido a primeira aula de Cincias. Em geral, quando lhes solicitamos que faam associaes livres relacionadas a Cincias, as primeiras construes e imagens que os alunos trazem so as de um personagem de meia-idade, de cabelos geralmente brancos, invariavelmente de culos e jaleco branco, em meio a vidrarias e tubos de ensaio, em uma mistura de Einstein com cientista louco. Ao aprofundarmos a anlise, perceberemos que a meia-idade, os cabelos brancos e os culos esto associados a um esteretipo de conhecimento, sabedoria, experincia acumulada. As vidrarias e os tubos de ensaio pertencem a um universo estranho e hermtico ao qual a maioria das pessoas no tem acesso (no obstante o fato de, atualmente, esse aparato ter sido substitudo, em grande parte, por computadores e maquinrio mais avanado). Por fim, o cientista-louco representa a figura do ser meio diferente, meio mgico, que executa aes pouco compreensveis para a maioria das pessoas. Dois aspectos muito contundentes chamam a ateno nesse esteretipo dos alunos. Primeiro, a Cincia de domnio em alguns casos, privilgio de poucos iniciados, que a ela tm acesso, dominam seus cdigos e sua linguagem. Segundo (e aqui reside uma sutileza bastante capciosa e incisiva), percebe-se que a Cincia a ilustrada encontra-se consideravelmente alijada do mundo real, natural. As vidrarias representadas, em geral, esto repletas de lquidos coloridos, de contedo desconhecido e, no mais das vezes, explosivo. No h uma nica janela mostrando a paisagem, no h qualquer planta ou animal associado, o cientista est fechado entre quatro paredes e nunca em campo, analisando o mundo natural. Tudo remete a um mundo diferente daquele no qual o aluno e as pessoas comuns vivem. Assim, a primeira tarefa do professor ser desconstruir tal esteretipo. Apresentar a Cincia como construo humana, social, produto de um tempo
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e de um momento histrico, movida por interesses e objetivos e, antes de tudo, protagonizada por pessoas reais, movidas por sentimentos e motivaes reais, inseridas no mundo, tentando explic-lo sob determinada tica e desprovidas de poderes sobrenaturais ou mgicos. Nesse sentido, o professor ou a professora contar, a seu favor, com o prprio momento histrico e cultural em que estamos. Como nunca, a humanidade tem tido acesso a resultados de pesquisa e ao conhecimento cientfico. Do microuniverso do gene e do DNA aos macro-resultados do aquecimento global, todos sofrem a ao da mdia e de suas informaes. Paralelamente, a distncia entre a chamada Cincia Bsica e a Cincia Aplicada diminui progressivamente, adquirindo contornos menos delimitados, fazendo com que as pessoas, direta ou indiretamente, acabem por se beneficiar dos resultados da Cincia produzida e veiculada. Tudo isso faz a aproximao da Cincia, seus cdigos e atores, com o mundo mais amplo, do qual fazem parte os alunos da EJA, mais efetiva e real. Em outras palavras, a aproximao j existe, mediada por fatores mltiplos. Cabe ao professor sistematizar tais informaes e aproximar ainda mais o universo da Cincia do universo do aluno, promovendo-lhe a compreenso dos cdigos e dos processos que essa Cincia detm. Ao longo dos sculos, a Cincia sempre foi prerrogativa de poucos que se encarregaram de sua produo e de sua manuteno em um crculo geralmente restrito de poucos iniciados. Apesar de propor explicaes para fenmenos universais e, ao mesmo tempo, muito corriqueiros, tais resultados permaneceram reclusos a uma esfera de erudio e de distanciamento do pblico em geral. Foi a partir da segunda metade do sc. XX, no ps-guerra, que houve o estabelecimento mais efetivo da chamada popularizao da Cincia. Durante os anos das guerras, na primeira metade daquele sculo, a humanidade assistiu aplicao factual do conhecimento cientfico em armas e instrumentos para tirar e para salvar vidas. Sentiu muito de perto o valor de se deter conhecimento e manipul-lo segundo interesses e objetivos. As classes ligadas ao poder poltico e econmico, em um primeiro momento, e, por conseguinte, a populao em geral, certo tempo depois, todos passaram a valorizar a Cincia e seus produtos. A disciplina Cincias passa, ento, a conquistar espao nas escolas de nvel bsico. Embora desde o sc. XIX j integrasse currculos escolares na Europa, foi a partir da primeira metade do sc. XX que sua necessidade se
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consolidou. As pessoas comearam a buscar explicaes para tudo aquilo que vivenciaram nos anos de guerra e Cincias foi, ento, uma das disciplinas incumbidas de prover parte dessas explicaes. Hoje, como antes, Cincias responsvel no somente por fornecer informaes, relatar descobertas ou esmiuar processos e fenmenos. Sua funo decisiva a de permitir explicaes, esclarecimentos, compreenso acerca do mundo. No somente do mundo natural, com seus elementos, organismos, organizao e interaes. Tambm do mundo construdo pelos seres humanos, com suas relaes, interesses, aes e complexidade. Disso decorre sua importncia. Cabe, agora, uma ressalva importante. A Cincia, como rea produtora do conhecimento e de tecnologia deve ser diferenciada, pelo professor, das Cincias como disciplina formal dos currculos de ensino. A Cincia gerada por cientistas, profissionais com formao especfica para sua produo, que possuem crenas, valores e objetivos, como todos os demais profissionais de qualquer rea. As Cincias configuram uma disciplina que engloba contedos de alguns ramos da Cincia, notadamente Fsica, Qumica e Biologia com suas transversalidades , reunidos de maneira didtica, constituindo conhecimentos e procedimentos dos quais o aluno deve se apropriar. Em outras palavras, Cincias a disciplina que, de certa forma, promove a transposio didtica do conhecimento gerado pela Cincia para o conhecimento escolar. Essa distino crucial e deve ser reconhecida por professor e alunos para que no se incorra no erro de acreditar que o objetivo da disciplina seja formar minicientistas. Essa concepo equivocada esteve presente em algumas linhas de pensamento e de ao ligadas ao ensino de Cincias em um passado no muito distante e ainda contamina, de forma muito marcante, seu ensino em muitas escolas. Ao compreender a importncia da Cincia no mundo atual, suas conquistas e seus desafios, e das Cincias no contexto escolar, com suas possibilidades de fornecer explicaes para o mundo em que vive, o aluno deve, tambm, perceber que a apropriao dos cdigos, significados e da linguagem do universo cientfico lhe plenamente possvel por meio do aprendizado.
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A tarefa do professor, numa etapa inicial, , portanto, desmistificar, aos alunos, a Cincia e as Cincias e, por consequncia, aproxim-las do universo desses estudantes, tornando-as tangveis e decifrveis. Para isso, a seguir, discutiremos algumas possibilidades de ao. Durante o perodo inicial de alfabetismo (etapas alfabetizao e bsica), o aluno deve ser levado a perceber que as Cincias possuem linguagem prpria, mas que, no obstante, servem-se dos mesmos elementos letras, palavras, frases da linguagem do cotidiano. Em um primeiro momento, dado que os alunos ainda no so alfabetizados, pode ser trabalhada a comunicao oral. Nessa fase, eles seriam expostos a diferentes discursos envolvendo a linguagem cientfica: a fala de um cientista na televiso; a leitura, pelo professor, de um trecho de livro didtico de Cincias; uma notcia veiculada pela mdia sobre alguma questo cientfica ou algum desenvolvimento tecnolgico, por exemplo. O aluno deve ser instigado a identificar, nesse discurso, elementos cujos significados lhe so conhecidos e outros que, porventura, no consiga entender. Nesse momento, o professor pode introduzir uma discusso acerca da especificidade do discurso: cada rea do conhecimento, cada rea de produo cientfica ou tcnica, tem sua forma de se comunicar e tal forma pode, ou no, variar de uma rea para outra. Assim, por exemplo, os pedreiros lanam mo de palavras que so prprias de seu dia-a-dia e cujo significado no necessariamente faz parte do domnio de conhecimento da maioria. O mesmo ocorre para torneiros mecnicos, secretrios(as), motoristas de nibus, donas-de-casa, office-boys, polticos, cientistas. Tais diferenas, porm, no devem constituir barreira que impea, aos demais, o acesso quele conjunto de conceitos e de significados. Partindo do universo do trabalho, os alunos poderiam ser estimulados a levantar uma srie de palavras que fazem parte de seu cotidiano pessoal ou profissional e cujo significado que creem que a maioria no domine com exatido. Nesse momento, o professor pode trabalhar com as palavras e seus mltiplos significados. A partir da, os alunos seriam instigados a levantar palavras do universo cientfico que eles ouvem cotidianamente e a discutir sobre seus significados, conhecidos ou no. Com isso, pretende-se que os alunos percebam que, por um lado, a rea
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de Cincias possui um vocabulrio prprio e caracterstico. Por outro, que reconheam que isso no deve representar um obstculo que lhes impea de fazer parte desse universo, sendo possvel, por meio da educao, conhecer os significados desse discurso. Outra oportunidade de aprendizado, durante a fase de alfabetizao, a reflexo de que, em Cincias, existem palavras (conceitos) com significado diferente daquele do senso comum. No o momento, ainda, de aprofundar os significados desses conceitos. Basta que os alunos tenham a percepo de que uma mesma palavra pode encerrar diferentes significados e que essa significao depende do contexto. Assim, por exemplo, em um contexto domstico, a palavra massa adquire certo significado; que no o mesmo se o contexto for o de uma conversa entre mestres-de-obras e que varia, tambm, se a mesma palavra, massa, for tratada no contexto da Cincia. O mesmo ocorre com a palavra trabalho. Ou ainda com outro conceito bastante frequente no cotidiano dos estudantes: energia. Em uma academia de ginstica ou em uma aula de Fsica, o significado da palavra energia ser diferente. O professor pode, ento, realizar um levantamento de palavras que adquiram significado distinto no contexto da cincia. Por fim, outra ao nessa fase do aprendizado o uso das letras formando siglas ou abreviaturas e que guardam, em si, um significado prprio no contexto das Cincias. Assim, as letras D, N e A, separadas, podem ser apenas letras soltas ou, juntas, DNA, possurem um significado bastante prprio e especfico no contexto cientfico. Da mesma forma so RNA, ATP, AIDS, entre outras tantas. Outras letras podem ser utilizadas como unidades de medida. Um A sozinho pode ser apenas a primeira letra do alfabeto, mas em um equipamento eletrnico representa amperagem, algo com que todo eletricista trabalha. Um L maisculo pode ser tanto a dcima segunda letra do alfabeto como o nmero 50 em algarismos romanos, como tambm a abreviatura de Leste. No entanto, se for minsculo e acompanhar um nmero (5 l, por exemplo) representa uma medida de volume (litro). Em sntese, nessa etapa, o aluno deve ser levado a entender as Cincias como detentoras de um conjunto de conceitos e de significados que lhe so
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prprios, e que, como qualquer outra atividade humana, vale-se de letras, palavras e frases como meios de comunicao. Deve compreender que o uso de expresses e de linguagem prpria (jargo) feito com o intuito de facilitar e, de certa forma, agilizar a comunicao entre os cientistas. No entanto, essa linguagem pode criar uma barreira de comunicao entre esses cientistas e as demais pessoas. Embora isso efetivamente possa ocorrer, deve ser evitado, e a maneira de evitar justamente dominar e se inserir nesse universo de conhecimento. Isso se faz pela educao.
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8. O QUE ESPAO QUANDO SE PENSA A RELAO HOMEM E NATUREZA?

Eduardo Campos
Por espao deve-se compreender tanto sua dimenso material, fsica (objetos) quanto sua dimenso imaterial, no palpvel (aes), ou em outra terminologia: o conjunto de fixos e fluxos tomados simultaneamente. Vamos aos exemplos. Objetos ou fixos so os edifcios, estradas, represas, rios, mares, campos cultivados, florestas (observe que h tanto elementos produzidos pela sociedade quanto elementos que resultam da dinmica da natureza). Aes ou fluxos so as informaes que transitam no espao, as leis, aquilo que anima e preenche de significado cada objeto e justifica sua existncia ou transformao. Vamos aprofundar a exemplificao. Uma unidade de conservao, como um parque estadual, um objeto geogrfico, um fixo. Tem a sua existncia concreta, passvel de ser percebida, sentida e apropriada pelos diferentes sentidos humanos e tem sua origem e evoluo explicada pelos ritmos naturais. Esse ambiente natural formado pela diversidade de flora e fauna em ntima relao com o solo, os rios, o relevo e o clima desenvolveu-se ao logo dos distintos processos naturais que regulam cada um desses elementos e sem a interveno humana direta. Entretanto, a explicao para a sua existncia atual, a permanncia de seus atributos naturais, s pode ser compreendida se observado os fluxos e aes que atingiram ou no essa parcela do espao. Se essa unidade de conservao estiver localizada em reas distantes dos centros produtores e consumidores e no ligada por sistemas de transporte eficiente, essa rea permaneceu inexplorada em razo dessa condio espacial. E, hoje, ainda continua nesse estado de preservao porque a sociedade decidiu, por meio do Estado, aplicar uma legislao especfica para sua preservao. E se assim decidiu porque, ao menos a parcela social que tem poder
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para decidir sobre essas coisas, entende ser importante sua preservao por razes variadas. uma ao que explica a existncia do objeto. O contrrio tambm pode acontecer. A existncia de um objeto pode explicar o surgimento de uma ao. O maior fluxo de carga e transporte entre as cidades do Rio de Janeiro e So Paulo se d pela via Dutra porque dentre as opes no espao mais propcias ao transporte aquela dada naturalmente pelo vale do Paraba, e no sobre os dobramentos da Serra da Mantiqueira, sobre a escarpa da Serra do Mar ou por meio da recortada e estreita plancie litornea, todos contendo caractersticas naturais que no favorecem a rapidez com que cargas e pessoas precisam se deslocar. Para esse estudo do espao h ainda componentes fundamentais. Um a histria, o tempo. O espao geogrfico de hoje explicado pelas possibilidades oferecidas no passado e as escolhas realizadas dentre elas. Chamamos isso de relaes espao-temporais. Outro componente a dimenso do que est sendo estudado, a escala da manifestao do fenmeno e sua inter-relao com outras localidades. Seu estudo pode ser tomado na dimenso local, regional, nacional e mundial (h muitos outros nveis entre o local e o mundial, no apenas o regional e o nacional). A isso se denomina escala geogrfica, que no deve ser confundida com a escala cartogrfica, que a relao numrica entre o que est representado no mapa e sua correspondncia com a realidade. A produo e organizao do espao o resultado do conjunto de aes da sociedade que transforma a superfcie terrestre ao construir e fixar objetos no territrio. Nesse longo processo, a face da Terra vai sendo constantemente adaptada pelas inmeras construes humanas, tais como residncias, lavouras, rodovias, redes de eletrificao, redes de telecomunicaes, entre muitas outras. A observao e anlise das diferentes paisagens possibilitam deduzir que o processo de produo e organizao do espao no ocorre de forma homognea. E qua i s s o o s p r i n c i p a i s f a t o r e s q u e e x p l i c a m a s d i f e r e n a s e assimetrias desse processo? As aes humanas no espao so limitadas pelas condies tcnicas de cada poca e de cada lugar. Podem ocorrer sobre uma parte da superfcie geogrfica que j abriga muitas ou poucas transformaes feitas pela sociedade ao longo da histria. Alm disso, h todo o substrato fsico como as caractersticas do relevo, do clima,
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da hidrografia, da vegetao, etc. e suas dinmicas naturais que tambm podem impor restries ou adaptaes s intervenes humanas. As adaptaes da superfcie terrestre so realizadas pelo Estado, pelas empresas privadas e pelos mais variados grupos sociais. Portanto, por inmeros atores motivados por distintas finalidades e interesses e que dispem de mais ou menos poder para agir. Por isso, o processo orientado pelas crenas e valores daqueles grupos ou setores sociais que tm poder para decidir como organizar seu espao. Para compreendermos como esses valores se manifestam na produo do espao geogrfico devemos analisar os componentes econmicos, polticos e culturais, dentre outros, que so constitudos historicamente por cada sociedade e a base natural, fsica, que as suportam, direta ou indiretamente.
8.1 Os fatores econmicos

As formas espaciais criadas por uma sociedade refletem seu sistema econmico. No mundo atual, a grande fora organizadora do espao a economia capitalista. As intervenes nos territrios, em sua grande maioria, esto associadas ao processo de produo e circulao de mercadorias e capital sob o princpio do livre mercado e da obteno do lucro, apesar de um ou outro pas (como Cuba, Coria do Norte e China) adotar em seus territrios orientaes econmicas advindas do socialismo. A lgica econmica est entre as principais foras que incidem na produo do espao geogrfico. No possvel explicar o mundo atual em sua dimenso espacial sem considerar a racionalidade capitalista e seu aspecto desigual e combinado de agir nos diferentes lugares e que hoje estrutura o processo de globalizao do planeta.
8.2 Os fatores polticos

Alm do si s t e m a e c o n m i c o , a p o l t i c a u m a i m p o r t a n t e f o r a disciplinadora das aes no espao, j que as decises do Estado podem influenciar ou sobrepor-se lgica econmica. Isto no significa dizer que o Estado, por meio de suas aes, sempre organiza
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seu territrio para atender aos interesses pblicos, como seria de se esperar. H muitos exemplos de aes do Estado para garantir interesses de grandes corporaes privadas. a poltica do Estado que autoriza e seleciona quais foras podero se efetivar no territrio, acontecer realmente. Essa regulao estatal ocorre, sobretudo, por meio da criao de leis, mas tambm por negociaes e acordos entre pases ou do Estado com empresas e corporaes, organizaes civis e com a sociedade. Entre as aes polticas que mais facilmente so visveis no territrio se destacam as construes de infraestruturas territoriais e o planejamento urbano. Porm, h outras regulamentaes perpetradas pelo Estado, em suas diferentes esferas federal, estadual e municipal que autorizam ou no a existncia de objetos e fluxos no espao.
8.3 Os fatores culturais

Alm dos fatores econmicos e polticos, h os aspectos culturais, expressos em crenas religiosas, valores ticos e morais, hbitos, etc., que legitimam as mudanas e permanncias concretizadas no espao geogrfico. Muitas vezes a dimenso cultural tamanha que neutraliza outros fatores ou esses adaptam-se a ela. Por exemplo, nos ncleos residenciais das grandes cidades brasileiras, no importam se de alta ou baixa renda, condomnios luxuosos ou ocupaes irregulares como as favelas, quase sempre haver um espao destinado prtica do futebol, mesmo que o metro quadrado nessas localidades seja caro e haja carncia de espao para mais moradias. Com certeza isso acontece em todos os lugares do mundo, no necessariamente com o futebol. H culturas que valorizam outros esportes, como a indiana, que tem o crquete como esporte nacional, resqucio da colonizao britnica. Ou a extinta civilizao maia (que ocupava parte do Mxico, Guatemala, Honduras e El Salvador), que reservava campos retangulares dentro de suas cidades-Estado para a prtica de jogos cerimoniais. Ou ainda localidades onde se reservam reas para cultos religiosos, funerais, monumentos histricos. Para entender a organizao e produo do espao fundamental considerar a dimenso cultural dos povos que ocuparam ou ocupam o territrio.
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8.4 Os fatores naturais
Os aspectos naturais de cada lugar compem outro elemento importante na sua constituio, pois de suas caractersticas podem resultar restries ou adaptaes s intervenes humanas, interferindo na produo e organizao do espao. A diversidade do conjunto de caractersticas naturais do planeta Terra bastante ampla. Variam os tipos climticos, a morfologia e dinmica do relevo terrestre, a densidade das redes hidrogrficas, os tipos de solos, os aspectos da vegetao e a proximidade ou distncia dos mares e oceanos. Esses elementos, em combinaes diversas, caracterizam as bases naturais dos lugares e, de acordo com as tcnicas de cada sociedade nos diferentes tempos histricos, possibilitam sua apropriao pelos seres humanos na busca de satisfao de suas necessidades e desejos, tais como moradia, alimentao, lazer e esporte, dentre outros. Com o advento da tecnologia as bases naturais do territrio, se que ainda se pode usar esse conceito, dadas grandes intervenes humanas na natureza ao longo da histria, deixam de inviabilizar a apropriao do espao. Um exemplo a possibilidade de cultivo dos gneros agrcolas em desertos quentes por meio de tcnicas de irrigao.
8.5 A interao dos fatores

As razes de a sociedade transformar seu espao so de diferentes origens, porm no esto dissociadas. Mesmo considerando que os fatores econmicos so os principais para explicar a produo do espao geogrfico, difcil apontar exemplos a que a poltica e a cultura no estejam associadas e o quanto a base natural facilita ou exige o desenvolvimento de tcnicas variadas para seu aproveitamento.
8.6 A produo do espao

Diferente dos animais, o ser humano capaz de pensar previamente na finalidade de suas aes, de planejar, de aprender e transmitir suas aprendizagens para outras geraes. O ser humano um ser capaz de projetar suas aes.
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Desde a origem da humanidade, os homens se apropriam e transformam a natureza por meio do seu trabalho e das tcnicas. As tcnicas podem ser entendidas como a construo de instrumentos que facilitam o trabalho humano, como enxadas, alavancas, cuias, etc. e como a compreenso dos mecanismos de funcionamento da natureza. Por exemplo, ao comear a entender o ciclo de germinao e crescimento de algumas espcies vegetais, os grupos sociais passaram a ter a possibilidade de se fixar em alguns lugares (sedentarismo) para desenvolver prticas agrcolas e no ter mais que circular em busca de alimentos, como faziam os caadores e coletores nmades. Isso a apreenso do funcionamento de parte de um ciclo natural tambm uma tcnica e tem, por si s, efeitos enormes na forma como as distintas comunidades se organizam e vivem. Tomemos por exemplo a questo da propriedade da terra. Sabemos que quem tem mais poder possui as maiores e melhores parcelas de terra, de solo. Nas antigas sociedades nmades, isso necessariamente no ocorria, pois as pessoas no se fixavam por muito tempo em um mesmo lugar, de modo que ningum tinha a posse definitiva da terra. Vale ressaltar que nas antigas sociedades nmades havia questes de poder nas tribos ou comunidades. Deste modo, algumas pessoas conseguiam montar seus acampamentos em lugares mais privilegiados ou ocupar melhores abrigos naturais (copas de rvores, grutas, encostas etc.). Como a ocupao desse espao era provisria, as potencialidades de cada lugar eram menos complexas; o uso que se fazia neles era mais simples, como coleta de alimentos e busca de abrigos provisrios. Com o sedentarismo, o tamanho e a localizao do lugar que cada famlia ou cl ocupava passou a explicitar as relaes de poder dentro da comunidade, porque possibilitava condies distintas entre eles. Por exemplo, aquelas terras mais prximas s fontes dgua eram apropriadas pelos grupos dominantes. No entanto, isso no ocorria de forma generalizada, havia e ainda h comunidades nas quais a posse da terra coletiva todos trabalham ou se revezam na agricultura, na caa, na construo de edificaes, etc. De todo o modo, com a evoluo das tcnicas, o espao passou a abrigar uma srie de objetos que visam atender as necessidades sociais e facilit-las, como as

moradias e as reas de cultivo. E a forma como o espao organizado ajuda a explicar as relaes de poder. A cada descoberta ou inveno tcnica, novos espaos geogrficos so produzidos: a inveno da roda deu origem s estradas. A criao de elevadores permitiu a construo de prdios mais altos, provocando o fenmeno da verticalizao das cidades. Nesse processo de construo de objetos e entendimento das potencialidades da natureza, a humanidade atribui valores aos lugares. Ao entender, por exemplo, que os solos no so iguais, que, dependendo de sua composio e localizao, podem ser mais ou menos frteis, os grupos humanos passam a procurar e se fixar em local onde determinado tipo de solo favorvel prtica agrcola. O processo de valorizao do espao sofre constantes transformaes em decorrncia da evoluo das tcnicas. A produo do espao constantemente realizada pela criao de novas tcnicas que possibilitam novas formas de organizao espacial, recriando as relaes entre os seres humanos. Assim, por exemplo, ao desenvolver tcnicas de fertilizao artificial do solo por meio de adubao, solos que antes eram desprezados passam a ter utilidade e, portanto, ganham outro valor de uso. Esse raciocnio vale para todos os elementos da natureza, que por meio do desenvolvimento tcnico passam a ter utilidade ao ser humano e se transformam em recursos naturais. Um bom exemplo o petrleo acumulado em grandes profundidades, h mais de 6.000 metros, o chamado pr-sal. Esse petrleo sempre esteve l durante a histria do homem, mas foi necessrio desenvolver tecnologia adequada, sua localizao e extrao para passar a ter valor no mercado. Quanto mais escasso esse recurso se torna nas reservas de fcil extrao, mais se justifica a apropriao desse recurso em reservas de difcil acesso. A valorizao desse recurso justifica o desenvolvimento de tecnologia mais cara para sua extrao. O espao constantemente apropriado e transformado pela ao humana de forma diferente ao longo do tempo. A cada momento histrico o conjunto das caractersticas naturais modificado pela humanidade por meio de sucessivas tcnicas. De acordo com o desenvolvimento tcnico de uma
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sociedade, diferentes estruturas so fixadas na superfcie terrestre. Isso pode ser constatado pela diferena de preo do metro quadrado em cada bairro da cidade de So Paulo ou mesmo a diferena de valor do imvel dentro de um mesmo bairro. O que explica essa variao de preo? A presena de infraestrutura de transporte, saneamento bsico, tamanho do loteamento, oferta de servios, segurana, rea livre de riscos como enchente e desmoronamento, zoneamento urbano etc. A localizao do objeto determinante no seu valor e esse princpio tambm se aplica aos homens. O importante gegrafo Milton Santos afirmava que o grau de cidadania de cada indivduo varia segundo o ponto do territrio que ocupa, de modo que esse mesmo indivduo poderia ter sua condio de pobreza vivida num determinado lugar ser modificada se ocupasse outro lugar, tendo acesso aos bens e servios que lhe so de direito, porm negados no lugar onde reside.
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106 ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA Alfabetizao 9. LNGUA ESTRANGEIRA

Walkyria Monte Mr
9.1 Identidade e alteridade: uma compreenso sobre a vivncia social

certo que os estudos sobre identidade tem sido amplamente discutidos em congressos, salas e aula e encontros pedaggicos nas ltimas dcadas. Embora muito se discuta sobre a construo identitria de alunos e professores numa sociedade que se encontra em constante transformao, maior compreenso se possa ter sobre o que se denomina a imbricada relao identidade-alteridade. Essa noo se torna cada vez mais relevante para se ter uma percepo crtica ou para uma interao mais adequada ou menos inadequada na sociedade, da forma como esta se apresenta a todos ns. Ilustro esse raciocnio por meio de fatos do cotidiano e da escola, os quais me levam a refletir sobre a questo identidade-alteridade. Num primeiro caso, dentro de uma escola, um professor caminha de uma sala a outra passando por um corredor. Nesse corredor encontram-se vrios alunos alegremente conversando, ocupando toda a largura do corredor, no deixando espao para a passagem do mestre. No por maldade. Nesse estado de alegria e excitao, no percebem que algum aguarda que lhe deem passagem de forma a chegar sala a que se dirige. Essa cena se repete em vrios outros cenrios, e no necessariamente apenas entre alunos e jovens: em escadas rolantes, escadarias, enfim, em espaos nos quais pessoas transitam, logo, espaos nos quais se espera encontrar fluxo para o trnsito. Nestes, muitas vezes, as pessoas, estando em grupos ou no, no percebem a presena do outro, estando voltadas ou concentradas no assunto dos seus prprios grupos ou em seus prprios pensamentos. Uma situao como essa pode ser vista tambm no trnsito de carros. Provavelmente com maior frequncia em cidades grandes (mas no apenas nesses centros), onde os motoristas competem por espao nas ruas e por tempo para a realizao de suas agendas. Nessa competio por espao e tempo, os motoristas buscam, muitas vezes, ter cuidado para evitar batidas. Porm, observa-se que esse cuidado enquadrase numa descrio de preocupao mais ou menos assim: eu s no bato no seu carro, porque a batida amassa o meu carro.
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Que leitura fazer de quadros/cenas como essas? Parece-me que elas exemplificam o que se diz de uma sociedade individualista ou individualizada. Possivelmente a filosofia predominante na sociedade em que vivemos tenha exacerbado o sentimento individualista nas pessoas, dizendo ser o indivduo o centro de suas motivaes. E por que essa questo se torna relevante nesse momento social-histrico atual? Porque as mudanas percebidas na sociedade nas relaes de trabalho e pessoais; nas comunicaes entre pessoas, ampliadas pelas possibilidades miditicas; nas relaes de poder entre os vrios tipos de hierarquias, para citar alguns exemplos acenam para a dissonncia ou inadequao desse tipo de comportamento, relacionamento ou comunicao. E apontam para o que se define como relao euoutro, reforando a ideia de que o outro existe em constante integrao e negociao com o eu. E no de forma isolada, como muitas vezes fora compreendido. Para ilustrar essa viso em que o outro visto de maneira isolada do eu, remetome a um dado escolar, referente ao ensino de lngua estrangeira, mais especificamente, ao ensino de lngua inglesa. Esse fala de uma formao docente na qual alguns professores de ingls entendiam que deveriam ser difusores da lngua inglesa de origem americana ou britnica. E, ao assim faz-lo, trabalhavam um conceito de cultura inglesa em que as representaes do idioma ingls e suas culturas so vistas como modelo. Nessa viso, eram consolidadas imagens de univocidade, unificao, equilbrio, ponderao e confiabilidade desse outro que fala a lngua inglesa. Pela tica binria (dia/noite; bom/ruim; certo/errado; etc) predominante na sociedade (e, nesse caso, na escola), esse modelo, em que o outro se apresenta ntegro, dissemina credibilidade e sucesso, contrastando com o eu que se v fraturado, multifacetado e descentrado (porque no nega as contradies de seu prprio meio) diante do estrangeiro. Dentro desse raciocnio, em sua ao pedaggica, um professor de lngua estrangeira poder passar a imagem de que o estrangeiro falante daquela lngua que est sendo ensinada completo, coerente e harmnico. Da, pode-se chegar a alguns resultados, como: construo de uma identidade que se consolidar no polo oposto ao modelo proposto (manifestando-se incompleto, incoerente, conflituoso), ou construo de uma identidade que procurar seguir as atitudes, desejos e necessidades, sendo preenchida pelo modelo do aculturado bem-sucedido que tem aceitao social. Observa-se que, numa viso binria, identidade e alteridade so vistas isoladamente e trabalhadas em relaes distintas de fora/poder, ora privilegiando o indivduo numa construo identitria que no envolve alteridade, ora privilegiando o outro como modelo de sucesso a ser seguido. Mas, admite-se que a sociedade est mudando, e que essas transfomaes so impulsionadas pelos adventos tecnolgicos.

Logo, a noo discutida vem a ser uma das vrias noes a serem revistas na escola. Nesse sentido, as lnguas estrangeiras apresentam um potencial privilegiado para desenvolver e ampliar a compreenso do aluno sobre si mesmo na comunicao com o outro, em outro idioma, vivenciando a experincia/relao identidade-alteridade (na acepo revisitada) por meio do idioma estrangeiro.
9.2 Diversidade e pluralidade: uma expanso da vivncia e convivncia social

Da mesma forma que o tema identidade-alteridade, os temas diversidade cultural e pluralidade na sociedade cada vez mais ganham crescente visibilidade, dentro e fora do mbito das universidades e escolas. Se vistas como um fenmeno, aparentam ser um fenmeno novo, por serem mais percebidas recentemente. Porm, embora aparentemente novas, a diversidade cultural e a pluralidade no so novas na sociedade. No faz muito tempo que as pessoas passaram a se perceber nas suas mltiplas identidades e tambm notam que interagem com um amplo espectro de diversidade cultural e social. Mas essa visibilidade no se deve apenas a percepes, e sim ao fato de que se ampliam a aceitao e a legitimao das diferenas, fazendo com que as pessoas convivam mais vontade com a diversidade, entendendo a legitimidade da variedade de contextos e da adequao aos mesmos. Por exemplo, usam um jeito de falar dentro de suas famlias ou comunidades, outras maneiras nas instituies (escolas, trabalhos, grupos) com os quais interagem. E tambm, pouco a pouco, expandem modelos sociais, como os de relacionamentos e casamentos, formatos de famlia, formas de trabalho, de comunicao, o que se constri e reconstri com menor ou maior conflito, mas tambm com superaes. Reconhece-se que os adventos das tecnologias e da globalizao deram suas parcelas de contribuio para a disseminao da diferena, da diversidade e da pluralidade no mundo. Gradativamente, ampliou-se e fortaleceu-se a noo de sociedades heterogneas, nas quais se deve buscar a convivncia com as diversidades. Passamos a saber sobre hbitos dentro e fora do Brasil que abalaram algumas de nossas certezas. Por exemplo, por que dizemos que feijoada ou churrasco so pratos tpicos brasileiros? H muitos outros pratos tpicos nas vrias regies brasileiras; em algumas dessas regies, seus habitantes no tm o hbito de comer feijoada ou churrasco. Logo, passa-se a refletir sobre o fato de que ao mesmo tempo em que se busca encontrar coisas em comum para representar um pas, uma
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regio, uma comunidade, ou seja, de que as representaes se expressem por meio de certa homogeneidade, em nome de uma representao, essa viso homognea guarda muitas diferenas, ou vela a diversidade nela contida. Por conta dessas mudanas de perspectiva que paulatinamente se incorporam na sociedade, os programas de formao docente encontram-se sob reviso de forma a preparar professores mais aproximadamente da sociedade e dessas mentalidades. Uma mudana que j se vislumbra refere-se ao papel desse professor. Por exemplo, no caso das lnguas estrangeiras, h tempos, no se espera que ele seja um falante originrio da lngua e da cultura que ensina, ou, um representante da lngua estrangeira, aquele que assume um compromisso de fidelidade divulgao de uma lngua e sua cultura, na concepo mais tradicional destas. Essa era uma expectativa que emergia dos chamados projetos de difuso culturalque, por um lado, promoveram desenvolvimento da humanidade, conforme muitos reconhecem, mas, por outro, trabalharam em prol da construo de imagens pr-estabelecidas e bem acabadas dos povos que as patrocinavam. Ao aderirem sem o perceber, muitas vezes aos ideais dos projetos difusionistas, muitos professores de lnguas estrangeiras introduziram procedimentos e conceitos que culminaram por sedimentar faces, hbitos, costumes e valores que nem sempre condiziam com os povos de origem. Esse projeto consolidou padres culturais que, ento, informavam uma imagem padrozinada do que se definiu como caractersticas de cada povo falante de tal idioma, imagem essa que, muitas vezes, mostrou-se prxima do que se entende por esteretipos. De certa forma, com o fenmeno da globalizao essa viso sobre as culturas reconstruda, quando se tem maior acesso e informao a tantos povos, culturas e pases. Nesse acesso, a diversidade se faz notar. Com a disseminao e influncia da diversidade e da pluralidade (como se v nas lnguas maternas e estrangeiras, nas culturas e nos valores sociais), a noo da unicidade, da uniformidade, do padro nico se expandem em favor do diverso, do plural, do mltiplo. Concluindo, as disciplinas do currculo escolar num projeto de jovens e adultos podem e devem prever esses conceitos que cada vez mais ganham visibilidade e relevncia social. Exemplificando, o ensino de idiomas estrangeiros pode ter importante contribuio para a educao que se preocupa com a diversidade e a pluralidade, sensibilizando e expandindo a perspectiva do aprendiz sobre a multiplicidade presente na sociedade atual: de formas de comunicao, de culturas e identidades, linguagens e modalidades, e muitas outras.
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CAPTULO 10
112 ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA Alfabetizao 10. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Celi Espasandin Lopes Maria Alice Coelho
na escola que acontece uma parte do processo educativo. Outros espaos podem ser mencionados como: famlia, local de trabalho, crculo de amizades, veculos de comunicao de massa, de modo que o processo educativo ultrapassa a escola, embora esta seja um espao privilegiado em que ele acontece. O processo educativo deve promover o desenvolvimento integral dos educandos, incluindo o ensino da lngua materna, da Matemtica e de outras cincias. de posse da leitura e da escrita que o indivduo passa a ser agente histrico, capaz de transformar a sua vida e, coletivamente, a realidade social. A escola, comprometida com o ensino da lngua escrita, da leitura e da matemtica, contribui para a democratizao e a promoo de valores sociais e da cultura. Ao falar de leitura e escrita, estamos falando de alfabetizao e letramento. Na definio de alfabetizao, encontramos referncia ao processo de apropriao do sistema de escrita, alfabtico e ortogrfico. Mas sabemos que essa condio por si s no garante a insero e participao do sujeito na cultura escrita. preciso que, alfabetizado, o sujeito use o conhecimento elaborado ampliando e modificando sua compreenso sobre a realidade e possa intervir nela. Em se tratando de educao de jovens e adultos, concebida como possibilidade de extrapolao dos interesses teis e imediatos vida das pessoas e ao mercado de trabalho, seu fazer implica dar condies para os educandos superarem a condio em que vivem. Busca-se contribuir para que os alunos adquiram novos conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superao das formas dos saberes cotidianos. Mesmo considerando a diversidade de interesses dos alunos, seus ritmos de aprendizagem diferenciados e a variedade de idades dos alunos da EJA, preciso propiciar a todos o domnio da leitura e escrita e a sistematizao dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos da transmisso e assimilao dos contedos cognitivos, sem o que os jovens e adultos
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do EJA pouco podem deslocar na direo de conseguir, pela escolarizao, desenvolvimento integral, intelectual e social. A seguir, apresentaremos expectativas de aprendizagem para as etapas alfabetizao e bsica. Mas preciso compreender que no h separao com marcos definidos para cada uma delas, o que equivale a dizer que deve haver um contnuo entre as etapas, com mudanas qualitativas que permitam ao educando atingir o objetivo principal da educao escolar tanto de crianas e pberes, quanto de adultos, e em todos os nveis e modalidades escolares , que conduzir o educando ampliao da capacidade de interpretao da realidade, o que pressupe compreender o ato de conhecer como esforo social sistemtico e abrangente, e apreenso de conceitos percebidos como modelos histricos de percepo da realidade em permanente reelaborao , para que seja possvel a problematizao da vida concreta, como condio de compreender o mundo em que vive e atuar sobre ele para transform-lo. Em se tratando da aprendizagem da escrita, saber us-la significa conhecer os recursos caractersticos da escrita para escrever, desde os mais elementares tipos de textos de aplicao no cotidiano (avisos, bilhetes, cartas, listas, etc.), at os mais especficos (snteses, resumos, quadros, grficos, fichas, esquemas, roteiros, etc.) usados no trabalho, na vida social e nos nveis mais avanados da escola, Ensino Mdio e superior. Em relao leitura, para que o aluno compreenda o que l, preciso construir significado, o que implica ler com autonomia todos os materiais escritos que circulam na sociedade (jornais, revistas, livros, documentos, etc.) de diferentes fontes e fins, de maneira crtica e reflexiva. No que concerne comunicao oral, torna-se necessrio intervir para que o aluno saiba se comunicar em diferentes situaes, adequando a inteno comunicativa a seu fim, fazendo escolha de vocabulrio, expondo opinies, expresso de pensamentos, sentimentos e ideias.
10.1 ETAPA ALFABETIZAO

10.1.1 Expectativa geral
Espera-se que, ao final desta etapa, o educando disponha de conhecimentos formais e prticos, em especial no que concerne leitura e escrita e ao clculo matemtico, que lhe proporcionem suficiente domnio de tarefas imediatas pela escrita das esferas relativas

administrao da vida cotidiana, do trabalho e do estudo, bem como do mbito da sociabilidade imediata, tais como, as relaes que se estabelecem em posto de sade, igreja, delegacia, comrcio, escola, etc. No que tange leitura e escrita, supe-se que o educando seja capaz de produzir pequenos textos (listas, avisos, recados, anotaes etc.) e ler textos relativos a assuntos da vida prtica, com sintaxe e lxico prximos da linguagem comum. Espera-se tambm que os educandos desenvolvam, junto com o aprendizado da escrita, novas formas de compreenso, elaborao e controle da atividade intelectual e do conhecimento, tanto em nvel da vida prtica quanto nos processos formais de compreenso do mundo e da sociedade, o que implica, entre outras coisas, conhecimentos bsicos no cuidado de sua prpria sade e de seus familiares, reconhecimento da histria como fundamento da humanidade e percepo do tempo e do espao socialmente produzidos. Da expectativa geral apresentada anteriormente e transcrita aqui, prope-se, apenas, uma reviso que possibilite ampliar a viso que o documento oferece em relao ao alcance da leitura e escrita, pois no pode ser negado aos jovens e adultos da EJA o conhecimento como elemento essencial de compreenso da realidade e da cultura. Assim, h que se trabalhar para que o aluno seja capaz de produzir textos de diferentes tipologias e ler textos relativos a assuntos variados e no s aqueles relacionados vida cotidiana, com sintaxe e lxico que o ajudem a integrar-se realidade e cultura erudita. No podemos pensar que, reduzindo as tarefas de escrita a situaes de uso do cotidiano e propondo leitura de pequenos textos com vocabulrio de senso comum com pouco ou nenhum recurso estilstico, estaramos facilitando as aprendizagens dos alunos. Pelo contrrio, dessa forma no estaramos dando condies para que se apropriem da escrita formal. A falta disso, alm de no propiciar a continuidade de sua formao, contribui para a manuteno da desigualdade social e cultural. Eles no podem continuar privados em relao ao suporte e aos recursos intelectuais mais elaborados, necessrios compreenso de material escrito por meio da leitura.
10.1.2 Lngua Portuguesa

Leitura 1.Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura; 2.Identificar as finalidades e funes da leitura em funo do reconhecimento do suporte, seu gnero e sua contextualizao;
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3.Ler, por si mesmo, textos de gneros comuns ao cotidiano e que tratem de assuntos relacionados com a vida prtica (canes, ditados populares, citaes, alm de placas de identificao, listas, manchetes de jornal, legendas, quadrinhos e rtulos); 4.Ler, com ajuda do professor e outras pessoas, textos de diferentes gneros apoiandose em conhecimentos sobre o tema; 5.Participar de eventos de leitura em grupo com texto na mo; 6.Revisar textos com ajuda do professor; 7.Usar a escrita para a organizao de questes prticas da vida pessoal e profissional (agenda, arquivos, contas, documentos, endereos, etc.)
Escrita 8.Compreender e dominar o princpio alfabtico-ortogrfico da escrita do portugus; 9.Escrever listas, bilhetes, anotaes, cartas, etc. 10.Anotar recados, avisos e pequenos ditados; 11.Ter noo do conceito de palavra e saber aplic-la na consulta e uso de catlogos e dicionrios; 12.Reescrever, de prprio punho, histrias conhecidas, considerando as idias principais do texto-fonte e algumas caractersticas da linguagem escrita; 13.Produzir textos de autoria (bilhetes, cartas e instrucionais).
10.1.3 Matemtica
Nmeros e operaes 1. Reconhecer nmeros no contexto dirio; 2. Utilizar estratgias para quantificar: contagem, emparelhamento, agrupamento; 3. Dominar a idia de que um nmero com mais algarismos sempre maior que outro com menos algarismos; 4. Entender a idia de estimativa, por oposio a valores exatos; 5. Compreender a lgica do sistema de numerao decimal e conhecer a escrita de nmeros de vrias ordens;

6. Dominar e utilizar cdigos numricos simples de cotidiano (nmero de telefone, endereos, apartamento em edifcios, linhas de nibus). 7. Analisar, interpretar, formular e resolver situaes problema envolvendo vrios contextos de uso da adio e subtrao; 8. Dominar os fatos fundamentais da adio e subtrao (a tabuada de mais e menos). 9. Desenvolver estratgias de clculo mental para contas simples de adio e subtrao; Medidas 1. Ter o conceito de medida: comparao entre grandezas de mesma natureza, obtendo o nmero de vezes em que a grandeza tomada como unidade de medida cabe na outra; 2. Desenvolver estratgias informais de medio; 3. Conhecer o sistema monetrio brasileiro e a relao entre as diversas cdulas e moedas; 4. Usar o calendrio como referncia para medir o tempo; 5. Conhecer as unidades de tempo: segundo, minuto, hora, dia, semana, ms, ano. Ler as horas nos relgios: analgico e digital. Geometria 1. Desenvolver a localizao de objetos ou pessoas no espao, usando expresses apropriadas; 2. Descrever movimento de pessoas ou objetos no espao, usando expresses apropriadas; 3. Descrever o dimensionamento de objetos e pessoas, usando expresses apropriadas; 4. Identificar caractersticas de figuras geomtricas planas como o quadrado, retngulo, tringulo e crculo; 5. Identificar caractersticas de objetos geomtricos de trs dimenses como cubo, pirmide, esfera, paraleleppedo.
10.1.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro

1. Compreender a humanidade como um fenmeno histrico, material e real; 2. Compreender o processo de trabalho como fundamento da produo da vida em sociedade;
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3. Ter percepo de tempo histrico (passado, presente e futuro) e comparar acontecimentos de pocas distintas; 4. Utilizar com propriedade medies e marcadores de tempo cronolgico na vida pessoal e profissional; 5. Compreender a Cincia como processo de produo de conhecimento e atividade essencialmente humana; 6. Reconhecer grupo de convivncia e de interao social em funo de aspectos tais como idade, sexo, classe social, hierarquia profissional, etc., posicionando-se diante de fatos que os envolvam; 7. Relacionar as formas de interao humana com o ambiente, no que concerne tanto sua transformao quanto sua preservao; 8. Relacionar e distinguir o espao natural e o espao transformado; 9. Reconhecer aspectos das diferentes espacialidades e temporalidades em seu cotidiano; 10. Utilizar, ainda que de forma assistida, a linguagem grfica para buscar informaes e representar espaos, itinerrios, deslocamentos, etc.; 11. Reconhecer comportamentos de segurana e de preveno de acidentes na vida cotidiana e no ambiente de trabalho; 12. Perceber como, nas relaes de trabalho e de produo se define os riscos ambientais, fsicos, qumicos, ergonmicos, mecnicos e biolgicos; 13. Conhecer as condies de saneamento bsico de lugar onde habita; relacionar estas condies, ainda que de forma inicial, com a incidncia de doenas; 14. Conhecer os servios de sade do lugar em que habita e saber o que se deve fazer em caso de necessidade de atendimento mdico; 15. Saber o sentido e as prticas de cuidados de si e do outro, identificando apropriadamente medicamentos e seus usos.
10.1.5 Artes
1. Compreender as Artes (Visuais, Corporais, Msica e Literatura) como processos produzidos historicamente; 2. Fazer distino entre a arte e outros objetos culturais de entretenimento e decorao;

3. Estabelecer relaes entre as expresses artsticas e os valores ticos, morais, polticos, etc. que elas veiculam; 4. Interagir com os objetos artsticos como uma forma especfica de manifestao cultural.
10.2 ETAPA BSICA

10.2.1 Expectativa Geral
Esta etapa deve ser considerada como continuao do processo iniciado na fase de alfabetizao, em que os saberes relativos cultura escrita, matemtica, s formas de sociabilidade e de conhecimento formal podem ampliar a autonomia da pessoa e a compreenso crtica do mundo moderno. No que concerne ao conhecimento e uso da leitura e da escrita, os educandos, ao terminarem esta etapa devem ler com propriedade e autonomia textos variados de contedo relativo vida prtica, sendo capazes de localizar informaes pertinentes e usar a escrita para atividades organizativas da vida prtica e profissional, para o estudo e para as manifestaes de ordem pessoal. Alm disso, devem perceber, em um nvel de elaborao que transcende o simples uso, reconhecendo a lngua como um produto da histria que traz, em seu funcionamento e uso, as marcas sociais. Os alunos, ao lerem diferentes tipos de textos, devem ser capazes de localizar informaes explcitas a partir das marcas que o texto traz. Ao localizar informaes, estabelecendo a relao imediata que essas tm com o texto, avanando na compreenso de seus significados. Da mesma forma, a escrita deve deslocar na direo da autonomia, de maneira que os alunos se mostrem capazes de us-la nas mais diferentes situaes, adequando-a ao gnero, aos objetivos, aos conhecimentos e interesses dos leitores, ao suporte do texto, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e sintaxe.
10.2.2 Lngua Portuguesa

Leitura 1. Conhecer e utilizar com propriedade textos escritos de organizao da vida prtica, tais como catlogos, contas, instrues, receitas, anotaes, panfletos, etc.;
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2. Localizar informaes em textos informativos de extenso mdia; 3. Identificar, em textos escritos, elementos de organizao (ttulo, subttulo, pargrafo, legenda, etc.) e usar esse conhecimento para a leitura apropriada; 4. Reconhecer, em um texto escrito, o que informao e o que opinio do autor; 5. Perceber, na leitura do texto literrio, aspectos de estilo que contribuem para dar forma ao texto rimas, escolhas de palavras, repeties, etc.; 6. Usar, com alguma desenvoltura, materiais de estudo e de consulta, tais como caderno, livros, dicionrios; 7. Utilizar a leitura, a observao e formas de registros na coleta, organizao e discusso de fatos e informaes; Escrita 8. Ter domnio suficiente das regras mais comuns de ortografia; 9. Comunicar, de forma organizada, dados e informaes; 10. Escrever cartas e outros textos pessoais (dirio, agenda, etc.); 11. Usar a escrita para fazer anotaes do contedo de uma exposio oral (aula, palestra, discurso, etc.); 12. Usar a escrita para a organizao da vida prtica e profissional; 13. Planejar a escrita do texto considerando o assunto, a finalidade e o interlocutor; 14. Fazer arquivos simples de textos de estudos e de material de organizao da vida diria (documentos, contas, recibos, contratos, etc.); 15. Revisar textos buscando identificar problemas de redao (ortografia, pontuao, r epetio); 16. Revisar a prpria escrita, segundo critrios adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao; Conhecimento de lngua 17. Ter noo que a lngua um produto da histria humana e que os sentidos e as formas das palavras so resultado dessa histria; 18. Perceber, na anlise da lngua, diferenas formais das classes gramaticais; 19. Perceber os processos lingusticos de como as palavras so formadas (sufixo, prefixo, mudana de sentido);

20. Distinguir norma (regra bem estabelecida) de estilo (forma pessoal de uso), percebendo a variao nas maneiras de falar e de escrever das pessoas; 21. Ter conscincia do preconceito lingustico e de suas consequncias.
10.2.3 Matemtica
Nmeros e operaes 1. Desenvolver estratgias para fazer estimativas; 2. Estabelecer seqncias numricas do maior para o menor e vice-versa a partir de qualquer conjunto dado de nmeros; 3. Contar, em escala descendente e ascendente, de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, dez em dez, etc., a partir de qualquer nmero; 4. Utilizar a calculadora para operaes ou seqncias operacionais; 5. Dominar cdigos numricos mais sofisticados (como digitar conta bancria e senha em caixas eletrnicos) do cotidiano; 6. Identificar o valor relativo dos algarismos em nmeros de vrios dgitos; 7. Estabelecer relao entre mudana de valor posicional e multiplicao por 10, 100; 8. Compreender, criar e resolver situaes problemas envolvendo vrios contextos de uso da multiplicao e diviso; 9. Estabelecer relaes entre multiplicao e diviso; 10. Dominar os fatos fundamentais (tabuada) de multiplicao e diviso; 11. Dominar, ainda que sem usar a terminologia, a propriedade comutativa, o elemento neutro e a propriedade distributiva da multiplicao; 12. Dominar algoritmos de clculo da multiplicao e diviso; 13. Dominar a terminologia dobro, metade, triplo, tera parte; 14. Reconhecer nmeros racionais na forma decimal no contexto dirio, l-los e interpret-los; 15. Conhecer a representao fracionria dos nmeros racionais. Estabelecer relaes entre as representaes fracionria e decimal dos nmeros racionais;
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16. Entender a noo de porcentagem e resolver problemas envolvendo porcentagem (desconto, acrscimo); Medidas 17. Resolver problemas envolvendo situaes monetrias em que h descontos percentuais, acrscimos, etc.; 18. Estabelecer relaes entre as unidades de tempo e reconhecer problemas envolvendo datas, idades e prazos; 19. Conhecer e utilizar as notaes de registro de datas e horas 20. Conhecer o grau Celsius (C) como unidade de medida de temperatura e saber ler o termmetro clnico e o meteorolgico; 21. Conhecer as medidas de comprimento metro, quilmetro, centmetro e milmetro e suas representaes. Resolver problemas de cotidiano envolvendo comprimento; 22. Ter o conceito de rea (superfcie) e entender as medidas de rea, centmetro quadrado, metro quadrado e quilmetro quadrado e resolver problemas do cotidiano envolvendo rea; 23. Conhecer as mediadas usuais de capacidade: litro e mililitro e as relaes entre elas. Resolver problemas do cotidiano envolvendo volume. Conhecer ainda unidades de volume como o metro cbico, o centmetro cbico (equivalente a mililitro) e o decmetro cbico (equivalente a litro). Estabelecer a relao entre capacidade e volume; 24. Conhecer e utilizar as medidas habituais de massa (grama, quilograma), em situaes do cotidiano e identificando-as em embalagens, etc. Geometria 25. Compreender representaes em escalas como mapas; 26. Identificar caractersticas de figuras geomtricas planas como o trapzio, paralelogramo e losango; 27. Identificar caractersticas de objetos geomtricos como poliedros, cilindros e cones; 28. Identificar simetrias em figuras tridimensionais; Anlise de dados e probabilidade 29. Coletar e organizar informaes em registros pessoais; 30. Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada, grficos de barra e de linha;

31. Ser capaz de elaborar por escrito informaes contidas em uma tabela ou grfico e vice-versa; 32. Compreender o que so fenmenos aleatrios (usando possivelmente outra terminologia como situaes de sorte ou acaso); 33. Desenvolver a idia de probabilidade;
10.2.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro

1.Entender transformaes histricas das formaes sociais em sua dimenso poltica; 2.Perceber criticamente os vnculos entre a vida cotidiana e a Histria; 3.Compreender as transformaes histricas no contexto da produo de bens; 4.Interpretar dados e entender documentos de diferentes fontes de informao histrica; 5.Operar com linha do tempo e com datas simblicas / representativas de episdios histricos na anlise e interpretao dos movimentos histricos; 6.Compreender a cincia como um saber que amplia a capacidade humana de interpretao do mundo e de ao sobre a natureza, criando possibilidade de riqueza comum e bem-estar coletivo; 7.Identificar o espao geogrfico como espao de interveno humana e relacionar neste espao o lugar que habita, o modo como vive e as formas como se relaciona com ele; 8.Saber levantar e avaliar as necessidades dos diferentes grupos sociais, em especial daqueles com quem convive; 9.Compreender a natureza como um todo dinmico, do qual a humanidade parte integrante e agente de transformaes; 10.Identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica; 11.Compreender a sade como bem individual e comum que deve ser promovido pela ao coletiva; 12.Perceber os processos vitais de seres vivos e suas relaes com a agricultura e com a criao animal; 13.Identificar os vrios modos com que os seres vivos se alimentam , se locomovem e se
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reproduzem como estratgias de sobrevivncia e de desenvolvimento; 14.Compreender o processo de reproduo humana e os cuidados com a sade sexual e reprodutiva; 15.Conhecer os exames bsicos de sade que devem ser feitos de forma peridica, mesmo na ausncia de doenas. Conhecer os procedimentos que devem ser realizados para ter acesso a estes exames; 16.Classificar os alimentos segundo critrios diversos (origem vegetal, animal, etc.) e principalmente seguindo a funo de seus nutrientes para o corpo (alimentos ricos em carboidratos, ricos em protenas e ricos em vitaminas); 17.Saber o que uma dieta equilibrada e considerar as formas de obt-la, reconhecendo as condies econmicas, nacionalidade, hbitos alimentares, etc.; 18.Compreender a importncia da higiene da gua e dos alimentos e conhecer os cuidados necessrios para assegur-la; 19.Compreender a tecnologia como meio de suprir necessidades humanas, distinguindo os benefcios e os riscos vida e ao ambiente; 20.Ter ideia do funcionamento bsico da rede eltrica, ter clareza a respeito de alguns cuidados necessrios ao se lidar com ela.
10.2.5 Artes
1.Conhecer diferentes correntes das Artes Visuais, seus sentidos e efeitos; 2.Conhecer os diferentes gneros da Msica e suas relaes com as formas de ser na cultura; 3.Conhecer as diferentes manifestaes e gneros da Literatura e perceber seus usos e realizaes; 4.Perceber a diferena da arte como manifestao de cultura e de individualidade e como objeto de comercializao e consumo; 5.Estabelecer relaes entre as diversas formas de expresses artsticas e os valores sociais, polticos, educacionais, etc.
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CAPTULO 11
126 ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA Alfabetizao 11. FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA AVALIAO NA EJA
Luiz Percival Leme Britto Celi Espasandin Lopes
Para alcanar os objetivos educacionais, fundamental que se disponha, alm de recursos e metodologias apropriadas, de um referencial de avaliao adequado. A avaliao instrumento fundamental na organizao dos processos educacionais, no mbito da sala de aula, da escola e do sistema de ensino. Bem realizada, contribui para a visualizao crtica dos resultados das atividades vivenciadas e para a transparncia aos envolvidos no processo. Ela contribui tanto para a identificao dos conhecimentos e das aprendizagens dos estudantes, individualmente e em grupo, e para reajustes nas aes pedaggicas, como para mudanas nos currculos, nos conceitos e prticas formativos, nas formas de gesto e at nas configuraes do sistema educativo. O que se pode aprender pelas experincias permite acrscimos de eficcia e de eficincia a qualquer processo. Nesse sentido, a avaliao tem a ver com as transformaes no somente da Educao, mas tambm da sociedade do presente e do futuro. Ela orienta as escolas na percepo das necessidades tcnico-pedaggicas especficas, informando os agentes educativos sobre os nveis de consecuo dos objetivos escolares nas escolas, para que atuem a favor da melhoria do ensino. Conforme Dias Sobrinho (2009),
a avaliao e as transformaes educacionais se interatuam, ou seja, a avaliao um dos motores importantes de qualquer reforma ou modelao e, reciprocamente, toda mudana contextual produz alteraes nos processos avaliativos. [Alm disso], todas as transformaes que ocorrem na educao e em sua avaliao fazem parte, de modo particular, porm, com enorme relevncia, das complexas e profundas mudanas na sociedade, na economia e no mundo do conhecimento.
Tais contribuies so essenciais, permitindo ampla viso do sucesso das intervenes e a reflexo sobre as prticas. Auxiliam tambm para que as lies
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aprendidas sejam incorporadas s atividades de acompanhamento e propiciam a formulao e a execuo de novas intervenes. As constataes, as recomendaes e as lies aprendidas devem ser integradas no processo de tomada de decises, nos seus diversos nveis, desde o poltico at o operacional.
11.1 Definio e limites da avaliao

Avaliao pode ser entendida, de forma genrica, como toda prtica que, considerando um processo pedaggico, promova questionamentos sobre ele e sirva de base para a reflexo sobre o que se faz. Pode tambm apresentar um significado mais especfico, que indique a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade de um projeto pedaggico, caracterizando-se como a procura sistemtica de resposta para as intervenes de desenvolvimento. Nessa perspectiva, a avaliao um processo to sistemtico e objetivo quanto possvel, consistindo em apreciar um projeto, em desenvolvimento ou concludo, sua concepo, sua execuo e seus resultados. Destina-se a determinar a relevncia e o nvel em que os objetivos foram alcanados, bem como a eficincia, a eficcia, o impacto e a sustentabilidade, em termos de desenvolvimento. Embora avaliao e acompanhamento sejam tarefas distintas, a ligao entre elas estreita e complementar. O acompanhamento uma tarefa importante no ciclo do projeto e fonte de informao para a avaliao. Cabe salientar que as duas funes preenchem objetivos diferentes e no podem ser tratadas como se fossem uma nica e mesma coisa. O acompanhamento implica observar e descrever o que existe, captando o que realmente acontece. fundamentalmente um processo interno, realizado pelos responsveis pelo ensino e pela aprendizagem. Deve ser um processo contnuo de coleta e anlise de informao, para responder gesto imediata das atividades que esto sendo realizadas. Os indicadores e os mtodos para verificar o progresso so normalmente includos na fase de concepo, mas, para serem efetivos, devem ser apropriados ao projeto educacional e compreendidos pelos participantes, de forma que haja dimensionamento apropriado da interveno.

A avaliao pressupe a identificao dos efeitos do que foi feito, seguida necessariamente da apreciao do seu valor. Preocupa-se com a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade do que foi feito. Mais espordica que o acompanhamento, facilitada pelas informaes e pelas anlises do acompanhamento, mas utiliza fontes de informao suplementares. Finalmente, ressalte-se que a avaliao deve promover a clarificao sobre os objetivos, melhorando a comunicao, aumentando o conhecimento e lanando as bases para as atividades de acompanhamento.
11.2 Finalidades e objetivos da avaliao

A avaliao tem os seguintes objetivos centrais: Compreender por que determinadas atividades foram mais ou menos bem-sucedidas, de forma a melhorar seu desempenho no futuro. F o r n e c er b a s e o b j e t i v a p a r a a p r e s t a o d e c o n t a s a o s principais detentores de interesse, ou seja, as pessoas a f e t a d a s p e l a s i n t e r v e nes. Oferecer resultados que contribuam para a determinao dos recursos. Contribuir para a compreenso do processo de desenvolvimento de cada pessoa, aumentando o conhecimento sobre suas possibilidades e suas limitaes. Estabelecer condies propcias para a atividade pedaggica, indicando possibilidades e necessidades. Ajustar e redefinir objetivos, metas, contedos e estratgias. Permitir o autoconhecimento e contribuir para que os envolvidos possam tomar decises sobre sua aprendizagem. Alimentar a crtica e a autocrtica, de forma a permitir que os participantes possam interferir na dinmica dos acontecimentos. Essa viso mais ampla sobre os objetivos centrais de avaliao auxilia a pensar os objetivos especficos neste projeto de avaliao da EJA.
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11.3 Critrios de avaliao

Os critrios bsicos de qualquer avaliao so: relevncia, eficcia, eficincia, impacto, comensurabilidade e sustentabilidade. A relevncia a medida segundo a qual os objetivos de uma interveno, durante o desenvolvimento do projeto, indicam as expectativas dos envolvidos, as necessidades sociais e polticas. A eficcia fornece os objetivos da interveno durante o desenvolvimento, ou que se espera que sejam alcanados. A eficincia sinaliza sobre como os recursos, ao serem convertidos em resultados, viabilizam maior economia, seja de recursos materiais ou de tempo. O impacto refere-se aos efeitos de longo prazo, positivos e negativos, gerados pela interveno de desenvolvimento. A comensurabilidade implica a possibilidade de estabelecer comparaes de diferentes resultados e de constituir uma srie histrica. A sustentabilidade permite a continuao dos benefcios resultantes do processo de interveno durante o desenvolvimento e aps a sua concluso. Ao pensar na dimenso educacional da EJA, h que considerar que, nas ltimas dcadas, a avaliao tem assumido importncia crescente. De fato, tem sido apontada por alguns setores da sociedade e por responsveis pelas polticas pblicas como a resposta a problemas das mais diversas ordens. Contudo, compreendida como panaceia, a avaliao tende a trazer mais problemas que solues. De fato, ela serve para identificar a origem dos problemas, mas no sinnimo de resoluo destes. Avaliar importante, mas como meio privilegiado para melhor compreender a situao e poder intervir de forma fundamentada. A avaliao no se restringe coleta de informao. Incluindo-a, pressupe a interpretao desses dados, a ao orientada por essa interpretao e uma produo de valores. Como atividade com mltiplas fases que se inter-relacionam, apresenta um elevado nvel de complexidade. Desenvolver a avaliao a servio da melhoria daquilo que se busca avaliar o grande desafio que se coloca, em particular, aos professores. Contudo, a avaliao sempre foi e continua a ser problemtica. E isso diz respeito tanto aos jovens

professores como queles com ampla experincia profissional. Razes de ordens diversas podem ser apontadas para justificar tal afirmao, nomeadamente decorrentes: (I) (II) (III) (IV) do mbito social; do mbito profissional; do seu significado; e da sua natureza.
A essas razes, que permanecem ao longo do tempo, pode-se acrescentar outra, de carter contextual, referente ao perodo de mudana curricular que atualmente se vive. A grande visibilidade social que a avaliao tem no campo da educao um dos aspectos que contribui para a complexidade das prticas avaliativas. Em geral, os estudantes questionam seus resultados escolares, seja por discordarem das notas atribudas, seja por estranharem os procedimentos avaliativos. No entanto, raramente questionam sobre as metodologias no processo de ensino e aprendizagem. As consequncias de ordem social criam nos professores angstias e indecises. Os resultados escolares dos alunos podem influenciar de forma determinante seu futuro, quer no prosseguimento de estudos, quer na sua vida cotidiana ou profissional. Tendo plena conscincia de que a avaliao uma prtica humana cujos resultados no so independentes de um conjunto de variveis, no qual se inclui necessariamente o grupo ao qual pertence o aluno, decidir com segurana entre uma nota ou outra , certamente, muito angustiante para o professor. A ausncia de sentido da quantificao das aprendizagens, atribuindo certo valor em uma dada escala, associada importncia que tal deciso pode acarretar na vida do aluno , sem sombra de dvida, tarefa ingrata para o professor. Considerando o papel social que a EJA tem tido nos ltimos anos, destacandose como a rea do saber primordialmente usada como elemento de seleo, o que se exps toma maior importncia e significado. O entendimento e o significado da avaliao constituem um campo gerador de dificuldades. Tradicionalmente, no passado, o indivduo e o contexto eram vistos como entidades separadas. Acreditava-se, seguindo o paradigma positivista, ser possvel criar procedimentos tecnicamente rigorosos que dariam origem a juzos objetivos.
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Atualmente, a avaliao vista como processo de comunicao social, por meio do qual se atendem s diversas inter-relaes presentes em cada ato avaliador. O insucesso em uma tarefa no significa necessariamente falta de conhecimentos, mas, algumas vezes, dificuldades na comunicao. Quando o professor prope uma tarefa ao aluno, este tem de ser capaz de interpretar o que o professor pretende e como quer v-la respondida. O professor no neutro, um mediador entre a tarefa e o aluno. A tarefa , assim, a expresso de uma perspectiva. Para ir ao encontro do que foi pedido, o aluno tem de ser capaz de descobrir o significado e o propsito da tarefa. Perante este quadro de referncia, cabe ao professor interpretar o significado da resposta do aluno. Caso esta no seja satisfatria, caberia indagar por que no: por ausncia de conhecimentos? De habilidades? Por uma interpretao desviada do significado proposto pelo professor? necessrio reforar a importncia do componente formativo da avaliao, preconizando o recurso a instrumentos alternativos de coleta de informao, propondo objetivos de aprendizagem de diversas reas. Isso requer no apenas novas prticas avaliativas, mas, acima de tudo, o desenvolvimento de outro conceito de avaliao. Em outras palavras, requer uma nova cultura de avaliao. Ressalte-se que, no obstante a avaliao, nos ltimos tempos, tenha vindo a ganhar visibilidade, traduzindo o reconhecimento da importncia desta rea no processo de ensino e aprendizagem, ela segue sendo complexa e gerando muitos problemas aos professores e aos estudantes. As mudanas no se fazem de uma s vez, mas por avanos e recuos. Todos os que passaram pela escola viveram a experincia de ser avaliados em contexto escolar, mesmo que em um passado longnquo, cuja realidade em nada comparvel com o presente, dadas suas diferenas marcantes.
11.4 Fundamentos do processo avaliativo

As avaliaes devem ser teis e reunir a informao necessria para todos os envolvidos no processo. Por isso, devem ser precisas e rigorosas: identificando e transmitindo informaes vlidas sobre o essencial do objeto que est a ser avaliado;

refletindo os diferentes interesses e necessidades das partes envolvidas; apresentando, de forma clara e concisa, resultados relevantes e teis para redimensionar o processo de ensino e aprendizagem; formulando recomendaes teis e pragmticas e apresentando as lies aprendidas decorrentes do processo de avaliao; Mais que estudos cientficos, as avaliaes precisam ser estudos orientados para a prtica. Neste sentido, devem estar previstas em um cronograma e realizar-se no momento oportuno para o processo de tomada de decises; identificar e transmitir informao vlida e segura sobre os fatos que determinam o valor e o mrito do objeto que est sendo avaliado, fornecendo clareza sobre os objetivos e as prioridades de interveno; ser conduzidas de forma legal, tica e justa, velando pelo bem-estar e pelos direitos de todos os envolvidos no processo, bem como pelos que so afetados pelos seus resultados. O objeto da avaliao no se limita ao conhecimento adquirido ou demonstrado por um aluno ou um conjunto de alunos. Para poder compreender o quanto e como uma pessoa ou um grupo de pessoas sabe determinadas coisas, h que indagar sobre as condies de possibilidade desse saber, bem como sobre o valor e a importncia dos contedos sobre os quais se indaga. Nesse sentido, so objetos necessrios avaliao de pessoas ou de sistema: as condies materiais de realizao pedaggica; a densidade da formao docente; a dinmica dos processos de ensino; os recursos didticos; as formas de organizao e administrao da escola e dos sistemas escolares. Isso porque o saber demonstrado, se for o alvo imediato de uma avaliao, s se concretiza a partir das possibilidades de aprendizagem e de ensino que se manifestam no ambiente pedaggico, constitudo pelos fatores assinalados. A avaliao no percurso ocorre durante todo o processo pedaggico, mesmo quando elege momentos privilegiados para atividades dirigidas com esse fim especfico. A avaliao de resultado se faz em momentos determinados, podendo ou no repetirse em intervalos fixos. O valor da avaliao est relacionado com a qualidade dos seus resultados. A qualidade da avaliao mede-se no apenas pelas suas concluses, pelas lies
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aprendidas e pelas recomendaes, mas tambm pela forma como o avaliador chegou a elas. A qualidade depende da produo de resultados confiveis e comensurveis, adaptando procedimentos adequados s circunstncias, aprofundando a anlise dos fatos e aplicando mtodos e tcnicas rigorosas. A avaliao pode ser uma boa contribuio para a tomada de decises em relao ao ensino e aprendizagem, na medida em que detentores de interesse (que no so apenas os que promovem a avaliao, mas tambm, e principalmente, os sujeitos afetados pelo processo) se percebem e se reveem nos resultados da avaliao. Se sua participao em todas as fases da avaliao for grande, as recomendaes e as lies apreendidas sero frutferas.
11.5 Imparcialidade e independncia

A avaliao deve ser imparcial e independente do processo de tomada de decises no nvel poltico, nas instncias de financiamento e de gesto. A imparcialidade e a objetividade contribuem para dar crdito avaliao e a seus resultados e so conseguidas pelo respeito permanente dos princpios de independncia, neutralidade, transparncia e justia durante todo o processo de avaliao. A independncia d legitimidade avaliao e reduz o potencial de conflitos de interesses que podem surgir, no nvel tanto das decises polticas quanto dos gestores. A imparcialidade e a independncia so conseguidas, separando, das atividades de planejamento, a funo da avaliao, o que pode ser conseguido pela criao de um servio responsvel por esta. A credibilidade da avaliao depende da formao, da experincia e da independncia dos avaliadores, bem como do grau de transparncia e abrangncia do processo de avaliao. A credibilidade requer que a avaliao relate tanto os sucessos quanto as dificuldades. A transparncia do processo de avaliao crucial para sua credibilidade e legitimidade. Para assegurar a transparncia, o processo de avaliao deve ser o mais aberto possvel, com ampla difuso dos resultados.
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CAPTULO 12
136 ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA Alfabetizao 12. REFERNCIAS PARA TRABALHO DIDTICO E FORMAO
A seguir apresentamos uma bibliografia com obras que foram citadas e/ou consultadas para a produo do Caderno de Orientaes Didticas - Etapas Alfabetizao e Bsica obras essas que podem contribuir para o aprofundamento de questes tericas e prticas relacionadas ao ensino da lngua escrita. Alm da bibliografia, selecionamos sites de revistas e bibliotecas digitais que oferecem textos, propostas de atividades e obras literrias que podem ser teis para professores e alunos.
12.1 Bibliografia bsica

FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1989. Obra clssica sobre alfabetizao. Nela a autora amplia a viso apresentada em seus trabalhos anteriores, comentando os nveis de escrita, suas caractersticas, avanos e limitaes. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1989. ______ A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1984. O autor reflete sobre saberes necessrios prtica educativa fundamentada numa tica pedaggica e numa viso de mundo pautada na tolerncia, na compreenso, na pesquisa, na criticidade e na humildade. Ao abordar a leitura, mostra as possveis concepes da leitura, discutindo sua importncia com relao histria de leitura de cada um, a forma que cada indivduo v o mundo e interage com o mesmo. KLEIMAN, ngela : Aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989. A autora apresenta propostas que se contrapem fragmentao e linearidade do currculo escolar, articulando as diferentes reas do conhecimento via leitura, objetivo do trabalho coletivo na escola. A obra ainda contempla a descrio de vrios aspectos
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que constituem a leitura, revelando a complexidade do ato de compreender e a multiplicidade dos processos cognitivos que constituem a atividade em que o leitor engaja para construir o sentido de um texto escrito. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1999. O autor apresenta reflexes sobre como se d a apropriao da ortografia pela criana e apresenta princpios norteadores para o ensino de ortografia num enfoque construtivista. SOARES, Magda. Letramento: Um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2001, (Coleo ). ______Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago. (Org.).So Paulo: Ao Educativa/Global/Instituto Paulo Montenegro, 2003. Nos livros a autora define letramento e alfabetizao. Prope repensar a alfabetizao e seu processo e repensar diversos conceitos to arraigados em nossa cultura. uma obra que apresenta questes desafiadoras aos educadores. WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, So Paulo: tica, 1992. A autora compara os princpios da concepo empirista e construtivista, apontando a necessidade de o professor ter claro o que o aluno quer formar para definir qual metodologia de trabalho utilizar em suas aulas.
12.2 Bibliografia complementar

ABAURRE, Bernadete; FIAD, Raquel; MARINK-SABINSON, M. Laura. Cenas de aquisio da escrita: sujeito e o trabalho com o texto Campinas: ALB/ Mercado de Letras, 1997. Os vrios trabalhos que compem esse livro discutem a relevncia das marcas deixadas pelos sujeitos, nos textos que produzem, para a compreenso de aspectos cruciais do processo de aquisio da linguagem escrita. O livro est organizado em trs partes. Na primeira, apresentado e discutido o que se toma nos trabalhos como dado singular em relao aquisio da escrita. Na segunda, reflete-se sobre o trabalho que os sujeitos realizam com a linguagem escrita, discutindo-se, mais especificamente, os episdios de reescrita, a partir de marcas encontradas nos textos. Na terceira parte, tematiza-se a emergncia do estilo, a partir da anlise de textos infantis e de textos escolares.

CNDIDO, Antnio. Literatura e Sociedade. So Paulo:Nacional, 1972. Antnio Cndido, estudioso das literatura brasileiras e estrangeira, discute a conjuno entre literatura e sociedade enquanto estruturas complementares. COSTA VAL, Maria da Graa; ROCHA, Gladys. (Org.). Reflexes sobre prticas escolares de produo de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003. v. 1. A obra apresenta as reflexes das autoras sobre o processo de apropriao de habilidades textuais-discursivas pelo aprendiz no Ensino Fundamental, especialmente nos primeiros anos de escolarizao, vendo o aluno como sujeito que elabora seu conhecimento de diferentes gneros de textos escritos a partir da interao com esses textos. O reconhecimento da diversidade de experincias culturais dos alunos e da singularidade de suas trajetrias de aprendizagem tnica comum aos artigos desta coletnea, que buscam compreender as representaes e hipteses sobre texto escrito que os aprendizes (re)elaboram, as particularidades e convergncias de seus percursos, marcados por uma subjetividade socialmente constituda, como postulam Bakhtin e Vygotsky. A concepo de linguagem como atividade discursiva, trabalho e objeto do trabalho de sujeitos concretos outro pressuposto compartilhado por estes estudos. JOLIBERT, Josette. Formando crianas leitoras. Artmed, 1994. A autora reune no livro as hipteses tericas e as propostas pedaggicas ligadas construo pelas prprias crianas de seu saber-ler e saber-escrever. Trazendo uma fundamentao terica completa e acessvel, junto a uma quantidade significativa de experincias bem-sucedidas, esta obra pode contribuir para com os professores dispostos a transformar seu cotidiano pedaggico com competncia e segurana. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6.ed. So Paulo: tica, 2002. A obra composta por dois ttulos. O primeiro, No Mundo da Leitura, composto por sete captulos. O segundo, Leituras do Mundo, por quatro. No livro, a autora emprega linguagem colorida, quase literria, que transforma sua leitura numa atividade agradvel, alm de possibilitar o amplo debate do tema a partir da histria do ensino de Portugus, da leitura e das relaes entre o livro didtico e paradidtico e a Educao no Brasil. LERNER, Delia; PIZANI, Alicia P. A aprendizagem da lngua escrita na escola: reflexes sobre a prtica pedaggica construtivista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. A leitura do livro se faz necessria para professores que trabalham com a proposta construtivista de ensino, pois oferece reflexes necessrias para uma prtica pedaggica construtivista.
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MACEDO, Lino Aprender com jogos e situaes-problema. Artes Mdicas, Porto Alegre: 2000. Apresenta o modo de trabalhar, os princpios tericos que animam a prtica, a convico de que jogos e situaes-problema podem ser recursos teis para uma aprendizagem diferenciada e significativa na concepo do autor. Diferenciada porque atribui criana e ao professor outras posies na relao com o saber escolar. OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem In Revista Brasileira de Educao, n. 12, set-dez/1999. p. 59-73. O tema educao de jovens e adultos desenvolvido com propriedade pela autora no artigo citado, referncia para professores da EJA. PALCIOS, J. O que a adolescncia. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. p. 263 - 272. v. 1. No texto, o autor apresenta a adolescncia como o perodo que se segue de, por volta, dos 12 anos at a segunda dcada de vida, uma transio entre a infncia e a fase adulta, ressaltando um perodo de desenvolvimento social e pessoal que geralmente acompanha a poca de modificaes fsicas. O assunto pode contribuir para melhor compreenso dos jovens alunos da EJA. RIBEIRO, Vera Maria Masago. Conceito de Alfabetizao. In: Secretaria de Educao Fundamental/MEC. Parmetros em Ao: Educao de Jovens e Adultos. Braslia. 1999. A autora apresenta reflexo acerca de mtodos de alfabetizao defendendo a idia de que o que importa o enfoque que se d ao processo de alfabetizao. Leitura necessria para professores alfabetizadores da EJA. ZILBERMAN, R. (org.) Leitura em crise na escola as perspectivas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982. p. 147-152. O livro apresenta uma coletnea de textos de vrios autores que refletem sobre mtodos e hbitos de leitura, a poesia e a escola e a biblioteca escolar , com seleo e sugestes de textos. Este volume, discutindo o sentido da leitura na escola e oferecendo alternativas prticas de ao - na sala de aula e na biblioteca - vem a ser, pois, uma importante contribuio neste debate e, a mesmo tempo, uma resposta queles que buscam solues viveis e caminhos enriquecedores para os alunos.

12.3 Sites
Intertextualidade: pode ser definida como um dilogo entre dois textos. Os sites apresentam exemplos de atividades com textos expressos por diferentes linguagens. http://www.brasilescola.com/redacao/intertextualidade.htm http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-02.html http://www.infoescola.com/portugues/intertextualidade-parafrase-e-parodia/ Reforma Ortogrfica - UOL Educao Tudo sobre a reforma ortogrfica: dicas, notcias, vdeos, resumos e muito mais no guia completo da nova ortografia educacao.uol.com.br/portugues/reforma-ortografica www1.folha.uol.com.br/folha/fovest/gramatica.shtml www.linguaportuguesa.ufrn.br www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ca/index_ca.htm Aprimorar o contedo das aulas: www.webquest.futuro.usp.br www.aomestrecomcarinho.com.br www.escolainterativa.com.br www.futuro.usp.br Biblioteca Virtual - Literatura Grandes obras da Literatura Brasileira em domnio pblico. www.biblio.com.br/ Biblioteca Virtual de Educao - BVE Biblioteca Virtual de Educao. Aqui voc vai encontrar uma seleo de sites educacionais organizados em 4 grandes categorias, divididas em sub-categorias. bve.cibec.inep.gov.br/ Biblioteca de literatura brasileira e portuguesa Fonte:Biblioteca Virtual de Direitos Humanos da Universidade de So Paulo; O Guarani - Jos ... Biblioteca virtual. Mirror do Projeto Gutenberg no Brasil. ... www.estudantes.com.br/bib_virt.asp
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http://vbookstore.uol.com.br/nacional/index.shtml Obras dos clebres autores nacionais como Machado de Assis, Lima Barreto, Jos de Alencar, etc. Disponveis para download gratuito. http://www.artigonal.com/literatura-artigos/textos-comentados-da-literatura-brasileirapoesias-poetica Entrevistas com professores, Experincias virtuais, Enciclopdias, Almanaques, Mapas, Revistas Educacionais, etc. : www.revistaeducacao.com.br http://revistaescola.abril.com.br/ www.profissaomestre.com.br www.educarede.org.br www.aprendervirtual.com www.bussolaescolar.com.br (neste h tpicos sobre matemtica, astronomia e lnguas estrangeiras) www.webciencia.com www.aprendiz.com.br (tem links para bibliotecas virtuais) www.nossalinguaportuguesa.com.br (dvidas em Portugus, so esclarecidas pelo Prof. Pasquale Cipro Neto) Biblioteca Virtual (livros digitais, pinturas, vdeos, gravaes antigas,etc.) www.bibvirt.futuro.usp.br http://www.ibge.gov.br O stio do IBGE uma importante ferramenta para o professor pesquisar dados sobre a populao brasileira, economia e indicadores sociais. http://www.dominiopublico.gov.br Esse portal, mantido pelo Ministrio da Educao, pretende compartilhar o conhecimento colocando disposio uma biblioteca virtual para consulta na internet. O acervo constitudo, em sua maioria, de obras que se encontram em domnio pblico. No portal possvel encontrar obras da literatura brasileira e mundial, alm de vdeos e msicas.

http://cienciahoje.uol.com.br O stio da Cincia Hoje ligado ao Instituto Cincia Hoje da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia). Disponibiliza acesso a artigos de divulgao cientfica de vrias reas do conhecimento, inclusive de Histria. Tem espaos dedicados s crianas e tambm para professores. http://www.scielo.org/php/index.php O Scielo (Scientific Electronic Libray Online) uma biblioteca eletrnica que permite o acesso e download de artigos das principais revistas cientficas brasileiras e de vrios pases. Tambm possvel ter acesso a revistas de divulgao cientfica. http://revistapesquisa.fapesp.br A Revista Pesquisa FAPESP editada pela FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo). O objetivo difundir os resultados da produo cientfica e tecnolgica brasileira. O stio traz a ntegra dos textos da revista alm de notcias sobre cincia e tecnologia. possvel ter acesso ao arquivo de udio do programa de rdio Pesquisa Brasil, uma co-produo da revista e da Eldorado AM de So Paulo. Parte inferior do formulrio Biblioteca Digital UFMG (http://www.bibliotecadigital.ufmg.b) Biblioteca Digital PUC So Paulo (http://biblio.pucsp.br) Biblioteca Digital PUC Rio (http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br) Biblioteca Digital - UFRJ (http://www.sibi.ufrj.br) Biblioteca Digital - USP (http://www.teses.usp.br) Biblioteca Digital - UNICAMP (http://libdigi.unicamp.br) revista@cedes.unicamp.br Planejada como instrumento de incentivo pesquisa acadmica e ao amplo debate sobre o ensino, nos seus diversos prismas, a revista aceita colaboraes de artigos e resenhas na rea de Cincia da Educao. Para trocar experincias com professores de outros pases: www.epals.com www.wotw.org.uk www.iearn.org
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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio Clia Regina Guidon Faltico Secretria Adjunta de Educao Ftima Elisabete Pereira Thimoteo Assessoria Tcnica e de Planejamento
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki Diretora

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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA ALFABETIZAO Etapas Alfabetizao e Bsica

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Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.019/10

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Alexandre Alves Schneider

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3.Fundamentos da Alfabetizao para EJA ............................................ 26

4.O conhecimento matemtico e a alfabetizao ................................... 60

5.Arte - que bicho esse? ........................................................................ 72

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6. Histria e Identidade ............................................................................. 80

9.Lngua Estrangeira ............................................................................... 106

10.Expectativas de aprendizagem .......................................................... 112

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11.Fundamentos e princpios da avaliao na EJA .............................. 126

12.Referncias para o trabalho didtico e formao ............................ 136

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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

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2.1 As funes da EJA

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2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

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2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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3. FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAO PARA EJA

3.1 Aprendendo a escrita e a escrever

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3.2 A especificidade da alfabetizao de jovens e adultos

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3.3 Orientaes Didticas

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