DESARROLLO METAFONOLOGICO Y ADQUISICION LA LECTURA: DE

UN ESTUDIO DE ENTRENAMIENTO
Maria Soledad Carrillo Gallego Javier Marn Serrano

Investigacin financiada por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa Convocatoria de Ayudas a la Investigacin Educativa de 1992

Numero 122 Coleccidn INVESTIGACION

1. Fonologia.-l Lectura p r e c a . 3 . Uso didhctico del ordenador4. Educacid" lnlontil

B MDilSlERIO DE EDUCACION Y CIENCIA Secretaia de Estado de Educacidn DirecciOn General de Renovacidn PedagOgica Centro de lnvestigocidn y Dccurnentacbn Educativa EDITA: Centro de Publicaciones - Secretario General Tknico. Tirada: 1.200e!. Depdsito Legal: M-14035-1996 NIPO: 176-96-030-0 ISBN: 84-369-2832-6 Compsici6n e impresibn: Impresos y Revistas. S. A. (IMPRESA1 Herreros.42. Polis. Ind. L : An~cles. o; GETAFE (Madrid)

1. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................ M. S. Carrillo Gallego 1. LA LECTURA, SU ADQUISICION Y DIFICULTADE 1.1. El estudio cognitivo d e la lectur 1.1.1. Modelos y teoras del pro ......................................... 1.1.2. El enfoque componencial d e la habilidad lectora .............................. 1.1.3. Modelos sobre la dimensin funcional del procesamiento lector .... 1.2. La adquisicin d e la lect 1.2.1. El estudio cognitiv 1.2.2. La adquisicin d e 1.2.3. Los modelos d e estadios 1.3. Las dificultades e n la adquisic 1.3.1. El retraso especifico 1.3.2. Perspectivas actuale

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.......................... 47 2. LA CONCIENCIAFONOLOGICA:CONCEPTOY TIPOLOG~A 2.1. L a conciencia fonolgica: concepto y definicin 2.1.1. Una capacidad metalingstica 2.1.2. El problema d e la 2.2. Formas o niveles 2.2.1. Conciencia silbic 2.2.2. Conciencia 2.2.3. Conciencia 2.2.4. La medida d e la conciencia fonolgica: tareas y procedimientos.. 59 2.2.5. El nivel d e profundidad e n el anlisis fonolgico .................... 62 . .....
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3. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA Y ADQUISICION DE LA LECTURA .................... . .............................................................................................. 67 3.1. El desarrollo d e la conciencia fonolgica......................................................... 67

3.1.1. Conciencia fonolgica globa

3.2. Las relaciones 3.2.1. El establecimiento d e relaciones causales y el punto d e vista 3.2.2. Concienci 11. INVESTIGACI~N EMP~RICA M. S. Carrillo Gallego y J. Marn Serrano 97

4. PLANTEAMIENTODE LA INVESTIGACI~N EMP~RICA ........................ ..... 99 . . 99 4.1. Introducc' 102 103 104 105 115 115 115 116

4.3.2. Caracter

5.1. Introduccin

5.4. 5.5. 5.6. 5.7.

lgico ..................................................................................................................... 130 130 5.3.1. Anlisis del desarrollo metafonolgico 136 5.3.2. Anlisis d e las diferencias e n el postest ........................... 141 Evaluacin del efecto del entrenamiento sobr 144 Observaciones sobre el programa aplicad Discusi 146 Conclusiones ............................................................................................. 152

155 ReferenciasBibliogrficas............................................................................................... ANEXO: Materiales

. .................. ............................................ 189

Esta investigacin ha contado con el apoyo en diferentes aspectos y fases d e los miembros del equipo investigador: Manuel Ato Garca, Agustn Romero Medina, Juan Jos Lpez Garca, Julio Snchez Meca y M.- Dolores Hidalgo Montesinos, profesores d e la Universidad d e Murcia. Asimismo han colaborado como asesores Esperanza Funes Meseguer, Francisco Romera Ramos y Fernando Esteban Muoz, profesores d e Educacin Infantil y Primaria, y en la realizacin d e los diseos grficos del programa d e entrenamiento Brbara Funes Meseguer.

Agradecimientos La colaboracin y ayuda prestada por numerosas personas del Colegio Pblico St." Mara d e Gracia d e la ciudad d e Murcia, ademhs d e imprescindible para la realizacin d e este proyecto, tiene para nosotros un valor inestimable. Queremos agradecer a los alumnos, alumnas y profesoras participantes M Luisa Bonet, . O Patrocinio Gil y M." Dolores Cabrera as como al Equipo directivo, Consejo escolar y resto d e profesores y personal d e servicios su inters y comprensin a lo largo d e la realizacin d e este trabajo.

Nota d e los autores Este trabajo es fruto d e varios aos d e investigacin d e la directora del proyeclo y la colaboracin del segundo d e los autores en la realizacin del trabajo emprico que se presenta. Para la formacin d e ambos autores h a sido decisivo el asesoramiento y estmulo recibido d e dos grandes maestros: Manuel Ato y less Alegra, a los cuales est dedicado este libro. Directora del proyecto: Mara Soledad Carrillo Gallego Colaborador: Javier Marn Serrano

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A less y a Manolo, sobre todo por su amistad.

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Las dificultades en la adquisicin d e la lectoescrituro es un problema generalizado, cuya importancia h a provocado una ya larga tradicin d e investigacin para su deteccin temprana y prevencin. Se trata d e identificar entre los niosias prelectores aquellos que corren el riesgo d e fracasar en el aprendizaje d e la lectoescritura. Son muchos los factores que influyen en este aprendizaje y son, por tanto, muchos los factores d e riesgo. No obstante, entre los investigadores d e la lectura temprano existe un gran inters por encontrar qu factores afectan e s p e c h mente a la habilidad lectora, distinguindolos d e aquellos otros que afectan d e forma ms generalizado a los aprendizajes escolares. Psicologa cognitiva, psicologia del desarrollo y psicolingstica (por citar algunas d e las hreas mhs fructlferas) anan sus esfuerzos en la bsqueda d e los factores espectficos explicativos del xito o fracaso en la adquisicin d e la lectura. Uno d e los factores mCrs estudiados y con mayor apoyo emprico es lo conciencia fonolgica (Brady y Shankweiler, 1991: Morais, Alegra y Content, 1987a; Sawyer y Fox, 1991; Wagner y Torgesen, 1987). El conocimiento que tienen los prelectores y lectores principiantes d e la estmctura fonolgica del lenguaje constituye un excelente predictor d e la capacidad lectora en los primeros niveles d e escolaridad (Bradley y Bryant, 1983: Carrillo, 1993; Lundberg, Olofsson y Wall, 1980; Mann. 1991: Perfetti. Beck, Be11 y Hughes, 1987: Stanovich, Cunningham y Cramer, 1984). La investigacin emprica d e los relaciones entre conciencia fonolgica y lectura recibi su impulso inicial en los trabajos realizados por el grupo investigador d e Hoskins (Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter, 1974; Liberman, Shankweiler, Liberman, Fowler y Fischer, 1977). El planteamiento que fue asumido considera que la lectura y la escritura son adquisiciones relativamente no naturales comparadas con la audicin y el habla (LLiberman, 1983: A.Liberman, 1989).En lo base d e esta distincin se encuentra el hecho d e que mientras los usuarios de una lengua se enfrentan con la adquisicin del lenguaje provistos d e una base neurofisiolgica preparada para funcionar d e forma natural y automhtica sin necesitar un conocimiento o conciencia del sistema (A.Liberman y otros, 1967).por el contrario.

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para adquirir la habilidad d e comunicacin a travs d e la escritura s necesitan un conocimiento del sistema lingstico que les permita reconocer en sus expresiones verbales las unidades que estn representadas en la ortografa. Cuando se trata d e sistemas fonogrficos-silbicos o alfabeticos- el conocimiento lingstico necesario para leer es el referido a las unidades fonolgicas slabas o fonemas- que estn representadas en sus ortografas. Dicho conocimiento no slo consiste en aprender la asociacin entre las formas visuales d e los segmentos ortogrficos y sus sonidos correspondientes, sino que implica comprender cmo las unidades representadas por las letras estn codificadas en el lenguaje oral (Alegra, 1985). El problema es que la segmentacin d e los sonidos del lenguaje no se corresponde exactamente con la segmentacin indicada por las letras ya que la naturaleza coarticulada d e la expresin oral transmite la informacin d e las secuencias d e segmentos foneticos d e forma simultnea. La razn principal d e esta circunstancia es debida a la codificacin coarticulada d e los segmentos fonticos en emisiones unitarias (unidades silbicas) que resulta esencial para la eficiente percepcin del discurso (A.Libermany otros, 1967).Como consecuencia, entre el mensaje fonolgico y la seal acstica que lo materializa se establecen relaciones complejas y abstractas, que dificultan la comprensin d e las relaciones entre ortografia y sonido. As, el problema del lector principiante para comprender la codificacin alfabtica no deriva d e la representacin escrita en s misma sino d e la estructura fonolgica representada, que no es percibida d e forma segmentada semejante a las letras d e su versin escrita. Se hace necesario recuperar la estructura fonolgica d e las palabras aislando los elementos que la forman para poder as aprovechar las ventajas d e la escritura alfab6tica. El planteamiento anterior permite suponer que en la tarea d e aprender a leer una ortografa alfabtica adems d e ser necesario el dominio d e la comprensin y produccin del lenguaje oral y la discriminacin entre las diferentes letras alfabeticas, se precisa la capacidad para discriminar entre los diferentes segmentos fonolgicos que forman las palabras. Dicha capacidad implica un mayor grado d e sofisticacin lingstica y en concreto la adquisicin d e un nuevo tipo d e conocimiento denominado "conciencia fonolgico". Nuestro inters en el trabajo que presentamos se dirige a la prevencin del fracaso lector provocado por el retraso en el desarrollo d e la conciencia fonolgica. Para ello es necesario distinguir entre diferentes formas o niveles d e conocimiento fonolgico ya que algunos d e ellos se desarrollan ms precozmente y son precursores d e la lectura, mientras que otros slo se desarrollan concomitantemente con el aprendizaje lector. Entre los precursores, y particularmente en la lengua castellana. sabemos que el nivel de desarrollo d e la conciencia fonolgico-silbica en

nios prelectores predice el rendimiento posterior en la lectura temprana (Carrillo y otros. 1992). por lo que parece indicado intervenir educativamente sobre dicho desarrollo. especialmente en aquellos casos en los que se observe algn retraso. Por otra parte, el inters terico d e nuestro estudio d e entrenamiento, diseado para mejorar la conciencia fonolgico-silhbica e n prelectores mejorando asi su pronstico lector, es el d e fundamentar la existencia d e una relacin causal entre ambos desarrollos. En el primer captulo presentamos el marco general en el que situamos nuestra investigacin, se trata d e plantear las ideas fundamentales aportadas desde la psicologa cognitiva con respecto al procesamiento lector. Entre ellas, se ha prestado especial atencin a las que tratan d e l a adquisicin d e la habilidad lectora y sus problemas. Bajo este planteamiento el aprendizaje d e la lectura se considera como el desarrollo d e una va d e acceso a los conocimientos lingisticos del sujeto a partir d e la representacin escrita d e la lengua (Alegra y Morais, 1989) y desde esta perspectiva, nuestro inters se orienta hacia el estudio d e los mecanismos que permiten establecer el contacto entre las palabras escritas y las competencias lingsticas del individuo. El enfoque componencial d e la habilidad lectora, aplicado a las etapas iniciales d e adquisicin, ha permitido el estudio d e las diferencias que surgen en el desarrollo d e los procesos componentes y que determinan diferentes niveles d e exito en la lectura. En esta lnea numerosos estudios (p.ej., Bruck y Waters, 1990: Levy y Hinchley, 1990; Saarnio, Oka y Paris, 1990) han coincidido al identificar a las habilidades d e antlisis fonolgico como las mas crticas en la determinacin d e los diferentes niveles d e xito d e los lectores principiantes (vase tambien Stanovich, 1992). Ademhs, las caractersticas anteriormente descritas sobre la codificacin verbal, implicada en los sistemas d e ortografa alfabtica, orientan hacia los aspectos fonolgicos del lenguaje como los determinantes para la comprensin y dominio del cdigo y situan a la conciencia fonolgica en el ncleo explicativo d e la adquisicin d e la lectura en sus fases iniciales. Las distintas investigaciones y modelos revisados avalan empricamente esta propuesta. En el segundo capitulo, abordamos el concepto d e conciencia fonolgica y en el siguiente planteamos uno d e los aspectos mhs polmicas d e este tipo d e conocimiento fonolgico: su condicin d e causa o d e efecto d e la lectura, que ha sido uno d e los caballos d e batalla centrales d e la discusin reciente en esta brea d e investigacin (p.ej., Bradley y Br-yant, 1983: 1985; Ehri, 1978; 198933; Fox y Routh, 1984; Lundberg, 1987; 1991: Maclean, Bryant y Bradley, 1987; Morais, 1991a; Morais, Alegra y Content. 1987a y 1987b; Olofsson y Lundberg, 1985; Perfetti, Beck, Be11 y Hughes, 1987: Vellutino y Scanlon, 1987;entre otros). En la base d e algunas d e estas posturas, en mayor o menor medida enfrentadas, se encuentran algunos problemas an no resueltos d e este rea d e investigacin, como son los derivados d e la

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amplitud del trmino "conciencia fonolgica" y d e la diversidad d e tareas propuestas pura su operacionalizacin. que hacen difcilmente comparables los resultados obtenidos e n diferentes estudios. Se plantea e n el segundo captulo esta problemtica con el fin de justificar, e n parte, la dificultad para alcanzar acuerdos tanto concernientes a l curso del desarrollo d e la conciencia fonolgica como a sus relaciones con la adquisicin d e la lectura. Para finalizar la primera parte. y antes d e abordar el estudio emprico realizado, hemos reunido e n la ltima seccin del tercer captulo, la informacin te6rica y emprica referida especficamente al desarrollo d e la conciencia silhbica junto con datos fundamentales sobre algunas caractersticas ortogrficas y fonolgicas d e la lengua castellana que fundamentan el trabajo desarrollado e n esta investigacin.

Parte 1 MARCO CONCEPTUAL

LA LECTURA, SU ADQUISICION Y DIFICULTADES

1 .l. El estudio cognitivo d e la lectura

Aunque la habilidad lectora ha sido definida desde aproximaciones muy distintas, la perspectiva cognitiva recoge los enfoques y planteamientos que han resultado ms fructferos para la comprensin d e esta compleja habilidad. Como indicacin d e la amplitud y variedad d e contenidos con los que ha d e enfrentarse la psicologa d e la lectura, basta considerar la compleja actividad que realiza el sistema cognitivo para leer y comprender un texto escrito: identificar las letras, realizar una transformacin d e letras en sonidos, constmir una representacin fonolgica d e la palabra, acceder a los mltiples significados d e sta, seleccionar un significado apropiado al contexto, asignar un valor sintctico a cada palabra, construir el significado d e la frase, integrar el significado d e las frases para elaborar el sentido global del texto, realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo. etc...(de Vega, Carreiras, Gutierrez-Calvo y Alonso. 1990, p.17). La conceptualizacin d e la lectura como una habilidad compleja que implica varios procesos componentes y variados recursos perceptivos, cognitivos y lingfsticos bsicos permite establecer un ncleo d e acuerdo sobre el que plantear las contribuciones que provienen desde distintas lneas d e investigacin y en concreto desde los enfoques del procesamiento d e la informacin y d e la psicolingstica.

1.1.1. Modelos y teoras del procesamiento lector La influencia del enfoque del procesamiento d e la informacin aplicado a la lectura ha hecho surgir modelos que identifican ciertas estructuras y procesos componentes responsables d e la transformacin d e la informacin visual (input) proporcionada por el texto escrito, e n la respuesta foutput) que la tarea lectora requie-

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ra del sujeto. Pero el acuerdo en la denominacin d e los procesos componentes no es total pues depende. no slo d e la lnea y enfoque d e investigacin en la que nos situemos, sino principalmente, d e la amplitud y profundidad con la que cada modelo pretenda dar justificacin al procesamiento lector, e incluso del tipo d e tareas que lo sustentan. Como primera aproximacin, los modelos d e lectura se interesaron por establecer la implicacin d e las estructuras d e memoria (sensorial o icnica, memoria a corto plazo o d e trabajo y memoria a largo plazo) en el procesamiento lector y por explicar los procesos atencionales, perceptivos y cognitivos responsables del reconocimiento, identificacin o codificacin d e la informacin visual escrita. Ello es consecuencia del propsito d e tales modelos que toman el procesamiento lector como ejemplo privilegiado para explicar el funcionamiento del sistema cognitivo d e procesamiento d e la informacin. Tales aspectos vienen recogidos, en mayor o menor medida. por modelos posteriores que se proponen una mayor especificacin d e las caractersticas diferenciales del procesamiento lector, con respecto a las habilidades y procesos mhs genuinos d e la lectura. El resultado d e estos planteamientos se materializa en modelos d e diagramas d e flujo que reflejan las etapas del procesamiento a travs d e cajas y flechas indicadoras, respectivamente, d e los procesadores especializados d e la informacin y d e los caminos d e trasvase d e la informacin entre los procesadores. De forma complementaria la influencia d e la psicolingistica se advierte en la denominacin d e los ms importantes procesadores identificados que son referidos primordialmente a las categoras descriptivas lingisticas habituales: fonologa, semntica y sintaxis. As, se habla d e procesamiento o procesadores fonolgico, lexico o semhntico y sintctico (vase d e Vega y otros, 1990; Seymour, 1986).a los que se aiiade un procesador especfico +1 visual- para dar cuenta del sistema responsable d e la entrada d e la informacin escrita e n el sistema cognitivo d e procesamiento (Seymour, 1986; Schwartz, 1984 etc.). Una clasificacin general d e los procesos implicados en la lectura distingue entre procesos visuales y procesos lingsticos (Perfetti, 1985; 1986).Los procesos d e tipo lingstico, a su vez, se refieren a tres tipos d e procesamiento: fonolgico, semntico y sintctico y se completan con otros procesos cognitivos d e alto nivel, fundamentados en el conocimiento del mundo. Otro planteamiento similar es el que subyace a la clasificacin d e los procesos que intervienen en la lectura en rnicroprocesos y macroprocesos (de Vega, 1984). o d e forma ms explcita en procesos d e bajo nivel, que incluyen las operaciones d e procesamiento sublxico ej: percepcin d e letras, procesamiento fonolgico), procesos d e nivel medio (acceso lexico y comprensin d e clausulas y frases cortas) y procesos d e alto nivel que son los responsables d e la construccin del significado global del texto (de Vega y otros, 1990).Asimismo modelos como el d e Aaron (1989).

d e Vega y otros (1990)o Perfetti (1985).por ejemplo, adems d e identificar niveles o estadios d e procesamiento, diferencian en cada uno d e ellos varios subprocesos u operaciones que colaboran en el procesamiento d e la informacin en cada nivel determinado. De forma generalizada, los modelos d e procesamiento lector consideran el acceso lexico como la parte central d e la lectura (Perfetti, 1986)ya que la comprensin se inicia a partir d e la identificacin de palabras. As, por ejemplo, en el modelo d e Perfetti (1985; 1986)se denomina acceso lfico a todo el proceso que permite que la cadena d e letras que constituyen la forma visual d e una palabra alcance o contacte con la informacin sobre dicha palabra almacenada en la memoria permanente. En los modelos d e procesamiento que tratan exclusivamente del reconocimiento e identificacin d e palabras, como los d e Atkinson, Herrmann y Wescourt (1974). Coltheart (1981)o Seidenberg y McClelland (1989),se establece como ltimo nivel d e procesamiento un generador d e respuesta encargado de llevar a cabo los complejos procesos que permiten seleccionar el nombre correspondiente y programar los movimientos articulatorios necesarios para su pronunciacin, lo que constituye el output del procesamiento. Por su parte, los modelos que tratan d e explicar la lectura d e texios suelen considerar la formacin d e proposiciones (Perfetti, 1986) o la combinacin conceptual (de Vega y otros, 1990)como el paso siguiente que permite construir unidades elementales d e significado relacional. Estas unidades, d e mayor nivel, a su vez vinculan unidades verbales o relacionales en general con nombres o con otras proposiciones. El modelo d e Kintsch y Van Dijk (1978)ofrece una completa explicacin d e cmo estn vinculadas estas estructuras proposicionales en las representaciones d e un texto integrado. Lo que tiene especiul relevancia es que la codificacin d e proposiciones tiene lugar dentro d e los limites d e la memoria d e trabajo y el lector, que ha d e construir una estructura coherente del texto vinculando proposiciones, necesita mantener el mximo d e las unidades que se han d e vincular en su memoria d e trabajo. Esto no ser posible si la capacidad d e memoria est ocupada con otros contenidos, o si el texto est escrito d e manera que la informacin no puede permanecer activa en la memoria cuando se la necesita, resultando por ello un proceso menos fluido en el establecimiento d e las relaciones necesarias. El resultado final d e la actividad del lector ser& la obtencin d e un modelo o representacin mental-global del texto. Tal modelo debe ser continuamente readaptado en funcin d e las proposiciones y frases que van siendo codificadas. Es en este proceso donde son especialmente importantes las estructurus conceptuales, que incluyen conocimientos especficoscon los cuales relacionar los contenidos del texto, y otras estructuras ms generales que permiten organizar las secuencias d e sucesos descritos.

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Asi pues, la lectura y comprensin del texto conectado se apoyan en representaciones relativas al conocimiento del mundo. El nexo en la construccin del modelo d e texto son las inferencias que realiza el lector para relacionar la informacin del texto con sus conocimientos. En resumen, podemos concluir que, con referencia a los procesos, los modelos d e lectura coinciden en considerar como claramente diferenciados aquellos que permiten alcanzar el status d e reconocimiento d e las palabras contenidas en el texto (procesamientolxico y sublxico)d e los que permiten la comprensin del significado del texto. La codificacin semntica constituye el vnculo entre ambos niveles. Los procesos d e nivel inferior (microprocesos) se apoyan en representaciones exclusivamente lingisticas mientras que el resto d e los procesos d e nivel superior (macroprocesos), incluida la construccin del significado d e las palabras, se apoyan en representaciones no solo lingisticas sino sobre todo conceptuales que reflejan el conocimiento del mundo (de Vega y otros, 1990). Los dos niveles descritos son ampliamente aceptados y tradicionalmente denominados: descodificacin y comprensin. Pero es preciso reafirmar que la distincin entre descodificacin y comprensin no es la existente entre dos estadios del procesamiento que operan independientemente. El lector diestro no accede primero a una palabra y entonces la comprende sino que en la lectura normal comprensin y descodificacin son procesos concurrentes que adems se afectan mutuamente. El lector que accede a una palabra genera tanto un modelo adaptado del texto como una unidad inmediata d e procesamiento local (Perfetti, 1986).Adems, al operar la comprensin y descodificacin al mismo tiempo, y al depender ambos procesos d e la limitada capacidad d e la memoria d e trabajo, la mala ejecucin en un rea es probable que afecte a la otra. Por ejemplo, la baja habilidad en la descodificacin tiene un efecto deteriorante e n la comprensin porque al precisar ms esfuerzo y atencin la primera, queda menos capacidad cognitiva disponible para la segunda. Una comprensin deficiente tiene, por supuesto, un efecto negativo similar e n la descodificacin (Glaser, 1982)pero ya que lo comprensin es en la prctica imposible sin la descodificacin, la mayora de los autores estn de acuerdo en que la descodificacin es primaria (Perfetti y Lesgold, 1979). Esta mutua dependencia entre descodificacin y comprensin puede ser explicada d e acuerdo con la clasificacin d e los procesos cognitivos propuesta por Schneider y Shiffrin(1977).en la cual se distingue entre procesos automticos y proa cesos controlados. L comprensin lectora +n el lector experto- puede ser vista como un proceso controlado y la descodificacin como un proceso automatizado. El procesamiento automtico no demanda atencin y puede ser llevado a cabo sin control consciente del lector, mientras que el procesamiento controlado demanda

atencin y recursos cognitivos. Cuando la descodificacin no se hace d e modo automtico (LaBerge y Samuels, 1974) permanece como una operacin que demanda atencin y consecuentemente, la descodificacin, al requerir recursos cognitivos har6 que estos se detraigan d e los necesarios para los procesos d e comprensin. con el consiguiente perjuicio para sta. El problema d e la dislexia podra encajar en esta descripcin (Aaron, 1989). Por otro lado, es necesario seiialar la importancia relativa atribuida a las habilidades d e alto y bajo nivel tanto en los modelos d e lectura experta como en los d e adquisicin lectora. Algunos modelos realzan la importancia d e las habilidades d e reconocimiento d e palabras (p.ej.. Perfetti, 1985),y otros destacan las habilidades lingisticas generales (p.ej., Smith, 1971). Stanovich (1980) destaca en su modelo que la importancia relativa d e las habilidades d e comprensin y descodificacin dependen del nivel d e habilidad del lector en los componentes particulares d e la capacidad lectora. Por ejemplo, una deficiencia en una habilidad d e bajo nivel, tal como el reconocimiento d e palabras, puede tener como resultado una mayor dependencia d e habilidades d e alto nivel, tales como el uso del contexto. Aunque existe alguna controversia con respecto a la contribucin relativa del reconocimiento d e palabras en la lectura diestra, se acepta generalmente que el desarrollo d e la exactitud y la automaticidad en este proceso es d e importancia primaria y que las diferencias en tal desarrollo determinan las diferencias e n el nivel lector sobre todo en los estadios iniciales d e la adquisicin d e la lectura. En esta resumida exposicin hemos trazado algunas de las lneas relacionadas con los aspectos tericos fundamentales que permiten la conceptualizacin del procesamiento lector, hemos tratado los procesos cognitivos principales y brevemente su disposicin temporal. Pero este planteamiento resulta insuficiente para obtener una idea completa del funcionamiento d e los procesos en la lectura, es decir d e su arquitectura funcional. Para ello es necesario al menos plantear algunas d e las matizaciones que sobre los procesos componentes estn siendo aportadas por el enfoque componencial d e la habilidad lectora y que en la actualidad constituye una d e las reas mhs fecundas d e la investigacin del procesamiento lector.

1.1.2. El enfoque componencial d e la habilidad lectora Una interesante aproximacin al estudio d e las habilidades cognitivas es el ancomponencial (Sternberg, 1977)que intenta delimitar qu componentes d e procesamiento d e la informacin especficos estn implicados en la realizacin d e una tarea compleja. Bajo este enfoque la ejecucin en una tarea dada es dividida en parcelas que pueden ser llevadas a cabo por mecanismos d e procesamiento especializados.
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Cada procesador especializado lleva a cabo un tipo particular d e operacin mental sobre alguna clase particular d e entradas estimulares. Estos procesadores especializados u operaciones mentales elementales forman bloques que permiten conjuntar la ejecucin como un todo, d e forma anloga a la combinacin d e rdenes y subrutinas d e un programa d e ordenador (Anderson, 1982) y d e esta forma, la ejecucin humana se aproxima a la d e un tipo d e sistema experto. Esta analoga es especialmente poderosa si se concibe el programa del sistema experto con un funcionamiento al menos parcialmente distribuido ms que fuertemente centralizado (Fodor, 1983; Rumelhart y McClelland. 1986). Los ejemplos ms representativos d e la aplicacin d e esta aproximacin a la capacidad lectora. incluyen los d e Carr (1981; 1986). Frederiksen (1982),Jackson y McClelland (1979). Juel, Griffith y Ghough (1986). Just y Carpenter (1987). Olson, Davidson, Kliegl y Foltz (1985). Palmer, McLeond, Hunt y Dovidson (1985).Perfetti (1985). Rayner y Pollatsek (1989). Seidenberg y McClelland (1989). Stanovich, Cunningham y Feeman (1984) cuyas investigaciones pretenden especificar los componentes cognitivos implicados e n la obtencin del significado del texto. Muchos investigadores opinan que el tipo d e caracterizacin plena que resulta del anhlisis componencial constituye la nica forma d e obtener una conceptualizacin precisa d e la capacidad lectora, d e cmo cambia con el desarrollo y d e qu origina las diferencias individuales entre los lectores. En lneas generales, los modelos que han sido propuestos por la mayora d e los investigadores se inclinan hacia los procesos d e orden inferior, en torno al reconocimiento d e palabras y el uso del contexto, y suelen recurrir menos a tareas acerca del anlisis sinthctico y la comprensin integrativa, a la vez que olvidan casi enteramente los procesos metacognitivos, a excepcin d e la conciencia fonolgica al estar asociada primariamente con el reconocimiento d e palabras. Las razones d e este sesgo residen en que tales modelos se apoyan e n la conclusin fuertemente documentada d e que los procesos directamente implicados en el procesamiento d e palabras (procesosde anlisis ortogrhfico.fonolgico y lxico-semntica) son los que ms contribuyen a explicar las diferencias individuales en el xito lector. Esto ocurre especialmente en las etapas iniciales pero tambin en lectores maduros tal como hemos comentado anteriormente. Por tanto parece importante asegurar que los procesos d e orden inferior (microprocesos)estn representados adecuadamente en los modelos componenciales. En resumen, los anlisis multivariados del procesamiento lector que son conocidos como anlisis d e habilidades o d e procesos componentes o como anlisis componencial. constituyen un notable avance para el conocimiento d e la estructura cognitiva subyacente al procesamiento lector. Su amplio desarrollo durante las dos ltimas dcadas ha permitido considerar las interacciones entre las distintas habilidades, lo que parece ser crtico para comprender el desarrollo d e la capacidad

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lectora as como las diferencias individuales en la capacidad d e comprensin (Lesgold y Perfetti, 1981; Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980).La aproximacin multifactorial d e las habilidades componentes en el estudio d e la lectura ha comenzado a identificar cmo las diversas habilidades contribuyen al procesamiento lector (p.ej., Bruck y Waters, 1990; Carr, 1981; Carr, Brown, Vavrus y Evans. 1990; Levy y Hinchley, 1990; Stanovich, Nathan y Vala-Rossi, 1986, entre otros.).

1.1.3. Modelos sobre la dimensin funcional del procesamiento lector Para obtener una conceptualizacin d e la habilidad lectora resulta insuficiente la visin esttica que ofrece la mera especificacin d e las estructuras cognitivas implicadas y d e los procesos que se llevan a cabo en cada una d e ellas. El procesamiento lector implica un flujo d e informacin entre los distintos componentes estructurales y procesuales, cuya direccin y sentido deben ser tambin especificados. Asimismo ha d e ser establecida la disposicin temporal d e los procesos componentes. Pero dar respuesta a estas cuestiones resulta en la actualidad especialmente complicado. De hecho, la descripcin funcional del sistema d e procesamiento ha sido considerada como un importante ncleo d e desacuerdos entre los distintos enfoques y modelos que tratan del procesamiento lector (de Vega y otros, 1990). Una vez establecidos los estadios o niveles a travs d e los cuales la informacin es procesada para conseguir la comprensin d e un texto, los modelos d e lectura especifican las posibilidades y limitaciones acerca d e la informacin sobre la que puede operar un proceso especfico as como el uso que hace el sistema d e los resultados del procesamiento en cada uno d e los niveles. Algunos modelos consideran que el procesamiento lector es un proceso unidireccionai que procede desde los niveles d e abstraccin inferiores hacia los niveles superiores en los que se alcanza la comprensin del significado del texto. Se supone que los procesos d e bajo nivel (reconocimiento d e letras y palabras) ocurren con anterioridad e independientemente d e los procesos d e alto nivel. Un ejemplo estrictamente unidireccional es el modelo d e Gough (1972).Este modelo implica un procesamiento secuencial en etapas que comienza en el momento d e la fijacin ocular y cuya informacin va siendo elaborada sucesivamente hasta alcanzar la pronunciacin d e lo ledo. Este tipo d e modelos son denominados ascendentes. d e "abajo-arriba" (bottom-up), o "guiados por los datos" (data-driven), lo cual indica que los procesos estn controlados exclusivamente por la informacin impresa. responsable del reconocimiento d e palabras que precede a la comprensin del significado. En el extremo contrario. se encuentran las conceptualizaciones que entienden la lectura como un proceso en el que la informacin d e ms alto nivel controla la

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obtencin del significado,y en el que los procesos d e bajo nivel slo intervienen en la medida en que son requeridos. Estos modelos se conocen cono descendentes, d e "arriba-abajo" (top-down), o guiados conceptualmente lconcept-driven). Los modelos estrictamente descendentes suponen que los conocimientos del lector sobre el contenido del texto le permiten generar hiptesis acerca d e su significado, y que dichas hiptesis van siendo confirmadas con la minima concurrencia d e la informacin aportada por algunas pistas visuales y sintcticas obtenidas del texto escrito. Este planteamiento extremo puede conducir a aceptar que la comprensin del significado precede al reconocimiento d e las palabras y a considerar la lectura como un juego d e adivinanzas psicoiingsticas, como d e hecho se ha planteado. Los ejemplos ms elaborados d e este tipo d e modelos son el d e Smith (1971, 1973, 1978)y tambin el d e Goodman (1967, 1970). A partir del trabajo d e Rumelhart (19771, el procesamiento lingstico comienza a plantearse d e forma bidireccional y simultnea en los distintos niveles. El procesamiento ascendente asegura que el lector es sensible a la informacin que es nueva o que no es adecuada a sus hiptesis acerca del contenido del texto; los procesos descendentes le ayudan a resolver las ambigedades o a seleccionar entre posibles interpretaciones alternativas d e los datos (Weaver y Resnick, 1979). Se trata d e los modelos inleractivos. Bajo la perspectiva del procesamiento d e la informacin,el funcionamiento cognitivo se entiende como la interaccin entre procesos ascendentes que dependen d e la naturaleza d e los estimulos que entran en el sistema, y procesos descenden:es que dependen d e la informacin, las estrategias y las expectativas aprendidas con el tiempo y almacenadas en la memoria a largo plazo (Schwartz. 1984). Los modelos interactivos difieren entre si e n el grado en el cual asumen la interaccin entre los niveles d e procesamiento. Perfetti (1985)distingue entre modelos fuertemente interactivos y modelos dbilmente interactivos. Los primeros asumen que los procesos se influyen mtuamente en todos los niveles, d e modo que los procesos d e nivel inferior afectan y son afectados por los procesos d e nivel superior. Un ejemplo clsico d e este tipo d e modelos es el descrito por Rumelhart y McClelland (1981; 1982; McClelland y Rumelhart, 1981). Algunos modelos debilmente interactivos slamente asumen que las mltiples fuentes d e informacin afectan al resultado final del procesamiento pero que tales fuentes no se afectan entre si, tal e s el caso del modelo logogen d e Morton (19691. En otros modelos la influencia se realiza nicamente e n la direccin d e los niveles inferiores sobre los superiores; d e este tipo son el modelo en cascada d e McClelland (1979) o el d e Perfetti y Roth (19811. Por otro lado, los modelos tienden a plantear y dar explicacin tan slo d e la interaccin entre unos niveles limitados del sistema total del procesamiento lector. Asi por ejemplo, el modelo d e Rumelhart y McClelland (1981. 1982)s e centra

en la interaccin entre el nivel d e letra y el nivel d e palabra, mientras que el d e Morton (1969)y el d e Perfetti y Roth (1981) contemplan la activacin recibida al nivel d e palabra por el contexto lingstico en el que aparecen. Algunas investigaciones han tratado tambin d e la influencia d e la estructura sinthctica d e la frase o del modelo del significado del texto construido por el lector en el reconocimiento d e palabras (Perfetti, 1990; Taraban y McCleIland, 1990).Pero debido a que la informacin visuo-perceptiva, sintctica y semntica, y la relativa al conocimiento previo confluyen en el proceso d e acceso lexico, ste ha sido el nivel d e procesamiento ms estudiado (Ato, Lpez-Pina, Romero, Snchez-Meca y Velandrino, 1989).

1.2. La adquisicin d e la lectoescritura Anibal Puente, e n la introduccin a un texto publicado recientemente "Comprensin d e la lectura y accin docente" (1991)seala que hasta mediados d e los aos setenta el conocimiento acerca del proceso lector en el marco educativo fue escaso y asistemtico. Los esfuerzos tericos y d e investigacin s e haban concentrado en la metodologa de la enseanza d e la lectura. pero dentro d e un clima d e rivalidades e incomprensiones entre escuelas que apoyaban supuestos y prcticas diversas. No era posible siquiera ponerse d e acuerdo en lo que es leer y cmo aprender a leer. Pero entre los aos setenta y ochenta, el enorme crecimiento d e la psicoligstica, la teoria d e l a comunicacin, la teora d e la informacin y l a psicologa cognitiva, permiti un lugar d e encuentro d e estas disciplinas alrededor del estudio del lenguaje y d e sus productos, entre los que cabe destacar la adquisicin d e la lectoescritura. Como resultado, el panorama en el estudio d e la adquisicin d e la lectura cambi profundamente. Se ha producido un cuestionamiento d e los modelos tradicionales y se han originado nuevos y revolucionarios planteamientos. La vieja querella d e los mtodos d e lectura parece superada por nuevos enfoques procedentes d e la investigacin cognitiva y psicolingistica que han centrado el campo d e estudio en: l. La definicin d e lo que significa saber leer. 2. La exploracin d e los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el acto lector. 3. El descubrimiento d e los factores que afectan de forma positiva o inhlbitoria la comprensin lectora. 4. El establecimiento d e relaciones entre el dominio lingstico y la capacidad lectora.

5. El diseo d e estrategias d e naturaleza cognitiva y conductual que ayuden en el proceso lector, tanto en la enseanza como en el aprendizaje d e la lectura. (Puente, 1991, p. 16)
En cualquier caso, y sea cual sea el enfoque d e instruccin que se adopte, es necesario disponer d e un modelo d e desarrollo d e la habilidad lectora que explicite el tipo d e estrategias cognitivas que los nios son capaces d e adquirir y aplicar conforme aumenta su dominio d e las tareas lectoescritoras. Sobre este tema es sin duda la psicologa cognitiva la que ha abordado con el mhximo rigor el estudio d e las caracteristicas del procesamiento lector en los distintos niveles d e su adquisicin.

1.2.1. El estudio cognitivo del desarrollo d e la habilidad lectora Bajo este enfoque son los procesos y estructuras d e conocimiento el foco d e la descripcin y explicacin, tal como hemos visto en la seccin anterior. Las teoras y modelos d e procesamiento d e la informacin (p.ej. LaBerge y Samuels, 1974; Gough, 1972; Rumelhart, 1977: Stanovich, 1980: Scardamalia, Bereiter y Goelman, 1982; etc.) han contribuido d e forma decisiva a la comprensin d e los procesos d e lectura y escritura y al d e las estructuras d e conocimiento implicadas. Estas teoras, generalmente, no se han interesado en indicar formas d e aumentar o mejorar el funcionamiento d e los procesos, o en explicar la forma en la que los novatos progresan hasta hacerse lectores o escritores diestros. Pero en los ltimos aos el panorama ha cambiado sustancialmente y son ya numerosos los psiclogos cognitivos que, bajo esta orientacin d e procesamiento, se han interesado en explicitar los procesos d e cambio que ocurren en las estrategias d e lectura y escritura conforme se adquiere un mcryor dominio d e stas (p.ej.,Morton, 1989; Perfetti, 1989; 1992; Seymour, 1986).Tales trabajos sin duda aportan una base fundamental para los investigadores y profesionales interesados en la intervencin. As, los modelos del procesamiento d e la informacin contribuyen aclarando las cuestiones relacionadas con los componentes d e la lectura y la escritura. las relaciones entre estos componentes, los efectos d e un proceso sobre el otro, las diferencias entre expertoslnovatos y buenoslmalos lectores, y la estructura del conocimiento. En particular, el estudio cognitivo d e las caractersticas del procesamiento lector en los nios h a sido abordado d e forma diferente segn el inters haya sido diferencial o evolutivo. Desde el enfoque diferencial las investigaciones han estado centradas en la explicacin del perfeccionamiento d e los procesos componentes, especificados en

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los modelos d e procesamiento lector adulto, asi como en la relacin que existe entre el funcionamiento d e cada uno deellos y las diferencias interindividuales que surgen en el curso d e la adquisicin d e la lectura. Bajo este enfoque, el problema d e la adquisicin d e la lectura es investigado comparando la ejecucin d e sujetos d e distinto nivel d e habilidad (p.ej.,buenos vs. malos lectores; lectores jovenes vs. lectores expertos). para poner d e manifiesto las diferencias en los procesos y estrategias as como las posibles causas d e tales diferencias. Desde un enfoque distinto pero complementario, la adquisicin d e la habilidad lectora h a sido estudiada como un proceso d e desarrollo a travs d e una serie ordenada d e etapas. C a d a etapa estaria caracterizada por el establecimiento d e una estrategia especifica y ms avanzada d e lectura apoyada e n los recursos cognitivos, perceptivos y lingisticos d e los que disponen los niiios en funcin d e la edad y d e la experiencia previa. El anlisis d e los errores d e lectura y escritura ms frecuentes e n los distintos niveles d e adquisicin constituye una d e las principales fuentes d e datos en los estudios realizados bajo este enfoque (p.ej. Frith, 1985). En cualquier caso, dada la gran importancia que tienen los procesos d e descodificacin en las etapas iniciales d e la adquisicin d e la lectura, e s lgico suponer que los mayores esfuerzos d e investigacin en el estudio del desarrollo d e la habilidad lectora se hayan centrado en este componente y desde luego resultaria paradjico que no fuera asi considerando que incluso en la investigacin d e la lectura experta el reconocimiento d e palabras es el tema ms investigado. A continuacin, abordaremos algunos d e los planteamientos realizados tanto a partir d e los modelos cognitivos d e procesamiento d e la informacin como desde los modelos d e estadios en el desarrollo d e la lectura. Ambos enfoques necesariamente comparten muchos ncleos d e inters (p.ej., los tipos d e estrategias utilizadas en el reconocimiento d e palabras) y d e hecho algunas d e las lneas d e investigacin sobre la lectura inicial, desde enfoques d e procesamiento d e la informacin, han derivado hacia modelos d e estadios (p.ej., Ehri y Wilce. 1985; Gough y Hillinguer, 1980). El punto d e partida comn para el estudio del desarrollo d e las habilidades d e descodificacin (acceso lxico o reconocimiento e identificacin d e palabras) en una ortografia alfabtica, e s su vinculacin con la adquisicin del principio alfabtico y el consiguiente dominio d e la recodificacin fonolgica, por esta razn dichos temas deben constituir puntos d e referencia bsicos. En cuanto a los temas concretos que tradicionalmente han interesado por su estrecha relacin con los diferentes niveles d e habilidad lectora, bien a causa del desarrollo o bien a causa d e diferencias interindividuales, destacan el referido al peso relativo d e los procesos d e alto y bajo nivel (p.ej., comprensin verbal vs. acceso lxico) y el referido a las rutas d e acceso lxico (visual-directa vs. fonolgicamente mediada).

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1.2.2. L a adquisicin de la habilidad lectora La habilidad lectora puede ser considerada como un objeto d e instruccin O como un medio d e instruccin. Pero la utilizacin d e la lectura como medio para adquirir otros conocimientos supone la adquisicin previa d e la lectura considerad a en s misma como una habilidad que, como tal, requiere d e una especifica aiencin educativa y que de hecho constituye uno d e los objetivos principales en la enseiianza primaria. Ademhs, el concepto que se tiene sobre lo que supone ser un buen lector es distinto segn se trate d e un nio en los primeros niveles d e escolaridad o d e un sujeto d e mayor edad; en este ltimo caso al lector diestro se le exige un alto nivel d e comprensin d e textos conceptualmente complejos mientras que al nio buen lector se le exige sobre todo correccin y fluidez en la lectura en voz alta, acompaada sin duda d e la comprensin d e lo ledo. En cualquiera d e los dos casos, al lector diestro se le pide que comprenda el texto escrito al mismo nivel que sera capaz d e hacerlo si el mensaje le fuera transmitido d e forma oral. Se considera que aprender a leer consiste en desarrollar una va d e acceso a los conocimienios lingsticos a partir d e la representacin escrita d e la lengua (Alegra y Morais, 1989)y son por tanto los mecanismos que permiten establecer el contacto entre lo escrito y las competencias lingsticas del individuo lo que debe ser explicado en el estudio d e la adquisicin d e la habilidad lectora desde un planteamiento psicolgico. La lgica d e este argumento surge d e la constatacin bastante obvia d e que cuando un nino comienza el aprendizaje d e la lectura, a partir d e los 4 o 5 arios, dispone d e un desarrollo lingstico que le permite comprender y usar varios cientos d e palabras en su forma oral, es decir que ya dispone d e un sistema para el reconocimiento auditivo d e palabras y d e un sistema d e produccin fonolgico d e palabras suficientemente establecidos. Adems, los procesos gramaticales necesarios para la comprensin y produccin d e expresiones orales d e cierta amplitud y complejidad esthn muy avanzados. Ya se han adquirido, por tanto, algunos d e los componentes d e procesamiento d e la informacin verbal que son necesarios para la lectura y se carece, sin embargo, d e los procesos especficos que hagan posible obtener del mensaje escrito la informacin que podra ser obtenida si este fuera presentado en su forma oral. As pues, explicar el proceso d e adquisicin d e la lectura supone explicar cmo son adquiridos aquellos componentes especficos y su vinculacin con los componentes d e procesamiento del habla ya existentes (Ellis, 1984). Los procesos componentes del reconocimiento d e palabras son considerados como los mas especficos d e la lectura, y cobran un mayor relieve cuando se investiga la adquisicin d e la habilidad lectora y las dificultades que se presentan para el logro d e dicha habilidad. Pensamos, al igual que Seidenberg (19851, que los procesos d e recoriocimiento d e palabras que sor1 crticos para comprender la lectura

diestra an lo son ms para comprender la adquisicin de la lectura, y que en ambos casos son los mismos temas los que han suscitado la mayor atencin; nos referimos a la recodificacin fonolgica,la unidad d e procesamiento y la influencia del contexto lingistico en la lectura d e palabras. Dichos temas constituyen el punto d e referencia sobre el que pensamos que se debe basar la explicacin del procesamiento lector en sus primeras etapas d e adquisicin. Esto no quiere decir que los modelos d e procesamiento lector diestro sean extrapolables directamente a la explicacin d e la lectura inicial, apreciamos sin embargo que muchos d e aquellos modelos han ido orientndose para dar cabida a la explicacin d e los procesos utilizados en los diferentes niveles d e desarrollo d e l a lectura. L a armonizacin d e perspectivas (p.ej.,del procesamiento d e la informacin y del desarrollo) nos estn aportando propuestas y modelos sobre la adquisicin d e la habilidad lectora que estn acordes con el nivel d e sus proponentes (p.ej., Morton, 1989; Perfetti, 1989).

E1 desarrollo d e las habilidades d e descodificacin

Si consideramos la lectura como una actividad lingstica secundaria (Mattingly. 1972).dependiente d e las habilidades lingsticas generales implicadas primariamente en la comunicacin oral (habla y escucha), el ncleo d e interes especfico para la adquisicin d e aquella nueva competencia comunicativa reside en los procesos que permitan establecer el contacto entre la informacin verbal presentada d e forma escrita y los conocimientos lingsticos del sujeto. Es precisamente la naturaleza d e esos procesos especificos lo que permite calificar a la lectura como una actividad relativamente no-natural (Gough y Hillinger, 1980) que necesita d e una ensefianza explcita, a diferencia d e la adquisicin natural del lenguaje oral (Liberman, 1971. 1973). Ya que los sistemas alfabticos estn basados en la estructura segmental (fonmica) del lenguaje, para aprender a leer una ortografa alfabtica es necesario comprender el sistema d e codificacin usado, entendiendo en primer lugar la relacin que vincula cada uno de los smbolos escritos con su referente. Ello supone el conocimiento tanto d e los smbolos (las letras) como d e los referentes (los fonemas). Las posibles vas a travs d e las cuales los principiantes pueden llegar a entender el cdigo alfabtico han sido objeto d e dos planteamientos distintos. Uno d e ellos propone que el c6digo puede ser descubierto (deducido) por el niiio con la nica q u d a d e su experiencia en el establecimiento d e correspondencias entre las palabras escritas y las palabras habladas, por lo que slo parece necesario indicar al nio la pronunciacin d e cierta cantidad d e palabras escritas, a veces cuidadosamente seleccionadas, para facilitar esta tarea. El planteamiento opuesto indica la extrema dificultad que supone "descubrir" por uno mismo este cdigo dado,

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sobre todo, la falta d e lmites acsticos que permitan abstraer las unidades fonmicas a partir d e las palabras habladas, y por tanto que es necesario que una persna experta descubra al nio el sistema d e codificacin empleado. L a metodologa global d e enseiianza d e la lectura descansa e n parte e n la primera suposicin. mientras que la metodologa fnica se apoya en la segunda. Sin embargo no hay evidencia empirica que apoye claramente la primera hiptesis y s hay suficiente evidencia que la rechaza (cf. p.ej., Byrne, 1989; 1992; Byrne y Fielding-Barnsley, 1989; 1990; 1991). Lo que las distintas investigaciones ponen d e manifiesto es que la dificultad para comprender el cdigo deriva d e una falta d e conocimiento d e las unidades fonmicas contenidas en las palabras y que la cryuda que necesitan los nios es precisamente para tomar conciencia d e que estas unidades existen (Gleitman y Rozin, 1977).Las diferentes investigaciones llevadas a cabo para explorar el conocimiento que poseen los nios sobre las unidades fonmicas antes d e aprender a leer (p.ej.,Carrillo, 1994;Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter, 1974)apoyan esta conclusin al mostrar la extraordinaria dificultad d e los nios prelectores o con muy poco dominio d e la lectura para realizar tareas que impliquen segmentar las palabras en unidades fonmicas. L a comprensin y dominio del principio alfabtico resulta por tanto difcily no se adquiere d e forma natural y autnoma, necesita algn tipo d e instrucci6n que suministre las indicaciones adecuadas para efectuar un tratamiento analtico d e las palabras en su forma oral y escrita; en este sentido se habla del aprendizaje d e la lectura como un acto "no-natural" (Gough y Hillinger, 1980). Adems, e n el aprendizaje d e la lectura una d e las capacidades ms importantes que es necesario adquirir es el reconocimiento preciso, automtico y rdpido d e las palabras (Ehri, 1979; 1980; LaBerge y Samuels, 1974; Perfetti, 1985; Stanovich, 1980). A este respecto, algunos investigadores proponen que la adquisicin d e la lectura d e palabras aisladas pasa por tres fases (p.ej., Ehri y Wilce, 1979, 1983; LaBerge y Samuels. 1974). Durante la 1" fase lo que aumenta es la precisin en el reconocimiento d e palabras, ello es posible por el afianzamiento d e los procedimientos d e conversin ortogrfico- fonolgicos conforme aumenta la experiencia e n su aplicacin. Durante la 2 fase, las palabras pue' den hacerse familiares ya que han sido encontradas sucesivamente, lo cual permite que estas palabras puedan ser reconocidas d e forma directa sin una atencin especial a los diferentes sonidos que se corresponden con sus letras, y el reconocimiento se hace entonces automtico. En la 3" fase lo que se adquiere es una mayor rapidez e n el reconocimiento, hasta llegar a una velocidad mxima cuando los componentes del reconocimiento d e palabras (ortogrfico,fonolgico. semntico. etc.) y las respuestas esthn consolidadas o "unitizadas" en la memoria (Ehri y Wilce, 1983).

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El procesamiento fonolgico en la adquisicin de la habilidad lectora Parece fuera d e duda que la evolucin d e los sistemas ortogrficos hacia una representacin cada vez ms directa d e la fonologa (Mattingly.1992)manifieste, en gran medida, la utilidad que la informacin fonolgica debe tener en la lectura experta o en su aprendizaje. La importancia d e los cdigos fonolgicos en la lectura inicial est presente bajo los distintos enfoques y teoras que se han ocupado del desarrollo d e la habilidad lectora. As por ejemplo, tanto desde el enfoque componencial como desde la investigacin sobre las rutas d e procesamiento o los modelos d e estadios. los procesos o estrategias d e recodificacin fonolgica d e las palabras escritas constituyen el ncleo fundamental del procesamiento lector, particularmente en las primeras etapas d e su desarrollo. Adems. l a aplicacin d e esta estrategia en la lectura d e palabras ha servido para explicar el vnculo observado entre la conciencia fonolgica y la lectura (Bertelson, 1986). En principio, queremos plantear que la investigacin actual muestra claramente que los lectores principiantes usan un cdigo fonolgico en el reconocimiento d e palabras (p.ej., Bryant e Impey, 1986; Doctor y Coltheart, 1980; Stanovich, Cunninghan y Feeman. 1984)y los estudios que comparan la ejecucin en buenos y malos lectores son consistentes en mostrar que el uso del cdigo fonolgico para acceder al lxico est fuertemente relacionado con la fluidez lectora (vase Stanovich, 1982, 1986).Tambin se sugiere que cuanto mhs "fonmico" es un alfabeto mayor es la tendencia a usar la informacin fonolgica (Fox. 1991). L a idea bsica mhs aceptada es que la recodificacin fonolgica es usada e n mayor o menor grado por todos los lectores dependiendo d e la familiaridad d e cada palabra particular, pero resulta d e especial importancia en las primeras etapas d e adquisicin d e la lectura. As se desprende d e la investigacin sobre el desarrollo del reconocimiento d e palabras, que al igual que la realizada sobre el reconocimiento d e palabras del lector experto, ha estado fuertemente influida por la propuesta d e dos rutas d e procesamiento. De acuerdo con las versiones clsicas que mantuvieron la independencia d e las dos rutas (p.ej., Coltheart, 1978),la habilidad para el uso eficiente d e ambas (acceso visual directo y fonolgicamente mediado) es una caracterstica del lector fluido, mientras que en los lectores con bajo nivel d e habilidad lectora al menos una d e las rutas funcionara deficientemente. En el tema del desarrollo la controversia se plantea en la toma d e postura acerc a d e qu ruta d e acceso es la primera en ser utilizada. Las investigaciones realizadas bajo esta perspectiva ofrecen a veces resultados divergentes que apoyan hiptesis contrarias acerca d e cmo se desarrolla el acceso al significado d e las palabras durante el curso del aprendizaje d e la lectura. Una d e estas hiptesis propone que la primera ruta en desarrollarse es la indirecta, a travs d e la mediacin

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d e una representacin fonolgica prelxica construida por la aplicacin d e reglas de conversin grafmico-fonmicas; la ruta directa surgira posteriormente reemplazando slo en parte a la ruta indirecta. L hiptesis alternativa propone lo cona trario, pero al igual que en el primer caso se admite que los lectores principiantes disponen d e uno slo de los procedimientos o rutas para acceder al significado d e las palabras, adquiriendo posteriormente el segundo procedimiento conforme se avanza en el desarrollo d e la habilidad lectora. Las revisiones realizadas parecen indicar que hay evidencias suficientes para apoyar la implicacin del acceso directo e indirecto tanto en la lectura inicial como en la lectura fluida. Jorm y Share (1983)aceptan este punto d e vista y sugieren que la probabilidad para el uso d e uno d e los dos procedimientos puede ser distinta y cambiar con la edad. Pero aunque el modelo d e doble ruta ha tenido una gran influencia en la investigacin sobre el desarrollo del reconocimiento d e palabras, las criticas en los ltimos aos ponen d e manifiesto la inadecuacin d e tal modelo para explicar d e forma satisfactoria la conducta lectora de los principiantes. Barron (1986) critica especificamente el que tales modelos no estn basados en el conocimiento d e las unidades ortogrficas que suelen estar representadas en los lxicos d e los nios que estn adquiriendo la habilidad lectora, y afirma que el aspecto central en cualquier modelo que pretenda explicar el desarrollo d e los procesos d e reconocimiento d e palabras debe partir del estudio del desarrollo del lexico ortogrbfico. Segn Barron (1986),desde la perspectiva del desarrollo, ni la ruta visual directa ni la ruta fonolgica a travs d e la aplicacin d e reglas d e conversin grafema-fonema, tal como podran ser aplicadas por el lector diestro, parecen estar disponibles en el nio que comienza su aprendizaje, puesto que ni domina las reglas d e conversin ortogrfico-fonolgicas ni tiene suficiente conocimiento d e la ortografta d e las palabras como para reconocerlas especificamente d e forma global. Probablemente. las unidades ortogrficas que el nio es capaz d e almacenar en su lxico temprano no coincidan con las unidades sobre las que operan las dos rutas d e los modelos clsicos d e doble ruta. Adems, la independencia d e las rutas asumida por estos modelos se muestra incapaz d e explicar cmo la experiencia ganad a a travs d e una ruta (p.ej., a travs d e la aplicacin d e reglas d e correspondencia) puede influir en el desarrollo d e la otra (p.ej., en el reconocimiento d e la unidad ortogrfica total d e la palabra). un hecho que parece crucial para explicar el desarrollo d e la habilidad lectora (Ehri y Wilce, 1985;vase tambin Ehri, 1992). Algunas investigaciones se han dirigido hacia la especificacin d e las unidades d e representacin ortogrfica que subyacen a la conducta lectora d e los nios que comienzan a leer. Un aspecto comn en la interpretacin d e resultados d e muchas d e ellas (p.ej., Byrne, 1992; Ehri y Wilce, 1985; Mason, 1980; Masonheimer, Drum y Ehri, 1984) e s el de no considerar como lectura propiamente dicha las primitivas

asociaciones realizadas por los nios entre un contexto grfico familiar y una pronunciacin, ya que no son los rasgos ortogrficos d e las palabras sino otros rasgos ortogrhficamente irrelevantes (p.ej., logotipos) los utilizados como pistas para la lectura. Por el contrario, se propone que los comienzos d e la lectura propiamente dicha, en particular en un sistema alfabtico, estn caracterizados por el intento d e utilizar asociaciones entre los nombres o los sonidos d e las letras identificadas en las palabras con el nombre d e stas. As pues, las primeras unidades ortogrhficas representadas en el lxico d e los nios podran ser las letras d e las cuales el nio conoce su nombre o sonido, preferentemente cuando tales letras ocupan una posicin destacada en la palabra (inicial o final). Se considera, por tanto, que el primitivo reconocimiento d e palabras en nios prelectores, incapaces d e hacer uso d e algn conocimiento letra-sonido, no puede ser considerado equiparable al reconocimiento directo del modelo d e doble ruta ya que no utiliza una representacin ortogrhfica total d e la palabra almacenada en el l6xico sino ciertos rasgos d e su configuracin grfica que suelen estar muy alejados d e lo que constituye su identidad ortogrfica, e s decir la secuencia d e letras nica d e la palabra. Por otro lado, tampoco parece que a travs d e aquella primitiva estrategia d e reconocimiento global se puedan conseguir las representaciones ortogrhficas especficas d e las palabras, necesarias para el reconocimiento visual directo (la estrategia lxico) del lector experto, puesto que tal tipo d e reconocimiento descansa sobre el conocimiento exacto d e la secuencia total d e las letras d e la palabra. Este conocimiento es mhs probable que pueda ser adquirido si el nio es capaz d e realizar un tratamiento analtico d e las palabras tal como e s inducido por las estrategias basadas en las correspondencias entre letras y sonidos.

1.2.3. Los modelos d e estadios La caracterstica principal d e los modelos que proponen una sucesin d e estadios en el desarrollo d e la habilidad lectora e s la identificacin d e estrategias d e lectura cualitativamente diferentes que caracterizan a cada uno d e los estadios propuestos y que son adquiridas d e forma ordenada y progresiva en funcin d e las capacidades cognitivas y las influencias experienciales de los sujetos. Esto las diferencia d e aquellas teoras que slo contemplan cambios cuantitativos (p.ej., en exactitud y velocidad) y que proponen las mismas estrategias para principiantes y expertos (p.ej., Smith, 1971). Pero, ya que la adquisicin d e la habilidad lectora depende d e la transmisin cultural, no se espera que todos los nios d e todas las culturas y lenguas atraviesen la misma secuencia d e estadios, e incluso dentro del mismo grupo cultural y

lingistico las diferencias ambientales, en especial los mtodos d e enseanza, pueden condicionar la aparicin d e determinadas estrategias (Seymour y Elder, 1986). Los distintas modelas d e estadios propuestos (p.ej.,Chall, 1979; Ehri, 1987; 1989a; Frith, 1985; Gough y Hillinger, 1980; Marsh, Friedman, Welch y Desberg. 1981; Morton, 1989) coinciden en senalar el importante cambio que supone la adquisicin del principio alfabtico y la correspondiente aplicacin d e estrategias d e descodificacin fonogrfica que son la clave que permite la consecucin d e la lectura experta. A este cambio subyace el paso desde un tratamiento global y no sistemtico de la ortografa d e las palabras a un tratamiento totalmente analtico d e las palabras escritas y d e sus correspondientes versiones orales. Una diferencia fundamental entre las fases anterior y posterior al cambio, es que el primer tratamiento d e las palabras puede surgir d e forma espontnea en el nio, mientras que el segundo (analtico) requiere que alguien lo facilite d e alguna manera. L a discontinuidad se hace por tanto especialmente manifiesta entre estas dos etapas del desarrollo. Por otro lado, el establecimiento d e una secuencia d e estadios y d e sus estrategias d e lectura caracteristicas constituye un marco d e referencia para el estudio d e los problemas en el desarrollo d e la habilidad lectora, en primer lugar por permitir relacionar el tipo d e estrategias utilizadas por el lector retrasado con el estadio del desarrollo en el que se encuentra (p.ej., Frith, 1985;Morton, 1989),y en segundo lugar por servir como marco comparativo con la conducta lectora d e sujetos con dislexias adquiridas (p.ej. Ellis, 1984). Recientemente algunos proponentes d e modelos d e procesamiento d e palabras escritas d e lectura diestra se han interesado por la explicacin, dentro del propio modelo, d e los procesos que podran subyacer a la conducta lectora d e los lectores principiantes. Generalmente han asumido las estrategias especificadas en los modelos d e estadios (p.ej.,logogrfica,alfabtica y ortogrfica) como conceptos d e procesamiento d e la informacin (Seymour, 1986)igualndolos con las operaciones implicadas en las rutas d e procesamiento d e la lectura diestra. De lo que se trata, bajo una perspectiva del desarrollo, es d e explicar el proceso d e construccin del sistema o subsistemas d e procesamiento necesarios para la lectura y que estn ausentes en el no lector. En esta iinea, merecen ser destacadas la propuesta d e Seymour (Seymour, 1986; 1987; Seymour y Elder, 1986; Seymour y McGregor, 1984) y la d e Morton (Morton, 1985; 1989; Morton y Patterson, 1980; Patterson y Morton, 1985). Junto a ellas. nos parece oportuno incluir un nuevo modelo evolutivo propuesto recientemente por Goswami y Bryant (1990). En el modelo d e Seymour se especifican tres procesadores denominados fonolgico, semniico y grafmico d e los cuales los dos primeros estn presentes en el sistema cogniiivo del nio con anterioridad a la adquisicin d e la habilidad lectora

ya que son los que intervienen en el uso del lenguaje oral. El procesador visual grafmico es el que debe ser construido. puesto que el prelector slo dispone d e un procesador visual pictrico para el tratamiento d e la informacin grfica (p.ej., dibujos). En trminos del modelo logogen d e Morton (p.ej.,Morton y Patterson, 1980) lo que se requiere es la construccin y expansin d e un sistema logogen para entrada d e informacin visual grafmica. Bajo el enfoque del procesamiento d e la informacin, el modelo propuesto por Morton (1989)tiene el inters d e aportar una visin integradora con los modelos d e estadios, e n particular con el modelo d e Frith (1985). La visin es til tanto para explicar el proceso d e adquisicin d e la lectura, desde sus inicios hasta l a consecucin del sistema d e procesamiento caracterstico del lector diestro, como para entender desde una perspectiva del desarrollo las causas del fallo en esta adquisicin. El tratamiento que hace Morton del desarrollo d e la habilidad lectora toma como punto d e referencia su propio modelo "logogen" d e reconocimiento d e palabras en el lector experto, y el interes est centrado en la explicacin del proceso que permitir al nio adquirir las unidades d e representacin ortogr6ficas (logogenes)que en la lectura diestra son responsables del acceso tanto al lxico fonolgicocomo al semhntico. Para la identificacin del punto inicial y final del proceso, Morton asume el modelo d e Frith (1985)y lo que se plantea e s cmo la estrategia logogrfica podra evolucionar hacia la consecucin d e las unidades d e reconocimiento necesarias para la aplicacin d e una estrategia ortogrfica. Recientemente Goswami y Bryant (1990)han propuesto algunas ideas sobre el desarrollo d e la habilidad lectora, fundamentadas en los trabajos realizados por el grupo d e Oxford sobre la relacin d e las habilidades fonolgicas con la adquisicin d e la lectura. Sus conclusiones vienen a cuestionar que la adquisicin d e la lectura se realice a travs d e una secuencia d e estadios discretos. Ellos critican algunos modelos (p.ej.,el d e Frith, 1985 y el d e Marsh y otros, 1981)por no afrontar suficientemente la determinacin d e las causas que provocan las cambios cualitativos a los que dichos modelos hacen referencia y por no incluir unidades mayores que los grafemas en las operaciones tempranas d e conversin ortogrfico-fonolgicas, retrasando su aplicacin a los ltimos estadios del desarrollo. El modelo propuesto por estos autores se centra en los factores causales d e los progresos en la lectura. Ellos consideran que las habilidades prelectoras para detectar los comienzos (onset) y las terminaciones (rimes) de las palabras monosildbicas pueden ser aplicadas, casi sin instruccin explcita, al reconocimiento d e las letras y10 secuencias d e letras correspondientes en las palabras escritas. De esta forma es posible la realizacin d e inferencias o analogias para la lectura d e nuevas palabras similares en su ortografa a las ya conocidas. Este tipo d e infe-

rencias fonolgicas seran la base d e los procedimientos d e la lectura temprana. y su desarrollo posterior tan slo implicara una mayor y mejor aplicacin d e ellos. El siguiente vinculo causal se establece, segn el modelo, entre la experiencia que d a la familiarizacin con las palabras escritas y la conciencia d e los segmentos fonmicos que componen los comienzos y las rimas, y que son aplicados inicialmente en la escritura y posteriormente e n la lectura. Hasta aqut, todos los cambios ocurridos son considerados como cuantitativos pero el ltimo cambio, que se produce cuando la experiencia con la lectura y con el deletreo se influyen y refuerzan mutuamente, se puede considerar como cualitativo porque segn los autores es el que marca el abandono d e las estrategias globales por estrategias que se apoyan fuertemente en el uso d e la conciencia fonmica y hacen emerger las reglas d e correspondencia ortogrhfico-fonolgicas progresivamente d e las ms sencillas a las rnhs complejas. Este modelo, sin embargo, no parece muy adecuado para explicar las estrategias d e lectura temprana en la lengua Castellana debido a que en nuest.ra lengua son mucho menos abundantes los vocablos monosilbicos y mucho mhs sencillas las estructuras silhbicas que en la lengua inglesa. Estas caractersticas determinan que en la lectura inicial se enfrentea los niiios mayoritariamente con palabras bisilbicas d e estructura sencilla en las que un anlisis intrasilbico (en comienzos y rimas) resulta innecesario a no ser que se realice en segmentos fonmicos. Parece mhs lgico y til que los lectores principiantes se beneficien ms d e un anlisis silbico que les permita establecer analogas sobre la base d e las ms sencillas y frecuentes unidades silbicas d e nuestra lengua.

1.3. Las dificultades en la adquisicin d e la habilidad lectora

Generalmente se habla d e dificultades d e aprendizaje escolar cuando el rendimiento pedaggico de un nio en alguna o varias materias escolares se encuentra claramente por debajo d e sus posibilidades intelectuales (Monedero, 1984). L a correlacin encontrada entre las puntuaciones en las pruebas d e inteligencia y el xito escolar se encuentran en la base d e la definicin anterior y permite diferenciar a los nios cuyo bajo rendimiento es predicable d e sus bajos recursos intelectuales d e aquellos nios cuyo bajo rendimiento debe ser explicado apelando a causas diferentes. Aunque en las dos ltimas dcadas los progresos en el conocimiento d e las dificultades d e aprendizaje en general (D.A.), incluidos los trastornos relacionados con la lectura, han sido muy importantes, en la actualidad an se carece d e un acuerdo general entre los profesionales d e la medicina, la psicologa y la pedagoga sobre numerosos aspectos problemticos d e la dislexia, incluida la propia defini-

cin del trmino y, lo que resulta ms decepcionante, sobre los mtodos d e tratamiento apropiados. Esta circunstancia no hace sino acrecentar el inters y los esfuerzos por profundizar la investigacin, difundir sus hallazgos y articular progresivamente las diferentes elaboraciones tericas. Si consideramos que las dificultades graves en el dominio del lenguaje escrito afectan a porcentajes d e entre el 3% y el 6% d e la poblacin escoiar, parece ms que justificado que el inters por el tema continue creciendo tras ms d e un siglo d e investigacin. Tradicionalmente la investigacin d e la discapacidad lectora h a estado determinada por dos perspectivas: lo mdica y l a psicoeducativa, que pueden ser identificadas claramente hacia 1930 (Wixon y Lipson, 1991).La perspectiva mdic a contina e n la actualidad aportando ideas que contribuyen a nuestra comprensin d e los problemas d e lectura e n los que s e encuentra implicada alguna disfuncin neuropsicolgica. Pero la perspectiva dominante en l a cuatro ltimas dcadas ha sido sin duda la psicoeducativa, que ha ido tomando diferentes enfoques y enfatizando distintos factores del desarrollo o acentuando la debilid a d e n distintas subhabilidades lectoras. Hasta los aos setenta los mayores esfuerzos d e investigacin se dirigan a l a bsqueda d e soluciones teraputicas y pedaggicas para los problemas ms evidentes, as como a la clasificacin d e los diagnsticos sobre la base d e las diferencias e n las manifestaciones sintomhticas. Tanto l a perspectiva mdica como la psicoeducativa han buscado la causa d e la discapacidad lectora en factores intrnsecos al sujeto. Educadores e investigadores se han interesado mds por la identificacin del dficit lector que por el papel que juegan los contextos d e instruccin en el desarrollo del dficit. Por su parte, la perspectiva del procesamiento d e la informacin ha aportado bases ms slidas al enfoque mdico y psicoeducativo al suministrar modelos del procesamiento lector d e los cuales derivar interpretaciones tanto d e la lectura diestra como d e la discapacidad lectora. Cabe destacar que la investigacin desde esta perspectiva ha ido evolucionando desde una visin puramente cognitiva a otra que puede calificarse d e metacognitiva. La conceptualizacin dominante desde los aos ochenta impiica que la lectura diestra depende d e la adquisicin tanto d e mecanismos bsicos d e procesamiento d e la informacin como d e mecanismos para controlar y dirigir la propia actividad cognitiva. Adems, en los timos aos la reflexin sobre la gran complejidad d e los procesos implicados en la lectura ha influido en la investigacin d e las mltiples e interactivas vas que llevan al fracaso lector. En especial, el inters se ha incrementado en el estudio d e los factores motivacionales que interactuan con factores puramente cognitivos. Paralelamente, un importante foco de inters ha resurgido en el rea d e la moderna neurobiologia y neuropsicologia que han aportado avan-

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ces en la identificacin d e anomalas neurolgicas y dficit funcionales que.podran subyacer a la dislexia d e desarrollo. Aunque la investigacin realizada desde estas perspectivas ha contribuido a la mejor comprensin de la discapacidad lectora, son todava necesarias perspectivas ms unificadoras sobre las causas y los tratamientos d e los problemas en lectura.

1.3.1. El retraso especfico en lectura: primeros estudios Saber porqu algunos nios con inteligencia media o superior no consiguen aprender a leer correctamente sin ninguna razn aparente, o porqu otros no consiguen comprender lo que leen, constituye unos d e los problemas a la vez ms clasicos y ms actuales d e la psicologa d e la lectura. El p.rimer tipo d e problema ha sido estudiado a lo largo del presente siglo recibiendo denominaciones tales como "ceguera congnita d e palabras" (congenital word blindness), "dislexia evolutiva" o d e desarrollo y dificultad o "discapacidad lectora", incluso ms recientemente "retraso especifico lector" (REL). El estudio d e nios con dficit d e comprensin lectora, a pesar d e una buena habilidad en la lectura oral, tiene una historia ms corta. El trmino "hiperlexia" para denominar estos casos fue acuado en 1967 por Silberberg y Silberberg y probablemente el mayor inters terico d e estos estudios ha sido demostrar que la descodificacin y la comprensin, aunque ntimamente conectadas en la lectura diestra, son dos componentes independientes que pueden ser disociables. De esta forma la dislexia y la hiperlexia representan dos formas distintas d e dificultades que surgen a causa del mal funcionamiento d e dos componentes diferentes d e la lectura. El grado d e dficit en uno u otro compenente o en ambos podra determinar diferentes tipos d e discapacidades. A pesar d e la ya larga historia d e investigacin relacionada con la dislexia d e desarrollo, el sndrome no es an bien conocido y aceptado. Aunque algunos educadores comenzaron a usar los trminos neurolgicos en la conceptualizacin d e la discapacidad especifica en lectura, pronto entraron en desuso, marendose con claridad dos tendencias opuestas en relacin a la etiologa d e la discapacidad lectora. Los mdicos apoyaron una base constitucional mientras que psiclogos y pedagogos consideraron el amplio rango d e problemas psicolgicos, emocionales, sociolgicos, lingsticos y educativos que parecen implicados y que conllevan una explicacin causal ms variada. Sin embargo, estas dos perspectivas: neurolgica y psicoeducativa, no han d e ser consideradas necesariamente como mutuamente excluyentes si atendemos a las diferentes orientaciones d e los enfoques etiolgicos en los diferentes niveles. El

conflicto entre las teoras neurolgicas y educativas sobre la discapacidad lectora parece ms un artefacto del enfoque profesional. El concepto d e dislexia d e desarrollo tambin ha sufrido a causa d e los primitivos mtodos d e investigacin empleados en los que la observacin clnica, la intuicin y la experiencia particular ejercan una poderosa influencia. Estos mtodos constrastan con los empleados por algunos educadores que ya desde comienzo d e siglo emplearon en sus investigaciones mtodos ms objetivos (consltese p.ej., Huey, 1908) y comenzaron a utilizar instrumentos estandarizados en los procedimientos d e evaluacin. Estas investigaciones se interesaban preferentemente por temas relacionados con las diferencias entre la lectura oral y silenciosa, las relaciones entre los movimientos oculares y la lectura o los efectos d e los mtodos d e enseanza. Mientras, el estudio d e los trastornos continuaba siendo abordado por mdicos y clnicos que seguan utilizando instrumentos d e menor rigor cientfico. Pero la propia investigacin psicoeducativa, junto a sus relevantes hallazgos, presenta tambin lamentables errores o sobregeneralizaciones derivadas principalmente d e los estudios descriptivos y correlacionales. En estos estudios se examinan las diferencias entre lectores diestros y discapacitados en algn factor correlacionado con la habilidad lectora. Se trata d e los estudios d e factor nico que tratan d e explicar las diferencias apelando al factor estudiado (consltese Harris y Sipay, 1980). La mayoria d e los estudios psicoeducativos han sido realizados bajo este paradigma correlacional y han incluido variables tales como deficiencias visuales y auditivas, problemas intelectuales, emocionales y d e personalidad, as como factores socio-ambientales. En esta lnea cabe recordar los estudios d e Buswell (1922) sobre los movimientos oculares durante la lectura y los d e Tinker (1933)e n los que se estudiaron las caractersticas d e tales movimientos en buenos y malos lectores. Tambin la agudeza visual, los errores d e refraccin y la coordinacin binocular recibieron atencin en los estudios tempranos (p.ej., Betts, 1934). Mientras que la exactitud auditiva, la memoria discriminativa, el vocabulario o los problemas articulatorios fueron investigados e n los trabajos d e Bond (1935)y Bennett (1938). . Gradualmente y bajo la influencia d e las teoras y modelos d e aprendizaje y desarrollo lingstico (p.ej.,MyMebust, 1964)las investigaciones dejan d e interesarse por los defectos visuales y auditivos y se centran en el procesamiento perceptivo correspondiente. En esta lnea, Kirk (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968) desarroll el Test Illinois d e Habilidades Psicolingsticas (lTPA)basado en el modelo d e comunicacin d e Osgood (1957)segn el cual en todo comportamiento se pueden distinguir dos estadios: descodificacin idecoding) que interpreta el significado d e las seales recibidas del ambiente y codificacin (encoding) para expresar intenciones a travs d e la accin. La batera ITPA a travs d e sus doce subpruebas trata d e medir la recepcin d e la informacin,el procesamiento central y los niveles d e res-

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puesta repetitiva y significativa.L a correlacin entre las diferentessubpruebas y la lectura h a sido ampliamente explorada e n la investigacin d e la discapacidad lectora (Newcomer y Hammill, 1975)poniendo d e manifiesto la relacin crtica entre el lenguaje y las dificultadesdel aprendizaje e n los nios. Estos estudios, adems. son precursores directos d e la investigacin cognitiva del procesamiento d e la informacin sobre la discapacidad lectora, que constituye la perspectiva ms influyente e n la actualidad.

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Perspectivas actuales

A pesar d e muchos aos d e investigacin sobre la discapacidad lectora, todava no disponemos d e una comprensin unificada d e sus causas y tratamientos. Una d e las razones d e ello es la diversidad d e las investigaciones realizadas desde distintas perspectivas. Hemos visto cmo los comienzos d e la investigacin sobre los problemas e n la lectura estuvieron marcados por las perspectivas mdica y psicoeducativa d e las cuales surgieron las primeras definiciones y paradigmas d e investigacin. Estas perspectivas continuan ejerciendo e n la actualidad u n a gran influencia, as por ejemplo, el estudio d e casos clnicos continua e n la investigaciones del denominado modelo m6dico. Dicho modelo s e apoya e n muchos d e los fundamentos tempranos d e la discapacidad lectora, por ejemplo, el retraso e n el desarrollo, el d a o cerebral, la disfuncin cerebral mnima, el desequilibrio hemisfrico cerebral y e n general las relaciones patolgicas entre cerebro y conducta. Todas estas perspectivas asumen la implicacin neuralgica e n la discapacidad lectora, e n la lnea d e los estudios clnicos iniciales q u e relacionaron el fracaso e n la adquisicin d e la lectura con problemas visuo-perceptivos d e origen neurolgico. Sin embargo, la investigacin d e orientacin neurolgica no h a contado tradicionalmente con una teora o conceptualizacin d e la lectura sobre la q u e orientar sus temas d e investigacin y explicar sus hallazgos. A pesar d e la riqueza d e las aportaciones realizadas por los primeros estudios sobre la discapacidad lectora hay que reconocer que hasta los aos cincuenta no hubo ningn inters por construir modelos d e lectura (Holmes. 1953: Samuels y Kamil, 1984).Sin embargo, la situacin cambia radicalmente entre los anos sesenta y setenta e n los que existe un gran inters por investigar distintos aspectos del desarrollo cognitivo y tambin por investigar las situaciones d e aprendizaje e n las aulas. El cambio viene d e la mano d e dos nuevas perspectivas sobre la discapacidad lectora con orientaciones tericas muy diferentes: la del procesamiento d e la informacin y la perspectiva social.

La investigacin desde la perspectiva del procesamiento d e la informacin est dirigida por las teoras que conceptualizan la lectura como un proceso cognitivo, mientras que desde la perspectiva social la investigacin arranca d e las teoras que entienden la lectura como un fenmeno social. Planteamos a continuacin algunas ideas sobre la perspectiva neurolgica y sobre la perspectiva del procesamiento d e la informacin en la que se fundamenta nuestro trabajo.

Perspectiva neuropsicolgica Una importante lnea d e investigacin, procedente d e la tradicin d e los estudios mdicos, es la que trata d e la lateralizacin cerebral. En este contexto la "lateralizacin se refiere a la especializacin y las relaciones recprocas entre los dos hemisferios cerebrales e n las diferentes funciones psicolgicas" (Leong, 1982). Orton, en 1925 difundi la idea d e que la causa d e la dislexia resida en la falta d e dominancia cerebral y que ello conduca a confundir las imgenes correctas con las imhgenes invertidas d e las palabras, sin imponerse la una sobre la otra. Aunque la explicacin d e Orton ha sido desacreditada posteriormente, se le debe reconocer que fue el primero en conceptualizar la discapacidad lectora como un aspecto d e las discapacidades para el lenguaje y el habla y en intentar relacionar tal discapacidad con la organizacin funcional d e los hemisferios cerebrales (Downing y Leong, 1982). Las formulaciones d e Orton no pudieron ser probadas empricamente hasta los aos sesenta (Benton, 1975)cuando las tcnicas d e escucha dictica y d e registro d e la visin hemicmpica estuvieron disponibles. Con estas tcnicas se pudo estudiar la especializacin del hemisferio izquierdo para el procesamiento del lenguaje oral y escrito, y del hemisferio derecho para los estmulos visuoespaciales, disponiendo as d e una base ms slida para la investigacin d e las relaciones entre lateralidad y lectura. Aunque los resultados d e estas investigaciones no apoyan la tesis d e Orton (vase Benton, 1975; Kinsbourne y Hiscock, 1978). han dado origen a varias lneas d e investigacin que relacionan las estrategias y procesos d e la lectura con las funciones hemisfricas.As, por ejemplo, las investigaciones d e Bakker y su grupo (Bakker, 1973; 1979;Bakker, Tennissen y Bosch, 1976)sugieren que la lectura ms temprana, que depende sobre todo d e procesos perceptivos puede estar asociada con la lateralidad cerebral derecha o izquierda, pero la lectura fluida posterior que depende ms de los procesos lingsticos, puede estar ms asociada con la lateralidad del hemisferio izquierdo. Tambien Pirozzolo y Rayner (1977) adoptando una aproximacin orientada a los procesos, consideran el reconocimiento d e palabras escritas como un proceso multiestadio que implica al hemisfe-

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rio derecho para el anlisis d e rasgos y al izquierdo para la descodificacin y nombrado. Estas investigaciones sugieren que el xito en la lectura implica una contribucin recproca d e los dos hemisferios con grados variables segn los individuos y el estadio de la lectura en que se encuentren. Algunos trabajos como el d e Duffy, Denckla, Bartels, Sandini y Kiessling (1980) han continuado el examen d e las relaciones entre las funciones especificas del cerebro y las actividades implicadas en la lectura a travs del registro d e la actividad elctrica cerebral. Sus estudios computerizados han aportado "mapas" d e la actividad electrica en las diferentes reas cerebrales, que sugieren diferencias entre lectores normales y dislxicos durante la actividad lectora. A estos hallazgos hay que anadir otras aportaciones relacionadas, entre las cuales cabe destacar la hiptesis d e que los dos hemisferios difieren en las estrategias d e procesamiento que utilizan, d e forma que el izquierdo procesa la informacin secuencialmente y el derecho d e forma simultnea. Ya que la lectura normal parece implicar la cooperacin d e las dos estrategias, utilizndose el procesamiento rpido en la lectura directa d e las palabras familiares y el anlisis y descodificacin fonolgica e n las palabras menos frecuentes (Pennington, Lefly, Van Orden, Bookman y Smith, 1987;Van Orden, 1987;etc.), se cree que si estos dos grupos d e habilidades se corresponden con las estrategias simultneas y secuencia1 d e los hemisferios, ambas estrategias deben funcionar correctamente. La correspondiente hiptesis explicativa del problema d e los dislexicos reside en una sobredependencia d e la estrategia simultnea y una infrautilizacin d e la estrategia secuencial. Esta hiptesis del desequilibrio ha recibido apoyo experimental por parte d e estudios cognitivos (p.ej., Aaron, 1978; 1989) y neuropsicolgicos (Kirby y Robinson, 1987) que sugieren, al igual que Orton, un dficit bsico en el ordenamiento secuencia1 d e la informacin en los nios con discapacidad especlfica en lectura. Pero la aproximacin d e mayor impacto, desde los aos setenta, es sin duda la que suele ser denominada "neuropsicologa cognitiva", cuyo campo d e estudio es el d e los problemas lectores que surgen como consecuencia d e lesiones cerebrales en adultos que con anterioridad a la lesin eran lectores diestros. El mtodo utilizado es el estudio d e casos, investigando con todo detalle la ejecucin lectora d e aquellos pacientes. Las investigaciones d e Marshall y Newcombe (1966; 1973) fueron definitivas para impulsar este tipo d e estudios que, a diferencia d e los primitivos trabajos neurolgicos, abandonaron el inters por la localizacin cerebral y las posibles etiologias y se centraron en los rasgos lingiilsticos d e la lectura. Las denominaciones d e dislexia profunda fdeep dyslexia) y dislexia superficial (surface dyslexia), acuadas para la identificacin d e los dos sndromes de dislexia adquirida ms tempranamente diferenciados, reflejan la influencia d e la moderna psicolingstica en este campo d e la investigacin.

As. desde esta orientacin neuropsicolgica, el estudio d e los trastornos d e la lectura suele investigarse observando el tipo y la frecuencia d e los errores que se cometen e n la lectura d e listas d e palabras d e distinta complejidad morfalgica, ortogrfica o regularidad fonolgica, categora gramatical, contenido semhntico. etc... Ademhs, uno d e los principales objetivos d e este tipo d e estudios neuropsicolgicos es el d e contribuir al desarrollo d e modelos d e los procesos d e lectura normal. Se trata d e identificar d e forma precisa los procesos que selectivamente se encuentran alterados e n los pacientes dislxicos y que lgicamente deben funcionar correctamente en los lectores diestros. Como resultado d e esta orientacin cabe senalar los recientes modelos d e rutas sobre el reconocimiento d e palabras escritas e n lectura diestra surgidos del estudio d e pacientes con dislexias adquiridas. Igualmente los estudios neuropsicolgicos han influido fuertemente en la investigacin d e l a dislexia d e desarrollo (p.ej.,Holmes, 1973)10 que ha llevado a la identificacin d e una tipologa d e sndromes dislxicos similares a la propuesta para las dislexias adquiridas. Sin embargo, no e s posible una comparacin estricta entre estos dos tipos d e problemas lectores ya que en un caso s e trata d e la prdida d e una habilidad plenamente desarrollada y e n el otro d e una habilidad que no logra desarrollarse. De hecho, los intentos por encontrar parecidos siempre han sido objeto d e fuertes divergencias entre los investigadores. As, mientras Jorm (1979) encuentra un parecido entre la dislexia d e desarrollo y l a dislexia profunda, Ellis (1979) lo encuentra con la dislexia superficial. Y a pesar d e q u e hace ya ms d e diez anos q u e Snowling (1983)advirti sobre los riesgos d e este tipo d e comparaciones, los intentos por encajar las dislexias d e desarrollo e n el esquema explicativo d e las dislexias adquiridas continuan actualmente. En esta lnea d e trabajo son abundantes los ejemplos descritos d e nios dislxicos cuyos errores e n la lectura hacen pensar q u e las mismas rutas d e procesamiento alteradas e n los pacientes adultos no consiguen funcionar correctamente e n los casos d e dislexia d e desarrollo (p.ej., Coltheart, Materson, Byng, Prior y Riddoch, 1983; Temple y Marshall, 1983). En cualquier caso, debe ser reconocido q u e los estudios neuropsicolgicos h a n aportado un nuevo enfoq u e y las tcnicas apropiadas para l a comprobacin d e modelos d e lectura mas precisos. Esta breve revisin d e la perspectiva neuropsicolgica d e la discapacidad lectora, indica que este campo e s un lugar d e encuentro d e teoras y prcticas neurolgicas. psicolgicas, lingisticas y educativas que pueden muy bien representar las mhs recientes investigaciones y que resultan prometedoras para el avance en el conocimiento d e estos problemas d e lectura.

Perspectiva del procesamiento d e la informacin En el trabajo d e Philiph Gough "Un segundo d e lectura" publicado en 1972. se propuso un modelo de lectura desde una perspectiva del procesamiento d e la informacin que constituye u n hito d e gran importancia para la investigacin d e la compleja habilidad lectora. Inmediatamente fueron publicados otros trabajos desde la misma perspectiva centradas e n los diferentes aspectos del procesamiento lector, entre ellos cabe destacar el modelo d e LaBerge y Samuels (1974).el d e Rumelhart (1977). o el de Guthrie (1973).cuya amplia aceptacin indican el establecimiento d e esta perspectiva e n el estudio d e la capacidad y discapacidad lectora. Los modelos d e procesamiento de la informacin se caracterizan por estar centrados e n los procesos psicolgicos que subyacen a las habilidades cognitivas, y la investigacin derivada de tales modelos d e lectura trata d e descubrir cmo es procesada la informacin y qu representaciones mentales estn implicadas (Just y Carpenter, 1987). As, desde esta perspectiva se trata d e identificar las capacidades. habilidades y estructuras d e conocimientos esenciales e n la ejecucin d e tareas complejas como la lectura. La perspectiva del procesamiento d e la informacin sobre la discapacidad lectora h a aportado una rica base d e conocimientos tanto a los investigadores d e formacin mdica como psicoeducativa. En este sentido Samuels (1987)h a sefinlado: "...Unaperspectiva del procesamiento de la informacinusa una analoga computacional para explicar como trabaja la mente humana. Asumiendo que el operador-computador es competente, si un computador funcionamal el problema puede encontrarse en sus sistemas de hardware o de software. La dificultadque el estudiante experimenta similar en el aprendizaje de la lectura puede ser identificada con algn factor fisiol~ico al problema en hardware del computador, o bien con fallos para aprender las habilidades y estrategias necesarias para la lectura, que seran similares a un problema de software." (p.18) Tambin Massaro (1984)realiza esta misma distincin, y aade que un modelo psicolgico tiene mayor aplicabilidad que un modelo fisiolgico para la comunidad educativa ya que "sus niveles d e descripcin pueden ser ms apropiados para l a valoracin, la intervencin y el control". Son muy numerosos los fenmenos investigados bajo el procesamiento d e la informacin, pero es necesario destacar que el tema unificador d e la investigacin desde esa perspectiva considera que son varios los procesos cognitivos que subyacen a la ejecucin diestra e n la lectura y ello hace dificil separar el inters por investigar la habilidad lectora e n si misma del inters por estudiar la discapacidad lectora. Los trabajos desde esta perspectiva generalmente comparan las habilida-

des y ejecuciones d e los lectores diestros con las d e lectores menos diestros, d e forma que cuando se obsema alguna diferencia e n un componente dado se supone que representa un elemento clave del procesamiento. La perspectiva del procesamiento d e la informacin sobre l a discapacidad lectora ha ido evolucionando d e forma sustancial en las ltimas dos dcadas. Las primeras investigaciones de la discapacidad lectora trataban d e mostrar que los malos lectores eran deficientes o ineficientes e n alguno d e los componentes previamente identificadosen los modelos d e procesamiento. Se trataba d e especificar el "desorden cognitivo" (Jorm. 1983)que diferenciaba a los lectores diestros d e los discapacitados, para localizar el proceso psicolgico deficiente (Stanovich, 1986). En estas investigaciones se trata d e localizar la fuente del problema en las capocidades del individuo y suelen aportar explicaciones basadas e n un factor nico. Como consecuencia han sido propuestos como causa d e la discapacidad lectora al menos seis tipos d e diferentes d e dficit (Wixson y Lipson, 1991):dficit en el procesamiento visual, dficit en la codificacin fonolgica y semntica, dficit en la memoria a corto plazo. dkficit en la capacidad para usar el contexto, deficiencias del lenguaje y deficiencias meiacognitivas. La mayor parte d e estas investigaciones son d e caracter correlacional, pero los diseos han ido evolucionando en sus intentos por ser capaces d e demostrar que ciertos factores que diferencian a los buenos d e los malos lectores son las causas d e la discapacidad lectora. En gran parte d e las primeras investigaciones d e factor nico, se utiliz el diseo d e comparacin entre buenos y malos lectores d e la misma edad cronolgica, y como resultado fueron encontradas diferencias significativas en casi cualquiera d e los factores examinados. Tales diferencias fueron frecuentemente interpretadas como la causa d e la discapacidad lectora, a pesar d e tratarse d e datos correlacionaies enteramente abiertos a la explicacin alternativa d e q u e las diferencias encontradas fueran el resultado d e las diferencias en lectura. Los recientes diseos d e control d e la edad lectora (Bradley y Bryant, 1978; Maldonado, 1990) en los que se compara lectores retrasados con lectores no retrasados, aunque m&s jvenes, que leen al mismo nivel que los primeros, han podido superar algunas d e aquellas dificultades. No obstante, es muy discutida la adecuacin del paradigma d e comparacin entre buenos y malos lectores (Backman, Mamen y Ferguson, 1984)y las criticas se han dirigido tanto al esquema metodolgico como al conceptual usado en la investigacin d e la disca~acidad lectora, por ejemplo, los procedimientos d e seleccin d e sujetos, el rigor d e los informes, la instrumentacin. los diseos d e investigacin y la generabilidad d e los resultados (Applebee, 1981;Torgesen, 1980). En particular la construccin d e un modelo d e discapacidad lectora ampliamente aceptado se ha visto retrasada por los problemas derivados del establecimiento d e relaciones causales. Con demasiada frecuencia, las diferencias obser-

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vadas entre expertos e inexpertos han sido usadas como prueba d e un vnculo causal entre la habilidad diferenciadora y el origen d e la discapacidad lectora, y esta tendencia ha originado numerosas conclusiones errneas acerca d e la naturaleza d e la discapacidad y consecuentemente ha provocado numerosas sugerencias instruccionales equivocadas (Stanovich, 1986). Otro problema d e gran influenciaderiva del grado en el cual la investigacin d e dentro d e la poblabuenos y malos lectores ha ocultado la variabilidad ~otencial cin d e lectores discapacitados, al establecerse las comparaciones entre los promedios d e los grupos (Carr, 1981).De esta forma se pueden identificar dificultades especficas d e grupo incluso aunque no las pre-nten todos sus miembros, o por el contrario se le puede asignar al grupo distintas deficiencias presentes s61o e n algunos d e sus miembros. As, aunque tanto los investigadores como los educadores reconocen que la poblacin d e lectores discapacitados es ms heterognea que homognea, en la prctica se ocultan las variaciones, incluida la posibilidad d e que algunos componentes sean crticos en algn momento del desarrollo pero no en otros. Sobre la base d e la variabilidad encontrada se ha desarrollado una linea d e investigacin que trata d e identificar diferentes subtipos d e lectores discapacitados. Ya los estudios clnicos tempranos destacaron las preferencias d e modalidad perceptiva para distinguir subtipos d e deficiencias; pero siempre dentro d e las explicaciones d e factor nico (Boder, 1973; Tohnson y Myklebust, 1967).Estos estudios encontraron diferentes perfiles en la estructura d e los resultados en las pruebas verbales y d e ejecucin manipulativa d e los test d e inteligencia. Sin embargo, otros estudios clnicos recomiendan proceder con cautela e n la identificacin d e "sndromes" diferenciales. Por ejemplo Denkla (1972) destaca que slo el 30% d e una amplia muestra clnica poda ser clasificada en algn subtipo y que incluso entre los clasificados no siempre podan demostrarse dificultades cognitivas. Vemos as que la mayora d e los estudios cognitivos se han centrado en identificar qu variables (consideradas d e forma aislada) se relacionan con la ejecucin lectora o cmo los lectores d e diferentes habilidades ejecutan las tareas especificas d e cada factor considerado individualmente (vase p.ej., Singer y Rudell, 1985).El resultado es el reconocimiento d e que son muchos los factores correlacionados con los procesos d e lectura, pero estos estudios no permiten saber cmo aquellos factores intervienen d e forma conjunta en la lectura. Los estudios d e factor nico no pueden considerar las interacciones entre las distintas habilidades identificadas como crticas para la comprensin del desarrollo d e la habilidad lectora y las diferencias individuales en tal habilidad (Lesgold y Perfetti, 1981; Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980).Estas dificultades estn siendo superadas por la investigacin multilactorial, desde iu aproximacin del anlisis componencial, que permite investigar simultneamente la multiplicidad d e los factores que influyen en la lectura o en alguno d e

sus subprocesos (p.ej., Bruck y Waters, 1990; Carr y otros, 1985; 1990: Manis, Szeszulski, Holt y Graves, 1990; Olson, Wise. Connors y Rack, 1990; etc.). Los ya numerosos y bien fundamentados estudios d e anlisis componencial d e la habilidad lectora estdn poniendo d e manifiesto estructuras consistentes d e factores que pueden predecir las diferencias individuales en la comprensin lectora, en diferentes edades y segn los distintos grados d e gravedad e n los problemas d e lectura. Entre sus conclusiones cabe destacar: 1. Los dficits en el procesamiento fonolgico son los que contribuyen principalmente al fracaso lector, independientemente d e la poblacin estudiada o la edad del lector. 2. Los dficits ortogrficos tambin contribuyen en algunos casos pero son menos frecuentesy provocan dificultades menos importantes. Tales dficits pueden ser secundarios a los dficits fonolgicos. 3. Aunque los dficits fonolgicos contribuyen d e forma primaria al fracaso lector, las habilidades fonolgicas no garantizan por si mismas el xito en la comprensin d e la lectura. Las habilidades para el reconocimiento d e palabras deben darse coordinadas con otras capacidades o discapacidades si queremos explicar el rango d e las diferencias y estructuras d e desarrollo encontradas (Levy y Carr, 1990). Adems los estudios, en conjunto, indican que las habilidades lingisticas ejercen una importante contribucin en la prediccin d e la habilidad lectora y que las habilidades d e memoria influyen d e forma mediada, a traves d e las capacidades lingisticas. No obstante, todos los factores identificados (habilidades para la descodificacin y reconocimiento d e palabras, memoria y habilidades lingisticas d e alto nivel1 deben ser considerados en cualquier punto del desarrollo para explicar la varianza total en la habilidad lectora. La relativa fuerza y debilidad d e los procesos componentes del sistema cognitivo implicado e n la lectura, as como la estructura d e las interrelaciones entre ellos, aporta una rica fuente d e informacin sobre las diferencias individuales que no pueden ser alcanzadas por ningn tipo d e teora basada en un factor nico. Por su parte, los recientes estudios componenciales que han incluido entre los factores a estudiar, no solo los procesos cognitivos sino tambin variables metacognitivas y motivacionales (p.ej.,Saarnio, Oka y Paris, 1990)parecen encontrarse en la lnea mes prometedora para la comprensin d e las mltiples influencias a las que est sometido el desarrollo d e la habilidad lectora. Estas investigaciones sugieren que muchos lectores poco diestros disponen d e escasos conocimientos sobre los factores que influyen en su propia ejecucin lectora y d e las estrategias que Dodria n mejorar tal ejecucin. Estos malos lectores se enfrentan a las tareas d e lectura

d e forma pasiva y fracasan en el empleo d e estrategias apropiadas aunque dispongan d e ellas. Tambin algunos nios con discapacidad lectora presentan expectativas muy negativas sobre sus posibilidades d e ejecucin, atribuyendo su fracaso a factores inapropiados, y muestran generalmente poca motivacin para las tareas d e lectura. Asi, la riqueza d e la investigacin realizada desde una perspectiva del procesamiento d e la investigacin permite destacar el hecho d e que las diferencias individuales en la capacidad lectora estn causadas por mltiples factores que suelen interactuar provocando los problemas ms graves d e discapacidad. Lo que es necesario, en el futuro, son estudios que permitan observar si los cambios (la mejora) en los factores cognitivos, metacognitivos o motivacionales afectan d e forma consistente a la mejora en la ejecucin lectora.

LA CONCIENCIA FONOLOGICA: CONCEPTO Y TIPOLOGA

2.1.. La conciencia fonolgica: concepto y definicin 2.1.l. Una capacidad metalingistica Bajo la denominacin mplia d e conciencia metalingstico (metalinguistic awareness) se han llevado a cabo en las tres ltimas decadas una serie d e investigaciones interesadas en el estudio del desarrollo d e la conciencia del lenguaje en los nios. La mayor parte d e estas investigaciones han estado orientadas al establecimiento d e relaciones entre aquel desarrollo y la adquisicin d e la habilidad lectora (vase p.ej., Tunmer y Bowey, 1984).El tema ha conseguido interesar a diferentes reas d e conocimiento tales como la lingistica y la psicolingstica, la psicologa experimental, la psicologa del desarrollo infantil y la educacin (Downing y Valtin, 1984) lo que quizs pueda explicar la diversidad d e terminos y matices conceptuales surgidos en torno a las capacidades metalingisticas en general y en particular a las capacidades metafonolgicas. Un tratamiento sistemtico inicial del tema, a nivel descriptivo fundamentalmente, qued recogido en la edicin d e A. Sinclair, R.J.Jarvella y W.J.M.Levet, "The Childk Conception of Language" en 1978. Se trataba d e establecer el status epistemolgico d e la conciencia lingistica y dado que la base fundamental proceda d e la teora d e la competencia lingistica d e C h o m s k la conciencia fue conceptualizada como conocimiento implicito que se hace explcito. En uno d e los trabajos recogidos en dicho volumen, Read (1978) plantea una amplia nocin d e conciencia metalingistica en la que se incluye distintas habilidades para conocer acerca del lenguaje y comentarlo, y entre ellas setiala que el caso ms interesante es el referido al del propio hablante d e una lengua capaz d e atender a los diferentes aspectos del lenguaje del que es usuario y d e saber que posee tal conocimiento.

Quizs la distincin ms til para nuestros propsitos es la planteada por Ehri (1978) entre conocimiento implcito y conciencia metalingistica, describiendo el primero como el que gobierna la habilidad del nio para procesar y comprender el habla o lo impreso, y la segunda como la capacidad para centrarse sobre. conocer acerca de, o hacer juicios sobre las estructuras contenidas en el lenguaje. Esta misma distincin haba sido planteada anteriormente en trminos d e actividades lingisticas primarias y secundarias para diferenciar el uso del lenguaje con fines comunicativos d e la conciencia reflexiva sobre el mismo, relevante para la lectoescritura (Klima, 1972: Mattingly, 1972;Savin, 1972;vase tambin Donaldson. 1978). Pero ha sido probablemente Tunmer uno d e los investigadores que ms se ha interesado por la definicin y el establecimiento del status epistemolgico d e la conciencia metalingistica as como por la explicacin d e su desarrollo e n los nios (vease p.ej., Tunmer y Herriman, 1984;Tunmer y Bowey, 1984; Tunmer y Rohl, 1991; Tunmer y Hoover, 1992).Tunmer define la conciencia metalingstica como la capacidad para reflexionar sobre los rasgos estructurales del lenguaje hablado y manipularlos y para tratar el lenguaje como un objeto d e conocimiento e n s mismo (Tunmery Herriman, 1984).Esta capacidad debe ser distinguida, por un lado, d e los usos del sistema del lenguaje para producir y comprender enunciados, y por otro, d e lo que se conoce como metalenguaje, e s decir del conocimiento d e los trminos que se usan para describir el lenguaje, tales como fonema, palabra, frase, etc., quedando la conciencia metalingistica referida exclusivamente a la conciencia de los aspectos a los que se refieren aquellos trminos. Para finalizar y situar la conciencia fonolgica e n el marco d e las habilidades metalingsticas, es preciso especificar que lo que Tunmer denomina rasgos estructurales son los productos d e los mecanismos mentales implicados en la comprensin y produccin d e enunciados, y que se refieren concretamente a: los fonemas, las palabras. la estructura d e las proposiciones y d e los grupos d e proposiciones interrelacionadas. En funcin d e estos productos o rasgos estructurales, las distintas manifestaciones d e la conciencia metalingstica pueden ser clasificadas en cuatro amplias categoras: conciencia fonolgico, conciencia d e palabras, conciencia sintctica y conciencia pragmtica o del discurso, referidas respectivamente a la capacidad para realizar operaciones mentales sobre los productos (output) d e los mecanismos d e percepcin del habla y acceso lxico, as como d e los mecanismos responsables d e asignar representaciones estructurales intrasentenciales a grupos d e palabras o d e la integracin d e proposiciones individuales en grupos mayores a traves d e la aplicacin tanto d e reglas pragmticas como inferenciales (Tunmer y Rohl, 1991). De forma complementaria y dentro del campo concreto d e aplicacin d e la conciencia fonolgica a la lectura, Wagner y Torgesen (1987)la consideran como uno de los tres tipos d e habilidad fonolgica implicados en el procesamiento lector. Asi,

junto a la conciencia fonolgica. definida como la conciencia d e la estructura de los sonidos del lenguaje y cuya funcin es hacer comprensible la forma en la que un sistema d e ortografa alfabtico representa el nivel fonolgico del lenguaje, Wagner y Torgesen incluyen la recodificacin fonolgica en el acceso lxico y la recodificacin fontica en la memoria d e trabajo. Estas son las responsables d e la recodificacin d e los simbolos escritos en un sistema representacional d e sonidos que permita obtener el referente lxico d e la palabra, o bien mantenerlos eficientemente en la memoria d e trabajo. Tambin es frecuente agrupar bajo la denominacin codificacin fonolgica a estas dos ltimas (p.ej.,Wagner, 1986).

2.1.2. El problema d e la terminologa y la definicin Aunque el trmino ms aceptado es en la actualidad el d e conciencia fonolgic a iphonoiogical awareness), la habilidad para reconocer que una palabra hablad a consta d e una secuencia d e sonidos individuales h a sido denominada d e diferentes formas pero incluyndose comunmente dos trminos, uno hace referencia al conocimiento o la habilidad para analizar o segmentar, y el otro a la unidad d e sonido conocida, analizada o segmentada. La discusin actual se mantiene con respecto al contenido d e estos conceptos, pues lo que para unos e s equivalente o indistinguible (p.ej., conocimiento o conciencia y habilidad) para otros debe ser diferenciado. En este sentido, una cuestin clave que ha d e ser resuelta para el estudio del desarrollo d e la conciencia fonolgica y d e sus relaciones con el aprendizaje d e la lectura se centra en la explicacin d e la ejecucin diferencial encontrada en funcin d e los caractersticas especficas d e cada tarea (p.ej. estimulos. procedimiento, etc.).Las diferencias encontradas sugieren la existencia d e diferentes formas o niveles d e conciencia fonolgica que deben ser especificados. En lo que existe un gran acuerdo es en no equiparar el conocimiento lingstico que supone la conciencia fonolgica con el empleado por el usuario d e una lengua para la comprensin y produccin d e mensajes orales. La idea es la d e una distincin fundamental entre el procesamiento perceptivo y lo percibido conscientemente (Marcel, 1980)o d e forma ms concreta entre la percepcin del habla y la conciencia del habla (Morais, 1991a).La primera est orientada principalmente hacia los aspectos semnticos y pragmhticos del lenguaje, y la segunda hacia sus elementos formales, en este caso los fonolgicos. Bajo este punto d e vista el problema d e la conciencia fonolgico para la lectura ha sido caracterizado como un problema cognitivo, d e abstraccin, mds que como un problema d e percepcin o discriminacin auditiva del habla (Ball y Blachman, 1991;LLiberman, 1971).Asimismo, esta distincin d a la clave precisa d e lo que hace tan fcil la adquisicin del habla y tan dificil la lectura (A.Liberman. 1989) y que

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explica el fenmeno aparentemente paradjico del contraste entre la facilidad con la que los nios utilizan las diferencias fonticas para distinguir entre palabras con significados diferentes, aunque apenas se diferencien en un rasgo fonetico, y la dificultad que tienen para llevar a cabo la segmentacin explcita en fonemas d e esas mismas palabras. Entre las conceptualizaciones ms recientes, Tunmer se refiere a la conciencia fonolgica como "la capacidad para ejecutar operaciones mentales sobre el producto del mecanismo d e percepcin del habla" (Tunmer y Rohl, 1991. p.3) y V Mann la define como "la conciencia explcita d e la existencia d e unidades fonolgicas, tales como los fonemas y las slabas" (1989, p.222). Read, (1991)plantea la conveniencia de sustituir el trmino conciencia awarenessi por el d e acceso a la estructura fonolgica y recoge as la idea d e que los niveles d e conciencia fonolgica indican grados d e accesibilidad a las unidades lingsticas para juzgarlas y manipularlas (p.ej. Treiman y Zukowski, 1991).Por ltimo, Morais define la conciencia fonolgica como un tipo especial de conocimiento fonolgico que difiere del usado en la comprensin y produccin del lenguaje por el hecho d e referirse a la representacin consciente d e alguna propiedad o constituyente fonolgico del habla (Morais, 1991a).No se trata por tanto d e saber simplemente que el lenguaje oral utiliza un soporte fonolgico para transmitir el significado d e la comunicacin lingstica d e forma que pueda ser percibido por el odo, sino que la conciencia lingstica lo es d e alguna propiedad fonolgica particular o d e alguna parte constituyente.

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2.2. Formas o niveles d e conc~encia fonolgica

Entre los temas an no resueltos y que afectan a la clarificacin d e las relaciones entre conciencia fonolgica y lectura se encuentra la determinacin d e las capacidades, formas o niveles, incluidas en el amplio concepto d e la conciencia fonolgica (Morais. 1994). Dos interpretaciones, al menos, suelen ser adoptadas para el exmen e identificacin d e tales niveles en el dominio d e la conciencia fonolgica (Treiman y Zukowski, 1991). La primera d e ellas considera el nivel lingstico d e la unidad fonolgica implicada (p.ej. palabra, slaba, fonerna...) del cual depender las demandas cognitivas d e la tarea. L a segunda interpretacin toma como referencia el grado d e explicitud o profundidad d e la conciencia fonolgica necesaria para la resolucin d e cada tarea, haciendo referencia as al nivel cognitivo implicado. Si consideramos el nivel lingstico d e las unidades fonolgicas la distincin realizada entre fonos. fonemas y slabas permite establecer otros tantos tipos d e conciencia fonolgica, denominados respectivamente fontica, fonmica o silbica. El trmino "fonolgico" es considerado as como un trmino amplio que incluye uni-

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dades sonoras del lenguaje d e diferentes tamaos y grados d e abstraccin (vase por ejemplo, Mann 1989; Morais Alegra y Content, 1987b; Treiman, 1991). Sin embargo Tunmer (Tunmer, Herriman y Nesdale, 1988; Tunmer y Rohl, 1991) y Stanovich (1987)slo consideran como conciencia fonolgica a la referida a unidades fonmicas, mientras que Stuart (1987)adopta una visin opuesta al excluir a stas y plantear unos criterios d e clasificacin distintos para el establecimiento d e los diferentes niveles d e conciencia fonolgica. En realidad l diferencia entre conciencia fonolgica y conciencia fonmica o ms precisamente entre conciencia a nivel fontico y conciencia a nivel fonmico o segmental. En la base d e esta distincin se encuentra un concepto d e fonema no exclusivamente fonolgico sino tambien referente al significado;sin embargo el nivel fontico, si lo considera como un nivel fonolgicamente puro. Dentro d e este nivel fontico, Stuart, distingue entre fontica acstica y fontica articulatoria e incluye la conciencia d e unidades silhbicas, intrasilhbicas y segmentos (fonticos)o rasgos articulatorios. La conciencia fonmica supondra un nivel superior d e representacin que surgira a partir d e la confrontacin con las palabras escritas. Tambin Stanovich (1987: 1992)propone un criterio propio para diferenciar niveles en la conciencia fonolgica. Al igual que Stuart, propone dos niveles, un primer nivel denominado sensibilidad a los sonidos del habla pero incluyendo una sensibilidad fonmica cuando el tamao d e los sonidos es el d e segmentos mnimos y un segundo nivel d e procesamiento fonmico profundo caracterizado por el acceso analtico explcito y consciente a las representaciones fonmicas al cual reserva la denominacin d e conciencia fonolgica. En un intento reciente d e clarificacin, Stanovich (1992)considera ms adecuado el trmino genrico d e sensibilidad fonolgica para referirse al conjunto d e capacidades d e procesamiento implicadas en los diferentes tipos d e tareas metafonolgicas que han sido utilizadas, independientemente del tamao d e las unidades implicadas. Dicha sensibilidad fonolgica presentara diferentes grados o niveles d e profundidad a lo largo d e un continuo. Como vemos, resulta dificilseparar el anlisis basado en el tamao d e la unidad fonolgica implicada del anlisis basado en la profundidad del procesamiento requerido. Aunque nosotros estamos especficamente interesados en el estudio d e la conciencia silbica, el hecho es que la mcryor parte d e los argumentos que forman el cuerpo cientfico d e la investigacin en el desarrollo d e la conciencia fonol6gica estn centrados especificamente en el estudio d e la conciencia segmental (fonosy fonemas).Por esta razn resulta ineludible que nuestra revisin terica considere como punto d e referencia los datos obtenidos en la investigacin d e este nivel d e conciencia. Asimismo, resulta d e gran inters para nuestro trabajo considerar otras unidades fonolgicas que, al menos en la lengua inglesa, han sido propuestas

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como influyentesen la adquisicin d e la lectoescritura, se trata d e ciertas unidades intrasilbicas identificadas como los comienzos (onsetj y las terminaciones (rimes) d e las slabas (Treiman, 19851.

2.2.1. Conciencia silhbica Las unidades silbicas constituyentes d e las palabras se corresponden con la secuencia d e actos articulatorios percibidos por los hablantes d e una lengua y que constituyen probablemente el formato representacional bhsico del habla (Morais, 1987).Por ello, la silaba es considerada como una unidad acstica ms "natural" que el fonema para la percepcin y produccin del habla (Savin y Bever, 19701 y como la base para la segmentacin consciente (Marcel. 19801. La unidad silbica goza d e propiedades acsticas que la hacen fcilmente distinguible tanto e n la representacin espectogrfica del habla, como a nivel d e percepcin auditiva. Su duracin puede ser medida y es relativamente invariante en diferentes contextos. Adems, su caracterizacin como la menor unidad articulable independientemente, esto es como elemento bsico del programa motor del habla, permite que la segmentacin en unidades silbicas se pueda apoyar en su fcil pronunciacin. Para algunos investigadores estas caractersticas podran permitir que el anlisis silbico se llevara a cabo sin necesidad d e la representacin abstracta d e estas unidades (p.ej., Tunmer y Rohl, 19911. Para otros, la deteccin ms fcil y rhpida d e las slabas con respecto a los fonemas no es debida a su reconocimiento temprano por el sistema d e procesamiento del habla sino a su recuperacin temprana a partir del producto del sistema perceptivo (Marcel, 1983; Morais, 19851 y dependiente por tanto d e procesos atencionales posteriores al procesamiento del habla. Probablemente el valor d e la unidad silbica para la lectura derive precisamente d e sus propiedades articulatorias, ya que el dominio del principio alfabtico implica tanto el anlisis como la sintesis d e las unidades representadas en la ortografa,y claramente es la unidad silbica la unidad d e referencia para el dominio d e la sntesis d e las unidades que no son pronunciables aisladamente. Por otro lado, aunque el anlisis e n unidades fonolgicas mnimas (fonos y fonemas)implica soslayar la fuerza d e la cohesin articulatoria d e la slaba, tambin parece cierto que slo a partir d e una representacin adecuada d e la secuencia d e actos articulatorios puede operar d e forma eficaz el anhlisis fonolgico posterior (Morais, 1987331.En este sentido, algunos estudios sobre la percepcin del habla con sujetos adultos han mostrado que la atencin a los fonemas depende fuertemente d e la identificacin silbica (Segui, Frauenfelder y Mehler, 1981) y que incluso sta la precede (Savin y Bever, 19701.

L a conciencia silubica puede ser definida como el conocimiento explcito d e que las palabras estn formadas por una secuencia d e unidades fonolgicas discretas cuya caracterstica definitoria es la d e constituir unidades articulatorias. Poseer esta conciencia implica disponer d e una representacin interna d e las unidades silbicas que forman las palabras lo que a su vez constituye la base para la realizacin d e operaciones o manipulaciones con estas unidades, por ejemplo, producirlas aisladamente. identificar cada una d e ellas independientemente d e la posicin que ocupen en la palabra, invertir su orden, etc. (Carrillo, 1993). Ya que la slaba, a diferencia del fonema, constituye una unidad fcilmente perceptible en el continuo del habla, el esfuerzo analtico para su extraccin resulta mucho menor que en el caso d e las otras unidades fonolgicas. L a demostracin ms clara d e esta facilidad se aprecia en su precoz desarrollo en nios preescolares a partir d e los tres o cuatro aos (p.ej., Carrillo, 1993; Fox y Routh, 1975: Goldstein, 1976; Liberman y otros, 1974; Mann y Liberman, 1984; Manrique y Gramigna, 1984;Rosner, 1974; Sebastihn y Maldonado, 1986;Treiman y Baron, 1981; etc.). Adems, la unidad silbica resulta tan llamativa a los prelectores que en el desarrollo d e su comprensin d e la escritura, alrededor d e los cuatro o cinco aos, suponen que cada letra d e una palabra escrita se corresponde con una slaba (Ferreiro y Teberosb, 1979).Tambin es fcil observar que ante el requerimiento d e una pronunciacin ms pausada o ms clara d e algn enunciado, la tendencia en los nios ms pequeos es la d e separar las slabas con silencios y no por ejemplo la d e separar las palabras entre s. Una conducta similar se ha observado en adultos analfabetos (Cary, Morais y Bertelson, 1989) los cuales tienen menor dificultad para segmentar una frase en slabas que en palabras. Otros estudios (p.ej., Ehri, 1975; Karpova, 1966; Tunmer, Bowey y Grieve, 1984 ) han mostrado la dificultad d e los nios prelectores para aislar las palabras d e una frase,y en especial para separar las palabras funcionales d e las d e contenido. En general, al menos una habilidad bsica para pronunciar d e forma aislada la secuencia d e slabas que forman las palabras y frases se manifiesta en los nios desde edades muy tempranas, sin embargo esta primitiva habilidad parece limitada a la pronunciacin d e las slabas manteniendo el orden d e la elocucin, y no supone que tales unidades puedan ser extradas y manipuladas fuera d e este formato ordenado (Carrillo, 1993).Pero adems hay que considerar que esta habilidad d e anlisis, y en particular la identificacin exacta d e los limites intersilhbicos depende d e la complejidad d e las estructuras silhbicas que forman las c al abras (Liberman, 1983).De forma que en las lenguas cuyas unidades silbicas son estructuralmente sencillas (p.ej.,del tipo CV, V, VC e incluso CVC) como el japons, o bien d e tendencia abierta (terminadas en vocal) o e n las lenguas en las que la frecuencia d e estos tipos d e slabas es relativamente muy alta (p.ej.,en castellano) la habilidad d e segmentacin puede permitir no slo averiI

guar el nmero d e unidades silbicas contenidas en una palabra, tal como muestran la mayoria d e los estudios sobre conciencia silbica, (p.ej., Liberman y otros, 1974) sino tambin identificar con exactitud sus limites (p.ej., Carrillo y Sanchez-Meca, 1991). Asi, las caracteristicas diferenciales d e las lenguas en cuanto a su estructura fonolgica han d e ser tenidas en cuenta cuando se examina el desarrollo d e las habilidades d e segmentacin tanto e n el caso d e las silabas como en el d e otras unidades fonolgicas (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz y Tala, 1988).

2.2.2. Conciencia fontica y fonmica

De la misma manera que puede establecerse una distincin entre fonos y fonemas es posible diferenciar entre conciencia fontica y fonmica, sin embargo no es frecuente que tal distincin sea considerada explcitamente por los investigadores, quizs porque en los materiales utilizados para investigar la conciencia fonolgica las unidades fonticasy fonmicas correspondientes suelen mantener una relacin d e uno a uno (Content, Kolinslq Morais y Bertelson, 1986).L a diferencia, no obstante, puede concretarse a nivel conceptual aunque sea ms dificil hacerlo a nivel prctico. Recordemos que los fonos se definen sobre la base d e sus propiedades acsticas y articulatorias, mientras que los fonemas lo son en cuanto a su funcionalidad para la distincin d e significados, y la lingstica generativa se refiere a estos como especificadores d e las propiedades fnicas d e los morfemas no predichas por reglas (Content, 1984). El carcter relativamente ms abstracto d e los fonemas con respecto a los fonos hace pensar q u e deben existir dos niveles o dos tipos d e conciencia d e las unidades sonoras mnimas d e las palabras: la conciencia fontica estara basada en la percepcin d e los rasgos acsticos y articulatorios d e las unidades y la conciencia fonmica lo estara en la representacin d e las unidades fonolgicas en el lxico mental. De estos dos niveles el d e los fonos resultaria ms fcilmente accesible, y algunas investigaciones apoyan esta idea al indicar que los primitivos anhlisis d e las palabras a este nivel realizados por los nios se basan en las propiedades fonticas y articulatorias (p.ej.,Read, 1971: Zifcak, 1981). Segn una idea propuesta por Lundberg (1978)e s posible distinguir entre dos tipos d e representaciones, una interna que es una representacin abstracta constituida por la secuencia d e fonemas, y otra externa que es la representacin fontica derivada por regias fonolgicas a partir d e la representacin abstracta. Aunque lo ms dificil es acceder a la estructura fonmica abstracta, tambin los segmentos fonticos resultan difciles d e abstraer a causa d e su coarticulacin en unidades silbicas. Las silabas transmiten en paralelo la informacin correspondiente a

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varios segmentos que adems se ven modificados diferencialmente por las caractersticas d e los dems segmentos con los que se coarticulan. Pues bien. a pesar d e que las relaciones entre los fonos y las ondas acsticas mediante los cuales son percibidos son complejas y no bien entendidas (Wagner y Torgesen. 19871, es posible realizar un anlisis del habla estableciendo, con diferentes grados d e dificultad, una correspondencia entre las partes mnimas d e la secuencia sonora d e las palabras y los fonos individuales. Para este tipo d e anhlisis (fontico)son las propiedades perceptivas y10 articulatorias d e los fonos las que lo dificultan o facilitan. As por ejemplo, las vocales son ms fcilmente percibidas debido en gran medida a su mayor duracin acstica con respecto a la mayora d e las consonantes, y tambin porque resultan menos modificadas acsticamente por las consonantes con las que se coarticulan. Asimismo ciertas consonantes (p.ej., sonoras) resultan ms fcilmente perceptibles que otras (p.ej., sordas). Podemos identificar as un nivel d e conciencia d e fonos denominado conciencia fontica y conceptualizarlo como la conciencia d e los segmentos mnimos (fonticos) que pueden ser diferenciados perceptivamente. Pero la segmentacin en fonemas no se realiza sobre la misma base que los fonos ya que para el anhlisis fonmico es necesario poder eliminar las variaciones fonticas irrelevantes (alofnicas) y para ello nada mejor que la ayuda d e algn tipo d e representacin externa insensible a aquellas variaciones, como es el caso d e la representacin alfabtica' (Nunes-Carraher, 1987). La relacin entre la representacin fontica y la representacin fonmica tambien resulta ms o menos estrecha segn las lenguas, al depender del nmero d e reglas que sea necesario especificar para la obtencin d e la pronunciacin d e un morfema dado en diferentes contextos sinthcticos a partir de su representacin fonolaica abstracta. En el ingls, por ejemplo, la relacin es bastante remota siendo frecuente la existencia d e realizaciones fonticas muy diferentes para el mismo segmento fonolgico (p.ej., el segmento lsl en <cats> y en <dogs>. En castellano sin embargo la relacin es muy estrecha, ya que las variaciones fonticas d e los fonemas son mnimas y tan slo condicionadas por las imposiciones d e la coarticulacin y la continuidad del habla (vase p.ej., Alvar, 1973). Mattingly (1972; 1979; vase tambin Fowler, 1991; Liberman. 1973; Liberman, Liberman, Mattingly y Shankweiler, 1980) acu el termino madurez fonolgica para referirse a la capacidad del lector experto para relacionar las representaciones fonticas superficiales y las representaciones fonolgicas mas abstractas, incluidas las relaciones morfofonolgicas d e las palabras que en su forma hablaUn punto de vista alternativo sobre l adquisici6n de representaciones a nivel fonmico puede cona sullarse en Mntlingly (1989).

d a han perdido gran parte d e aquella relacin. Este nivel d e madurez es el que permite representar la informacin fonolgica acerca d e la pronunciacin d e las palabras que no es predecible por reglas (p.ej., las representaciones d e heal y healt). Los lectores principiantes al carecer d e este conocimiento fonolbgico maduro, deben apoyarse en su mejor desarrollado nivel d e percepcin fontica (Read. 1975: Zifcak, 1981)para comenzar con el aprendizaje d e la lectura. Con la prctica adquirirn la madurez fonolgica d e que habla Mattingly, siempre que se ponga una especial atenci6n a las relaciones analticas entre las palabras impresas y su realizacin sonora. Asi pues, la iniciacin en la lectura alfabtica puede realizarse en ausencia d e una alta madurez fonolgica, basta con la comprensin explicita d e la relacin entre la segmentacin d e la ortografa y la del habla (Liberman, 1983) en el dominio fonolgico en general (incluido el fontico).Este nivel d e comprensin recibe la denominacin d e conocimiento lingstico en el trabajo d e Mattingly (1972) y e s equivalente al trmino ms usual d e conciencia fonolgica, definida como el conocimiento explcito d e los segmentos representados en la ortografa. L distincin anterior, sin embargo, no d a respuesta adecuada a los problemas a prcticos para distinguir entre conciencia fonetica y fonmica. La solucin adoptad a por algunos investigadores es el empleo d e un trmino ms general que pueda englobar a los dos. pero ms preciso que el trmino fonolgico. El termino al que nos referimos es el d e segmental empleado por el grupo d e investigadores d e Bruselas (p.ej., Morais, Alegria y Content, 1987) con el que logran resolver el problema d e decidir "a prtori" si el anlisis fonolgico realizado por un sujeto se basa en pistas fonticas o en representaciones fonmicas.

2.2.3. Conciencia d e unidades intermedias (onset y rime)

Un foco importante d e desacuerdo se encuentra en la especificaci6n d e niveles intermedios entre la conciencia silbica y l a conciencia segmental (fonmica o fontica). Se trata en concreto del nivel correspondiente a las unidades intrasilbicas denominadas onsei y rime que han recibido notable atencin en la investigacin ligistica y psicolingistica del ingls. Variadas circunstancias han confluido para destacar la importancia d e estas unidades en el aprendizaje d e la lectura (vase Treiman, 1989).sin embargo ciertos fundamentos relacionados con el desarrollo d e la conciencia fonolgica y sus implicaciones en el procesamiento lector son objeto d e diferentes interpretaciones por parte d e los investigadores. Nos limitaremos ahora a sefialar los aspectos descriptivos y funcionales bhsicos que caracterizan a estas unidades fonolgicas intermedias y dejaremos para las secciones siguientes las cuestiones que son objeto d e discusin.

Las razones que han apoyado el establecimiento d e unidades intermedias entre la silaba y el fonema. relevantes para la lectura, son mltiples. Desde el punto d e vista del lenguaje oral algunos estudios sobre las unidades fonolgicascontenidas e n las palabras (p.ej., Fudge, 1969; Selkirk, 1982)han permitido adoptar una visin jerirrquica d e la estructura silbica frente a la tradicional concepcin lineal. L a estructura jerrquica implica la distincin d e dos componentes principales en la silaba, el onset formado por la consonante o grupo consonntico inicial, y la rime formada por el resto d e la slaba y compuesta a su vez por un ncleo voclico, que es obligatorio (sin vocal no hay slaba) y una coda formada por la consonante o consonantes que puedan (aunque no es obligatorio) seguir a la vocal (Halle y Vergnaud, 1980; Treiman, 1983; 1992). La realidad psicolgica d e estas unidades ha sido investigada en relacin con errores en el habla (Mackay, 1972) y tambin en la codificacin en la memoria a corto plazo d e silabas habladas a partir d e los errores d e recuerdo (p.ej.,Treiman y Danis, 1988).Adems, los mecanismos a travs d e los cuales estas unidades podra n ser tiles en la lectura han sido destacados tanto en modelos d e lectura experta (p.ej., los d e analoga y en general los que incluyen unidades para el reconocimiento d e pulabras d e tamao mayor que la letra simple) como en modelos d e adquisicin d e la lectura (p.ej., Goswami y Bryant, 1990). As. mientras la conciencia segmental (fonmica o fontica) ayudara al establecimiento d e correspondencias entre letras individuales y sonidos, la conciencia d e onset y rime ayudaria a establecer correspondencias con las secuencias ortogrficos correspondientes a los comienzos y terminaciones d e las slabas (Bradley y Bryant, 1991). Un aspecto esencial pura justificar el inters surgido por estas nuevas unidades fonolgicas y por su implicacin en la lectura, deriva d e las caractersticas d e la lengua inglesa en torno a la cual han surgido estos planteamientos; en particular la complejidad estructural de las slabas inglesas ms frecuentes y la existencia d e un gran nmero d e palabras monosilbicas complejas sobre las cuales el anlisis silbico no aporta ningn beneficio. La mcryor dificultad para analizar segmentalmente slabas complejas y para identificar los limites intersilbicoszjunto con los correlatos ortogrficos, dependientes d e aquellas caractersticas, parecen desembocar d e forma obligada en la especificacin d e unidades intrasilbicas que puedan resultar mirs tiles para la lectura en la lengua inglesa. Ello se hace ms necesario si a las caracteristicas arriba apuntadas se aade la mayor complejidad de las reglas (p.ej., reglas sensibles al contexto) que relacionan la fonologa lxica de las palabras con su realizacidn fontica, y que con mayor frecuencia afecta a las vocales.
Recuerdese el problema d e la ambisilobicidad q u e frecuentemente afecta a consonantes limitrofes entre dos silakms. e incluso, la gran variacin en la distrtbucidn del acento q u e afecta notablemente a lo duracin y calidad vochlida de las silabas que lo llevan, as como o las adyacentes (Culler, 1976, 1982).
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L a consideracin de que este nivel de conciencia, suprasegmental pero intrasilhbico, es d e dificultad intermedia entre la conciencia segmental y la conciencia silhbica (p.ej.,Treiman, 1987),se apoya tanto en la constatacin d e la dificultad para segmentar fonticamentegrupos consonanticos, (p.ej.,Treiman, 1985)como en las experiencias que muestran la habilidad d e los nios prelectores para reconocer relaciones de rima o aliteracin entre palabras monosilbicas (p.ej.,Bradley y Bryant. 1985: Kirtley Bryant. Maclean y Bradley, 1989; Maclean, Bryant y Bradley, 1987). Sin embargo, como han sealado Morais y otros (l987a).el xito en las tareas d e reconocimiento d e rima y aliteracin no parece indicar que las unidades correspondientes, rime y onset respectivamente, hayan sido aisladas como unidades fonolgicas d e la corriente hablada sino que estos juicios indican, ms bien, una sensibilidad a propiedades fonolgicas globales d e las palabras. Para estos investigadores, no obstante, esta interpretacin no implica el rechazo a la existencia d e una sensibilidad consciente a la rima (Morais y otros. 198733)o como posteriormente ha sido conceptualizado: una conciencia fonolgica global (Morais, 19910). Lo que no se acepta es identificar la conciencia d e la rima (una propiedad fonolgica) con la conciencia d e rimes (una parte d e la slaba). Un punto d e vista diferente es el que mantienen los investigadores d e Oxford quienes identifican la habilidad para categorizar palabras por su rima como conciencia d e unidades d e rime, es decir que segn ellos para saber que dos palabras riman es preciso haber identificado o aislado exactamente la unidad fonolgico compartida (vase p.ej., Bryant y Goswami, 198733; Kirtley y otros, 1989). Nuestra opcin una vez analizados los diferentes planteamientos y argurnentaciones es la d e considerar, d e acuerdo con los investigadores del grupo d e Bruselas (p.ej.,Morais, 1991a).que la conciencia fonolgica lo es d e alguna propiedad fonolgica particular o d e alguna parte constituyente (unidades fonolgicas sublxicas). En el primer caso se trata d e una conciencia fonolgica global que permite juzgar conscientemente algunas propiedades suprasegmentales de las palabras (p.ej., longitud fonolgica, estructura prosdica, etc.). Este tipo d e conciencia fonolgica sera la implicada en la apreciacin de la rima y otras categorizaciones realizadas sobre la base de la similaridad superficial.En el caso d e la conciencia d e unidades fonolgicas constituyentes. se hablara d e una conciencia fonolgica analtica que permitira aislar conscientemente unidades d e diferente tamao, relevantes fonolgicamente, tales como las slabas, onset, rimes y segmentos fonticos y fon6micos. Si bien el esfuerzo analtico ira creciendo desde las slabas a los fonemas. Existen otros procedimientos menos conceptuales y mhs prgmaticos o experimentales d e identificar tipos o niveles d e conciencia fonolgica, se trata d e los anlisis factoriales o componenciales realizados sobre los resultados en la ejecucin de diferentes tareas por un grupo d e sujetos (p.ej., Carrillo, 1994; Lundberg, Frost y Petersen, 1988; Stanovich, Cunningham y Kramer, 1984: Yopp, 1988;vase tambin

Valtin, 1984; Wagner y Torgesen, 1987). Estos procedimientos son d e gran inters emprico, y pueden permitir la contrastacin d e las diferentes hiptesis derivadas d e los modelos conceptuales propuestos, pero su validez estar fuertementecondicionada por la precisin y control que se hayan conseguido tanto en la eleccin de la tarea y los estmulos utilizados, como en la seleccin d e los sujetos, el procedimiento y dems variables influyentes.

2.2.4. La medida d e la conciencia fonolgica: tareas y procedimientos

La amplitud del concepto d e conciencia fonolgica y las diferentes interpretaciones del mismo que han sido adoptadas en las distintas investigaciones a lo largo d e su "historia" han hecho surgir una diversidad d e iareas y procedimientos que, sin duda, han dado origen a muchos d e los mhs interesantes debates en este rea d e investigacin. Estas circunstancias, sin embargo, han ido retrasando la posibilidad d e llegar a puntos d e acuerdo en determinados aspectos, en particular el relativo a la edad en la que surge la conciencia fonolgica y al periodo durante el cual se desarrolla. Pero an mas crucial para el objetivo d e estos estudios es el hecho d e que la ejecucin en tareas muy diferentes sea utilizado para apoyar o rechazar relaciones aiternativas entre la lectura y la conciencia fonolgica (Lewkowicz,1980; Bradley y Bryant, 1985). As la diversidad d e tareas y las variaciones en los procedimientos y tcnicas empleadas han dificultado la comparabilidad d e los resultados obtenidos en diferentes estudios. Por esta razn han ido surgiendo algunos intentos d e categorizacin d e las tareas como son los d e Golinkoff (1978).Lewkowicz (1980)y Lundberg (1978)aunque bajo criterios diferentes. Lundberg (1978)propone una clasificacin general d e los distintos mtodos iisados para la medida d e la conciencia fonolgica en relacin a tres dimensiones principales: 1. Las operaciones cognitivas implicadas (p.ej., d e analisis o d e sntesis). 2. El tamao d e las unidades implicadas (p.ej.,frases, palabras, slabas, fonemas). 3. La cantidad d e actividad mental o complejidad del procesamiento requerido por la tarea (p.ej.,reconocimientod e rima, segmentacin fonmica. etc.). Las dos operaciones cognitivas bhsicas destacadas por Lundberg, son las d e sintesis y las d e anlisis. Las primeras se refieren a la conjuncin d e unidades d e sonido (fonemas o slabas) para formar estructuras fonolgicas mayores tales como slabas y palabras. La tarea que mide este tipo d e operacin se conoce tambin con el nombre d e blending auditivo y requiere la produccin oral d e una slaba o

palabra sintetizando sus elementos fonolgicos componentes que han sido escuchados d e forma separada. Dicha tarea ha sido utilizada en los trabajos d e Chall. Roswell y Blumenthal (1963). Flynn y Byrne (1970). Fox y Routh (1976). Goldstein (1976).Helfgott (1976).Torneus (1984)y ms recientemente en el d e Perfetti, Beck, Bell y Hughes (1987). Las operaciones d e anlisis implican bsicamente la segmentacin d e las palabras en unidades fonolgicas d e diferentes tipos y tamafios (fonosy fonemas, slabas y otras unidades intrasildbicas), pero los diferentes investigadores que han estado interesados en la medida d e estas operaciones han utilizado tareas muy distintas que deben ser convenientemente detalladas. Lundberg (1978) distingue entre tareas d e segmentacin parcia1 en las que se trata d e identificar, suprimir o sustituir tan slo una unidad fonolgica determinad a d e la secuencia que forma la palabra y tareas de segmentacin completa en las que todas las unidades fonolgicas componentes deben ser segmentadas. La clasificacin propuesta por Lewkowicz (1980)es mhs detallada y aporta adems criterios para categorizar las tareas en funcin d e su utilidad para el aprendizaje d e la descodificacin d e palabras. Entre los nueve tipos d e tareas d e anlisis identificadas por este autor, se encuentran las que requieren comparar sonidos con palabras o palabras entre s (Calfee, Chapman y Venezcky, 1972; Lundberg, Olofsson y Wall, 1980; De Gelder y Vrooman, 1991),reconocer si dos palabras riman (p.ej.. Calfee y otros. 1972; Lenel y Cantor, 1981; Marsh y Mineo, 1977)o identificar la palabra que no rima con el resto d e las propuestas (oddity taskl (Bradley y Bryant, 1978; 1983). Este mismo mecanismo d e identificar la palabra que sobra, puede ser aplicado en el caso d e segmentos iniciales compartidos (aliteracin), lo que constituira una variante d e la tarea d e emparejar palabras d e Lewkowicz (vase tambin Ellis y Large, 1987). Este tipo d e tareas tambin se conoce con el nombre d e categorizacin sonora (Bradley y Bryant. 1985) y categorizacin segn un criterio fontico

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(Content, 1985). Otras tareas requieren aislar el sonido inicial, medial o final d e una palabra (p.ej.. Liberman. Rubin. Duques y Carlisle. 1985; Fox y Routh, 1975; Skjelfjord, 1976; Wallach y Wallach, 1976; 1. o bien contar (p.ej., Liberman y otros, 1974; Lundberg y otros. 1980; Perfetti y otros. 1987; Tunmer y Nesdale, 1982, 1985;Tunmer y otros, 1988; Zifcak, 1981) o aislar todos los sonidos que la componen (p.ej., Elkonin, 1973; Fox y Routh, 1975, 1976; Goldstein. 1976; Helfgott. 1976: Share, Jorm, Maclean y Mathews, 1984; etc.). Las tareas d e supresin (deletion) (p.ej., Bruce, 1964; Calfee, 1977;Morais y otros, 1979; Morais, Cluytens y Alegra, 1984; Rosner y Simon, 1971; etc.) y las d e sustitucin (p.ej..Elkonin. 1973) de un sonido determinado (inicial. medial o final),o bien las que requieren especificar el sonido que ha sido suprimido (p.ej.,Torneus, 1984;

Zhurova. 1973)completan la lista d e Lewkowicz, aunque reconoce la posibilidad d e otras tareas combinando los elementos d e las especificadas,tal es el caso d e la utilizada por Torneus (1984)y denominada anlisis d e la posicin d e un fonema que requiere la identificacin del fonema que precede o sigue a un fonema voclico dado, perteneciente a la palabra sobre la que se ha d e trabajar. Adems cabe incluir algunos juegos lingsticos infantiles como el denominado "pig latin" (Read, 1971; Savin. 1972) que requiere trasladar la consonante (o grupo consonntico) inicial d e una palabra al final d e la misma y aadirle el sonido ley (p.ej., brazo - azobrei). Tambin en esta categora d e juegos lingisticos se encuentran algunas tareas complejas como los "spoonerismos" (Perin, 1983)en los que dos palabras intercambian sus fonemas iniciales (p.ej.,pan duro - dan puro). Pero quizs la tarea que ms se echa en falta en la relacin anterior es la d e inversin d e sonidos que tambin ha sido empleado en los ltimos aos (p.ej., Alegra, Pignot y Morais, 1982; Carrillo, 1994; Lundberg y otros, 1980; Mann, 1984; Morais y otros, 1979)y que requiere pronunciar una palabra segn el orden inverso d e la secuencia d e sonidos que la forman. Por ltimo cabe seiialar otros tipos d e tareas, algunos bastante diferentes d e los anteriores. Uno d e ellos es el conocido genricamente como el test "mow-mowtorcycle" (Rozin, Bressman y Taft, 1974). utilizado para medir la reflexin sobre la duracin acstica d e las palabras y su relacin con la longitud ortogrfica d e las mismas. Se trata d e hacer corresponder dos palabras escritas (una larga y otra corta) con sus versiones orales correspondientes, pronunciadas por el experimentador. La resolucin de la tarea indica una primitiva forma de conciencia fonolgica, demostrando un conocimiento de que, independientemente del significado d e sus referentes, las palabras tienen una mayor o menor duracin, y que tal duraci6n est representada por la cantidad d e letras empleadas para escribirlas (Lundberg y Torneus, 1978). Una versin exclusivamente oral d e la tarea tambin ha sido empleada por Content, Kolinsky. Morais y Bertelson (1987)utilizando palabras cuya longitud acstica era o no, congruente con su referente semntica. Algunos investigadores han considerado que la conciencia fonolgica tambin se puede poner d e manifiesto en la escritura d e palabras desconocidas en su forma escrita, en particular en el caso d e los principiantes que "inventan" el deletreo que consideran apropiado basndose en el anlisis d e la estructura fontica d e las palabras y en sus conocimientos iniciales sobre los nombres o sonidos d e las letras (Chomsky, 1979; Read, 1986).Una tarea d e este tipo ha sido utilizada para medir la conciencia fonolgico en preescolares y adultos d e baja habilidad en los estudios d e Mann, Tobin y Wilson (1987)y Liberman, Rubin, Duques y Carlisle (1985),respectivamente. Adems. cabe sealar que algunas d e estas tareas tambin han sido utilizadas d e uno forma distinta, sustituyendo la emisin d e juicios o la identificacin d e uni-

dades por la produccin d e palabras que cumplieran aquellos requisitos. Por ejemplo, la produccin de palabras que terminen o comiencen igual que una d a d a como modelo (p.ej., Calfee y otros, 1972; Ellis y Large, 1987). Otra variante incluida en algunos estudios, es la d e sustituir o acompaar las palabras a analizar por dibujos lo cual, no slo hace la prueba ms llamativa a los nios sino que adems, reduce la excesiva carga d e memoria implicada en estas pruebas cuando se aplican a nios pequeos. As lo hicieron Mann y otros (1987) quienes propusieron en su estudio una tarea consistente en decir cual d e cuatro dibujos comenzaba por un sonido dado. Este cambio supone una mejora notable con respecto a la tarea similar propuesta por Stanovich y otros (1984). En general las tareas descritas por Lewkowicz (1980)tratan slo d e segmentos (fonmicos o fonticos)excepto en el caso d e la rima. Pero estas mismas tareas han sido usadas tradicionalmente con segmentos silbicos, lo que ha permitido separar en parte las dificultadesprovenientes del mecanismo d e la tarea d e los derivados del tamao d e la unidad a manipular (p.ej. Liberman y otros, 1974; Morais, Bertelson, Cary y Alegra, 1986).

2.2.5. El nivel d e profundidad en el anlisis fonolgico La amplia clasificacin que hemos propuesto es indicadora no slo d e la diversidad d e los tipos d e tareas utilizados en la medida d e la conciencia fonolgica sino tambin d e la variedad d e procedimientos utilizados e n la administracin d e cada tarea. Los materiales son tambin otra fuente d e variacin, ya que pueden ser empleadas expresiones (tanto palabras como pseudopalabras) d e distinta complejidad en su estructura fonolgica. Asimismo las tcnicas concretas utilizadas para explicar la tarea (p.ej.,instrucciones explcitas vs. ensayos d e prctica) o durante su ejecucin (p.ej., uso o no d e retroinformacin correctiva) no son uniformes e n las distintas investigaciones. Una d e las implicaciones ms directas d e esta diversidad d e tareas, procedimientos, materiales y tcnicas son las diferentes estimaciones del nivel d e conciencia fonolgica que m b e esperar d e la misma muestra d e sujetos cuando se emplean distintos instrumentos d e medida (vase p.ej., Bruce, 1964; Fox y Routh, 1975; Tunmer, Herriman y Nesdale, 1988)y la consiguiente falta d e acuerdo e n las cuestiones referidas al desarrollo d e la conciencia fonolgica. A estas dificultades hay que aadir la escasez d e datos longitudinales y d e estudios que comparan la ejecucin d e los mismos sujetos en diferentes tareas. Los intentos realizados en los ltimos anos (p.ej., Carrillo, 1993; Carrillo, Romero y Snchez-Meca. 1992; Lenchner, Gerber y Routh. 1990: Stanovich y otros, 1984: Yopp, 1988) han aportado algunas ideas clarificadoras pero an se deben superar algunos escollos tericos

(y tambin metodolgicos) para que puedan confluir y ser comparados los resultados d e las diferentes investigaciones. Los intentos por analizar la dificultad relativa d e las tareas no son nuevos: como vimos anteriormente, a finales d e los aos sesenta Lundberg (1978) y Golinkoff (1978)entre otros, sealaron algunos criterios tiles para este anlisis. As entre los determ~nantes e la complejidad d e las tareas cabe sealar: el tamao d e la unid dad d e partida (p.ej., palabras multisilbicas o monosilbicas). el tamao del elemento analizado (silaba o fonema), el contexto en el que se encuentran los elementos a analizar (p.ej., cluster consonntico, o combinaciones d e vocal y consonante simple) y la posicin relativa del elemento en la unidad d e partida. A estos se debe aadir el grado d e dificultad derivado del tipo d e operacin a realizar sobre las unidades en cuestin. En este sentido Golinkoff(1978).a partir d e los resultados del estudio d e Rosner (19721,indica que las tareas que slo implican reconocer la presencia o ausencia d e una unidad resultan ms sencillas que las que requieren la supresin o sustitucin d e determinadas unidades, y recientemente Adams (1990)y tambin Sawyer y Fox (1991)se manifiestan en este mismo sentido al distinguir entre las ms sencillas tareas d e clasificacin, que slo implican la comparacin y el reconocimiento d e la relacin existente entre porciones d e palabras, y las ms complejas tareas d e segmentacin, que requieren la produccin d e los segmentos aislados o su manipulacin consciente. Adems, los estudios que han comparado la ejecucin de una misma muestra d e sujetos en un conjunto d e diferentes tareas seleccionadas (p.ej.,Carrillo y otros, 1992; Rosner y Simon, 1971; Stanovich y otros, 1984: Yopp, 1988)han confirmado las grandes variaciones esperadas en los resultados d e las distintas tareas e invariablemente han encontrado que las d e sensibilidad a la rima, son las ms sencillas d e realizar mientras que las ms difciles son la d e supresi6n y la d e inversin d e fonemas (vase tambien Carrillo, 1994: Maldonado, 1990). Una justificacin conceptual d e las diferencias encontradas se basa en el nmero y complejidad d e las operaciones cognitivas necesarias para la ejecucin d e cada tarea (p.ej., Nesdale y Tunmer, 1984; Tunmer y Rohl, 1991: Yopp. 1988). As. mientras en algunas d e ellas tan slo se requiere reconocer que un segmento dado est presente, otras implican la operacin ms compleja de aislarlo o bien, como e n el caso d e la supresin, se requiere adems d e identificar el segmento a suprimir, aislarlo y mantener el resto d e la palabra e n la memoria para su posterior pronunciacin. Hay que reconocer, sin embargo, que aunque las habilidades cognitivas componentes y sobre todo las demandas d e memoria requeridas son muy variables, el anlisis factorial d e las medidas ms comnmente usadas en las tareas d e anlisis segmental sugiere que, en su mayor parte, son indicadoras d e un constructo subyacente simple (Stanovich y otros, 1984: Yopp, 1988;vase tambin el reanlisis

d e Valtin, 1984,sobre los datos del estudio d e Lundberg y otros, 1980)y que los diferentes factores obtenidos, aunque deben ser adecuadamente interpretados y caracterizados, mantienen altas correlaciones entre s que apoyan la unidad del constructo conciencia fono1gica. Algunos anhlisis empricos mhs detallados han identificado otros factores que son responsables directos d e algunas d e las dificultades encontradas con determinadas tareas. As, en las que se requiere la pronunciacin aislada de segmentos consonnticos, es preciso tener en cuenta las caractersticas fontico-articulatorias de los mismos ya que algunas (p.ej.,las oclusivas) resultan mucho ms difciles d e pronunciar en aislamienio que otras (p.ej., las fricativas). Por el contrario, cuando se trata d e suprimir el fonema inicial d e una silaba o palabra, las consonantes oclusivas son eliminadas con mhs facilidad que las fricativas (Content y otros, 1982).Tambin el tipo d e tarea interactua con la posicin d e la unidad a segmentar y manipular d e forma que, al contrario que en otras tareas (p.ej.,identificar, aislar o sustituir),la supresin d e una unidad fonolgica (silaba o fonema)situada en posicin final resulta mhs sencilla que cuando se encuentra en cualquier otra posicin (Bruce, 1964; Carrillo y otros, 1992; Content y otros, 1986; Fox y Routh, 1975; Jimenez, 1992; Maldonado, 1990; Rosner y Simon, 1971: Sebastian y Maldonado, 1986). Otras distinciones e interacciones que afectan a las tareas d e deteccin d e rima y aliteracin tambin han sido estudiadas (vease p.ej., Kirtley, Bryant, Maclean y Bradley, 1989). L a conclusin que puede obtenerse d e este complejo panorama, no puede ser otra que la necesidad d e redoblar los esfuerzos en la categorizacin y establecimiento d e la dificultad relativa de las tareas para poder avanzar en la interpretacin d e las implicaciones que los distintos resultados puedan tener para el estudio del desarrollo d e la conciencia fonolgica y sus relaciones con la adquisicin d e la lectura. El esfuerzo debe ser tanto emprico como terico d e forma que la investigacin experimental se oriente hacia la justificacin d e modelos que a su vez aporten las lneas d e interes por las que avanzar. Un esfuerzo en este sentido es el realizado por el grupo d e Bruselas al distinguir entre conciencia segmental y habilidades d e anlisis segmenial (Morais y otros, 1987).Se trata d e dar respuesta al problema emprico que surge d e la ohservacin de resultados inconsistentes cuando se compara la ejecucin d e algunos grupos d e sujetos. en particular nios prelectores y adultos analfabetos, en las distintas tareas que tratan d e poner d e manifiesto la existencia d e conciencia fonolgica y el nivel alcanzado. El hecho es que estos sujetos pueden aprender a realizar algunas tareas pero no otras que supuestamente miden lo mismo y tambin el hecho d e que pequeiias modificaciones en las caractersticas fonticas d e los estimulos hacen imposible su resolucin. As, no parece correcto que a estos sujetos se les deba adjudicar "conciencia" d e l s unidades fonolgicas que estn siendo mania

puladas, a pesar d e la obtencin d e un razonable nivel d e xito en determinadas tareas. Se hace necesario. por tanto, establecer algunos criterios que permitan decidir, con base en datos observables, si la habilidad demostrada en la ejecucibn d e las tareas implica o no el disponer de las representaciones conscientes que caracterizan a la conciencia fonolgica. A este respecto y referido al nivel segmental (fonmicoy fontico) ha sido planteado que:

La conciencia segmental se refiere al conocimiento consciente y explicito d e cada una d e las unidades (fonmicas o fonticas) que constituyen las palabras. Este nivel deconocimiento implica disponer d e una representacin mental segmentada (fonmica o fonticamente) d e la secuencia fonolgica. Dicha representacin es la base comn para la realizacin d e las distintas manipulaciones d e segmentos fonolgicos implicados en las tareas que miden conciencia segmental, y por ello es previsible que la persona que dispone d e aquellas representaciones conccientes pueda realizar cualquier tarea d e aislamiento o manipulacin d e segmentos con tal d e que comprenda las instrucciones para realizarlas. Generalmente las personas capaces d e realizar con xito distintas tareas d e anhlisis en unidades segmentales a partir d e una indicacin del objetivo d e la tarea o tras algn ejemplo, poseen conciencia segmental (Morais y otros, 1987). Las habilidades d e anlisis segmental implican una atencin deliberada a los constituyentes segmentales del lenguaje que permite realizar ciertas manipulaciones anallticas con estos segmentos, pero estas manipulaciones no necesariamente han d e ser efectuadas sobre la base d e una representacin consciente d e la estructura segmental del habla. Las habilidades d e anhlisis segmental pueden ser aprendidas por nios prelectores (Content, Kolinsky, Morais y Bertelson. 1986)y e n general por sujetos que desconocen la representacin escrita d e las palabras. si se les instruye para ello. Sin embargo, el aprendizaje realizado para resolver con xito una d e estas tareas puede que no le sea d e gran ayuda para resolver con hxito otra tarea segmental distinta. Ello es debido precisamente a que carecen d e una base representacional segmentada de la fonologia d e las palabras. Esto significa que una misma tarea segmental puede ser realizada tomando o no como base una representacin d e los segmentos fonolgicos d e la palabra. en el primer caso el sujeto no tendrh problemas para realizar con xito otras tareas ms O menos similares. mientras que e n el segundo caso el sujeto necesitar d e un nuevo aprendizaje.
Lo que se trata d e poner d e manifiesto con esta distincin es que la ejecucin en algunas tareas (p.ej., la deteccin d e un fonema dado, en posicin inicial) puede llevarse a cabo sobre la base d e una sensibilidad fonolgica global y no analitica,

d e fonemas independientes sino que son almacenadas y recuperadas como una estructura global d e elementos interrelacionados tales como gestos, rasgos O rutinas articulatorias (Fowler, 1991). Segn este planteamiento no seran los fonemas sino los rasgos o gestos articulatorios las unidades bsicas d e percepcin y producci6n (Browman y Goldstein, 1986; 1989).slo posteriormente las representaciopara nes fonolgicas irian re~trin~indose dar prominencia primero a la slaba y despus a la unidades subsilhbicas (Fowler, 1991). Dado que para adquirir conciencia fonolgica d e cada unidad lingistica (sil&bica o subsilhbica) se requiere d e una base representacional suficientemente organizada a dicho nivel, es importante sealar que algunos estudios, realizados sobre el desarrollo d e la organizacin fonolgica en la percepcin y producci6n del habla. han observado que los cambios y progresos se extienden durante los aos preescolares entre los tres y los siete aos (Nittrouer y Studdert-Kennedy, 1987). Durante este periodo la estructura silbica ejerce mayor influencia e n los contrastes fonolgicos que las estructuras d e nivel fonmico. Asi pues, ya que inicialmente los niiios organizan sus gestos del habla en torno a unidades al menos del tamaiio d e la silaba y slo gradualmente diferencian la silaba e n estructuras d e gestos ms segmentales, el desarrollo d e la conciencia silhbica debe ser anterior al d e la conciencia segmental que necesariamente debe retrasarse hasta que las propias caractersticas d e la representacin perceptiva implcita del habla lo permitan. Actualmente una d e las propuestas ms acabadas sobre los factores para el desarrollo d e la conciencia fonolgica (y e n particular para la segmental) h a sido propuesta por el grupo d e Bruselas. Segn esta propuesta (Morais, Alegra y Content. 1987), aunque la "descentracin", entendida como la capacidad para prestar atencin a las propiedades fonolgicas del habla desatendiendo al significado. es fundamental para que pueda surgir la conciencia segmental. es necesario apelar a otros factores que puedan explicar, por ejemplo, la mcryor facilidad para manipular o detectar silabas o rimas que segmentos. Ellos proponen la idea d e una capacidad analitica especfica del dominio fonolgico y no generalizable a otros dominios (por ejemplo. al musical: Morais, Cluytens y Alegrla, 1984). pero sobre todo destacan la necesidad d e experiencias adecuadas que permitan que las habilidades d e anlisis fonolgico se desarrollen. Sin embargo. si a pesar d e disponer d e las capacidades d e descentracin y d e anhlisis generales y d e haber tenido adems la experiencia especfica adecuada para el anlisis e n el dominio fonol6gico. an entonces surgen problemas para desarrollar conciencia segmental, se hace necesario incluir algn otro factor que debe ser necesario. Este factor residira probablemente e n la representacin perceptiva del habla que debe ser adecuada para permitir el anhlisis postperceptivo. En resumen. el desarrollo d e las habilidades d e anlisis tonol6gico adems d e requerir una capacidad para atender a la fonologa d e las palabras. que es nece-

saria para la adquisicin d e cualquier nivel o forma d e conciencia fonolgica (global o analtica), requiere: Una capacidad analtica cuyo grado depende d e la profundidad con la cual las unidades a segmentar estn ocultas en la representacin perceptiva del habla, siendo las ms superficiales las unidades silbicas y las ms profundas los fonemas. Una adecuada representacin perceptiva, especfica del habla, que determina a su vez la especificidad d e las habilidades analiticas. Instruccin explcita en el anlisis fonol6gico y en concreto la experiencia con material alfabtico (instruccin explcita en correspondencias grafema-fonema) para la adquisicin d e la conciencia fonmica. El punto mhs discutido, y que trataremos en una seccin posterior, es el referido a la necesidad d e una confrontacion con la ortografia alfabbtica para el desarrollo d e la conciencia fonmica. Segn esta propuesta, la elaboracin d e representaciones conscientes d e los segmentos requiere d e un medio concreto que los "fije". d e manera que estos puedan tener el mismo valor para todos los usuarios d e una lengua. Para el caso d e los fonemas son los grafemas los que asumen la representacin externa d e unidades tan abstractas. Si consideramos otros argumentos, producto d e la investigacin empirica, cabe senalar que desde que comenz a investigarse la conciencia fonolgica en los nios ha llamado la atencin el notable incremento que se observa en ella justamente en el momento en que los nios comienzan el aprendizaje d e la lectura (por ejemplo, Liberman. Shankweiler, Fischer y Carter, 1974).Fue precisamente la necesidad d e explicar este hecho lo que hizo surgir las dos hiptesis alternativas tradicionalmente confrontadas. La primera liga el desarrollo d e la conciencia fonolgic a al desarrollo cognitivo general. y la segunda lo hace depender fuertemente d e la confrontacin con la representacin alfabtica d e las palabras. A partir d e estas dos hiptesis, la investigacin emprica sobre el desarrollo d e la conciencia fonolgica se ha centrado en los ltimos aos en torno al tipo d e relacin que vincula este desarrollo con la adquisicin d e la lectoescritura alfabtica y slo en este marco pueden ser adecuadamente comprendidos los tpicos que han atraido la atencin d e los investigadores. Pero antes d e abordar esta problemtica es interesante plantear algunas cuestiones especficas que afectan al desarrollo metafonolgico. Tal como fue ulanteado en el c a ~ t u l o anterior, los estudios sobre el desarrollo d e la conciencia fonolgica han puesto d e manifiesto la necesidad d e diferenciar entre las distintas formas o niveles cuya adquisicin puede depender d e variables especficas.As aunque numerosos estudios. desde el primitivo d e Bruce (1964).han

estado interesados e n detectar el momento en el que los nios comienzan a mostrar conciencia fonolgica, la falta d e unificacin en los materiales, tareas y procedimientos empleados ha impedido la obtencin d e conclusiones definitivas. En general, los estudios que han utilizado tareas d e segmentacin total. conteo o manipulacin d e segmentos fonticos (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz y Tola, 1988; Goldstein, 1976; Liberman y otros, 1974;Treiman y Baron 1981: Tunmer y Nesdale 1985; etc.) no han encontrado antes d e los seis aos una ejecucin suficientemente exitosa como para atribuir antes d e esa edad conciencia segmental a los nios. Sin embargo, empleando una tarea d e segmentacin libre, Fox y Routh (1975; vase tambin Content, Kolinsky. Morais y Bertelson, 1986) encontraron que desde los cuatro aos 6s nios eran capaces d e aislar unidades fonticas. Tambin en tareas d e categorizacin sonora, basadas en la deteccin d e palabras que comparten alguna unidad o secuencia fonolgica (frecuentemente la rima) pero sin implicar el aislamiento explcito d e las secuencias compartidas, se han obtenido buenas ejecuciones desde edades muy tempranas (Bradley y Bryant, 1985; Bryant, Bradley, Maclean y Crossland, 1989; Ellis y Large, 1987; Kirtley, Bryant, Maclean y Bradley, 1989;Lenel y Cantor, 1981; Stuart y Coltheart, 1988). Es preciso distinguir, por tanto, entre los resultados obtenidos en tareas que lo que requieren es una habilidad para reconocer relaciones entre palabras que comparten unidades o caractersticas fonolgicas (clasificacin) y los obtenidos cuando la tarea demanda la produccin aislada o la manipulacin d e aquellas unidades (segmentacin).El reconocimiento es ms fcil y aparece antes que la produccin o la manipulacin consciente (Sawyer y Fox, 1991) y las importantes discrepancias observadas entre diferentes estudios en la ejecucin d e nios d e la misma edad son consecuencia d e las variaciones en los procedimientos d e medid a (Tunmer y Rohl. 1991) a los que subyacen distintas conceptualizaciones d e la conciencia fonolgica. Es necesario Bor ello que en la confrontacin d e resultados y conclusiones se ponga un especial cuidado en distinguir entre las diferentes formas o niveles que las tareas utilizadas puedan poner d e manifiesto. Adems, como ha sealado Morais (1991a). incluso una misma tarea puede ser resuelta recurriendo a una operacin d e anlisis (segmental o suprasegmental) o bien sobre la base d e la similaridad fonolgica superficial, lo cual complica an ms la determinacin d e las caractersticas y nivel d e desarrollo metafonolgico en cada etapa o edad. Por ltimo. otras diferenciasderivadas d e las peculiaridades fonticas y articulatorias d e las unidades fonolgicas a detectar o segmentar tambin deben ser tenidas en cuenta (Byrne y Fielding-Barnsley, 1990; Contmt, Kolinsky, Morais y Bertelson, 1986; Treiman y Baron, 1981). Ante el complicado panorama d e la diversidad d e datos experimentales disponibles actualmente y d e los diferentes planteamientos que ellos sostienen, nos parece adecuado adoptar algunos criterios d e clasificacin suficientemente com-

prehensivos tales como los formulados por el grupo d e Bruselas (p.ej. Morais, 1991a).Segn esta formulacin la conciencia fonolgica lo es d e alguna propiedad fonolgica particular o d e alguna parte constituyente, en el primer caso se trata d e una conciencia fonolgica global (p.ej. la necesaria para reconocer relaciones d e rima entre las palabras) y en el segundo d e una conciencia fonolgica analtica (p.ej. la implicada en la segmentacin explicita en unidades segmentales o suprasegmentales). Incluidas dentro d e esta ltima deben ser consideradas la conciencia d e unidades d e diferentes tamaos y grodos d e abstraccin, tales como las slabas, los fonemas y los rasgos fonticos as como otras unidades IingUIsticas intrasiltrbicas tales como comienzos (onset)y terminaciones (rimes)d e slabas. Cuando la evidencia experimental se organiza e interpreta en torno a estas categoras d e conciencia fonolgica es posible obtener un mayor acuerdo entre los resultados obtenidos en diferentes investigaciones, a la vez que es posible avanzar e n la descripcin y explicacin del curso del desarrollo d e la conciencia fonolgica, identificando las variables que d e forma diferencial pueden afectar a una u otra forma d e conocimiento.

3.1.1. Conciencia fonolgica global Con respecto al desarrollo d e la conciencia fonolgico global los datos proceden principalmente d e tareas d e clasificacin d e sllabas y palabras que implican la apreciacin d e relaciones d e rima o aliteracin. L a mayora d e los estudios que han utilizado estas tareas lo han hecho con la finalidad d e poner d e manifiesto la temprana aparicin d e estas habilidades en ninos prelectores: los realizados por Lene1 y Cantor (1981) y por Bradley y Bryant (1985) constituyen buenos ejemplos, indicadores d e la capacidad d e los preescolares (desde los cuatro aos) para apreciar la rima y la aliteracin. En algunas investigaciones que han utilizado este tipo d e tareas junto con otras que requieren un anlisis segmental o sildbico explcito (p.ej. Blachman, 1984; Lundberg, Olofsson y Wall, 1980; Stanovich, Cunninghan y Cramer, 1984: Yopp 1988) los resultados obtenidos han mostrado que el precoz desarrollo d e un alto nivel d e conciencia fonolgica global no viene acompaado d e un desarrollo similar en la conciencia fonolgica analtica. Una explicacin ampliamente aceptada es que buena parte d e las capacidades para apreciar similaridades fonolgicas se desarrolla d e forma natural y espontnea (Chukovsky, 1963).aunque bajo el estimulo d e experiencias lingisticas enriquecedoras tales como poemas y rimas que llaman la atencin del nio hacia la forma fonolgica del lenguaje i ~ a c l e a n . Bryant y Bradley, 1987).Tambin se ha senalado la posibilidad d e que predisposiciones genticas puedan explicar. al menos, la ausencia d e estas capacidades (Olson,Wise. Conners y Rack, 1990: Scarborough, 1989).

Por ltimo, los estudios d e entrenamiento enriquecen el conocimiento d e las variables que pueden afectar al desarrollo d e la conciencia fonolgica global. Los estudios d e entrenamiento ms sistemticos y controlados sobre este aspecto han sido llevados a cabo por el grupo d e Oxford (Bradle~ Bryant, 1983; 1985)pero los y efectos del entrenamiento fueron evaluados e n relacin con los progresos en lectoescritura y no en relacin al propio crecimiento e n la conciencia fonolgica. En otros estudios se ha investigado la influencia diferencial que el entrenamiento metafolgico puede tener sobre el desarrollo d e las distintas formas d e conciencia fonolgica (Cary y Verhaeghe, 1994: Lundberg, Frost y Petersen 1988; Olofsson y Lundberg, 1985).Los resultados muestran que aunque los efectos son mayores sobre las habilidades del anlisis segmental que sobre las habilidades para apreciar similaridades fonolgicas ( y tambin sobre las habilidades para manipular slabas y palabras). tambin estas habilidades pueden ser entrenadas d e forma exitosa. sobre todo cuando el nivel d e desarrollo en los sujetos no es muy avanzado. Adems. las diferencias encontradas en tareas d e deteccin d e rima entre adultos analfabetosy alfabetizados (Morais y otros. 1986)sugieren alguna influencia d e experiencias d e entrenamiento. en este caso del entrenamiento en lectura.

3.1.2. Conciencia fonolgica analtica Una forma diferente d e conciencia fonolgica es la implicada en tareas que requieren analizar explicitamente las palabras en unidades d e algn tamano determinado (fonmicoo suprafonmico). El anlisis segmental (fonmico y fontico) ha sido la capacidad metafonolgica ms estudiada debido a su implicacin directa en la comprensin del cdigo alfabtico. pero tambin el anlisis silbico y el anlisis e n unidades intermedias (p.ej. onset y rime) constituyen formas d e conciencia fonolgica analtica (Morais 1991a). Con respecto a las capacidades d e anlisis fonolgico-silbico los investigadores que se han interesado por estudiar su desarrollo, lo han hecho generalmente como punto d e comparacin con el anlisis segmental y para destacar asi que las mayores dificultadesd e este ltimo no son debidas a los requisitos cognitivos para la comprensin d e las tareas sino al grado d e abstraccin d e las unidades (silbicas vs. fonmicas)implicadas. Para nosotros, sin embargo, la conciencia silbica y su desarrollo deben ser mejor estudiadas y nuestro objetivo en este trabajo e s se precisamente, por ello dedicaremos al final d e este captulo una seccin especfica para tratar los datos aportados por las distintas investigaciones realizadas sobre esta forma d e conciencia fonolgica. Para el nivel d e anlisis en unidades d e onset y rime, los datos son escasos y sobre todo sujetos a diferentes interpretaciones. La observacin d e que en algn

momento temprano del desarrollo los nios son capaces d e segmentar silabas en el punto d e unin del "onset" con la "rime" (p.ej.:segmentar plan en pl-an) y no d e segmentar (plan en p-lan) dentro del cluster consonntico inicial (Treiman 1985) o que detectan con ms facilidad que dos palabras comienzan con la misma consonante cuando sta constituye el onset completo d e la palabra (p.ej.: sa-san vs. sasna) (Kirtley. Bryant, Maclean y Bradley, 1989) han fortalecido la hiptesis d e Rebeca Treiman acerca del establecimiento d e un estadio intermedio en el desarrollo d e la conciencia fonolgica, entre el silbico y el fonmico, caracterizado por la conciencia (analtica)d e las unidades intermedias denominadas onset y rimes. Sin embargo, la propuesta no est exenta d e crticas y algunos investigadores (p.ej.,Carlisle 1991; Tunmer y Rohl 1991: Morais 1991a)observan en aquellas conductas influencias debidas o las propiedades articulatorias d e las unidades fonolgicas implicadas ms que a su nivel d e descripcin lingstica. Con respecto al desarrollo d e la conciencia segmental (fonmica o fontica) son muy numerosos los estudios que muestran la gran dificultad d e los nios prelectores para realizar tareas d e anlisis segmental explcito d e palabras y a la vez el notable incremento en esta habilidad que se produce despus d e algunos meses d e instruccin lectora (Alegra y Morais 1979; Calfee, Lindamood y Lindamood 1973; Liberman y otros, 1974; Rosner y Simon. 1971).Desde que esta circunstancia fue observada, los argumentos acerca d e la necesidad del anlisis explcito del lenguaje en fonemas para la comprensin del cdigo alfabtico han supuesto un problema por la dificultad d e explicar cual es en realidad el origen d e las habilidades del anlisis segmental. El estudio mds referenciado es sin duda el realizado por el grupo d e Haskins (Liberman y otros 1974).en el que fueron evaluadas las habilidades para contar las unidades fonmicas d e palabras cortas (de uno a tres fonemas) en varias muestras d e nios desde los 4 a los 6 aos d e edad. Los resultados mostraron que ningn nifio del grupo d e cuatro aos pudo resolver con xito la tarea, a los cinco aos solo un 17% lo lograron mientras que a los seis el xito fue conseguido por un 70% d e los nios. El problema, que ya entonces se plante, fue si responsabilizar del extraordinario crecimiento observado en la conciencia segmental entre los 5 y los 6 anos al incremento en las capacidades cognitivas ocurridas durante ese afio, o bien considerar que el aprendizaje d e la lectura, iniciado justamente durante ese aAo, era el responsable d e la mejora. Tambin Alegra y Morais (1979)observaron el rdpido crecimiento d e la ejecucin e n tareas d e aadir o suprimir un fonema inicial a una palabra, en nios d e primer curso entre los meses d e noviembre y febrero del curso escolar, sugiriendo as1 la influencia decisiva d e la instruccin lectora. Abundando en esta idea Alegra, Pignot y Morais (1 982) mostraron que el tipo d e instruccin lectora (fnica vs. global) influye diferencialmente e n el desarrollo d e la conciencia segmental. En este ltimo estudio la ejecucin en una tarea d e inversin fonmica

fue considerablemente inferior en un grupo d e nios enseados a leer con una metodologa global (15%d e respuestas correctas) que en otro grupo enseado por un mtodo fnico (58%de respuestas correctas). Resultados convergentes han sido encontrados tambin en estudios posteriores (p.ej. Alegria, Morais y D'Alimonte, en preparacin: Perfetti. Beck, Be11 y Hughes, 1987). Pero la prueba ms singular sobre el papel decisivo del aprendizaje d e la lectura en el desarrollo de la conciencia segmental fue aportada por el, tambien ampliamente referenciado, estudio d e Morais, Cary, Alegra y Bertelson (1979).en el que fue comparada la ejecucin d e un grupo d e adultos analfabetos portugueses con la d e otro grupo d e exanalfabetos que haban aprendido a leer, ya en edad adulta, en campaas de alfabetizacin. El bajo nivel d e los analfabetos e n tareas d e aadir o suprimir un fonema (19% d e respuestas correctas) fue similar al obtenido por los alumnos d e primer curso antes del aprendizaje d e la lectura (Alegria y Morais 1979). mientras que el d e los exanalfabetos (79%d e aciertos) lo fue al d e los ya iniciados en la lectura. Pues bien, durante toda la dcada d e los ochenta y hasta el presente. diferentes investigaciones (p.ej., Alegra y otros, 1982: Ehri y Wilce, 1980; Mann, 1986; Perfetti y otros, 1987; Read, Zhang, Nie y Ding, 1986;Tunmer y Nesdale, 1985)han aportado datos que no dejan lugar a dudas sobre la importancia decisiva d e la variable lectura (alfabtica)en el desarrollo d e la conciencia segmental. Sin embargo, lo que sigue siendo discutido es si la conciencia segmental tambin puede desarrollarse, independientemente d e aquel aprendizaje, por influencia d e algn otro tipo d e entrenamiento. La existencia d e algunos no lectores (desconociendo incluso el nombre o el sonido d e las letras), alrededor d e un 2% entre los preescolares estudiados por Lundberg (Lundberg,Olofsson y Wall. 1980; Lundberg, Frost y Petersen, 1988)y d e un 3% entre los analfabetosestudiados por el grupo d e Bruselas (Morais. 1991b).con altas puntuaciones e n tareas segmentales parece indicar que tal posibilidad no debe ser ignorada. No obstante los casos que se reportan con ms frecuencia son los d e preescolares. clasificados como no lectores debido a sus escasas o nulas habilidades para la descodificacin d e palabras, pero conocedores del nombre o sonido d e las letras y que parecen disponer d e algunas capacidades d e anlisis segmental (p. ej., Lundberg y otros 1980). En estos casos. la familiarizacin con los sonidos aislados d e las letras puede aportarles pistas suficientes para la exitosa resolucin d e algunas tareas (Carrillo, 1994). Datos ms precisos de las posibilidades que tienen los no lectores d e adquirir conciencia segmental, pueden encontrarse e n los resultados obtenidos por algunos estudios d e entrenamiento e n los que se ha evitado la referencia a la representacin ortogrfica d e los fonemas. As entre los primeros intentos d e entrenamiento en conciencia segmental. se encuentra el d e Elkonin (1973)que ya en los aiios cincuenta desarroll un programa para ensear a niiios prelectores a aislar e identi-

ficar las unidades fonmicas d e las palabras con ayuda d e fichas coloreadas y con el que obtuvo un notable xito. Rosner (1974)aplic un programa secuenciado d e entrenamiento para la enseanza d e distintas manipulaciones d e segmentos a nios d e cuatro y cinco afios quienes consiguieron, tras algunos meses d e entrenamiento. superar en estas tareas a ninos un ao mayores. Tambin Fox y Routh (1984)y Vellutino y Scanlon (1984)obtuvieron xito con sus respectivos programas y consiguieron aumentar la conciencia segmental d e los preescolares. Por otro lado, en muchos estudios d e entrenamiento se pone d e manifiesto la importancia del anlisis oral d e las palabras a travs d e ejercicios que incluyan su lenta pronunciacin para separar entre s unos sonidos d e otros (p.ej..Elkonin, 1973; Skjelfjord, 1976; Wallach y Wallach, 1976; 1979, y sobre todo Zhurova, 1973). Tambin la conveniencia d e utilizar un soporte visual (fichas, marcas o diagramas) como apoyo del anlisis fontico ha sido destacado por Elkonin y tambin por Lewkowicz y Low (1979)quienes han mostrado su utilidad para la comprensin d e la tarea (vase tambin, Ball y Blachman, 1988; Cunningham, 1990: Shnchez, Rueda y Orrantia, 1989). Pero algunos estudios que no han incluido la pronunciacin aislada d e los segmentos fonticos, tambin han obtenido resultados positivos, as por ejemplo Content, Morais, Alegria y Bertelson (1982)llevaron a cabo con un grupo d e preescolares, un corto estudio d e entrenamiento con ejercicios d e clasificacin d e pulabras que compartlan un fonema inicial y ejercicios d e aadir un fonema al comienzo o al final d e una palabra; la efectividad del entrenamiento se puso d e manifiesto en una tarea d e supresin d e segmentos en la cual el grupo entrenado mejor ms que el grupo d e control que haba sido entrenado en juegos matemticos. Posteriormente Content, Kolinsky, Morais y Bertelson (1986). usando un procedimiento d e retroinformacin correctiva tras cada respuesta erronea, consiguieron aumentar significativamente la ejecucin d e prelectores d e cuatro y d e cinco aos en una tarea d e supresin d e una consonante (inicial o final) e n expresiones CVC, transfirindose este aprendizaje a una tarea d e segmentacin libre en unidades subsilbicas, pero no a una tarea d e categorizacin d e esos mismos fonemas (Content, Morais y Bertelson, 1987). Estos y otros estudios recientes (p.ej., Byrne y Fielding-Barnsley, 1990; Lundberg y otros, 1988)muestran que, aunque existen grandes diferencias interindividuales en el grado d e aprovechamiento d e la instruccin en conciencia fonolgica. la mayor parte d e los nios poseen desde los cinco aos aproximadamente las competencias necesarias para analizar las palabras a nivel fontico, sin embargo pueden aparecer algunas dificultades derivadas d e l a pronunciacin aislada de algunos fonemas o d e la complejidad d e las operaciones suplementarias (Byrne, 1992).El entrenamiento antes d e esa edad parece ejercer poca influencia en las capacidades d e anhlisis segmental (Content y otros 1986; Fox y Routh, 1976;Treiman y Breaux. 1982).

3.1.3. Continuidad y discontinuidad en el desarrollo d e la conciencia fonolgica Otro planteamiento d e inters para la comprensin del desarrollo d e la conciencia fonolgica es el referido a la continuidad del proceso a lo largo d e la adquisicin d e las diferentes formas o niveles especificados. Dos aspectos han suscitado la controversia entre distintas lneas d e investigacin. El primero d e ellos trata del paso desde la temprana conciencia fonolgica global a la ms evolucionada conciencia analtica -la conciencia segmental- , mientras que el segundo pleitea e n favor o en contra d e una distincin fundamental entre las habilidades d e anhlisis fontico aprendidas por algunos sujetos prelectores entrenados para ello y las que se manifiestan tras la confrontacin con el cdigo alfabtico. Los investigadores del grupo d e Oxord (p.ej.. Bryant, Bradley, MacLean y Crossland, 1989)por un lado y los del grupo d e Bruselas por otro (Morais.Alegra y Content, 1987)han mantenido posiciones encontradas con respecto a si la conciencia segmental se desarrolla a partir d e las capacidades prelectoras para apreciar la rima (vase tambin Read, 1987). Para los primeros la correlacin encontrada entre las tempranas habilidades para detectar la rima (entre los cuatro y los cinco aos) y la posterior deteccin d e fonemas (hacia los seis aos) es indicativa d e que los niAos evolucionan de la una a la otra, d e forma que los que disponen d e mejores habilidades d e rima en preescolar desarrollan con mhs facilidad conciencia fonmica. Para los otros. las correlaciones encontradas podran ser explicadas por la dependencia d e ambas habilidades d e una capacidad subyacente para atender a la fonologa d e las palabras, que constituira la base temprana para el desarrollo d e la conciencia segmental (Morais 1991a). El requerimiento que marcara la discontinuidad entre el desarrollo d e la conciencia fonolgica global y la conciencia segmental es una capacidad distinta, la capacidad d e anlisis fonolgico que es necesaria para aislar y manipular fonos y fonemas pero que no lo es apreciar similaridades d e secuencias fonolgicas. Pero el desarrollo d e esta nueva capacidad nos conduce al segundo d e los aspectos controvertidos surgidos acerca d e la continuidad o la discontinuidad del desarrollo metafonolgico, y que entronca con la adquisicin d e la lectura alfabtica.El problema gira en torno a si la conciencia segmental puede ser adquirida sin una familiarizacin, aunque sea mnima, con el cdigo alfabticoy la discusin se ha centrado recientemente e n el analisis e interpretacin del nivel d e representacin que los prelectores alcanzan y utilizan cuando realizan tareas segmentales. Morais (199lb).tras revisar la evidencia empirica referente a la ejecucin d e no lectores en tareas metafonolgicas. observa que los conocimientos segmentales aprendidos por los prelectores con un entrenamiento mhs o menos intensivo, raramente les permite resolver con xito otras tareas de segmentacin y manipulacin distinta a las que han practicado. Por ejemplo, aprender a suprimir fonemas en las

palabras no les capacita para realizar tareas d e categorizacin de esos mismos fonemas (Content. Morais y Bertelson. 1987).Por otro lado, tambin se observa que la ejecucin en tareas d e categorizacin en funcin d e la consonante inicial es mejor que en tareas que requieran su supresin. Adems, el hecho d e que el xito en el aprendizaje dependa en gran medida d e las caractersticas fonticas y articulatorias d e las consonantes (p.ej., fricativas vs. cclusivas) y que dichas caractersticas influyan diferencialmente en funcin de la tarea (Content y otros, 1986) sugiere que lo que se desarrolla con el entrenamiento puede ser una mayor sensibilidad a las pistas fonticas pero no la capacidad d e representacin y manipulacin consciente d e los fonemas. objeto d e la conciencia segmental. Este planteamiento parece recibir apoyo en las bajas intercorrelaciones encontradas en la ejecucin entre distintas tareas segmentales cuando son aplicadas a nios prelectores (p.ej.,Carrillo. 1994). L a distincin entre conciencia y habilidad. a la que nos referimos en el captulo anterior, resulta til para distinguir entre procedimientos diferentes para la resolucin d e una tarea segmental con o sin apoyo en la representacin mental d e los segmentos. Segn la clasificacin d e las formas d e la conciencia fonolgica que planteamos al comienzo d e esta seccin (Morais 19910)seria la conciencia d e segmentos o rasgos fonticos pero no la conciencia fonmica lo que normalmente se desarrolla e n niiios prelectores mediante un entrenamiento especifico. Para otros autores (p.ej., Tunmer y Rohl 1991). que no plantean una distincin entre conciencia y habilidad o entre sensibilidad fonolgica global y anlisis segmental, tambin el proceso d e desarrollo d e la conciencia fonolgica estara caracterizado en sus fases tempranas por la influencia d e los rasgos fonticos y la confianza en las pistas articulatorias como una estrategia inicial para subdividir las slabas e n unidades menores. Bajo este planteamiento, la conciencia d e la rima no constituira una forma diferente d e conciencia fonolgica. sino una forma rudimentaria temprana e n el proceso d e adquisicin d e la conciencia fonmica. En general el punto d e vista ms aceptado considera el desarrollo d e la conciencia fonolgica como un proceso continuo caracterizado por el progreso desde las unidades d e mayor tamao (slabas) a las d e menor tamao (fonemas) pasando probablemente, aunque este nivel es mhs discutido, por la conciencia d e unidades d e tamao intermedio (p.ej..Treiman y Zukowski, 1991).Adems, dentro d e cada uno d e esos tipos d e conciencia fonolgica se consideran variaciones cuantitativas en el grado d e conciencia expltcita requerida para la resolucin d e diferentes tareas (p.ej.. deteccin, segmentacin, inversin, etc.). Por ejemplo Stanovich (1992)considera que la sensibilidad fonolgica' varia a lo largo d e un

' Stanovich utilizo el termino sensibilidad fonol6gica gen6ricarnente para referirse o los distintos canstnictas d e procesamiento q u e intervienen en las diferentes tareas usadas en la investigaci6n de las capacidades metofonologims.

continuo, desde una sensibilidad profunda que se pone d e manifiesto en las tarea s que requieren reportes ms explicitos (p.ej.,el aislamiento) d e las unidades d e menor tamano (p.ej., fonemas vs onsetlrimes o slabas) hasta formas d e sensibilidad ms superficiales (p.ej., las medidas por las tareas d e categorizacin d e palabras que riman) pasando por niveles intermedios e n tareas en las que la repuesta requerida no es del tamano del fonema pero en las que hoy que realizar algn tipo d e segmentacin (p.ej., en la supresin fonmica). La evidencia emprica en apoyo d e una diferencia fundamental entre las habilidades d e rima y la conciencia segmental procede d e los estudios que han encontrado que factores distintos explican la variabilidad encontrada e n las tareas que evaluan una u otra habilidad (Carrillo, 1994; Stanovich, Cunningham y Cramer, 1984; Yopp, 1988). Aun as, no se suele plantear una estricta distincin cualitativo entre la sensibilidad a las slabas. rimas o segmentos fonticos. que se manifiestan tempranamente en tareas d e deteccin o categorizacin. y la conciencia d e aquellas unidades, tal come se pone d e manifiesto en tareas d e anhlisis explicito (p.ej., segmentacin y manipulacin). No obstante s que se reconoce un papel fundamental al aprendizaje d e la lectura en el desarrollo d e la representacin consciente d e los fonemas (Lundberg, 1987; Tunmer y Rohl, 1991)e incluso un papel determinante (Bradley y Bryant, 1991; Stanovich, 1992).

3.2. Las relaciones entre conciencia fonolgica y lectura

La determinacin del tipo d e relacin que vincula a la conciencia fonolgica y la lectura tiene un gran inters, no slo terico sino tambin prctico. ya que segn se considere que la primera (la conciencia fonolgica) es factor causal. o bien un resultado d e la segunda (la lectura), estar&indicado o no el entrenamiento para el desarrollo d e las habilidades metafonolgicas antes d e comenzar el aprendizaje lector. Esta cuesti6n ha centrado un apasionante debate desde los comienzos d e la investigacin d e la conciencia fonolgica. debate que en los ltimos aos ha acaparado el mhximo inters por parte d e los investigadores ms destacados y representativos (consltese. por ejemplo, el no 7 d e la revista Cahiers d e Psychologie Cognitive) y q u e en la actualidad contina e n candelero (vease, Brady y Shankweiler. 1991; Sawyer y Fox. 1991; Gough. Ehri y Treiman, 1992; o el reciente monogrfico d e la revista Reading & Writing, d e septiembre d e 1994). Si nos remontamos al origen del problema encontramos el planteamiento apuntado por Isabel Liberman e n 1973. segn el cual entre la conciencia fonolgica y la lectura existe una relacin recproca ya que por un lado la instruccin e n la lectura determina un fuerte incremento en las habilidades d e segmentacin fonolgica, y por otro, el nivel conseguido en estas habilidades predice el xito alcanzado en

lectura. Pero realmente el tema d e las relaciones causales entre estas dos habilidades comenz a cobrar inters a partir d e la publicacin del trabajo d e Morais. Cary. Alegra y Bertelson (1979) en el que se mostraba que un grupo d e adultos analfabetos, al contrario que otros adultos exanalfabetos comparables, no haban desarrollado capacidades d e anlisis segmental, ello venia a indicar que estas habilidades haban surgido como consecuencia d e la instruccin alfabtica. As la evidencia correlacional d e la estrecha relacin existente entre las medidas d e conciencia fonolgica y las d e lectura (Calfee. Lindamood y Lindamood, 1973; Fox y Routh, 1975; Helfgott, 1976; Liberman y otros. 1974; Rosner y Simon. 1971; Rozin. Poritsky y Sotski. 1971; Swin. 1972; Treiman y Baron, 1981)que haba sido interpretada dando apoyo a la idea d e que los problemas en la lectura surgan como consecuencia d e deficiencias metafonolgicas (Rozin y Gleitman, 1977; Bradley y Bryant, 1978) debi6 ser corroborada experimentalmente y contrastada d e forma ms precisa con otras alternativas posibles. Frecuentemente. en el estudio d e las relaciones que ligan a la conciencia fonolgico con la lectura se han tomado como referencia las cuatro posibilidades propuestas por L. Ehri (1979)segn las cuales, una determinada habilidad (en nuestro caso la conciencia fonolgica) relacionada con la adquisicin d e la lectura puede constituir un prerrequisito, un facilitador, una consecuencia o bien la relacin encontrada puede depender d e un tercer factor, tal como la inteligencia o el nivel socio-cultural familiar. El status d e prerrequisito (o precursor causal) aplicado a la conciencia fonolgica, implica que sin su desarrollo no es posible aprender a leer, y por tanto que todos los buenos lectores habrn adquirido un buen nivel d e conciencia fonolgica. Este tipo d e relaci6n considera la conciencia fonolgica necesaria para aprender a leer aunque no implica que ella por si sola sea suficiente, otras habilidades tambin necesarias pueden estar ausentes e impedir la adquisicin adecuada d e la habilidad lectora. Si la conciencia fonolgica slo constituye un facilitador del aprendizaje d e la lectura la implicacin lgica es que se puede aprender a leer con ella o sin ella, pero e n el primer caso el aprendizaje ser ms rpido y exitoso. Bajo este planteamiento cabra la posibilidad d e encontrar buenos lectores que no hayan desarrollado conciencia fonolgica. Por ltimo, el status d e consecuencia significa que la conciencia fonolgica se relaciona con la habilidad lectora porque es un producto d e ella. y por tanto slo cabe esperar un buen desarrollo tras el aprendizaje d e la lectura. En la prctica, sin embargo, los planteamientos no pueden ser tan simples, al menos por una razn fundamental: tanto la conciencia fonolgica como la lectura no son habilidades d e todo o nada sino que se trata d e procesos en los que se suceden niveles d e dominio progresivo. entre los que cabe esperar influencias reclpro-

cas mutuas a lo largo de sus respectivos desarrollos (Bertelson, 1986).Un factor critico para determinar si un determinado nivel o forma d e conciencia fonolgico constituye un precursor o bien un concomitante d e la lectura es concretar el nivel d e lectura que se toma como referencia. En especial, interesa aclarar si cuando se habla d e prerrequisito la referencia es al momento d e comenzar el aprendizaje formal d e la lectura o bien a la consecucin d e algn nivel d e dominio. Actualmente y tras una larga historia d e investigacin, aunque est plenamente aceptado y demostrado el papel central que la conciencia fonolgica juega en el aprendizaje d e la lectoescritura alfabetica, las diferencias surgen en la interpretacin del tipo d e relacin que las liga. Algunos, como los investigadores del denominado "grupo d e Oxford" (por ejemplo, L. Bradley, P. Bryant, M.MacLean, etc.). consideran que la conciencia fonolbgica es principalmente un precursor d e la lectura mientras que otros (por ejemplo, el "grupo d e Bruselas") la consideran pnncipalmente como un concomitante (vase, Brady y Shankweiler, 1991). Aunque en gran medida el origen del desacuerdo estuvo determinado por la falta d e diferenciacin entre distintas formas o niveles d e conciencia fonolgica, e n la actualidad, a pesar d e la identificacin d e una jerarqua d e niveles y d e un conocimiento ms Dreciso d e la secuencia d e su desarrollo. el debate contina. Por un lado se discute la forma o el grado d e implicacin que los distintos tipos d e conciencia fonolgica identificados (p.ej. silbica, d e rimas o d e fonemas) tienen e n el aprendizaje d e la lectura. L a resolucin d e este problema pasa por la identificacin del mecanismo especifico a travs del cual cada forma d e conciencia fonolgica puede influir en aquel aprendizaje. Por otro, y a pesar d e la amplia aceptacin d e una relacin interactiva (o recfproca) entre las habilidades d e anlisis segmental y la lectoescritura. se discute cual d e ellas influye ms tempranamente sobre la otra. De forma especifica se plantea si el nivel d e desarrollo d e la conciencia segmental que suele ser alcanzado por sujetos prelectores, previamente a la confrontacin con el cdigo alfabtico. es suficiente por si slo para influir causalmente en la descodificacin fonolgica d e palabras. O si por el contrario es la propia confrontacin con la representacin ortogrfica d e las palabras. y ms concretamente una aproximacin analtica al aprendizaje d e la lectura (que incluya en sus primeras etapas el conocimiento d e los sonidos que las letras representan), lo que determina la primera toma d e conciencia d e la estructura segmental del habla.

3.2.1.El establecimiento d e relaciones causales y el punto d e vista interactivo Son muy numerosas las investigaciones que aportan datos concluyentes tanto de la influencia d e la conciencia fonol6gica sobre el aprendizaje d e la lectura (p.ej.

Bradley y Bryant, 1983; 1985; Mann, 1984: Stanovich. Cunningham y Cramer, 1984; Tunner y Nesdale. 1985: Yopp 1988).como d e la lectura sobre el desarrollo d e la conciencia fonolgica (p.ej.Alegra, Pignot y Morais. 1982; Ehri y Wilce. 1980; Morais y otros 1979;Perfetti, Bell. Beck y Hughes. 1987.etc.). Aunque por razones prhcticas se ha puesto mhs atencin a los efectos del desarrollo d e las habilidades metafonolgicas sobre la adquisicin d e la lectoescritura que a los efectos contrarios (Wagner, 1988). una explicacin completa d e las relaciones causales entre ambas adquisiciones requiere estudiar tanto las causas como las consecuencias d e cada una d e ellas (Stanovich, 1986). La influencia d e las habilidades metafonolgicas sobre el proceso d e adquisicin d e la lectura se h a estudiado a traves d e diseos longitudinales que han permitido mostrar que el nivel d e conciencia fonolgica alcanzado antes d e comenzar el aprendizaje sistem&ticode la lectura. o bien e n sus etapas iniciales, puede predecir la rapidez y el nivel d e progreso alcanzado posteriormente e n la habilidad lectora (Bradley y Bryant, 1985: Bryant, Bradley, Maclean y Crossland, 1989: Calfee. 1977; Carrillo y otros, 1992: Ellis y Large, 1987; Mann. 1984; Mann y Liberman. 1984: Lundberg, Olofsson y Wall. 1980; Stanovich y otros 1984).En este tipo de estudios el control d e variables moduladoras tales como el nivel intelectual o socio-cultural d e los sujetos es fundamental aunque no siempre ha sido considerado (p.ej. Calfee, 1977; Mann. 1984; Stanovich y otros. 1984). Ms decisivo es, sin embargo, evitar o controlar la influencia d e algunas habilidades consideradas "prelectoras". tales como el conocimiento del nombre y sonido d e las letras. pero que constituyen en realidad componentes tempranos d e la adquisicin d e la lectura y que pueden determinar en gran medida la fuerza d e la prediccin encontrada (vease p.ej. en Wagner y Torgesen. 1987. el reanhlisis realizado sobre los datos d e Lundberg y otros, 1980). Pero los estudios d e prediccin longitudinales. indicadores d e una relacin definitiva y probablemente causo1 entre las capacidades metafonolgicas y la adquisicin temprana d e la lectura. deben ser completados con estudios experimentales d e entrenamiento con la finalidad d e eliminar la posibilidad d e que las relaciones encontradas dependan d e alguna variable dlstinta al supuesto factor causal estudiado. En estos estudios. en los que se evala la influencia d e algunos ejercicios o programas d e entrenamiento metafonolgico sobre el posterior aprendizaje d e la lectura (Bradley y Bryant. 1983; 1985; Ball y Blachman, 1991; Byrne y FieldingBarnsley, 1991; Cunningham. 1990; Deiior y Tudela. 1994;Lundberg, Frost y Petersen. 1988).es necesario, al igual que en los estudios longitudinales, evitar o al menos considerar algunos peligros que causan confundido en la interpretacin d e los resultados obtenidos (Bryant y Goswami, 1987a;Wagner y Torgesen. 1987).Por ejemplo. en algunos d e ellos el entrenamiento en conciencia fonolgica se realiza con el apoyo d e la representacin ortogrhfica d e sonidos y palabras, o bien han sido llevados a

cabo simultneamente al proceso d e enseanza d e la lectura (p.ej. Bradley y Bryant. 1985; Fox y Routh. 1984; Goldstein, 1976; Hohn y Ehri, 1983; Rosner, 1971; Vellutino y Scanlon, 1984) lo cual hace dificil aislar los efectos d e la variable entrenada de los efectosde su interaccin con otras variables. Este es tambin el problema en la interpretacin d e los resultados obtenidos en programas escolares de enseanza de la lectura en los que se han incluido ejercicios d e anlisis fonolgico; tal es el caso de los estudios d e Wallach y Wallach (1976)y Williams (1979)que apoyan fuertemente la idea d e que el entrenamiento metafonolgico es til para la ensefianza d e la lectura pero no permiten asegurar que la relacin es directa y causal. Con respecto al sentido contrario d e las relaciones causales, e s decir la influencia d e la adquisicin d e la lectura sobre el desarrollo d e la conciencia fonolgica, Wagner (1988) seala la relativa negligencia d e los investigadores en su tratamiento del tema. Quizs el menor esfuerzo dedicado a demostrar este sentido d e las relaciones entre conciencia fonolgica y lectura se deba a que los estudios realizados parecen totalmente concluyentes. En ellos se muestra que la adquisicin y el nivel d e conciencia fonolgica no esth determinado por la edad cronolgica d e los sujetos sino por el momento en que se comienza el aprendizaje d e la lectura. Comparando estudios como los d e Morais y otros (1979),Skjelfjord (1976)y Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz y Tola (1988).por ejemplo. se observan ejecuciones d e nivel similar en sujetos d e muy distintas edades segn hayan sido enseados a leer con mayor o menor prontitud. En otros estudios la influencia diferencial del mtodo d e enseanza d e la lectura e s tan patente que no deja lugar a dudas (p.ej. Alegra. Pignot y Morais. 1982; Alegra, Morais y D'Alimonte. e n preparacin; Bruce, 1964; Carrillo. 1994: Perfetti y otros, 1987). Por ltimo. algunos estudios translingiisticos muestran que cuando la ortografa d e una lengua no ofrecepistas evidentes d e la estructura fonmica d e las palabras. la conciencia segmental en los lectores d e tales lenguas esth ausente. tal como encontraron Read y otros (1986)con lectores chinos adultos. o se retrasa hasta que algunas pistas se hayan hecho explcitas como muestra la investigacin d e Mann (1986)con jvenes lectores japoneses. Una conclusin derivada d e estos estudios es que la forma d e conciencia fonolgica promovida por el aprendizaje d e la lectura. depende del nivel d e las unidades lingisticas representadas en la ortografa d e cada lengua (Bertelson 1986). d e forma que los lectores principiantes japoneses d e la ortografia silbica kana desarrollan un mejor nivel de conciencia silbica que los lectores principiantes d e una ortografia alfabtica (Mann, 1986). Aunque las debilidades metodolgicas que presentan un considerable nmero d e estudios longitudinales y d e entrenamiento han ido superndose en estudios posteriores. esta circunstancia ha ido retrasando la adopcin d e conclusiones ampliamente aceptadas d e cara al establecimiento d e ineauivocas relaciones cau-

sales. Adems, en el estudio d e las relaciones entre conciencia fonolgica y lectura es necesario diferenciar entre los resultados obtenidos por diferentes investigaciones segn hayan utilizado uno u otro tipo d e tareas, ya que los diferentes niveles o formas d e conciencia fonolgica que hayan sido evaluados pueden mantener con la lectura relaciones ms fuertes en uno u otro sentido. Por otra parte, tanto la conciencia fonolgica como la lectura son habilidades complejas que experimentan a lo largo d e su desarrollo niveles d e dominio progresivamente mayores. Los abundantes argumentos tericos y empiricos que apoyan tanto la influencia critica y directa del aprendizaje d e la lectura sobre el desarrollo d e la conciencia fonmica como la influencia tambien critica y directa en el sentido contrario, pueden ser adecuadamente coniugados bajo el punto d e vista interactivo. En 1979, los investigadores del grupo d e Bruselas (J.Morais,L.Cary, J.Alegra y P.Bertelson) propusieron que la relacin entre conciencia fonolgica y lectura deba ser calificada como recfproca ya que la instruccin lectora e n el sistema alfabetico provoca el desarrollo d e la conciencia segmental y este desarrollo es a su vez crtico para dominar las reglas d e conversin grafema-fonema necesarias para aprender a leer. La idea que ellos defienden es que la lectoescritura y la conciencia segmental se desarrollan juntas a travs d e un proceso d e mltiples influencias recprocas en las que el nivel alcanzado en conciencia segmental influye en el posterior desarrollo d e la lectura y lo mismo ocurre con los diferentes niveles en el proceso d e adquisicin d e la habilidad lectora (Morais y otros 1987).As pues, la asuncin d e una relacin interactiva, al constituir slo una caracterizacin global del proceso d e desarrollo d e la conciencia segmental y la lectura. sin referirse a un estado o momento particular d e tales desarrollos, resulta insuficiente para la comprensin d e la forma en la que interactuan ambos procesos. Tal como ha senalado Morais (1991a) lo que se precisa es una descripcin d e los estadios intermedios tanto d e la adquisicin d e la conciencia segmental como d e la lectoescritura alfabtica y d e su interrelaciones. En esta lnea los estudios microgenticos realizados por Byrne (Byrne y Fielding-Barnsley, 1989; 1990; 1991)constituyen una aprofimacin til para poner d e manifiesto la forma en la cual distintos componentes d e la conciencia fonolgica ej. deteccin d e fonemas y segmentacin explcita) intervienen en la adquisicin del principio alfabtico. Sobre la base d e los ya abundantes estudios realizados con la idea d e mostrar qu formas o niveles d e conciencia fonolgica son precursores d e la habilidad lectora y cuales son los que se desarrollan concomitantemente con ella (p.ej.,Bradley y Bryant, 1985: Morais y otros 1986: Perfetti y otros 1987; Stanovich y otros 1984;Yopp. 1988).la idea fundamental ampliamente aceptada es que las habilidades d e anhlisis segmental, a diferencia del anblisis silbico o d e la sensibilidad a similaridades fonolgicas. no aparecen sin algn ejercicio o prctica en actividades lingisticas que requieran poner atencin a los segmentos fonticos. Ya que este tipo d e

actividades generalmente se inician en relacin con actividades d e lectura. tanto escolares como familiares. las habilidades d e anlisis segmental se desarrollan concomitantemente con el aprendizaje d e la ortografa alfabtica. No obstante, la aparicin e n algunos estudios d e un reducido nmero d e prelectores (Lundberg. Olofsson y Wall 1980; Lundberg, Frost y Petersen, 1988) o sujetos analfabetos (Morais. 1991a)con ejecuciones casi perfectas e n las tareas d e anlisis segmental, mantiene la discusin acerca d e las relaciones entre conciencia fonmica y lectura (p.ej..Lundberg y Haien, 1991). Pero nosotros estamos especficamente interesados en el desarrollo d e la conciencia silbica y sus relaciones con la lectura. as que nos vamos a limitar a presentar los datos empricos d e que se dispone actualmente con respecto a dicho nivel d e conocimiento metafonolgico.

3.2.2.

Conciencia fonolgico-silbica y adquisicin d e la lectura

Aunque la mayor parte d e las investigaciones realizadas sobre la conciencia fonolgica y sus relaciones con el aprendizaje d e la lectura han estado centradas en el nivel d e conciencia segmental por ser parte integrante d e la comprensin d e la transcripcin alfabtica. las habilidades para manipular las slabas y para apreciar la rima son dos aspectos que deben ser considerados e n cualquier teora sobre el desarrollo metafonolgico. As. como vimos anteriormente, una slida lnea d e investigacin en el mbito anglosajn ha ido configurndose en los ltimos anos en torno a la conciencia de unidades fonolgicas d e mayor tamao. en concreto sobre las dos unidades subsilbicas que constituyen el comienzo (onset)y la terminacin (rime) d e la slaba (p.ej.. Bradley y Bryant, 1991; Goswami y Bryant, 1990; 1992: Treiman, 1991: 1992:Treiman y Zukowski, 1991).L a evidencia emprica obtenid a h a contribuido a articular una serie d e argumentos tericos que explican las vas a travs d e las cuales la conciencia prelectora d e la rima podra influir en el mejor y ms rpido aprendizaje d e la lectura. Sabemos que la conciencia fonmica ayuda a establecer las conexiones ortogrfico-fonolgicas vinculando letras individuales con sus respectivos fonemas, pero las ms recientes teoras acerca del procesamiento d e palabras incluyen unidades d e reconocimiento mayores que las simples letras cuyo tamao y uso podra n depender d e las caractersticas d e la tarea, la experiencia del lector y otros rasgos ortogrficos y fonolgicos d e cada lengua en particular. En concreto la slaba como unidad bsica d e articulacin goza d e ventajas fonolgicas que facilitan la toma d e conciencia d e su existencia en el lenguage oral, mientras que sus correlatos ortogrficos (secuencias legales y frecuentes d e letras), facilitan su identificacin en el lenguaje escrito.

As. desde planteamientos tan distintos como los del grupo d e Oxford o los del grupo d e Bruselas se considera que la conciencia d e las slabas podran afectar al progreso e n el aprendizaje inicial d e la lectura (Goswami y Bryant. 1990 p.18) o que el uso d e correspondencias silbicas podran ser tiles en determinadas ortografas. (Morais y otros. 1987 p.544). Se tratara d e demostrar empricamente que existe una conexin entre conciencia silbica y lectura y d e evaluar la productividad relativa del uso d e reglas d e correspondencia d e tamao silbico. fonmico. etc. para un sistema ortogrfico concreto.

Desarrollo d e la conciencia fonolgico-silabica Los estudios sobre el desarrollo d e la conciencia fonolgico que han incluido tareas d e segmentacin silbica han encontrado. sin excepcin, q u e estas habilidades se desarrollan antes que las d e segmentacin fonmica y antes d e comenzar el aprendizaje d e la lectura. El ms "clsico" d e estos estudios es el ya citado d e Liberman. Shankweiler, Fischer y Carter (1974)quienes encontraron que a diferencia d e la tarea d e segmentacin fonmica (tapping),solo resuelta por un 17%d e los preescolares d e cinco aos y por ninguno d e los d e cuatro, la d e segmentacin silbica lo fu por el 48% y el 46% respectivamente d e los dos grupos d e preescolares. Con una tarea semejante (poniendo fichas e n lugar d e golpear) Treiman y Baron (1981) tambin observaron resultados mucho mejores con silabas que con fonemas. Content (1984).al revisar la evidencia existente en tomo a los primeros signos d e actividades d e anhlisis fonolgico, cita junto al estudio d e Papandropoulos (1978) sobre los juicios acerca d e la longitud fonolgica d e las palabras e n nirios desde los cuatro aos (vase tambin Rozin. Bressman y Taft, 1974)y el d e Ferreiro (1980) sobre la evolucin d e las concepciones tempranas d e los nios acerca d e la escritura, algunas observaciones ocasionales realizadas por Slobin (1978)en relacin al surgimiento esponthneo d e habilidades d e segmentacin silbica en nifios d e tres aos aproximadamente. Entre los primeros estudios sistemticos. adems d e los anteriormente citados (Liberman y otros, 1974;Treiman y Baron, 1981).se encuentra el realizado por Fox y Routh (1975)en el que utilizaron una tarea d e segmentacin libre que les permiti comparar diferentes niveles d e segmentacin en funcin del tamao d e las unidades. Sus resultados indican que desde los tres aos los nios son capaces de segmentar palabras en slabas si bien la segmentacin fontica comienza su desarrollo un ano mhs tarde. Tambin Rosner y Simon (1971),utilizando una tarea d e supresin d e slabas o d e segmentos en posicin inicial. encontraron que antes d e los seis aos los preescolares eran capaces d e resolver con bastante xito la tarea silbica (52%d e respuestas correctas) pero no la fonmica (7%

d e respuestas correctas). Estos resultados han sido confirmados repetidas veces (p.ej., Alegria y Morais, 1979; Content, Morais, Alegra y Bertelson, 1982; Rosner, 1974)utilizando el mismo tipo d e tarea. Y ejecuciones an mejores han sido encontradas por Treiman y Zukowski (1991).utilizando una tarea d e comparacin d e slabas iniciales y finales en pares d e palabras, sin requerir su aislamiento, que fue resuelta con xito por todos los preescolares d e cuatro aos participantes en el estudio. Los resultados d e algunos estudios llevados a cabo con prelectores d e lengua castellana tambin indican que la conciencia silbica se desarrolla tempranamente, estando bien establecida alrededor d e los cinco aos, mientras que la conciencia fonmica se desarrolla posteriormente y d e forma simultnea con el aprendizaje d e la lectura (p.ej., Carrillo, 1993; Jimnez, 1992; Jimnez y Ortiz, 1992; Maldonado, 1990; Maldonado y Sebastian, 1987; Manrique y Gramigna, 1984). Otro conjunto d e datos, procedentes d e estudios que han evaluado las habilidades d e anlisis fonolgico en sujetos analfabetos, son coincidentes con los resultados obtenidos e n nios prelectores al mostrar un mayor desarrollo d e las habilidades d e anlisis silbico con respecto a las d e anlisis fonmico que apenas se han desarrollado en estos sujetos (p.ej., Adrin, 1992: Bertelson, d e Gelder, Tfouni y Morais. 1989; Morais, Bertelson, Cary y Alegria, 1986; Pratt y Brady, 1988). En resumen, la mayor facilidad del anlisis silhbico con respecto al fonmico ha sido confirmada en estudios realizados en diferentes lenguas alfabticas (ingls, francs. sueco, serbo-croata, dans. italiano, castellano) y diferentes poblaciones y parece reflejar la facilidad y el orden con el cual las culturas han desarrollado conciencia d e aquellos niveles de abstraccin fonolgica y los han utilizado en la escritura (Gleitman y Rozin, 1977; Rozin y Gleitman, 1977).Se ha sugerido tambin que incluso dentro d e las lenguas alfabticas,las diferencias en su estructura fonolgica (p.ej.. el nmero d e vocales diferentes, la alternancia morfofonmica y la complejidad y diversidad de los tipos silhbicos) pueden determinar diferentes niveles d e dificultad en la consecucin d e la conciencia silbica (Liberman, Liberman, Mattingly y Shankweiler, 1980).Adems, la mayor o menor dificultad para el anhlisis fonolgico podra afectar a la dificultad relativa del aprendizaje d e la lectura en cada lengua. Aunque se dispone d e pocos estudios translingiiisticos directamente comparables sobre el desarrollo d e la conciencia fonolgica, en uno d e ellos realizado por Cossu. Shankweiler, Liberman. Katz y Tola (1988)se compar el nivel d e las habilidades d e anlisis silbico (y tambin fonmico) d e preescolares y escolares italianos d e primer grado con los obtenidos por nios americanos e n el estudio d e Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter (1974).los resultados mostraron que una mayor proporcin d e nios italianos, entre los cuatro y los seis aos, consigui el nivel d e xito establecido tanto en la tarea d e segmentacin silbica como en la

fonmica, pero la ventaja con respecto a los nios americanos fu incluso mhs pronunciada en la segmentacin silbica. en especial e n los aos preescolares. Los autores interpretan estas diferencias como resultado d e la relativa sencillez d e la estructura fonolgica del italiano con menor nmero d e tipos diferentes d e slabas y vocales que el ingls y con una mayor frecuencia d e slabas d e estructura sencilla y abierta. Sin embargo, en el estudio realizado por Manrique y Gramigna (1984) con nios argentinos d e preescolar y primer grado, en el que tambin se utiliz la tarea y procedimiento d e Liberman y otros (1974),los resultados mostraron que la proporcin d e preescolares que superaron la segmentacin silhbica era similar a la encontrada en sus iguales americanos (.45frente a .48) mientras que en los nios d e primer curso. dicha proporcin fue menor (.50 frente a .90).No obstante, al igual que en los estudios italiano (Cossu y otros. 1988)y americano (Liberman y otros, 1974).las diferencias en el nivel d e xito entre el anhlisis silhbico y fonmico resultaron mhs pronunciadas en preescolar que en primer grado.

Conciencia fonolgico-silbica y adquisicin d e la lectura En cuanto a la relacin entre el nivel d e desarrollo d e las habilidades d e anhlisis silhbico y la adquisicin d e la lectura, la investigacin emprica no ofrece resultados homogneos. As por ejemplo, ya que muchos nios prelectores y adultos analfabetos son capaces d e realizar tareas d e anhlisis silhbico. se afirma que la conciencia silbica no depende d e la experiencia lectora (Mann, 1986).ademhs en algunos estudios la comparacin d e estas habilidades en lectores principiantes que siguen un mtodo global o bien un mtodo fnico d e instruccin lectora (Alegra, Pignot y Morais, 1982) no indica efectos diferenciales significativos. Sin embargo, cuando se compara la ejecucin d e prelectores y lectores principiantes en algunas tareas se observan importantes diferencias que no parecen ser tan s610 el resultado d e un crecimiento espontneo. Por ejemplo e n el estudio d e Liberman y otros (1974)la tarea d e tapping silbico fue resuelta con xito por el 48% d e los preescolares y por el 90% d e los nios d e primer curso. Tambien la comparacin d e adultos analfabetos y exanalfabetos en tareas d e supresin silhbica indica una mejora notable asociada con el aprendizaje d e la lectura, si bien las diferencias encontradas resultan significativas en algunos estudios (p.ej., Adrihn, 1992: Morais y otros, 1986) pero no en otros (p.ej., Bertelson y otros, 1989). A la vista d e estos resultados parece necesario considerar la posibilidad d e que una parte importante de la conciencia siltbica no se desarrolle de forma esponthnea sino que sea el resultado d e la experiencia lectora y mhs concretamente d e los ejercicios d e iniciacin en los que se requiere atender a la forma fonol6gica d e las

palabras. Consistentes con esta posibilidad son los resultados del estudio d e entrenamiento realizados por Lundberg. Frost y Petersen (1988),en el que las habilidades d e segmentacin silbica d e un grupo d e prelectores d e seis aos entrenados en un programa d e ejercicios metafonolgicos aument significativamente ms que las d e un grupo d e control no entrenado, si bien dichos efectos fueron ms moderados que los ocurridos en las habilidades d e segmentacin fonmica. Tambin Manrique y Gramigna (1984)observaron que los preescolares entrenados en segmentacibn silbica en sus aulas escolares aventajaban a nios d e primer curso no entrenados. Por ltimo, los resultados del estudio d e Alegra, Morais y D'Alimonte (en preparacin) indican algunas diferencias debidas al tipo d e instruccin lectora en tareas d e contar y suprimir slabas ya que, a los cuatro meses d e comenzar el primer curso. los escolares entrenados con un mtodo fnico fueron significativamentemejores que los entrenados con un mtodo global en la tarea d e contar silabas, aunque no en la tarea d e supresin d e silabas en la que las diferencias solo resultaron significativas al final del curso. Los datos revisados hasta ahora indican que la conciencia silbica se desarrolla tempranamente y en buena medida con independencia d e la instruccin lectora, si bien esta ltima puede aportar una experiencia que facilita la rpida adquisicin d e niveles ms elevados d e conciencia. Pero el interes fundamental que motiva el estudio d e las habilidades metafonolgicas e n general es como sabemos el d e establecer el tipo d e relacin que las vincula con el aprendizaje temprano d e la lectura. El objetivo es el d e dar explicacin a los problemas que surgen en tal aprendizaje y d e aportar soluciones para su prevencin. En el caso d e l a conciencia silbica. su temprano desarrollo la convierte en adecuado candidato en el que buscar indicadores que puedan predecir el futuro xito d e los nios cuando se enfrenten con el aprendizaje d e la lectura. Pero la utilidad d e este poder predictivo, d e cara a la prevencin. depender d e que la relacin que ligue a la conciencia silbica con la lectura sea causal. Resumiremos a continuacin los resultados empricos ms representativos sobre este tema. Es frecuente que las investigaciones interesadas por el estudio d e las relaciones entre la conciencia fonolgica y la lectura hayan incluido tareas silbicas junto con tareas fonmicas (p.ej.. Alegra. Morais y D'Alimonte, en preparacin: Alegria, Pignot y Morais, 1982; Lecocq. 1986; Liberman y otros 1985: Lundberg, Olofsson y Wall, 1980; Maidonado y Sebastin, 1987; Morais, Cluytens y Alegria, 1984; Rosner y Simon, 1971, etc.),lo que h a permitido poner d e manifiesto un menor poder predictivo d e la conciencia silbica con respecto a la adquisicin d e la lectura que el encontrado para la conciencia segmental. Sin embargo. tal como recientemente ha sealado Adams (1990) las bajas correlaciones entre la lectura y las medidas d e conciencia silbica no niegan su importancia, tan solo parecen reflejar el hecho d e que se trata d e habilidades que la mayora d e los nios pequenos pueden adqui-

rir rpidamente cuando la situacin lo requiere. Por esta razn el rango d e variabilidad en las puntuaciones silbicas resulta mucho ms limitado que en las tareas fonmicas. lo que a su vez restringe la magnitud d e la relaciones con la lectura. As pues. el valor d e las correlaciones evidencia que las habilidades mbs difciles se alcanzan despus en el desarrollo, pero dichos valores son ininterpretables con respecto a la relativa importancia d e estas habilidades para la lectura (Adams, 1990, p. 296). Probablemente ha sido Virginia Mann quien mayor atencin ha prestado al estudio d e la conciencia silbica y sus relaciones con el aprendizaje d e la lectura. La razn principal d e esta eleccin reside en el hecho d e que al no estar las silabas directamente representadas en la escritura alfabtica, se piensa que la segmentacin silbica puede verse mucho menos afectada por l a instruccin lectora que la conciencia fonmica, d e forma que resulte ms sencillo demostrar que las relaciones que ligan la conciencia fonolgica y la lectura son d e tipo causal, en el sentido d e la primera a la segunda. Se evita as el confundido que plantean las posibles influencias d e la lectura sobre la conciencia fonolgica, y que son evidentes en el caso d e la conciencia segmental. Los resultados d e Mann y Liberman (1984)establecieron que la capacidad para contar slabas en prelectores podfa predecir el futuro xito en la lectura, indicando as que la capacidad para manipular este nivel d e estructura fonolgica. menos abstracta y menos relevante d e forma directa para la comprensin del cdigo alfabtico que la unidad fonmica, estaba relacionado con el aprendizaje d e la lectura. En un estudio reciente (Mann y Ditunno, 1990) fueron confirmados aquellos resultados al tiempo que se puso d e manifiesto que los efectos techo que afectan cuando las habilidades d e segmentacin silbica son evaluados en nios mayores (alrededor d e los 6 aos) limitan el poder predictivo d e la conciencia silhbica. Esta circunstancia podra explicar las relativamente inferiores correlaciones entre las puntuaciones d e segmentacin silbica y lectura, con respecto a las obtenidas en segmentacin fonmica, en los estudios d e Alegria y otros (en preparacin), Carrillo y Snchez-Meca (1991). Goswami y Mead (1992). Lundberg y otros (1980), etc., todos ellos realizados con nios mayores d e seis aios. Por el contrario. los resultados han sido ms claros cuando la conciencia silbic a ha sido evaluada en nios dislxicos. Por ejemplo. Morais, Clu~tens Alegra y (1984)observaron que e n una tarea d e supresin d e slabcrc iniciales un grupo d e dislxicos d e primer curso puntu (68% d e respuestas corectas) por debajo d e los lectores normales d e la misma edad (95% d e respuestas correctas) y tambien Lecocq (1986)encontr notables diferencias en la tarea d e eliminar una slaba (inicial. media1 o final)entre dislxicos y lectores normales d e ocho a trece aos igualados en edad lectora. Parece posible que los fallos en conciencia silbica d e estos sujetos puedan reflejar problemas en la representacin consciente del habla que a

su vez pueden causar serios problemas para la adquisicin d e la conciencia segmental (Morais, 1987a). Algunas investigaciones en lengua castellana confirman y amplan estos resuitados; por ejemplo, Rueda, Shnchez y Gonzalez (1990)obtubieron diferencias significativas entre dislxicos y lectores normales d e la misma edad y C.I. en una tarea d e inversin silbica. Tambin Maldonado y Sebastin (1987) encontraron que los lectores retrasados d e tercer curso puntuaron mas bajo e n tareas d e segmentacin silhbica que los lectores jvenes d e primer curso d e la misma edad lectora y que los lectores normales d e la misma edad cronolgica, aunque las diferencias solo resultaron significativas en este ltimo caso. Estos resultados han sido confirmados recientemente (Maldonado, 1990)en una muestra d e nios d e segundo nivel con retraso lector, quienes obtuvieron en las tareas sildbicas puntuaciones similares o incluso inferiores que los lectores jvenes d e prescolar y primer curso d e la misma edad lectora: aunque las diferencias no resultaron significativas, el anhlisis d e regresin que inclula varias medidas d e memoria a corto plazo, produccin y conciencia fonolgica, percepcin fontica y reflexin sobre la percepcin y la articulacin indic que el 52% d e la varianza en lectura estuvo explicada por la ejecucin en la comparacin d e fonemas, en la inversin silbica y la edad cronolgica. Asf pues, la habilidad d e inversin silbica junto con la d e comparacin d e fonemas permitieron distinguir a los lectores retrasados d e los otros grupos del mismo nivel lector (Maldonado, 1990). Es posible entonces que las diferentes tareas y muestras d e sujetos utilizadas sean las responsables d e que segn los estudios, la conciencia silbica presente una relacin mayor o menor con el nivel lector. As, como en el caso d e la conciencia segmental. el procedimiento a seguir es el d e comparar la ejecucin d e una misma muestra d e sujetos en diferentes tareas que impliquen a segmentos siibicos y poder evaluar d e este modo la ejecucin diferencial en cada una d e ellas. Este diseo permite establecer los diferentes grados d e dificultad d e las tareas as como la existencia d e distintos tipos o niveles de conciencia silbica explicativos de su proceso d e desarrollo. En nuestro estudio anterior (Carrillo y otros, 1992) conseguimos dar respuesta a estos interrogantes y adems, pudimos establecer las relaciones diferenciales entre los niveles de conciencia silbica identificados y la adquisicin d e la lectura.

Un estudio bsico en lengua castellana A lo largo de los dos aos que ocup la investigacin mencionada fueron evaluadas las habilidades d e segmentacin fonolgico-silbica (h.s.s.) y la lectura (descodificacin)en nios d e preescolar y ciclo inicial, tanto al principio como al final d e los cursos escolares correspondientes.

El primer ao participaron 293 sujetos (70 d e lo d e preescolar, 84 d e 2" d e preescolar, 90 d e lo d e EGB y 49 d e 2 d e EGB) y el segundo 220 sujetos (57 d e lod e pre" escolar, 53 d e 2' d e preescolar, 52 d e lo d e EGB y 58 d e 2" d e EGB) d e los cuales 163 participaron los dos arios. pudiendo as ser estudiados en su desarrollo metafonolgico y lector durante dos cursos consecutivos. Para ello elaboramos una Batera d e Pruebas d e Segmentacin Silbica (16 pruebas que implicaban diferentes manipulaciones d e las unidades silbicas) y una Prueba de Lectura d e slabas y palabras. En un anlisis preliminar, la Batera fue depurada y seleccionadas las pruebas ms tiles para cada nivel escolar. Los anlisis d e correlaciones y d e componentes principales permitieron establecer la estructura interna del conjunto d e pruebas seleccionadas y los niveles de habilidad metafonolgica subyacentes. Adems, el desarrollo d e las habilidades d e segmentacin silbica fue estudiado contrastando la ejecucin en las diferentes muestras d e sujetos d e cada nivel escolar (estudio transversal) y tambien en las mismas muestras d e sujetos evaluados a lo largo d e su desarrollo durante los dos aos en los que llevamos a cabo la investigacin (estudio longitudinal). Por ltimo, la relacin entre el desarollo de las h.s.s. y la adquisicidn d e la habilidad lectora fueestudiada a traves d e una serie d e anhlisis d e caracter predictivo (correlaciones simultneas y desfasadas y anlisis d e regresin) e n los que se exploraron las posibles relaciones causales entre ambas habilidades. Con respecto al desarrollo de las habilidades de segmentaci6n fonolgicosilbica, los resultados mostraron que aquellas habilidades se encuentran disponibles desde edades muy tempranas y que en el curso d e los aos preescolares experimentan un extraordinario crecimiento, influidos probablemente por las experiencias lingsticas y metalingsticas habituales en las aulas d e preescolar. Asimismo, pudimos identificar dos niveles o tipos d e habilidades metafonolgicosilbicas (habilidad bsica y conciencia silbica) que se suceden en este desarrollo. El primero d e ellos implica una habilidad bsica d e atencin y percepcin d e las unidades silbicas que forman las palabras y que permite segmentarlas e identificar las unidades perceptivamente mas destacadas. Probablemente este nivel inicial tan solo implique una reflexin mnima sobre la secuencia normal del formato fonolgico del habla. Es decir que los niiios muestran los primeros indicios d e conciencia fonoltigico-silbica poniendo atencin a los claros limites silhbicos y monitorizando su propia emisin articulatoria. La adquisicin del segundo nivel metafonolgico supone un importante avance al implicar probablemente algn tipo d e representacin mental d e las unidades silbicas, representacin que permite realizar las diferentes manipulaciones requeridas por las tareas que sirven para poner d e manifiesto dicha adquisicin. Acerca d e las relaciones entre el desarrollo de las h.s.s.y el aprendizaje de la lectura. los resultados del estudio indican que las diferencias en el nivel d e desa-

rrollo metafonolgico d e los preescolares determina diferencias posteriores en l a facilidad y rapidez para aprender las habilidades bsicas d e descodificacin d e palabras que resultan criticas en los comienzos del aprendizaje d e la lectura. Los anlisis predictivos mostraron que la conciencia fonolgico-silhbica se encuentra implicada causalmente en las diferencias interindividuales surgidas en las etapas iniciales d e la adquisicin d e la lectura. Por esta razn nuestros resultados sugieren la necesidad d e intervenir educativamente y la posibilidad d e hacerlo tempranamente con el fin d e que aquellos ninos con un desarrollo mhs lento reciban el apoyo necesario que les permita enfrentarse al aprendizaje d e la lectura disponiendo del nivel adecuado d e estas habilidades metafonolgicas.

3.2.3. Planteamiento final

Parece por tanto que existen suficientes razones para esperar que la conciencia silhbica desempene un importante papel en la investigacin d e la adquisicin d e la lectura. En particular su posible rol causal debe ser adecuadamente contrastado con un estudio d e entrenamiento. Adems el anlisis del desarrollo d e la conciencia silhbica y d e sus relaciones con la adquisicin d e la lectura alfabtica, debe completarse con la explicitacin del mecanismo o mecanismos a travs d e los cuales la conciencia silhbica podria influir en el dominio d e la lectoescritura. Al igual que en el caso d e otras formas d e conciencia fonolgica. pueden proponerse varias posibilidades. La relacin podria ser directa. en un sentido similar al planteado por el grupo d e Oxford con respecto a la conciencia d e rimas. En este caso se debera proponer un mecanismo d e lectura que explotara las unidades silbicas escritas en la descodificacin d e las palabras. Tal mecanismo ha sido destacado en los ms recientes mcdelos d e reconocimiento d e palabras (p.ej..Seymour, 1986; 1987: Shallice y McCarthy. 1985; Seidenberg y McClelland,l989; De Vega, Carreiras, Gutierrez-Calvo y Alonso, 1990)y d e una u otra forma es aceptado actualmente como un mecanismo disponible en la lectura diestra. Especficamente se ha sugerido que al menos en idiomas d e alta correspondencia ortogrhfico-fonolgico. los procesos d e segmentacin que dan lugar al cdigo d e acceso lxico en la lectura pueden estar influidos por factores relacionados con la percepcin del habla. En particular. en el caso del castellano, el hecho d e que la correspondencia entre la descripcin ortogrfica y la fonolgica sea directa. junto con su transparente estructura silbica, determina una clara influencia d e los factores silhbicos y prosdicos en la configuracin del cdigo d e acceso para el reconocimiento visual d e palabras (Garca-Albea. 1990,p. 473). Pero en el caso d e la lectura inicial, el uso d e tal mecanismo debera ser demostrado. A este respecto, algunos modelos d e adquisicin d e la lectura (p.ej.,Frith, 1985)

consideran que un mecanismo d e descodificacin aplicado sobre grupos d e letras es utilizado en etapas relativamente lejanas al comienzo del aprendizaje d e la lectura, de forma que el primer mecanismo d e descodificacin se basara en correspondencias d e unidades del tamao d e los fonemas y s610 posteriormente comenzara a desarrollarse la aplicacin d e correspondencia a nivel d e unidades d e mayor tamao. Sin embargo, el hecho d e que la pronunciacin d e las palabras requiera la fusin d e sonidos e n unidades d e articulacin. sugiere que un mecanismo capaz de reconocer las unidades ortogrficas correspondientes a dichas unidades (por ejemplo. slabas) podra ser el mecanismo ms apropiado o incluso imprescindible para la lectura. En este caso, incluso el lector novato tendra necesidad d e disponer al menos d e una estrategia rudimentaria para resolver el problema d e la fusin d e los fonemas individuales, d e hecho algunos psicolingistas y educadores no solo consideran la slaba y el silabeo como claves muy importantes para la adquisicin d e la lengua materna (p.ej., Hernndez-Pina. 1982: Moskovitz, 1970; Fraca. 1987)sino que tambin consideran a este ltimo como un mecanismo intuitivo que el nio espontneamente practica en el aprendizaje de la lectura (Fraca, 1991). Adems, parece lgico suponer que el reconocimiento d e unidades formadas por determinadas secuencias d e letras est determinado por la frecuencia con la que tales unidades aparecen en las palabras leidas por el sujeto, y que ser la prctica la responsable principal del desarrollo del reconocimiento d e aquellas unidades (Rozin y Gleitman. 1977). Si se acepta esta suposicin, una consecuencia tambin lgica es la d e esperar que el mecanismo d e descodificacin silbica sea cada vez m6s funcional conforme aumenta el nivel d e habilidad lectora al verse favorecido por la mayor experiencia e n la lectura. Pero este planteamiento no invalida la posibilidad d e que un entrenamiento intensivo en la identificacin d e unidades silbicas escritas facilite su reconocimiento cuando tales unidades aparezcan incluidas e n palabras. incluso que tal entrenamiento pueda formar parte d e la primera confrontacin analitica con la lectura. De hecho, el mtodo d e enseanza silbico explota este mecanismo para ensear la descodificacin d e las palabras y, al menos en lengua castellana. ha enseado a leer a la mayor parte d e las ltimas generaciones d e lectores. Tambin Rozin y Gleitman (1977)sugieren que puede ser ms fcil aprender a leer en trminos d e unidades silbicas. al menos como un mecanismo d e transicin hasta la consecucin d e la conciencia fonmica. Sin embargo, aunque pueda demostrarse que el mecanismo d e descodificacin silbica puede ser aprendido y aplicado desde los comienzos d e la adquisicin d e la lectura, queda por explicar la forma en la que la conciencia silbica se relaciona con aquel. Si esta relacin fuera directa. debera poder demostrarse que la lectura d e palabras por medio del mecanismo d e descodificacin silbica es posible si y tan solo

con un nivel adecuado de conciencia silbica. Una relacin indirecta estara indicada si el mecanismo d e descodificacin silbica no pudiera ser aplicado tan solo con disponer d e conciencia fonol6gico-sil&bica. Como e n el caso d e la aplicacin d e la conciencia d e la rima para el reconocimiento d e palabras que comparten sus terminaciones ortogrficas (rimes), podra argumentarse para el caso d e la conciencia silbica, la necesidad d e disponer tambin d e conciencia segmental (Morais, 1991a) pero e n este caso no seria, e n principio, necesario completar la descodificacin d e unidades silbicas con la descodificacin d e unidades d e tamao fonmico, tal como se requiere para la descodificacin fonolgica d e los comienzos (onset) d e las palabras monosilbicas inglesas a las que se refiere el modelo del grupo d e Oxford. Nosotros pensamos que, a l menos para las slabas d e estructura sencilla y abierta (por ejemplo, CV), el mecanismo d e descodificacin silbica podra operar sin requerir ms que conciencia fonolgica a nivel silbico, y que la iniciacin d e la lectura por medio d e la descodificacin a esta nivel podra realizarse antes d e que el nio dispusiera d e habilidades d e anlisis segmental. Sin embargo. a l igual que los investigadores del grupo d e Bruselas, pensamos que la confrontacin con la ortografa alfabtica, bajo un enfoque analtico (aunque sea a nivel silbico), proporciona "el puntapi" difcil d e evitar que empuja a descubrir la estructura segmental d e la slaba. Por otro lado, si admitimos que el mecanismo d e descodificacin silbica puede ser introducido tan tempranamente e n el proceso d e enseanza d e la lectura, debemos considerar los lmites del aprendizaje asociativo e n las edades infantiles e n las que se inicia la enseanza d e la lectura. Probablemente resultara imposible y desde luego antieconmico que el reconocimiento d e todas las slabas escritas posibles e n una lengua alfabtica (desde el ingls a l castellano) tuviera que realizarse d e forma independiente como unidades no relacionadas entre s. En cualquier caso, lo que parece recomendable es iniciar el reconocimiento d e sllabas comenzando con las de estructura ms sencilla y a la vez d e mayor productividad d e cara a la seleccin d e palabras que las contengan. De esta forma, las palabras seleccionadas podran ser utilizadas para practicar el mecanismo de descodificacin silbica que se trata d e instaurar. Pero las regularidades que aporta el cdigo d e la ortografa alfabtica resultan demasiado claras e n la estructura de las slabas sencillas. que d e forma repetida incluyen un fonema voclico (de s610 cinco posibles e n castellano) junto con otro fonema consonntico. Lo que resultara asombroso sera que el nio no se aprovechara d e estas regularidades a nivel segmental para facilitar la identificacin d e las unidades silbicas. Consiguientemente, no sera posible ni evitar el surgimiento d e la conciencia fonolgica segmental, ni evitar que el nio se aprovechara d e ella e n el reconocimiento d e las slabas no familiares que se le fueran presentan-

do. En particular. para el caso d e silabas d e complejidad intermedia (por ejemplo, CVC, CCV) bastara introducir un segmento consonntico, en el lugar apropiado d e una slaba sencilla conocida. para obtener el valor fonolgico d e la nueva estructura silhbica encontrada. Adems, lo que no se puede olvidar en cada uno d e los planteamientos que puedan hacerse en relacin a los diferentes mecanismos d e descodificaci6n. tanto en cuanto al procesamiento visuo-ortogrfico como fonolgico, son las caracteristicas peculiares d e cada lengua en su fonologa y ortografa que pueden hacer que determinados mecanismos resulten funcionales o no. Asi por ejemplo, la fonologa y ortografa inglesa, en especial la d e las palabras ms frecuentemente utilizadas para la enseanza inicial d e la lectura (palabras monosilbicas relativamente complejas), puede hacer que un mecanismo basado en el establecimiento d e correspondencias a nivel d e terminaciones (rimesl resulte muy til para ensear la lectura. Por el contrario e n la lengua castellana, donde las palabras monosilbicas son escasas, ya que suponen slo el 7.54% del total (Navarro Toms, 1946).yen la que sin embargo son muy abundantes las bisilbbicas y trisilhbicas d e estructura sencilla (slabas CV y CVC principalmente), un mecanismo d e descodificacin silhbica debe resultar sencillo y til d e aplicar. En los estudios realizados sobre las caractersticas fonolgicas d e las silabas del castellano (por ejemplo, Hhla, 1973; Quilis y Fernhndez, 1975)se seala la tendencia mayoritaria d e las silabas mhs frecuentes a ser d e base creciente, es decir, d e tipo abierto (terminadas en vocal) y con anticipacin vochlica, lo cual contribuye a que la segmentacin en unidades silbicas sea clara y pueda ser eficazmenteestablecida por reglas. En el aspecto ortogrfico, el estudio d e Rafael Guerra (1983)sobre la frecuencia d e las distintas unidades silhbicas d e la lengua castellana encontr que en una muestra d e ms d e 15.000 palabras representativas d e las mhs frecuentes en los textos escritos aparecieron 803 slabas distintas. Pero la frecuencia relativa de los diferentes tipos d e estructuras fue muy variable. Asi por ejemplo, las d e mayor frecuencia fueron las d e estructuras CV que representaron el 52.63%. y las d e estructura CVC que supusieron el 19%.Las monofonemticas (VI representron el 9.58% del total, mientras que las d e estructura CCV, C W y VC slo supusieron el 3.07%. 3.18% y 8.34% respectivamente. El resto (CCVC, VCC, CVCC y CCVCCI tan slo alcanzaron entre todas el 4.19% del total d e las silabas encontradas. El estudio pone tambin d e manifiesto que entre las veinte sflabas ms frecuentes que constituyen el 40% aproximadamente del total d e las que suelen aparecer en un texto. 15 tenian estructura CY 3 estructura VC y 2 estructura V 2

" En un estudio similar Guirao y Borzone (1996) encontraron que 1 de las 20 silabas m65 frecuentes (en 9 el esDaao1 de Buenos Aires)presentaban una estructura CV o V.

Con respecto a las distribuciones frecuenciales d e los grupos consonnticos iniciales (en slabas CCV. CCVC y CCVCC). el grupo <tr>estuvo presente casi el 30% d e las veces y los grupos < b r > <pr> estuvieron cada uno prximos al 15%; el resto ~ d e los grupos existentes no alcanz en ningn caso el 10% y la mayoria d e ellos estuvo prximo al 3%. Esto significa que con solo estar familiarizado con los grupos <tr>, <br> y <pr> seguidos d e vocal se podran identificar con xito al menos el 60% d e las slabas CCV. En el caso d e las consonantes postnucleares (en silabas CVC, VC. CCVC, VCC. CVCC y CCVCC), la <S>y la cn> aparecieron e n casi 11,000 d e las palabras analizadas (un total d e 15.642).y si se consideran tambien la <r> y la <1> se superan las 15.000. Este es un dato interesante ya que supone que las slabas CVC que son las d e mayor frecuencia (19%)tras las d e estructura CV (el 52.63%)pueden ser identificadas casi en su totalidad, tan slo estando familiarizado con las estructuras terminadas en <n> y <S>. En resumen. en castellano. tan solo conociendo las vocales y las slabas CV y CVC terminadas e n <n> o <S>.se pueden identificar casi el 85% d e las slabas que posiblemente aparecern e n un texto escrito para adultos. La proporcin se puede ver sensiblemente incrementada si se trata d e un texto para nios. No resulta por tanto dificil argumentar la utilidad d e la descodificacin silbica. tanto en adultos como e n nios d e lengua castellana. En el caso d e los lectores adultos, la aplicacin d e esta estrategia d e segmentacin grafmica a nivel d e unidades silbicas ha sido demostrada recientemente (De Vega y otros., 1991: Garca-Albea. 1990). pero una investigacin en este sentido no ha sido realizada con lectores inexpertos. a pesar d e lo llamativo que resulta el silabeo en la lectura inicial. Tomando como base las consideraciones que hemos realizado en este apartado, y los fundamentos tericos y metodolgicos expuestos a lo largo d e este capitulo, hemos abordado el estudio emprico cuyo desarrollo pasamos a explicar e n el siguiente capitulo.

Parte 11 INVESTIGACI~N EMPRICA

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION EMPRICA

4.1. introduccin El estudio del desarrollo d e la conciencia fonolgica se encuentra inevitable y naturalmente ligado a la adquisicin d e la lectoescritura en los sistemas fonogrhficos y por tanto en los sistemas alfabticos. L a razn es evidente: el aprendizaje d e la lectura en lenguas d e ortografa alfabtica depende d e la comprensin y aplicacin del cdigo correspondiente. lo que a su vez depende d e la adquisicin d e la conciencia fonolgica segmental. Bajo este planteamiento se podra deducir que para aprender a leer es imprescindible disponer d e aquella forma d e conciencia fonolgica. Sabemos. sin embargo, que los sujetos (niiios o adultos) que no han aprendido a leer, generalmente no manifiestan ms que un conocimiento superficial y fragmentario d e la estructura fontica d e las palabras. cmo podrn entonces, comprender y aplicar el cdigo alfabtico? L a solucin ms aceptada a este dilema plantea que el aprendizaje del mecanismo alfabtico en la descodificacin d e palabras evoluciona "codo con codo" con la conciencia segmental, manteniendo entre si influencias causales recprocas (Carrillo, 1994; Morais, Alegria y Content, 1987).Pero a nivel prctico el problema se plantea d e una forma diferente, d e lo que se trata es d e la posibilidad d e preparar metafonolgicamente a los niAos para afrontar con exito el aprendizaje d e la lectura. L a cuestion es importante dado que, como numerosas investigaciones han demostrado, el retraso especifico en lectura es provocado en la mayor parte d e los casos por un insuficiente desarrollo metafonolgico (vase Lundberg, 1985; 1989; Stanovich, 1992: Stanovich y Siegel, 1994). Si admitimos, tal como han hecho algunos destacados investigadores (p.ej. Morais y otros, 1987: Perfetti. 1992) que la conciencia segmental no constituye un prerrequisito necesario para que pueda comenzar el aprendizaja d e la lectura y que la propia confrontacin analitica con la ortografia alfabtica desarrollar

aquel nivel d e conciencia fonolgica, podemos deducir que el prerrequisito metafonolgico h a d e ser la capacidad para tomar conciencia d e la estructura segmental del habla cuando sea necesaria para la comprensin y utilizacin del cdigo alfabtico. Bajo este planteamiento abordamos e n un trabajo anterior (Carrillo y otros, 1992) la siguiente cuestin: es posible evaluar la capacidad metafonolgica e n sujetos prelectores? y consiguientemente, podemos detectar a tiempo la falta d e capacidad metafonolgica7. El problema con el que nos enfrentamos fue el d e la deteccin precoz d e indicadores d e posibles fallos e n el desarrollo d e la conciencia fonolgica que pudieran impedir, a l comienzo del aprendizaje d e la lectura, el surgimiento d e la conciencia segmental provocando as una experiencia inicial d e fracaso y rechazo hacia dicho aprendizaje. Dado que la conciencia segmental depende e n gran medida d e la experiencia d e aprender a leer, no parece que antes d e aquel aprendizaje. este nivel d e conocimiento fonolgico nos pueda ofrecer el indicador ms fiable. Son muchos los prelectores que fracasan e n esta habilidad sencillamente por el hecho d e ser prelectores. Ademhs, est el problema del confundido que plantea el detectar problemas que causan dificultades e n la lectura utilizando para ello habilidades que dependen e n gran medida d e aquella (Mann, 1991). Nosotros investigamos el desarrollo de un nivel d e conocimiento metafonolgico que suponamos suficientemente establecido e n las edades previas a l aprendizaje d e la lectura, la conciencia fonolgico-silbica,y exploramos con un disefo longitudinal su poder predictitivo con respecto al 6xito en el aprendizaje posterior d e la lectura. La distincin entre habilidad y conciencia (Morais, Alegra y Content, 1987) o entre diferentes niveles d e dominio metafonolgico nos pareci interesante y un aspecto que podra ser fundamental para explicar las relaciones entre la conciencia silbica y la lectura. En concreto, nosotros hipotetizamos que s610 un nivel d e conciencia silbica apoyado e n una representacin mental d e las unidades correspondientes, es decir, que implicara una identificacin explcita d e cada una d e las unidades silbicas que forman las palabras, aportara a l nino la base metafonol6gica necesaria para el aprendizaje d e la lectura. Los resultados d e nuestra investigacin (Carrillo y otros, 1992) permitieron dar respuesta a algunas cuestiones que consideramos criticas para la intervenci6n educativa e n el proceso d e preparacin para la adquisicin d e la lectura. En primer lugar diseamos y comenzamos a validar un instrumento d e evaluacin d e las habilidades metafonolgicas que se h a mostrado til para medir el desarrollo d e esta habilidad, desde el momento e n el que los nios comienzan su escolarizaci6n e n los niveles del segundo ciclo d e educacin infantil hasta su plena adquisici6n e n los primeros niveles d e la ensefanza primaria.

Este instrumento nos permiti comwrobar a u e las diferencias en el nivel d e desarr-llo metalo?ol6c;ico d e Ins preleci~res predice :!iiarei!:i~s p?.;ieiigres e n la Incilid^id y iapidcz narz -iprar.der Irir ! ~ ~ b i l i d n dbtsi:.as de lescoiificxir>n 49 es palabras que resultan criticas en los comienzos del aprendizaje d e la lectura (Carrillo, 1993). De forma ms precisa y con respecto al desarrollo d e las habilidades d e segmentacin fonolgico-silbica (h.s.s.),nuestro estudio consigui aportar evidencia emprica procedente d e una muestra representativa d e nios prelectores, indicativa d e que aquellas habilidades se desarrollan desde edades muy tempranas y d e que en el curso de los anos preescolares experimentan un extraordinario crecimiento, influidas probablemente por las experiencias lingisticas y metalingisticas habituales en las aulas d e preescolar y en especial en aquellas en las que el aprendizaje d e la lectura se inicia tempranamente. Encontramos que dos niveles d e conocimiento metafonolgico-silbico se suceden en su desarrollo. El primero d e ellos implica una habilidad bsica d e atencin y percepcin d e las unidades silbicas que forman las palabras y que permite segmentarlas e identificar las unidades perceptivamente ms destacadas. Probablemente este nivel inicial tan solo implique una reflexin mnima sobre la secuencia normal del formato fonolgico del habla. Es decir, que los nios muestran los primeros indicios d e conciencia fonolgico-silbica poniendo atencin a los claros limites silbicos y autorregulando su propia emisin articulatoria. La adquisicin del segundo nivel metafonolgico supone un importante avance al implicar, probablemente, algn tipo d e representacin mental de las unidades silbicas, representacin que permite realizar las diferentes manipulaciones requeridas por las tareas y que viene a poner d e manifiesto la consecucin d e un pleno desarrollo d e la conciencia silbica. Los diferentes ritmos d e desarrollo que experimentan los dos niveles d e habilidad identificadosy sobre todo la aparicin d e mayores diferencias interindividuales en el nivel ms avanzado, justamente en los momentos ms cercanos a la inciacin en el aprendizaje d e la lectura, determinan que sea este nivel el que muestre una mayor relacin y poder predictivo con respecto al posterior xito en la lectura. No obstante, tambikn el primer nivel se mostr altamente predictivo, especialmente cuando fue evaluado en los sujetos ms jvenes del estudio (primero d e preescolar): adems el estudio d e las correlaciones encontradas entre las puntuaciones en los dos niveles indic que el desarrollo en el primer nivel evoluciona d e forma continua hacia el nivel mCrs avanzado, al menos en la mayora d e los nios. Aunque los resultados obtenidos constituyen slidos fundamentos para apoyar la existencia d e una implicacin causal de la conciencia fonolgico-silbica en el aprendizaje d e la lectura, la confirmacin definitiva d e este carcter causal debe obtenerse a travs d e un estudio experimental d e intervencin que permita eva-

luar si el entrenamiento especfico e n las habilidades metafonolgicas d e segmentacin silbica provoca mejoras concomitantes e n la adquisicin d e la habilidad lectora. Dicho estudio debera realizarse tanto e n ninos prelectores como e n nios con manifiestos problemas e n el aprendizaje d e la lectura. De esta forma podran evaluarse el poder preventivo y el poder normalizador o correctivo d e las h.s.s. con respecto a l fracaso lector. Por otra parte al ser nuestro estudio anterior un estudio normativo, sin duda quedaron oscurecidos e n los anlisis realizados, los extremos d e las distribuciones. Se hace necesario realizar un seguimiento longitudinal centrado e n los casos extremos y e n particular en el extremo inferior ya que resulta d e gran inters prhctico establecer el periodo critico (si lo hay) por encima del cual el bajo nivel e n las h.s.s. alerta acerca d e posibles fracasos e n el aprendizaje d e la lectura ocasionados por tal deficiencia. En cualquier caso, la evaluacin temprana de las h.s.s. resulta d e gran utilidad puesto que las deficiencias encontradas, aunque no puedan ser tomadas inequvocamente como indicadores d e un asegurado fracaso e n la adquisicin d e la lectura, apoyan la necesidad d e intervenir tempranamente para su recuperacin. En nuestro estudio anterior el hecho d e que e n todas las clases a las que pertenecan los sujetos d e la muestra se siguiera un mtodo fnico d e enseanza d e la lectura (aunque e n alguno se introdujera mhs tardamente) permiti que buena parte de los nios con retraso inicial e n las h.s.s. se recuperaran posteriormente. Esta circunstancia nos remite d e nuevo a la necesidad d e estudiar especficamente a aquellos nios en los que, a pesar d e dicha intervencin educativa, sus h.s.s. continuaron desarrollndose a un ritmo ms lento que el resto d e sus compaeros, para explorar as las repercusiones sufridas e n el aprendizaje d e la lectura. Dar alguna respuesta a estas cuestiones constituye el objetivo d e la presente investigacin.

4.2. Objetivos
El objetivo principal del estudio d e entrenamiento que hemos llevado a cabo es el d e establecer la existencia d e una relacin causal entre las capacidades d e a n lisis fonolgico-silbico y la adquisicin temprana d e la lectoescritura. De esta manera pretendemos encontrar apoyo emprico que justifique la la necesidad d e intervenir educativamente sobre el desarrollo metafonolgico d e los sujetos prelectores para prevenir posibles fracasos e n el posterior aprendizaje d e la lectoescritura. Tal como avanzomos anteriormente, para la confirmacin d e relaciones causales entre dos variables, e n nuestro caso las capacidades metafonolgicas y la

lectura, se precisa d e un estudio d e intervencin diseado para provocar mejoras e n la variable supuestamente causal (las capacidades metafonolgico-sil&bicas) y para observar mejoras concomitantes en la supuesta variable efecto (la lectura). Nuestro estudio pretende obtener informacin relativa al objetivo planteado, sin embargo las limitaciones que impone un estudio longitudinal d e slo un aiio d e duracin (un curso escolar) reducen las posibilidades d e dar una respuesta acabada al problema. L a eleccin d e un grupo d e nios d e segundo curso del segundo ciclo d e educacin infantil permite evaluar el nivel d e desarrollo metafonolgico en nios prelectores, una d e las condiciones para probar nuestra hiptesis causal, pero impide evaluar un nivel lector suficientemente establecido que aporte medidas fiables en lectura. No obstante, y a pesar d e la necesidad d e continuar posteriormente el seguimiento d e los resultados d e nuestro estudio d e intervencin, los objetivos iniciales a cubrir son: Disefiar y elaborar un programa informatizado d e entrenamiento en diferentes habilidades d e anhlisis fonolgico-silbico. Aplicar el programa a un grupo d e prelectores con dificultades metafonolgicas a nivel silbico. Mejorar significativamente el nivel d e desarrollo metafonolgico en los prelectores entrenados y posibilitar as un comienzo del aprendizaje d e la lectura mes exitoso que el d e un grupo d e prelectores comparable pero no entrenado. Estudiar los efectos que esta mejora produce en el aprendizaje inicial d e la lectura. Abordamos en la seccin siguiente la descripcin del programa d e entrenamiento que ha sido necesario elaborar para llevar a cabo la investigacin experimental; el tercero d e los objetivos planteados se explicita d e forma experimental en la seccin hiptesis y dejamos para la seccin mtodo la descripcin d e las condiciones d e aplicacin del programa segn el procedimiento seguido.

4.3. Diseo y elaboracin d e un programa informatizado d e entrenamiento metafonolgico

L a finalidad educativa d e este entrenamiento es la d e contribuir a que el inicio del aprendizaje d e la lectoescritura se realice con xito. Concretamente, el objetivo fundamental d e este programa es proporcionar un conjunto d e actividades a los sujetos prelectores que les permita mejorar sus habilidades de segmentacin sil&bica d e las palabras y eventualmente su conciencia silhbica.

4.3.1. Algunas ventajas del programa La elaboracin d e un programa informtico que cumpla este cometido presenta algunas ventajas respecto a otros instrumentos d e enseiianza-entrenamiento. Como ms relevantes podemos sealar la d e permitir una interaccin directa e individual con el aprendiz en tanto ste se comunica directamente con el ordenador. Tambin se solucionan aquellas circunstancias, comunes e n los grupos escolares, debidas a la presencia d e alumnos ms rpidos en sus respuestas, diferencias en la interaccin alumno-profesor, etc. que suelen perjudicar a aquellos que habitualmente necesitan ms el entrenamiento. El programa informatizado presenta la tarea a cada alumno individualmente, se adapta a su modo d e respuesta e interactia con l en funcin d e la misma. Otra ventaja importante d e un programa informhtico. respecto a los instrumentos clsicos d e instruccin. e s que el alumno conoce inmediatamente el resultado d e su respuesta y eventualmente tiene la posibilidad d e modificarla en caso d e haber cometido un error. Esta caracterfstica, como e s sabido, mejora sustancialmente el proceso d e aprendizaje del alumno acelerndolo e incrementando su motivacin hacia el mismo. Otras ventajas que presenta el entrenamiento basado e n el ordenador se refieren a la posibilidad d e presentar un material muy atractivo para el alumno (dibujos coloreados, animaciones, sonidos, etc.) q u e generalmente superan a sus equivalentes en el material escolar. Se incide as positivamente e n la motivacin e interes del alumno en la tarea. Tambin resulta d e gran importancia prctica la posibilidad q u e ofrece el ordenador d e realizar rpidamente clculos complejos. Esto permite conocer e n cada momento el nivel d e habilidad del sujeto (porcentaje d e aciertos) y utilizarlo para la seleccin tanto d e la tarea a realizar como del nivel d e dificultad d e la misma. Con esto s e evita que la tarea resulte demasiado fcil o dificil para el alumno y q u e ste pierda consecuentemente el inters e n l a misma. El ordenador tambin permite registrar gran cantidad d e datos respecto a l desarrollo d e la tarea y l a ejecucin del sujeto. lo q u e posibilita una descripcin y anlisis detallado del proceso d e aprendizaje. Finalmente podemos sealar la no menos importante caracterstica d e este tipo d e entrenamiento que es su bajo coste. Es cierto que llevar a cabo este entrenamiento requiere disponer d e equipos informticos y emplear una importante cantidad d e tiempo y esfuerzo en el diseno y desarrollo del programa pero, una vez conseguido esto, la obtencin d e copias del programa tiene un costo prcticamente nulo y una sola persona puede llevar a cabo el entrenamiento simultneo d e un nmero d e niiios bastante grande (siete en nuestro caso, aunque fcilmente podra haberse aumentado a diez o doce d e haber sido necesario y disponer del nmero

d e ordenadores suficiente)'. El ahorro d e trabajo y material es evidente y compens a a corto plazo los costos debidos a su implementacin. El principal inconveniente que presenta este tipo d e entrenamiento es que no resulta aplicable a todos los dominios d e instruccin, lo cual supone una desventaja relativa puesto que el ordenador no puede sustituir en ningn caso totalmente al educador, tan solo puede servir como instrumento que potencie la accin d e ste.

4.3.2. Caractersticas
Una vez comentadas las ventajas generales que presenta la ensefianza asistida por ordenador pasamos a la descripcin d e las caractersticas particulares del programa que hemos elaborado. En primer lugar ofrecemos una descripcin d e los aspectos comunes a todas las tareas. Incluimos una descripcin del tipo d e estmulos utilizado y sus caractersticas, el formato general d e las instrucciones, criterios d e seleccin d e estmulos, modos d e respuesta, tipos d e retroalimentacin que proporciona y datos que registra. Posteriormente presentamos una descripcin d e las tareas que implementa el programa, planteando sus caractersticas peculiares asi como la concrecin d e las caractersticas generales del programa en cada tarea. Dejamos para el captulo siguiente una descripcin d e los principales resultados obtenidos tras la aplicacin, algunas observaciones respecto a la interaccin d e los nifios con el ordenador, dificultades encontradas y posibles mejoras al programa.

Funciones generales El programa consta d e dos partes diferenciadas:gestin d e datos y aplicacin de tareas. La gestin de datos estd orientada al tratamiento d e la informacin que el programa necesita para su funcionamiento y de la que genera tras la aplicacin d e alguna tarea d e entrenamiento. La aplicacin d e tareas es el ncleo del programa y este destinada a desarrollar el proceso de entrenamiento en interaccin con el alumno. La gestin de datos se utiliza para introducir, modificar, suprimir o listar los datos identificativosde los alumnos: nombre, edad. sexo, curso y gnipo. Cuando se introdu ce un nuevo alumno se le asigna un c6digo numrico que posteriormente s e ~ r para identificarlo.Este apartado tambin se utiliza para gestionar el conjunto d e estmulos
' L a m n f i g u ~ c i 6 rninirna q u e debe poseer un ordenador poro poder ejecutor el programo d e entren namiento son:640 Kb de memoria central. torleta de sonidocompatible Saund Blaster 8 bits, disco duro con 10 M b y tarjeta de video EGA o VGA.

que el ordenador utilizar en las tareas de entrenamiento, permitiendo aadir nuevos estmulos o suprimir alguno ya existente. La introduccin d e un nuevo estimulo (palabra) supone registrar el nombre del mismo, las slabus que lo componen y la localizacin del fichero donde se encuentra el dibujo que lo representa as como del fichero donde se ha grabado su pronunciacin. Finalmente, el apartado de gestin d e datos permite obtener informacinrespecto al transcurso del entrenamiento. Seleccionando la opcin adecuada podemos saber el nmero d e sesiones de entrenamiento que ha realizado un alumno particular, qu tareas ha realizado, el nivel de ejecucin alcanzado en cada una d e ellas (porcentaje de aciertos)y el tiempo promedio empleado en responder a cada tem. Asimismo tambin podemos conocer los estmulos presentados en cada tarea, la respuesta dada por el sujeto a cada uno de ellos, el tiempo (en milisegundos)empleado para cada respuesta y la exactitud d e la misma. Opcionalmente podemos obtener un grfico que muestre la ejecucin del sujeto a lo largo d e las sesiones d e entrenamiento para cada una de las tareas realizadas. L a parte del programa encargada d e administrar las tareas d e entrenamiento es la que denominamos aplicacin d e tareas. Cuando se accede a este apartado ya debemos disponer d e un cdigo identificativo para cada alumno al que queramos aplicar el entrenamiento2 El procedimiento general d e administracin d e una tarea consta d e varios pasos. Primero se selecciona la tarea eligiendo la opcin correspondiente en el men d e tareas. A continuacin se introduce el cdigo identificativo del alumno tras lo cual, el ordenador nos muestra una pantalla con los datos correspondientes al cdigo introducido. Esto nos permitir comprobar que hemos introducido el cdigo correcto y en su caso modificarlo. Una vez identificado el alumno correctamente, aparece una pantalla donde podemos seleccionar algunas variables correspondientes a la tarea que nos disponemos a aplicar. Sumariamente, estas opciones nos permiten decidir: si queremos que se presenten las instrucciones o no, la duracin d e la tarea, los valores criterio para decidir el tipo d e retroalimentacin que se ofrecer, si se permitir la repeticin d e los ensayos en los que haya habido un error en la respuesta. Todas las variables pertenecientes a esta pantalla tienen un valor por defecto que podemos aceptar o modificar si lo deseamos. Una vez que se han seleccionado las opciones correctas para la tarea se debe pulsar una tecla para comenzar la tarea d e entrenamiento seleccionada.
? El programo contenipla un cdigo e~pccial l 000- que nos permite rnostror el funcionamiento de las e toreas sin grnbar los datos.

Comienzo d e la tarea

Presentacin Presentar instrucciones7 dirigiendo la

evaluacin de la tarea

Grabar datos sesin

Figura 4.1.: Diagrama de flujo de la aplicacin de lareas.

El funcionamiento bsico d e cada tarea se muestra d e forma simplificada en la Figura 4.1. Como podemos observar, la tarea comienza por una fase opcional que es la presentacin d e instrucciones. Esta fase tiene el propsito d e recordar al alumno el objetivo d e la tarea y el modo d e respuesta e n las primeras ocasiones que la realiza3. Posteriormente, cuando el alumno ya est familiarizado con la tarea, es suficiente la presentacin del nombre que la identifica para comenzar a realizarla. El formato bsico d e las instrucciones consiste en la presentacin auditiva d e un nombre identificativo (p.ej. "Vamos a jugar a romper las pa1abras"J y unos ejemplos en los que se indica el funcionamiento d e la tarea a que se refieren. En estos ejemplos, se destaca la informacin relevante y se dirige la conducta del alumno para que conteste adecuadamente. Una vez presentadas las instrucciones se inicia un ciclo donde se suceden las operaciones bsicas d e la administracin d e la tarea hasta cumplir un tiempo prefijado. L a primera d e estas operaciones es la encargada d e presentar el ensayo. En general esta operacin consiste en mostrar una o ms palabras sobre las que el nio tendr que realizar los procesos caractersticos d e la tarea. L a presentacin tiene un formato audiovisual. esto es, se utilizan simultneamente el canal visual y auditivo para la presentacin d e los estmulos. Para la presentacin auditiva, se dispone d e una tarjeta d e sonido capaz d e reproducir una grabacin digital d e las palabras4,que pueden ser escuchadas a travs d e unos ariculares. L a presentacin visual se realiza por el monitor y consiste en un dibujo que representa el objeto o acci6n que se designa. En ningn caso se utilizan los nombres escritas d e los estimulos. L a combinacin d e los canales visual y auditivo tiene numerosas ventajas para el objetivo del programa. L a presentacin auditiva d e las palabras nos asegura que el nio capta exactamente la palabra prevista y no utiliza sinnimos, pronunciaciones incorrectas u otras variaciones que podran darse en el caso d e utilizar dibujos unicamente. L a utilizacin del dibujo permite que el nio pueda recordar facilmente las palabras que se han presentado, sin necesidad d e sobrecargar su memoria d e trabajo. Por otra parte, la exposicin audiovisual confiere un atractivo al programa que redunda en la motivacin d e los ninos para participar en los juegos (tareas)que propone.
S Cuando la tarea se realiza por primera vez, es aconsejable que el educador apoye las instrucciones con otros ejemplos y responda a las cuestiones que eventualmente puede plantear el nio. Para ello puede

utilizar el c6digo de enlmda especial (el "000) que le permitir0 mostrar todos los ejemplos que desee sin

que el ordenador registre los datos generados como pertenecientes a un olumno.1 ' Lo grabaci6n de la palabra se realiza mediante una utilidad d e la misma tarjeta que permite grabar la V:17 mano en soporte iniormCltico para su posterior reproduccin. L a grabaci6n d e palabras se reali26 procurando utilizor uno voz clara y idcilmente inteligible, una pronunciaci6n correcta, una velocidad normal de diccin y una entonacin neutra.

El programa trabaja con un conjunto d e 128 palabras (vase Anexo) que utiliza como estmulos en las diferentes tareas. Para la seleccin d e este conjunto d e palabras se han considerado los siguientes criterios: que todas las palabras pertenezcan al vocabulario bsico d e los nios d e educacin infantil. que se incluyan palabras con un nmero de slabas variable (de 1 a 5 sflabas). que puedan ser representadas claramente por medio d e un dibujo. Se incluyen por ello unicamente palabras concretas que designan objetos, acciones y adjetivos fcilmente imaginables por los nios d e preescolar. que las slabas que forman las palabras tengan distintos grados de complejidad y representen a las ms comunes dentro d e la lengua castellana (CV, VC, CVC. CW, CCY CCVC, etc.). En el Anexo (materiales) se incluye una tabla en la que se expone un listado d e todas las palabras utilizadas. y otras dos con los valores d e frecuencia d e palabras segn el nmero d e slabas y frecuencia d e slabas segn su estructura. Para cada tarea las palabras son elegidas al m a r sobre el conjunto total disponible. con la salvedad d e que el ordenador no realizar presentaciones repetidas d e la misma palabra hasta haber transcurrido al menos cinco ensayos desde la ltima presentacin. Cada uno d e los dibujos (palabras) que representa una opcin d e respuesta queda identificado por una figura geometrica diferente que aparece inmediatamente debajo del mismo (ver ejemplo en la Figura 4.2). Estas mismas figuras se hallan sobreimpresas en ciertas teclas del ordenador, d e forma que la pulsacin d e una d e estas teclas implica l a selecci6n d e l a palabra correspondiente. Este e s el mecanismo d e respuesta establecido para las tareas d e seleccin. En la tarea d e conteo d e slabas se utiliza la barra espaciadora para el conteo y la tecla 'ENTER' para indicar el final del mismo. Cuando el alumno d a una respuesta, el programa la evala inmediatamente y le ofrece informacin respecto a la correccin d e la misma. Cuando la respuesta resulta correcta el programa lo comunica siguiendo un protocolo que incluye informacin respecto a la naturaleza especfica del acierto. Por ejemplo, si la tarea consiste en seleccionar una palabra que comienza igual que un criterio, el protocolo para la comunicacin d e un Bxito ser : "Muy bien, 'pato'(criterio)y 'paloma'(palabro seleccionada) empiezan por 'pa' (slaba inicial)". La inclusin d e esta informacin refuerza los conocimientos que el nio va adquiriendo a trav6s del entrenamiento. Incluso en el caso d e que el acierto se deba a una respuesta dada al azar, la informacin ofrecida representa un modelo positivo d e respuesta que el nio puede ir incorporando para ensayos posteriores. No obstante. presentar una infor-

macin excesivamente extensa puede presentar algunos problemas en los nios con un bajo nivel d e habilidad en la tarea. Los nios que puntuan bajo e n una determinada tarea, por definicin, carecen d e representaciones adecuadas para la silaba, al menos en el contexto particular de esa tarea. Siendo esto asi, es fcil admitir que a estos nios les debe resultar muy dificil comprender la ltima parte d e la expresin ("... empiezan por 'pa' (slaba inicial)"), ya que para ello es necesaria una representacin clara y funcional d e la unidad silbica. Esta circunstancia podria tener el efecto d e provocar una sensacin d e "extrema dificultad (no comprenden los mensajes que reciben) que les conduciria a una desmotivacin y prdida d e inters en la tarea y, en cualquier caso, retrasar el proceso d e aprendizaje. Para evitar esta circunstancia, el protocolo d e informacin completa solo s e utiliza para los nios que muestran un nivel d e ejecucin suficientemente alto. Para estos nios, la comprensin de la retroalimentacin del programa constituye en si un ejercicio para mejorar la conciencia silbica. Los nios que presentan una ejecucin media o baja reciben la informacin siguiendo un formato ms simple, d e modo que estos tengan mayores posibilidades d e comprenderla y posteriormente utilizarla para organizar su conducta. El protocolo d e retroinformacin para los alumnos con bajo nivel d e ejecucin no incluye expresiones que hagan referencia a l concepto d e silaba, resaltando unicamente el parecido global entre las palabras. Siguiendo el ejemplo anterior, el formato para estos nios seria "Muybien, 'pato' (criterio) y 'paloma' (palabra seleccionada) empiezan igual". Si el alumno comete un error, el programa tambin le informa d e ello utilizando nuevamente un protocolo diferente para los nios con nivel d e ejecucin alto y los d e ejecucin media o baja. El fundamento e s el mismo que el expuesto anteriormente. d e modo que el protocolo d e retroinformacin completo (v.g. con referencia a la slaba) se resema para los nios con porcentaje d e aciertos elevado. Ntese que los nios que, siguiendo el proceso d e aprendizaje, pasan d e un nivel inferior a l superior recibirn el tipo d e retroalimentacin completo. Segn esto, podemos decir que el programa intenta en una primera fase establecer unas habilidades bsicas d e segmentacin (silbica) del lenguaje en el nio y. una vez conseguido esto, intenta un segundo paso e n el que el objetivo consiste en que el nio adquiera conciencia d e aquellos segmentos. Este procedimiento se apoya en los resultados d e nuestro estudio anterior (Carrillo y otros, 1992) indicativos d e la necesidad d e un dominio adecuado d e las habilidades bsicas d e segmentacin para la aparicin d e la conciencia silbica. Cuando el nio comete un error, el programa le ofrece la oportunidad d e repetir el ensayo. Esto le permite poner en prctica la informacin correctiva que acaba d e recibir y, eventualmente, conseguir un xito donde acaba d e cometer un error. Esta caracterstica permite mejomr el proceso d e aprendizaje a l utilizar un procedimiento para "aprender d e los errores", cuya efectividad es conocida. Tras la ejecucin del

segundo intento en un ensayo. se sigue un proceso similar al anterior excepto que esta vez no se permiten nuevas repeticiones. En caso d e que el alumno vuelva a fallar en este segundo intento. se le informa d e ello y se contina con el siguiente ensayo. El transcurso d e la tarea contina repitiendo ensayos hasta que se cumple el tiempo prefijado ( 5 minutos por lo general).Cuando sta finaliza. el programa ofrece informacin sobre el nivel de ejecucin global alcanzado en la tarea. Para ello utiliza la presentacin por pantalla d e un nmero d e estrellas de colores proporcional al porcentaje de aciertos (calculados sobre el primer intento de cada ensayo) obtenido por el sujeto. Esto permite al alumno conocer su evolucin en cada tarea y notar el progreso que va consiguiendo a travs d e las sesiones d e entrenamiento.

Funciones especficas Las ocho tareas d e entrenamiento d e que dispone el programa podemos clasificarlas en cuatro tipos principales segn las operaciones que debe realizar el aprendiz. El primer tipo consiste en segmentar en slabas cada palabra que presenta el ordenador (segmentacin total). El segundo implica realizar operaciones d e comparacin d e la primera silaba d e un conjunto d e palabras (segmentacin d e la slaba inicial). El tercero consiste en comparar la ltima silabo d e varias palabras (segmentacin d e la slaba final). Finalmente, el cuarto tipo implica operaciones d e bsqueda d e una slaba criterio entre las slabas componentes d e una palabra (bsqueda d e slabas).

Segmentacin total (tarea 1) El objetivo d e esta tarea es ensear al alumno a separar en slabas las palabras que le son presentadas por el ordenador. Para ello se presenta una palabra (acompaiiada del correspondiente dibujo representativo) y se pide al nio que golpee la barra espaciadora una vez por cada "trocito" (slaba)d e la palabra. En las primeras aplicaciones d e esta tarea se muestran al nio varios ejemplos d e ejecucin y se le pide que realice algunos ensayos hasta asegurarnos d e que ha comprendido la tarea. Durante el transcurso d e un ensayo. cada vez que el nio golpea la barra espaciadora aparece un circulo debajo del dibujo representativo y simulthneamente se produce un tono. Se indica al aprendiz que pulse la "tecla gordo" ('ENTER') cuando haya pulsado la barra espaciadora el nmero d e veces que cree correcto. Si el nmero d e pulsaciones realizadas excede al nmero d e silabas d e la palabra objetivo suena un tono d e baja frecuencia y desagradable, que informa al nio d e que ha cometido un error.

A partir d e la pulsacin d e la tecla 'ENTER' se inicia el proceso d e evaluacin d e la respuesta y administracin d e retroalimentacin. En caso d e que la respuesta resulte correcta suena una corta y agradable melodia seguida d e la expresin "muy bien" y d e la pronunciacin d e las slabas que componen la palabra (p.ej. "muy bien ... bu-lie-no"). En caso d e que el nmero d e pulsaciones no haya resultado correcto el ordenador produce una melodia algo desagradable y la expresin "oh-oh, intntalo otra vez". A continuacin se vuelve a presentar la palabra donde se ha cometido el error y el alumno tiene la oportunidad d e emitir una nueva respuesta. En este segundo intento se le ayuda sustituyendo los tonos que suenan cada vez que se pulsa la barra espaciadora con la pronunciacin d e la silaba que corresponde. Tras la finalizacin d e este segundo ensayo se repite el proceso d e evaluacin y administracin d e retroalimentacin, aunque esta vez, si la respuesta ha resultado incorrecta se informa d e ello mediante la expresin "oh-oh" y se pasa al siguiente ensayo, reiniciandose el proceso anterior.
Segmentacin d e la silaba inicial (tareas 2.3 y 4) Las tareas incluidas e n este bloque se caracterizan por implicar operaciones con la primera silaba d e las palabras y se agrupan en dos tipos diferentes segn el procedimiento que se ha d e seguir. Segn el primer procedimiento, el alumno debe comparar la primera silaba d e una palabra criterio con la primera silaba d e un conjunto d e palabras y sealar cual d e estas comienza con la misma silaba que la palabra criterio. Esta tarea tiene dos niveles d e dificultad. En el nivel mhs bajo, el nmero d e palabras del conjunto d e opciones es igual a dos (tarea no 2). En el nivel ms alto, el conjunto d e opciones tiene tres palabras (tarea no 3). El segundo procedimiento (oddity task) consiste en presentar tres palabras en cada ensayo y pedir al nio que encuentre aquella cuya primera slaba es diferente d e las otras dos (tarea 4). Evidentemente, en cada conjunto presentado hay dos palabras que comienzan por la misma slaba. En el caso d e las tareas 2 y 3, se presenta primero la palabra criterio situando el dibujo que le corresponde en la parte superior d e la pantalla. Luego, tras una pausa, se presenta el conjunto d e palabras entre las que se ha d e buscar la que comienza por la misma silaba. Los dibujos que las representan aparecen e n la parte inferior d e la pantalla y alineados horizontalmente. Debajo d e cada uno d e estos dibujos se sita una forma geomtrica que se corresponde con las que previamente se han colocado en el teclado del ordenador y que servir para identificar cada una d e las diferentes opciones. A partir d e este momento el nio puede responder al ensayo pulsando una d e las teclas.

Cuando el nivel de ejecucin alcanzado por el nio en la tarea es alto, la informacin ofrecida por el programa despus d e un acierto sigue el formato: "muy bien, 'pelota' (criterio) y 'perro' (opcin correcta) empiezan por 'pe' (slaba objetivo)". En los casos en que la ejecucin es media o baja entonces se utiliza el formato "muy bien, 4riterio- y -opcin correcta- empiezan igual": Cuando el nio comete un error al seleccionar una palabra cuya primera sllab a es diferente a la del criterio, el programa se lo comunica siguiendo nuevamente un formato diferente segn su nivel d e habilidad. Para el nivel alto, se utiliza la expresin "oh-oh, 'pelota' (palabra criterio) empieza por 'pe' (slaba objetivo) y 'molino' (palabra seleccionada) empieza por 'mo' (primera slaba d e la palabra seleccjoncrda) ... jnfntalo otra vez". En los niveles medio y bajo, la expresin tiene el formato mhs simple d e "oh-oh, 'pelota' (palabra criterio) y 'molino' (palabra seleccionada) no empiezan igual, ... intntalo otra vez".

Figura 4.2.: Ejemplo de una tarea d e seleccin con 3 opciones En la tarea 4 se sigue el segundo d e los procedimientos descritos que consiste en detectar aquella palabra d e un conjunto d e tres que tiene la primera slaba diferente del resto. En cada ensayo se presentan tres palabras con sus correspondientes dibujos y se pide al nio que indique qu palabra no empieza igual. Las palabras aparecen en un orden aleatorio, d e forma que la opcin correcta no puede ser adivinada por el aprendiz. Cuando ste d a una respuesta, el programa la evala

y le ofrece informacin respecto a su exactitud siguiendo un procedimiento similar

al comentado anteriormente. Si la respuesta h a resultado correcta y en caso d e que su nivel d e ejecucin actual sea alto, se le informa con la expresin "Muy bien, 'moto' (palabra seleccionada) no empieza por 'pe' (silaba inicial comn a l resto d e palabras)"; para el resto d e niveles d e ejecucin se utiliza la expresin "Muybien, 'moto' (palabra seleccionado) no empieza igual". En caso d e que la respuesta resulte incorrecta, a los nios con niveles altos se les informa siguiendo el formato "oh-oh, 'perro' (palabra seleccionada) empieza por 'pe' (1" slaba) y 'pelota' (palabra elegida) empieza por 'pe'(1" slaba), ... intentalo otra vez" y para los nios con ejecucion media o baja se emplea el formato "oh-oh, 'perro'(palabra seleccionada) y 'pelota' (palabra elegida) empiezan igual,...intntalo otra vez". Ntese que en la comunicacin del error se incluye informacin respecto a cual e s la palabra correcta en ese ensayo. Esta informaci6n puede ser deducida por el nio si advierte que la palabra no nombrada por el programa e s la opcin correcta. Esta circunstancia, lejos d e interferir con el proceso d e aprendizaje, lo apoya ya que el nio, para acceder a la informacin que supuestamente resuelve el problema a l que s e enfrenta. debe procesar las tres palabras-opciones, establecer una correspondencia entre las opciones incorrectas (precisamente la operacin crucial en la tarea) y separar aquella que posteriormente se sealar como correcta. Como puede verse, este tipo d e retroalimentacin introduce otra posibilidad d e estrategia d e solucin que puede ser combinada con la estrategia principal en los momentos iniciales del aprendizaje (cuando e s mayor el nmero d e errores).

Segmentacin de la silaba final (tareas 5 . 6 y 7)

Las tareas incluidas dentro d e este grupo guardan gran similitud con las descritas en el apartado anterior, con la salvedad d e que ahora las operaciones se realizan con la ltima slaba d e las palabras presentadas. Las tareas 5 y 6 requieren comparar la ltima silaba d e una palabra criterio con las slabas finalesd e un conjunto d e palabras (2 en la tarea 5 y 3 en la tarea 6). L a tarea 7 requiere buscar la palabra que no termina con la misma silaba que el resto.

Bsqueda de slabas (tarea 8)

En este apartado se incluye una nica tarea que consiste e n localizar la posicin d e una silaba criterio en un conjunto d e palabras (bisilbicas y trisilbicas). En primer lugar se presenta auditivamente a l sujeto la slaba criterio utilizando la expresin "Ahora vamos a buscar donde sueno 'pa'-slaba criterio-". A continuaci se

presenta una palabra y se pide al nio que indique e n qu posicin ordinal se encuentra la slaba dentro d e las que forman la palabra. El mecanismo que incorpora el programa para efectuar la respuesta consiste en la presentacin d e tres figuras geomtricas -iguales a las empleadas en tareas anteriores- que estan ordenadas d e izquierda a derecha en la parte inferior del dibujo representativo d e la palabra. d e modo que la primera figura representa a la primera slaba d e la palabra, la segunda figura a la segunda slaba, etc. El nio efecta su respuesta pulsando la tecla que tiene sobreimpresa la figura correspondiente. No se utilizan palabras con mayor nmero d e slabas para no confundir a los nios que no dominen los ordinales.

4.4. Hiptesis De acuerdo con la finalidad explicativa d e nuestro estudio d e entrenamiento, la relacin que esperamos encontrar entre las variables sometidas a estudio queda formulada e n las siguientes hiptesis:
Hiptesis 1.- El conocimiento metafonolgico a nivel silbico d e niiios con retraso en este desarrollo puede ser aumentado por medio d e un programa d e entrenamiento especfico. Hip6tesis 2.- En nios con dificultades e n el desarrollo metafonolgico, la mejora en las habilidades d e segmentacin silhbica, producto d e un entrenamiento especfico, conlleva beneficios en el aprendizaje temprano d e la lectura.

4.5. Mtodo 4.5.1. Sujetos La investigacin se ha llevado a cabo en un colegio pblico del casco urbano d e la ciudad d e Murcia, el C.P. Sta Mara d e Gracia al que acude una poblacin escolar que pertenece mayoritariamente a familias d e clase media. Los sujetos que han participado han sido todos los escolares asistentes a las tres aulas d e segundo curso d e educacin infantil (segundo ciclo) con las que cuenta el centro. a excepcin d e aquellos escolares acogidos al programa d e integracin (deficientessensoriales o cognitivos). La composicin inicial d e la muestra fue de 48 niiios y 38 nias a los que se les administr, al inicio del estudio, un test d e inteligencia (las Escalas McCarthy d e Aptitudes y Psicomotricidad para nios, McCarthy, 1988) junto con las pruebas d e evaluacin d e la lectura inicial y de la conciencia fonol-

gica5.Sobre la base d e las puntuaciones alcanzadas e n esta ltima prueba fueron identificados los sujetos que puntuaron por debajo del valor d e la mediana (n=41) para formar los grupos experimental y d e control. Posteriormente se excluy a uno d e estos nios por su bajo nivel cognitivo. Los cuarenta restantes fueron ordenados y numerados segn sus puntuaciones en conciencia fonolgica y asignados los pares a un grupo los impares a otro. Se formaron as dos grupos equivalentes d e veinte sujetos que constituyeron el grupo experimental y d e control, mientras que el resto d e los sujetos de la muestra inicial, los que obtuvieron puntuaciones iguales o superiores al valor d e la mediana. constituyeron el grupo testigo. Tambin d e este grupo fue desestimado un nio por mostrar un notable dominio d e la lectura (n=44).En la tabla 4.1 se muestran la distribucin por sexos, la edad e ndice general cognitivo (IGC)d e los tres grupos sometidos a estudio. TABLA 4.1. Composicin d e los grupos Total. Experimental, Control y Testigo en las variables Sexo, Edad e Indice General Cognitivo (IGC). Grupo Experim n = 20 NiosINias Edad (meses) IGC
?
sx

Grupo Control n = zfl

Grupo Testigo
n = 44

1218 62.550 2.964 105.850 10.230 107.100 11.401 115.523

ln.R47

x
sx

4.5.2. Materiales y procedimiento Se trata d e una investigacin experimental en tres fases: pretest, entrenamiento y postest que se llevaron a cabo durante el curso escolar 1993-1994 (de Noviembre a Junio)

la fase: Pretest
L a primera fase del estudio constituye una evaluacin inicial d e variables relevantes con la que se pretenden los siguientes objetivos:
Estas pruehas se delnllan nias adelante en la seccin de rnnterioles y procedirniciito.

Identificar a los sujetos d e menor desarrollo metafonolgico para formar los grupos experimental y d e control. Registrar el nivel inicial d e desarrollo metafonolgico e n los grupos experimental y control para evaluar los posibles efectos del entrenamiento. Comprobar que los sujetos d e los grupos experimental y d e control eran realmente no lectores al comienzo del estudio. Registrar el nivel inicial d e desarrollo metafonolgico y lector en nio sin retraso (grupo testigo) como punto d e referencia para comparar el grado d e las posibles ganancias en el grupo experimenal tras el entrenamiento. Las pruebas utilizadas como pretest se administraron durante el mes d e Noviembre al inicio del curso escolar y fueron las siguientes: Medida d e las Habilidades de Segmentacin Silhbica (HSS) Para la evaluacin del desarrollo metafonolgico empleamos una seleccin d e nueve pruebas d e las dieciseis que componen la batera H.S.S., elaborada por nosotros para una investigacin anterior (Carrillo. 1993). Las pruebas que forman la batera implican diferentes operaciones cognitivas sobre las unidades silbicas d e las palabras, as como variaciones en el procedimiento y posicin d e las unidades silhbicas objetivo. Dichas pruebas estn programadas para su administracin en forma d e juegos d e ordenador en los cuales cada palabra que debe segmentarse es presentada por medio del dibujo correspondiente. Con este tipo d e presentacin se pretende fundamentalmente: 1. Eliminar la carga d e memoria que suponen este tipo d e pruebas metafonolgicas, sobre todo cuando hay que comparar o manipular simultneamente unidades fonolgicas d e diferentes palabras. 2. Hacer las pruebas ms llamativas y participativas d e forma que la atencin y el inters del niAo no constituyan un problema para la medida d e sus habilidades. 3. Facilitar la recogida d e las respuestas as como la tabulacin de resultados. Para cada pruebo el programa recoge las respuestas de cada niio, en forma de acierto o fracaso, as como el tipo d e error en algunas d e las pruebas que as lo requieren. Un contador de tiempo recoge asimismo el tiempo de ejecucin para cada estimulo
El conjunto d e pruebas seleccionadasi fue distribuido en tres bloques para SU administracin en tres sesiones separadas. El agrupamiento fue realizado princi"

Las pruebas consewan e nmero original de identificaci6n dentro de la bateria completo l

palmente en funcin d e criterios d e duracin y dificultad, procurndose un equilibrio entre los tres bloques. El BLOQUE 1estuvo compuesto por las siguientes pruebas: Prueba n." 1 SEGMENTACION S I L A B I C A TOTAL. Constituye una versin d e la tarea d e "ta~ping", la que el golpeteo d e cada en una d e las unidades silhbicas d e las 30 palabras d e que consta la prueba (5 monoslabas, 10 bisilabas, 10 trislabas y 5 tetraslabas) se ejecuta sobre la barra espaciadora del teclado del ordenador. El golpeteo se acompaa adems d e la verbalizacin d e cada una de las slabas segmentadas. Prueba n.' 3 IDENTlFlCACION DE LA S I L A B A INICIAL. La respuesta exigida es la emisin d e la primera slaba d e cada uno d e los 10 estmulos que forman la prueba, y que son presentados d e uno en uno. Prueba n.' 11 C O M P A R A C I O N DE S I L A B A S INICIALES. Esta prueba requiere que el nio juzgue si dos palabras empiezan o no por la misma silaba. La prueba completa consta d e diez parejas, cinco con slabas iniciales iguales y cinco con silabas iniciales diferentes. La respuesta exigida es

smo.

BLOQUE 1 1 Prueba n.' 4 IDENTIFICACION DE L A S I L A B A FINAL. Se trata d e la prueba complementaria a la prueba 3, referida ahora a la emisin d e la slaba final d e cada estmulo. Prueba n." 12 C O M P A R A C I O N DE S I L A B A S FINALES. Esta prueba es la complementaria d e la prueba 11 pero referida a la comparacin d e slabas finales. El nmero d e items y sus relaciones es el mismo que en aquella prueba. Prueba n." 15 O M I S I O N DE L A S I L A B A INICIAL. La prueba, que incluye cinco palabras trislabas, requiere que el nio pronuncie s610 las dos ltimas silabas y omita por tanto la slaba inicial. El resultado es siempre una palabra con significado. BLOQUE 1 1 1 Prueba n.' 14 SEGMENTACION DE S l L A B A S INICIALES Y FUSION. Se requiere que el nio forme una palabra nueva uniendo las silabas iniciales d e las dos palabras propuestas en cada item (la nueva palabra e s siempre significativa). La prueba consta d e 5 items.

Prueba n.' 13 lNVERSlON SILABICA. Slo palabras bislabas (10)estCrn incluidas en esta prueba que requiere pronunciar las dos silabas en orden inverso (empezando por la silaba final).El resultado es en algunos casos una palabra con significadoy en otros una pseudopalabra. Prueba n.' 16 OMISZON DE SILABA FINAL. Esta prueba es la complementaria d e la prueba 15 ya que requiere la omisin d e la silaba final d e cada palabra y la pronunciacin del resto, es decir d e la primera o las dos primeras silabas ya que se incluyen dos palabras bislabas y tres trisilabas.

Caracteristicas d e la administracin de las pruebas de conciencia silbica Todas las pruebas fueron administradas de forma individual. Cada una d e ellas va precedida por unos ejemplos d e ensayo sobre los que se explican las instrucciones y se practican y corrigen, si es necesario, las respuestas del nio. Durante la administracin d e los items d e la prueba propiamente dicha no se incluy retroinformacin correctiva pero se introdujeron algunas consignas para evitar el posible desnimo en los nios. Tambin podian ser recordadas las instrucciones si se advertia alguna respuesta erronea de los nilios provocada por olvido o confusin con las instrucciones (p.ej. confusin con la operacin realizada en alguna prueba anterior). Todos los estimulos d e que consta cada prueba son palabras familiares y con representacin concreta para poder ser presentadas a travs d e sus dibujos correspondientes. Cuando un estimulo aparece en la pantalla del ordenador, el experimentador siempre dice el nombre adecuado para evitar que el dibujo pueda ser interpretado en un sentido diferente. Adems, el orden d e los items d e cada prueb a no es fijo sino aleatorio, y por tanto cada prueba fue presentada en todas las posibles combinaciones con respecto al orden d e sus items. Otra caracteristica importante d e los estimulos es la inclusin d e silabas objetivo siempre diferentes dentro d e cada prueba y con distinta estructura y complejidad fonolgica (CCV,VC, V, CVC, CCV, C W y CCVC). L a relacin detallada d e los estimulos integrantes d e cada prueba puede consultarse en el Anexo. Las pruebas seleccionadas permiten evaluar dos niveles e n el desarrollo del conocimiento fonolgico-silbico.El nivel bsico d e habilidad a travs d e las pruebas n." 1 (Segmentacin Silbica Total),n." 3 (Identificacin d e la Slaba Inicial), n.' 14 (Segmentacin d e Silabas Iniciales y Fusin), n." 16 (Omisin d e Srlaba Final). y un nivel mhs avanzado d e conciencia silbica a travs de las pruebas n.' 4 (Identificacin d e la Slaba Final), n." 11 (Comparacin d e Silabas Iniciales), n." 12 (Comparacin d e Slabas Finales) n.' 13 (Inversin Silbica) y n." 15 (Omisin d e Silaba Inicial).

Medida del nivel lector inicial Se utiliz una sencilla prueba d e reconocimiento d e letras (las vocales y 14 consonantes), silabas CV (19)y palabras frecuentes en los materiales d e lectura inicial (16)para comprobar si los sujetos podan ser considerados realmente como prelectores.

Medida del nivel cognitivo Con la finalidad d e observar la relacin existente entre el nivel cognitivo y el desarrollo d e la conciencia silbica y la lectura, as como para el control d e dicha variable en la relacin que pueda existir entre ellas, administramos a todos los sujetos d e la muestra las Escalas McCarthy d e Aptitud y Psicomotricidad para niiios (MSCA:McCarthy, 1988)al comienzo del estudio. Las medidas obtenidas sirvieron inicialmente pura detectar a los nios con un posible retraso en su desarrollo cognitivo (IGC<70)los cuales fueron excluidos del estudio. El test fue aplicado en la versin reducida d e Kauffman, obteniendose medidas en las pruebas de Rompecabezas (n.' 2). Vocabulario (n."4). Memoria Numrica (n.' 14), Fluencia Verbal (n." 15).Recuento y Distribucin (n." 16)y Formacin de Conceptos (n." 18) cuya suma aporta una puntuacin transformable en un Indice General Cognitivo (IGC),equivalente al obtenido cuando se aplica la escala completa. La administracin, que es individual, se llev a cabo en una sla sesin.

2a fase: Entrenamiento
Esta fase se inici en el mes d e Abril' y ocup las dos ltimas semanas d e dicho mes y las cuatro siguientes del mes d e Mayo. Cuatro das a la semana los sujetos d e los grupos experimental y control recibieron entrenamiento en sesiones d e 30 minutos en el programa correspondiente. As pues para ambos grupos la duracin total d e la intervencin fu d e 12 horas, repartidas en 24 sesiones. En todo momento se procur que el tratamiento al grupo experimental y d e control fueran comparables excepto, claro esth, en el tipo d e actividades realizadas. Las sesiones d e entrenamiento se realizaron a pequeos grupos d e 6 o 7 niosias bien en la sala d e informtica del centro escolar para el caso del grupo experimental, o bien en una sala d e juegos para el caso del grupo d e control. Cada sujeAlgunos problemas con l puesta a punto del programa retrasaron el inicio que se hablo previsto a ara e segundo trimestre escolai l

to del grupo experimental tena asignado un ordenador concreto en el que realizaba los ejercicios del programa informtico. si bien cada vez que se iniciaba un nuevo juego el responsable del entrenamiento le recordaba a todo el pequeo grupo d e forma colectiva el objetivo e instrucciones bhsicas. Adems, cada vez que fu presentado por primera vez un juego se realizaron una o dos demostraciones con la participacin d e los nios y nias d e cada subgrupo, con el fin d e explicar detalladamente los objetivos, instrucciones y funcionamiento. El entrenamiento dado al grupo d e control estuvo basado en juegos lingsticos y manipulativos (domins. "memory". "puzzles", etc.) adaptados para ser trabajos colectivamente por los nios d e cada subgrupo.

3." fase:Postest
Al terminar el entrenamiento se llev a cabo la evaluacin final con el fin d e comprobar la eficacia del programa experimental d e entrenamiento metafonolgico. Para dicha evaluacin utilizamos el mismo conjunto d e pruebas d e segmentacin silbica utilizado en la evaluacin inicial y un test d e lectura ms completo que la prueba utilizada en el pretest. Medida del nivel lector final El test, elaborado y utilizado por nosotros en estudios anteriores (p.ej., Carrillo, 1994).est indicado para evaluar la lectura temprana y consta d e tres pruebas diferenciadas que incluyen un total d e 107 items distribuidos de la siguiente forma: Prueba n.' 1: Identificacin d e los sonidos d e las letras: 5 vocales y 22 consonantes. Prueba n." 2: Lectura d e slabas y palabras d e estructura sencilla: 20 slabas d e estructura CV en la primera parte; 15 palabras familiares formadas por dos o tres silabas CV, e n la segunda parte y 15 palabras no familiares similares a las anteriores, en la tercera parte. Prueba n." 3: Lectura d e slabas y palabras d e estructura compleja: 15 silabas d e estructura VC, CVC, CCV. CCVC en la primera parte y 15 palabras formadas por una, dos o tres slabas complejas en la segunda parte. La relacin completa d e items, su distribucin y orden en cada parte del test puede consultarse en el Anexo (Materiales). El procedimiento d e aplicacin, a cada nio individualmente, fue el mismo para todas las partes del test. Las letras, silabas o palabras correspondientes a cada

parte fueron presentadas escritas con letra cursiva y ordenadas en columna. El experimentador sealaba el primer item y sucesivamente tras la respuesta del sujeto iba seiialando el item siguiente. Despues d e cada parte se haca una breve pausa antes d e continuar con la siguiente. La puntuacin asignada fue la suma d e los aciertos en cada una d e las partes, siendo considerados como tales las respuestas exactas independientemente d e que se realizaran tras alguna vacilacin o repeticin as como si la respuesta estaba marcada por silabeo. Los errores que se consideraron son los de omisin, sustitucin, inversin, rectificacin. rotacin y adicin (segn las normas del test TALE, Toro y Cervera, 1980). Las puntuaciones en cada parte fueron agrupadas en dos medidas, una d e lectura de letras (Ll).obtenida sumando los aciertos en la prueba, y otra d e lectura d e slabas y palabras (LECSUM)sumando los aciertos de las otras dos pruebas.

RESULTADOS Y DISCUSI~N

5.1. Introduccin
De acuerdo con el diseo del estudio realizado presentamos en primer lugar los resultados obtenidos e n la fase pretest. En ella se evala el nivel d e desarrollo metafonolgico inicial d e los sujetos que constituye la base para la formacin d e los grupos experimental y control. En segundo lugar, los resultados obtenidos tras el entrenamiento se presentan distribuidos en dos secciones, en la primera se aportan aquellos que dan respuesta a la hiptesis 1: El conocimiento metafonolgico a nivel silbico d e niiios con retraso en s u desarrollo puede ser aumentado por medio d e un programa d e entrenamiento especfico. En la seccin siguiente mostramos la evidencia empirica que puede servirnos para tratar d e dar respuesta a la hiptesis 2: En nios con dificultades en el desarrollo metafonolgico la mejora en las habilidades d e segmentacin silbica. producto d e un entrenamiento especfico, conlleva beneficios en el aprendizaje de la lectura. Por ltimo, se discuten un conjunto d e resultados acerca del desarrollo del programa de entrenamiento, que son producto d e la observacin directa d e la conducta d e los sujetos en las sesiones realizadas. La informacin as obtenida resulta d e gran valor d e cara a l a mejora d e las condiciones del entrenamiento.

5.2. Resultados en la fasepretest

5.2.1. Niveles iniciales d e ejecucin Los resultados d e la evaluacin inicial del nivel d e desarrollo metafonolgicosilbico d e la muestra fueron utilizados en primer lugar para identificar a los suje-

tos ms retrasados con el fin d e componer los grupos control y experimental del estudio. Tal como avanzamos en la seccin mtodo, una vez obtenidas las puntuaciones d e la muestra completa en la batera d e evaluacin, los sujetos con puntuaciones mhs bajas fueron asignados a los grupos experimental (n=20)y control (n=20),mientras que el resto se consider como grupo testigo (n=44). En la tabla 5.1. se muestran los estadsticos descriptivos bsicos (media, desviacin tpica y mediana) d e los diferentes grupos en cada una d e las tareas administradas. Con el fin d e hacer ms fcil la comparacin d e los resultados en las distintas tareas, el nmero de aciertos obtenido por cada sujeto fue transformado en porcentaje d e aciertos, y para las pruebas 11 y 12 (comparacin d e slabas iniciales o finales, respectivamente), que exigan respuestas d e siino, fue corregida la probabilidad d e acertar por azar. Dicha correcin se realiz dividiendo la diferencia entre el nmero d e aciertos obtenido por cada sujeto y el d e aciertos que pueden ser conseguidos por azar (cinco en este caso) por la diferencia entre la puntuacin mxima posible y el nivel d e azar (10-5) ( p = A ~ ~ ' ~ ; ,a puntuacin as 1. L obtenida se transforma posteriormente en porcentaje una vez que los valores negativos se han asimilado a cero. El examen detenido de la tabla revela la dificultad relativa d e las diferentes pruebas administradas. Si consideramos el grupo total, que incluye al conjunto d e la muestra, la ejecucin en las pruebas 1, 3, 14 y 16, con puntuaciones promedio que superan el 60% d e aciertos, pone d e manifiesto que la habilidad para ejecutarlas se encuentra bien establecida. Esto afirmacin recibe mayor apoyo al observar las puntuaciones en dichas pruebas d e los grupos experimental y control, en los que se incluyen los sujetos d e menor nivel d e desarrollo. Incluso estos sujetos alcanzan puntuaciones promedio (considerando conjuntamente a los dos grupos) que van desde el 74% en la prueba 1 al 46% en la prueba 14. Por el contrario, la ejecucin en las pruebas 11, 12 y 13, con puntuaciones promedio para el grupo total inferiores al 40%. pone d e manifiesto una mayor dificultad d e ejecucin e n estas edades. En particular para los grupos d e menor desarrollo, las puntuaciones promedio se sitan entre el 6.5% para la prueba 13 y el 24% para la prueba 11. En el caso d e las pruebas 4 y 15. aunque las puntuaciones para el grupo total superan el 50%d e aciertos, la observacin d e las alcanzadas por los grupos experimental y d e control indica que dichas tareas suponen para estos sujetos una dificultad comparable a las tres anteriores. con porcentajes d e aciertos inferiores al 30%.Las figuras 5.1, 5.2 y 5.3 permiten contrastar la ejecucin diferencial d e los tres grupos en las nueve pruebas administradas. Los valores observados en las medianas apoyan la distincin anterior entre el nivel d e ejecucin en los dos conjuntos d e tareas identificados, en particular entre los sujetos con menor desarrollo metafonolgico. En las pruebas 1, 3, 14 y 16, al menos el 50% d e estos sujetos superan el 40% d e aciertos, mientras que en las prue-

b a s 4. 11, 12, 13 y 15, la mediana nunca supera el valor del 20%. situndose e n 0% p a r a el caso de las tareas 12 y 13.

TABLA 5.1. Estadsticos descriptivos e n las pruebas metafonolgicas (% aciertos) e n e l pretest p a r a los grupos Total, Experimental, Control y Testigo.
Grupo Total 1. Segmentacin Total (tapping) 3. Identificacin Inicial 4. Identificacin Final Media (s.d.) Mdn Media (s.d.) Mdn Media (s.d.) Mdn Media (s.d.) Mdn Media (s.d.) Mdn Media (s.d.) Mdn Media (s.d.) Mdn Media (s.d.) Mdn Media (s.d.) Mdn 80.39 13.70 83.33 76.42 21.26 80.00 60.23 43.07 90.00 39.88 33.23 40.00 35.00 33.84 30.00 30.71 38.20 10.00 6 1.42 38.62 60.00 52.85 42.07 50.00 67.14 35.21 80.00 Grupo Experirn. 73.33 13.89 75.00 66.50 21.83 70.00 23.50 35.58 5.00 29.00 32.10 20.00 11.o0 17.74 0.00 5.50 14.68 0.00 48.00 40.21 40.00 30.00 32.1 1 20.00 57.00 36.28 50.00 Grupo Control 75.83 15.48 8 1.66 67.00 25.36 70.00 27.00 26.37 20.00 19.00 22.91 10.00 11.00 21.00 0.00 7.50 22.44 0.00 44.00 35.89 40.00 29.00 3 1.43 20.00 41.00 30.07 40.00 Grupo Testigo 85.68 10.48 86.66 85.22 14.54 90.00

11. Comparacin Inicial

12. Comparacin Final 13. Inversin Silabica 14. Segmentacin y Fusin 15. Omisin Inicial 16. Omisin Final

SEGMENTACION TOTAL

IDEN'I'IFICACION INiClAL

IDENllPICAClON FINAL

L O r n O L l " r n l M TISnCO

0""m

CONIROL EWERIM IiSTlCO

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C O r n O L LWLrnM

nmco

CRUPC

COMPARACION INICIAL

COMPAPACION FINAL

INVERSION

como&m O,F ",C

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C O r n O L WUsrnM 0 GR",O

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0mFo

SEGMENTACION Y FUSlON

OMISION INICIAL

OMISION FINAL

Figura 5.1.: Disfribuci6n de las puntuaciones en las distintas pruebas de conciencia silbico en la medido pretest.

5.2.2. Comparacin inicial entre grupos El planteamiento d e nuestro estudio exige que los grupos experimental y control no difieran en la fase d e pretest. Para comprobar este supuesto se realiz un anlisis d e varianza multivariante (MANOVA)tomando como variables independientes los resultados en el pretest en las distintas pruebas d e segmentacin silhbica y como variable dependiente la variable d e clasificacin que seala la pertenencia a cada uno d e los gmpos que forman parte del diseno (experimental, control y testigo). Los resultados d e este anhlisis indican la existencia d e diferencias entre los grupos tomados globalmente (A=0.272;Fis.irs=7.454;p 50.000). Las comparaciones entre los grupos, realizadas posteriormente (vese tabla 5.2).muestran que las diferencias son debidas a la superioridad del grupo testigo respecto a los grupos control (A=0.382;Fs.n=13.125;p 50.000)y experimental (A= 0.377; F~.)3=13.411;50.000).L a p comparacin entre los grupos experimental y control no mostr diferencias significativas (A=0.939;Fg.n=0.525;p 50.852). Estos resultados confirman la condicin d e nuestro diseo d e investigacin que exige que los grupos control y experimental sean equiparables antes del inicio del entrenamiento. Asimismo, se confirma que tanto el grupo control como el experimental manifiestan un nivel significativamente inferior al grupo testigo en la fase d e pretest.

TABLA 5.2. Anlisis multivariados sobre las pruebas metafonolgicas en las puntuaciones silbicas del pretest
Todos Total Variables Compuesto 1 Emerimental vs. Control Exuerimental vs. Testiao A=0.377 Fsn=13.411 p=O.OOO A=0.702 F4,7~=8.264 p=O.OOO A=0.425 Fs.n=20.841 p=O.OOO Control vs Testiao A=0.382 F3n=13.125 p=O.OOO A=0.663 Fm=9.905 p=O.OOO A=0.442 F,n=19.429 p=O.OOO

A=0.272 A=0.939 F1~.14~=7.454 Fsn=0.525 p=O.OOO p=0.852 A=0.567 Frm=6.392 p=O.OOO k0.328 F~o.t%=I 1.476 p=O.OOO A=0.955 Fa.m=0.926 p=0.454 A=0.978 Fs.n=0.349 p=0.881

Compuesto 2

De acuerdo con l a distincin observada e n las puntuaciones promedio d e las pruebas del pretest resulta interesante comprobar si la equivalencia entre los grupos experimental y control. as como las diferencias entre stos y el grupo testigo se mantienen tanto e n las tareas ms sencillas, indicativas d e un nivel bsico d e desarrollo, como e n las tareas q u e manifiestan un nivel ms avanzado. En este sentido cabe recordar los resultados d e investigaciones anteriores (Carrillo y otros, 1992) indicativos d e q u e la conciencia silbica s e desarrolla a lo largo d e dos niveles: una habilidad bsica d e segmentacin y la conciencia silbica propiamente dicha. Estas dos dimensiones pueden ser evaluadas a partir d e una combinacin d e las puntuaciones obtenidas por los sujetos en las pruebas d e segmentacin administradas e n este estudio y nos permiten una determinacin ms precisa del nivel alcanzado por un sujeto e n conciencia silbica. As pues, se llevaron a cabo nuevos MANOVAs para comparar la ejecucin d e los tres grupos en cada uno d e los dos niveles d e desarrollo por separado (vease tabla 5.2).El compuesto 1 (Habilidad Bsica) se evala e n las pruebas 1,3, 14 y 16; d e modo que las puntuaciones e n estas pruebas formaron el conjunto d e variables independientes del anlisis, mientras que la variable d e clasificacin (grupo) se consider como variable dependiente. Los resultados muestran que hay diferencias globales entre los grupos W0.567; Faiss=6.392;p < 0.000) y que estas diferencias se deben a que el gmpo testigo resulta superior tanto al grupo experimental (k0.702; F47s=8.264; p < 0.000) como al grupo control (A=0.663: F4,s=9.905; p 2 0.000). Entre los grupos experimental y control no se observan diferencias significativas (k0.955; Fnm=0.926;p 5 0.454) en esta habilidad bsica d e segmentacin. Respecto al compuesto 2 (Conciencia silbica) encontramos resultados similares a los anteriores utilizando d e nuevo la tecnica MANOVA. En esta ocasin se utilizaron como variables independientes las puntuaciones en las pruebas 4, 11, 12, 13 y 15, y como variable dependiente la variable d e clasificacin d e grupo. Para este 11.476; compuesto encontramos diferencias a nivel global (A=0.328:FIO.,M= p < 0.000) que se deben, segn muestran las comparaciones pertinentes entre grupos, a la superioridad del grupo testigo respecto a los grupos experimental (A=0.425; F5,n=20.841; < 0.000) y control (A=0.442:F~n=19.429; 5 0.000). De nuevo en este p p compuesto los grupos experimental y control no difieren significativamente (A=0.978; Fs.n=0.349;p < 0.881). En la tabla 5.3 se muestran los resultados d e las pruebas univariantes realizadas para comparar entre si los tres grupos. Dichos resultados permiten observar que las diferencias encontradas entre los grupos experimental y control con el testigo se manifiestan en la totalidad d e pruebas utilizadas.

TABLA 5.3. Pruebas univariadas sobre las puntuaciones e n las pruebas silbicas del pretest Global Experim. VS. Control
n
Fisi

Experim. VS. Testigo

Frni
D

F7ni
-

Control vs. Testigo Firc D 8.346 12.183 10.446 26.917 78.028 19.447 45.742 29.842 21.516 0.005 0.001 0.002 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Segment. Total (Sl) Identif. Inicial (S31 Segm. y Fusin 6 1 4 ) Omisin Final (S16) Identif. Final (54) Comp. Inicial (S11) Comp.Final(S12) Inversin 6 1 3 ) OmisinInicial(S15)

8.271 9.542 7.040 14.913 62.774 11.485 34.851 23.774 16.036

0.001 0.000 0.002 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

0.391 0.007 0.123 2.757 0.164 1.134 0.000 0.042 0.008

0.533 0.935 0.727 0.101 0.686 0.290 1.000 0.837 0.930

13.121 12.860 7.958 10.505 86.651 9.993 45.742 32.539 20.573

0.001 0.001 0.006 0.002 0.000 0.002 0.000 0.000 0.000

Como resumen d e estos ltimos resultados podemos decir q u e se cumple la condicin d e igualdad e n el pretest d e los grupos experimental y control, considerand o tanto el conjunto total d e pruebas como los dos niveles componentes de la Conciencia silbica.

5.3. Evaluacin del efecto del entrenamiento sobre el desarrollo metafonolgico

5.3.1. Anlisis del desarrollo metafonolgico La tcnica de anhlisis empleada p a r a determinar l a efectividad del entrenamiento sobre las capacidades d e segmentacin silbica h a tenido e n cuenta el posible efecto modulador de los niveles iniciales d e esta habilidad (medidas pretest). Asimismo. se hace necesario controlar los efectos q u e sobre el desarrollo metafonolgico puede tener l a maduracin. El procedimiento de anlisis h a consistido e n dos pasos. En el primer paso se utiliz u n a ecuacin d e regresin d e c a d a medida postest sobre el pretest para eliminar el efecto del nivel d e desarrollo metafonolgico existente antes del entrenamiento. El procedimiento exacto consiste e n sustraer d e la puntuacin postest el

incremento esperable (pronstico)a partir del nivel inicial que mostr cada sujeto. Esta puntuacin diferencial' es la que se utiliza para determinar si hay diferencias entre los distintos grupos d e nuestro estudio atribuibles al entrenamiento, puesto que se han eliminado en el paso anterior las influencias que dependen tanto del nivel previo como d e la mejora sistemtica que estas habilidades tienen con el transcurso del tiempo.

TABLA 5.4. Anhlisis multivariados sobre las pruebas metafonolgicas en las puntuaciones silbicas transformadas (residuales) Global Total Variables Compuesto 1 A=0.472 FE~s=3.698 Experimental vs. Control A=0.576 F923=6.182 Experimental vs. Testigo A=0.602 Fr.~=5.353 p=o.ooo Control vs Testigo A=0.849 Fsn=1.46 p=O.185

p=o.ooo

p=o.ooo

A=0.776 Fs.1==2.638 p=O.OlO A=0.551 F)o,s4=5.351 P=O.OOO

Compuesto 2

L a tcnica utilizada en el segundo paso del anlisis fue el anhlisis d e varianza multivariante (MANOVA),tomando como variables independientes las puntuaciones transformadas en cada una d e las 9 pruebas y como variable dependiente el grupo d e clasificacin (experimental, control y testigo). Los resultados obtenidos muestran que la segmentacibn silbica ha variado d e forma significativa (A=0.47.2; Fin,i46=3.698: < 0.000)e n el conjunto de sujetos d e nuestro estudio (vease tabla 5.4). p Comparaciones posteriores entre los distintos grupos muestran diferencias significativas a favor del grupo experimental con respecto al grupo d e control (A=0.576, Fs,73=6.182;< 0.000)y al grupo testigo (A=0.602;F9,73=5.353; < 0.000) pero no muesp p tran diferencias entre el grupo control y el grupo testigo (A=0.849:F~11=1.466; < p 0.185). Esto significo que el desarrollo experimentado por los grupos d e control y
' Con una terminologia m&stecnica podemos decir q u e los anlisis se han efectuado sobre los valores rcsidualcs resullantes de la regresid" del postest sobre el preiest en cada uno de las pruebas de conciencia silcibica

testigo se sita dentro de los lmites esperables segn su nivel d e desarrollo inicial, mientras que el crecimiento en el grupo experimental excede tal previsin. En la tabla 5.5 se presentan las pruebas univariantes para cada una d e las variables independientes utilizadas, las cuales permiten comprobar que pruebas son las responsables d e la presencia d e diferencias intergrupos. Tras estos resultados podemos afirmar que el grupo experimental presenta diferencias favorables en la evolucin d e su nivel d e segmentacin silbica, en relacin con los otros dos grupos. Tales diferencias son atribuibles al entrenamiento especifico al que ha sido sometido, ya que e n el anlisis se han eliminado los factores que podran haber explicado alternativamente estas diferencias. TABLA 5.5. Pruebcis univariadas sobre las puntuaciones en las pruebas silbicas transformadas Experim. V. S Control
FIa ,
n

Experim.
VS.

Testigo

F)1 8

Control V. S Testigo Flet D

Segment. Total 6 1 ) Identif. Inicial (S31 Segm. y Fusin (S14) Omisin Final (S16) Identif. Final 6 4 ) Comp. Inicial (S11) Comp. Final (S121 Inversin (513) Omisin Inicial 615)

1.596

0.210

2.588

0.112

1.824 0.181

Bajo el mismo criterio seguido en el tratamiento estadstico d e las puntuaciones del pretest, se realiz una nueva serie d e MANOVAs para comprobar el efecto del entrenamiento sobre cada uno d e los compuestos. En estos anlisis se tomaron las mismas puntuaciones transformadas utilizadas en el anhlisis anterior. Los resultados obtenidos sobre las variables que forman el compuesto 1 (pruebas 1.3, 14 y 16) indican la presencia de diferencias a nivel global entre los tres grupos (k0.776; Fo.iss=2.638; < 0.01). Las comparaciones posteriores intergrupos dan como resultap do diferencias a favor del grupo experimental respecto del control (A=0.874; Fa.i.~=2.812; < 0.031) y respecto del grupo testigo (A=0.879:Fd.is=2.687: p < 0.037). p Asimismo, encontramos diferencias significativas a favor del grupo testigo respecto del control (k0.887;Fm=2.483;p < 0.05).No obstante, en las pruebas univariadas, realizadas para determinar qu variables fueron responsables d e estas diferen-

cias, encontramos que ninguna alcanz por si sola el nivel d e significacin del 5% para la comparacin entre el grupo d e control y el grupo testigo (vese tabla 5.5). Asi pues. aunque las diferencias no son muy importantes en las pruebas aisladas, debido probablemente al bajo tamano muestral, tomadas en su conjunto ponen d e manifiesto una menor tasa d e desarrollo en el grupo d e control. Por otra parte, la observacin d e la tabla 5.6, donde se muestran las medias y desviaciones tipicas d e las puntuaciones postest transformadas, permite comprobar que las diferencias encontradas en la comparacin d e los grupos experimental y control o experimental y testigo son siempre a favor del grupo experimental. En esta tabla tambin podemos observar que cuando hay diferencias entre el grupo control y el testigo, lo son a favor del grupo testigo. excepto en la prueba 14 segmentaci6n y fusin). En la figura 5.4 se muestra la evolucin d e los grupos experimental. control y testigo en las tareas que forman el compuesto 1. TABLA 5.6. Estadsticos descriptivos en las pruebas metafonolgicas (% aciertos) en las puntuaciones para los grupos, Experimental, Control y Testigo.
-

Grupo Exwerim. Media (s.d.) Identificacin Inicial (S3d) Media (s.d.) Identificacin Final (S4d) Media (s.d.) Comparacin Inicial (S1ld) Media (s.d.) Comparacin Final (S12d) Media (s.d.) Media Inversin (S13d) (s.d.) Media Segm. y Fusi6n (S14d) (s.d.) Omisin Inicial (S 15d) Media (s.d.) Omisin Final S16d) Media (s.d.) Segmentacin Total (Sld)

Grupo Control

Grupo Testiao

30.144 27.716 0.109 39.129 7.275 32.154 6.308 40.852 -0.046 22.492

-15.856 25.352 -2.076 36.368 1.137 29.146 -4.931 7.856 -4.560 31.131

-6.494 16.838 0.894 23.415 -3.824 14.356 -0.625 12.435 2.094 15.211

Los resultados obtenidos indican que en e nivel bsico d e habilidad d e seg! mentacin silbica los sujetos del grupo entrenado han experimentado un desarrollo mayor del esperable, si tomamos como referencia el desarrollo ocurrido e n la muestra total, mientras que en el grupo d e control ha ocurrido lo contrario. Los anlisis realizados sobre las pruebas que forman el compuesto 2 indican p diferencias a nivel global entre los tres grupos (AdJ.551; Fio.isl=S.351; < 0.000) en esta medida. Las comparaciones posteriores dos a dos indican diferencias a favor p del grupo experimental respecto tanto del grupo d e control (A=0.600;F>n=10.253; 0.000)como del grupo testigo (k0.641: Fsn=8.611;p 5 0.000).L a comparacin entre los grupos control y testigo no mostr diferencias significativas bk0.935; Fs.n=1.065; p < 0.387).En la figura 5.5 se muestra la evolucin d e los grupos experimental, control y testigo en las tareas que forman e compuesto 2. Asi pues, e n e nivel ms ! ! avanzado d e conciencia silbica los sujetos del grupo entrenado tarnbien han experimentado un crecimiento mayor que el resto de grupos. En este caso la tasa d e crecimiento del grupo del control no difiere d e la del grupo testigo. En resumen, el conjunto d e resultados que acabamos d e presentar, indica una tasa d e crecimiento mayor para el grupo experimental en comparacin con los grupos control y testigo. Este hecho nos permite predecir tres consecuencias: L a diferencia en el nive! d e habilidad entre los nios del grupo d e control y los del grupo testigo permanecer al final del curso (a). L diferencia en el nivel d e habilidad entre los nios del grupo experimental a y los del grupo testigo disminuir o desaparecer al final del curso (bj. L a igualdad inicial entre los grupos experimental y control desaparecer en favor del grupo experimental (c). TABLA 5.7. Estadsticos descriptivos en las pruebas metafonolgicas (% aciertos) en el postesi para los grupos Total, Experimental, Control y Testigo. Grupo Total 1. Segmentacin Total (tappingj Media (s.d.) Mdn Media (s.d.) Mdn Media (s.d.1 Mdn Grupo Emerim. Grupo Control Grupo Testioo

3. Identificacin
Inicial 4. Identificacin Final

TABLA 5.7. iconfinuacini Estadsticos descriptivos en las pruebas metafonolgicas (% aciertos) en el postest para los grupos Total, Experimental, Control y Testigo. Grupo Total
1 1. Comparacin Inicial

Grupo Experim.

Grupo Control

Grupo Testigo

12. Comparacin Final 13. Inversin Silbica

14. Segmentacin y Fusin 15. Omisin Inicial 16. Omisin Final - - ~ - - ~ -

Media (s.d.) Mdn Media (s.d.)

Mdn
Media (s.d.) hfdn Media (s.d.) Mdn Media (s.d.) Mdn Media is.d.) .~ . Mdn

52.14 31.51 60.00 56.19 34.35 60.00 53.33 38.09 65.00 68.33 36.36 80.00 53.09 38.96 60.00 84.52 24.71 100.00

80.00

80.00

100.00

Segm Total Ident. Inicial Segm. y Fusin coiitrol O

Expnmentol

Testigo

O 20 40 60 80 1O0 Figura 5.4.: Comparaci6n de los grupos Control, Experimental y Testigo en el preiest para las pruebas que forman el Compueslo 1.

Ornis Inicia:

Fig~ira S : C.;ni.zc~~ci.n lo.; yiu,^csCct?rr.-: Ex.~erimeni:l ), 'resrigo er: 5 de el ;!e:es: :zrn 13; t : i i c C ~ s 7L:e iz:.~~ori C C I : I C ~3. S . ~ e! ~

5.3.2. Anlisis d e las diferencias en el postest

Para comprobar las predicciones anteriores se realizaron una serie d e anlisis multivariantes tomando como variables independientes las puntuaciones en las nueve pruebas silbicas del postest (vase tabla 5.7)y como variable dependiente la pertenencia a cada uno d e los grupos. Los resultados d e estos anlisis (vease tabla 5.8) muestran la existencia d e diferencias entre los tres grupos (k0.512; Fis.ii=2.688;p 5 0.000).Las comparaciones dos a dos subsiguientes, indican diferencias significativas en todas ellas; esto es, hay diferencias entre el grupo experimental y el control (A=0.697;Fgin=3.531;p 5 0.001). entre el grupo experimental y el testigo (A=0.802;Fs.n=2.008;p 5 0.05) y entre el grupo control y el testigo b 0 . 6 4 5 ; F$:n=4.459;p 2 0.000). Si situramos a cada grupo en una lnea segn su nivel d e conciencia fonolgica nos encontraramos primero al grupo control (el d e menor nivel), a continuacin el grupo experimental y finalmente el grupo testigo (el d e nivel mayor). Los resultados muestran que todas las distancias entre grupos son significativas, lo cual confirma las predicciones (a):permanecen las diferencias entre los grupos testigo y control y (c):la igualdad inicial entre el grupo control y el grupo experimental se rompe en favor del grupo experimental. La prediccin no confirmada es la (b);esto es, no se confirma una igualdad entre los grupos experimental y testigo.

TABLA 5.8. Anlisis multivariados sobre las pruebas metafonolgicas e n las puntuaciones silhbicas del postest Todos Total Variables Compuesto 1 A=0.512 F1~.ie=3.229 p=O.OOO A=0.772 Fsrs=2.688 p=0.009 A=0.543 Emerimental vs. Control A=0.697 Fom=3.531 p=O.OOl A=0.904 Exoerimental vs. Testiao A=0.802 Frn=2.008 p=0.050 A=0.947 F< = 1.083 M p=0.371 A=0.804 Control vs Testiao A=0.645 Fo.73=4.459 p=O.OOO A=0.798 F4=4.951 p=O.OOl A=0.682

F<78=2.075
p=0.092 A=0.720

Comouesto 2

No obstante, el nivel d e significacin alcanzado no es muy alto (5%).lo cual nos lleva a realizar un anhiisis ms minucioso d e los resultados obtenidos e n las pruebas univariantes para cada una d e las variables empleadas (ver tabla 5.9). Este anlisis nos muestra que nicamente se mantienen las diferencias iniciales entre los grupos experimental y testigo e n las pruebas d e Inversin (13)y Omisin Inicial (15) ( F I , ~8.995; p 5 0.004 y F1~1=7.729;5 0.007; respectivamente). Para el = p resto d e pruebas se cumple nuestra prediccin d e igualdad entre los grupos experimental y testigo. En la figura 5.6 se pueden observar estas diferencias as como las existentes con el grupo d e control. TABLA 5.9. Pruebas univariadas sobre las puntuaciones e n las pruebos silbicas del posiesi Global Experim. Experim. Control

Segment.Total(S1) Identif. Inicial (S3) Seam. v Fusi6n 1514) . . ' Omisin Final (S16)
~ ~

2.098 6.228 1.682 ~ 6.009

0.129 0.003 0.193 ~ 0.004

~ ~~

0.086 7.649 0.623 1.835

0.770 0.007 0.432 0.179

2.162 0.024 0.772 3.207

0.145 3.292 0.073 0.878 11.543 0,001 0.382 3.253 0.075 . 0.077 14.420 0.001

TABLA 5.9. icontinuacini Pruebas univariadas sobre las puntuaciones en ias pruebas silbicas del postest Global Experim.
VS.

F . 1 28

Control F D

Experim. VS. Testigo Fisi D 2.423 0.005 1.314 8.995 7.729 0.123 0.945 0.255 0.004 0.007

Control vs. Testigo F . 1 18 D 23.487 15.203 20.616 9.631 16.262 0.000 0.000 0.000 0.003 0.000

Identif. Final (S41 Comp. Inicial (S111 Comp. Final (S121 Inversin 613) Omisin Inicial (S15)

11.745 8.333 13.945 7.098 9.411

0.000 7.871 0.006 0.001 10.666 0.002 0.000 23.520 0.000 0.001 0.008 0.929 0.000 1.414 0.289

En la tabla 5.10 se muestra un resumen d e los resultados obtenidos con respecto

a cada una d e nuestras tres predicciones. En ella se pueden observar los tres tipos

de resultados que hemos obtenido, a saber:

1 Se cumplen las tres predicciones en las pruebas de Identificacin Inicial (3). IdentificacinFinal(41, comparacin Inicial (1 1) y comparacin Final (12). (**) En las pruebas de segmentacin Total (11y segmentacin y Fusin (141hay iguaidad entre los tres grupos ( 1 En las pruebas d e Inversin (13)y Omisin Inicial (15)se mantiene ia situacin del pretest; permaneciendo iguales los grupos control y experimental y estos inferiores al testigo. (?) Finalmente, tenemos un resultado intermedio en la prueba d e Omisin Final (16).En esta prueba el desplazamiento que se ha operado en el grupo experimental no ha sido suficiente para provocar diferencias significativas con el grupo control pero s ha conseguido acercarlo lo bastante al grupo testigo como para que las diferencias con ste no resulten significativas. El grupo control permanece inferior al testigo en esta medida.
Como resumen d e estos resultados podemos decir que se observa una tendencia en los datos a confirmar la idea general d e que el entrenamiento ha supuesto un remedo d e la deficiencia metafonolgica del grupo experimental acercandolo a la normalidad, representada por el grupo testigo en nuestro caso. No obstante, esta tendencia no puede ser confirmada sin ambigedad ya que hay resultados que indican que la mejora experimentada no ha sido suficiente para alcanzar al grupo testigo. Finalmente, los anlisis por compuestos permiten ilustrar los resultados anteriores para los dos niveles d e conciencia silbica. En el compuesto 1 encontramos

diferencias significativas a nivel global (A=0.772;Fa,i5~=2.688;2 0.009).Las compap raciones posteriores indican que nicamente los grupos control y testigo difieren significativamente entre si (1k0.798; F4ia= 4.951; p < 0.001).L comparacin entre el a grupo experimental y el control, as como la comparacin del grupo experimental Fi:,a=2.075; p < 0.092 y con el testigo no revelaron diferencias signilicativas (A=0.904; k0.947; Fn.m=1.083;p 5 0.371; respectivamente). En este compuesto encontramos una situacin parecida a la comentada anteriormente para la prueba d e Omisin Final: se h a producido un desplazamiento del grupo experimental hacia la posicin del grupo testigo (no hay diferencias significativas entre ambos en el postest) pero ese desplazamiento no resulta suficiente para provocar diferencias significativas con el grupo control. Este ltimo grupo conserva las diferencias iniciales en habilidad basica d e segmentacin silabica con respecto al grupo testigo. TABLA 5.10. Resumen d e resultados en las comparaciones dos a dos en el postest. Experim. VS. Control
(a)

Experim.
VS.

Segment. Total (SI) Identif. Inicial 6 3 ) Segm. y Fusin (S14) Omisin Final (S161 Identif. Final (54) Comp. Inicial (S11) Comp. Final (S12) Inversin (S131 Omisin Inicial (S15)

NO SI NO NO SI SI

SI
NO NO

Testigo (b) SI SI SI SI SI SI SI NO NO

Control V. S Testigo (c) NO SI NO SI SI SI SI SI SI

. +

.*
?

... * .,

En el anhlisis del compuesto 2 encontramos diferenciassignificativas entre los tres grupos (k0.543; Fio.ia4=5.508:p 2 0.000).Estas diferencias tambin se revelaron significativas en todas las comparaciones dos a dos posteriores. As, tenemos que hcry una ventaja significativa del grupo testigo respecto del experimental (k0.804;Fs.n=3.747; p 5 0.004)y respecto del grupo control (A=0.682; Fs.77=7.186;p < 0.000).El grupo experimental presenta por su parte una ventaja significativa respecto al grupo control (A=0.720;Fs:r1=5.985; < 0.000).La situacin en este compuesto es similar al anterior p (compuesto 1):se ha producido un desplazamiento del grupo experimental hacia el grupo testigo pero. a diferencia del caso anterior, este desplazamiento no ha resulta-

do suficiente para eliminar las diferencias (aunque si para disminuirlas). Por otra parte, este desplazamiento si ha resultado suficiente para provocar la existencia de diferencias significativas entre los grupos control y experimental, modificando la situacin d e partida que era d e igualdad entre ambos grupos.
SEGMENTACIONTOTAI.
100

IDENTIFICACION INICIAL

IDENTIFICACION FINAL

a
20

40 20

40
20
0

COMPARACTON INICIAL

COMPARACION FINAL

lNVERSlON

SEGMEWACION Y FUSlON

OMlSlON INICIAL

OMlSlON FINAL

Figura 5.6.: Distribucin d e las puntuaciones en las distintas pruebas d e o conciencia silbica en l medida postest.

5.4. Evaluacin del efecto del entrenamiento sobre la lectura

El entrenamiento realizado tiene como fin ltimo y fundamental influir en el aprendizaje inicial d e la lectura. Para probar dicha influencia nuestro diseo d e investigacin requera que el entrenamiento se llevara a cabo con prelectores. De esta forma los electos del entrenamiento pueden evaluarse independiente d e los efectos d e la interaccin entre el tratamiento y el nivel lector d e partida, nivel que a su vez podra haber influido en el desarrollo metafonolgico previo. Tal como queda reflejado en la tabla 5.11, tanto los sujetos del grupo experimental como los del control pueden ser considerados como no lectores, ya que sus conocimientos se reducan al d e algunas vocales y consonantes. En el grupo experimental la puntuacin media en conocimiento d e vocales y d e consonantes fu d e 2.95 y 1.35 respectivamente: aunque algunos nios conocan las cinco vocales la mediana se situ en 3, y con respecto a las consonantes la puntuacin mxima lu d e 4, estando la mediana en 1. En cuanto a slabas y palabras algunos nirios conocan hasta 2 silabas y 5 palabras muy familiares pero la mediana se situ en O en ambos casos. En el grupo de control las puntuaciones fueron prhcticamente identica8 excepto en el conocimiento d e vocales que fueron superiores (x=4.15,Mdn= 5). En el grupo testigo las puntuaciones fueron mhs altas debido, sobre todo, a la presencia d e algunos nios que consiguieron leer hasta 13 slabas y 13 palabras, no obstante las medianas correspondientes se situaron e n 1 y 2.5, respectivamente.

TABLA 5.1 1. Media y Mediana d e las puntuaciones iniciales en lectura d e los grupos experimental, control, testigo y total Grupo
Exnnrim.

Grupo Control x 4.15 1.40 0.35 0.75 Mdn 5.00 1.00 0.00 0.00

Grupo Testiao x 4.70 2.95 1.88 2.81 Mdn 5.00 3.00 1.00 2.50

Grupo Total

x vocales consonantes slnhns palabras 2.95 1.35 0.30 - -~ 0.75

Mdn 3.00 0.00

fl.flfl . ..

x
4.15 2.20 1.14 1.83

Mdn
5.00 2.00 0.00 1.00

0.00

Al finalizar el curso y coincidiendo con la finalizacin del periodo d e entrenamiento volvimos a evaluar el nivel lector, utilizando para ello una prueba mhs extensa que pudiera discriminar mejor que la utilizada en la evaluacin inicial. dado el mayor nivel lector global d e la muestra (vase Anexo). No obstante, ya que

el final d e la fase d e entrenamiento coincidi con la ltima quincena del curso escolar, no es posible evaluar los efectos d e dicho entrenamiento sobre el aprendizaje d e la lectura. Tales efectos, si los hubiere, debern ser evaluados posteriormente cuando los sujetos (entrenados y no entrenados) reciban e n el siguiente curso escolar un entrenamiento formal en lectura. No obstante, los resultados d e la evaluacin final en lectura aportan algunos datos sugerentes. En primer lugar, tanto en el grupo experimental como en el grupo control las pund tuaciones promedio obtenidas en la ~ r u e b a e reconocimiento d e letras (?=12.4; E13.95, respectivamente) se situaron por debajo d e las obtenidas por el grupo testigo (Y=19.54), resultando estas diferencias significativas (fsz=4.151;p 2 0.000 y t~=3.69; p 2 0.000).De la misma manera las puntuaciones en la lectura d e slabas y palabras (tomadas conjuntamente) resultaron significativamente inferiores en los grupos experimental (E16.95)y control CG25.70)con respecto al grupo testigo (X=42.61). Ya que el grupo testigo ha logrado adquirir un cierto dominio de la lectura con la enseanza recibida en el aula (antes y durante las seis semanas que dur el entrenamiento), el bajo nivel d e los grupos experimental y control podra estar motivado, precisamente, por su retraso metafonolgico inicial. En este sentido los resultados individuales en la prueba d e lectura final, aunque presentan una gran variabilidad dentro d e cada uno d e los grupos, muestran que d e los 32 sujetos que obtuvieron puntuaciones inferiores a 15 items leidos (los peores lectores) slo 11 pertenecan al grupo testigo (25% d e este grupo), 8 al grupo control (40%)y 13 al grupo experimental (65%).De la misma manera, podemos observar que entre los 27 sujetos (buenos lectores) que leyeron al menos 50 d e los 80 items, 19 pertenecan al grupo testigo (43%),4 al grupo control (20%)y 4 al grupo experimental (20%). La distribucin en la evaluacin final d e las puntuaciones en las diferentes pruebas metafonolgicas para los "mejores" y los "peores" lectores puede observarse en la figura 5.7. En dicho grfico hemos agrupado (promediado) las puntuaciones en las pruebas d e cada compuesto para simplificar la presentacin d e estos resultados. Tanto en las puntuaciones promediadas del compuesto 1 como en las del compuesto 2 la diferencia en las distribuciones e s manifiesta. En cuanto al compuesto 1, aunque ambas distribuciones presentan sesgos negativos es notable la superioridad d e los buenos lectores: entre el 80% y el 100%d e aciertos se sita la prctica totalidad d e los sujetos, esto slo es as para la mitad d e los malos lectores. En el compuesto 2. las diferencias son an ms notables: todos, excepto dos, d e los buenos lectores alcanzan puntuaciones promedio entre el 60% y el 100%d e aciertos, sin embargo esto slo es as para la tercera parte d e los malos lectores. As. aunque algunos malos lectores consiguieron buenas puntuaciones en conciencia silbica, cabe destacar que ninguno d e los buenos lectores fu malo en dicha variable. Unicamente uno d e estos puntu sorprendentemente bajo (58% en el compuesto 1 y 22% en el compuesto 2).

MALOS LECTORES

BUENOS LECTORES

10

10

20

30

40

50

00 70

80 90 100 110

10

20 30

40

50

60 70

80 90 100 110

Compuesto 1

Compuesto 1

MALOS LECTORES

BUENOS LECTORES

Compuesto 2

Compuesto 2

Figura 5.7.: Distribucin de las puntuaciones en los compuestos 1 y 2 en el postest para el grupo de buenos lectores (n=27)y el grupo de malos lectores ln=32).

El final d e la fase de entrenamiento coincidi con la ltima quincena del curso escolar, d e modo que no hubo tiempo suficiente para que el entrenamiento pudiera manifestar su efecto sobre la lectura. Por consiguiente, en el momento actual no nos es posible realizar afirmaciones concluyentes respecto a la incidencia d e la mejora observada sobre dicho aprendizaje. Para finalizar nuestra aproximacin, y aplazando para un estudio posterior la conclusin respecto al efecto esperado del entrenamiento sobre la lectura. hemos estudiado la capacidad explicativa o predictiva d e las habilidades d e segmentacin silbica respecto al nivel lector actual d e la muestra. Para ello realizamos un anlisis d e regresin mltiple tomando como VD. la puntuacin en lectura obtenid a por el nio en el postest y como VI. las nueve puntuaciones en conciencia silbica en el pretest. Los resultados obtenidos muestran un buen ajuste pfedictivo d e las habilidades d e segmentacin silbica respecto al nivel lector al final del curso ( F s t 8.160;p < 0.000) con un 49.8% d e la varianza d e la VD. explicada por el mode~ lo. Por ltimo realizamos sendos anlisis para probar la capacidad predictiva d e cada uno d e los compuestos respecto a la lectura. Los resultados respecto al compuesto 1 muestran una buena capacidad d e ste para predecir por s solo la puntuacin en lectura F4is=lO.l; p 2 0.000).explicando un 33.8% d e la varianza. El anlisis conducido sobre el compuesto 2 arroja resultados similares a los anteriores (Fsim= 14.034;p < 0.000)explicando un 47.4% d e la varianza en lectura. A tenor d e los resultados obtenidos podemos realizar las siguientes obsenraciones:
a)podemos confirmar los resultados obtenidos en estudios anteriores respecto al alto valor predictivo d e la conciencia silbica para el desarrollo d e la capacidad lectora. b) las habilidades d e segmentacin silbica constituyen un requisito necesario pero no suficiente para el aprendizaje lector. Todos los buenos lectores fueron buenos en segmentacin silbica pero no todos los que fueron buenos en segmentacin silbica fueron buenos lectores.

5.5. Observaciones sobre el programa aplicado En el apartado anterior se han presentado los resultados respecto a la mejora d e las capacidades d e segmentacin silbica experimentadas por los nios sometidos al programa d e entrenamiento. Aqu queremos senalar aquellas obsenraciones relativas a la puesta en prctica del programa, considerando los aspectos educativos del mismo en tanto instrumento d e enseanza. En primer lugar, comentar uno d e los aspectos que, antes d e la implementacin del programa, constituy una d e nuestras preocupaciones principales: la acepta-

cin por parte d e los nios del ordenador como instrumento para sus "juegos". Esta aceptacin dependa d e varios aspectos d e distinto orden. Por una parte tenemos los inconvenientes potenciales que puede presentar el sistema d e respuesta ya que el uso correcto del teclado implica: la comprensin d e la correspondencia entre las figuras que aparecen en la pantalla y las que aparecen en el teclado, dominio d e la tcnica d e pulsacin d e las teclas, y evitar pulsar teclas diferentes a las indicadas o pulsar teclas en los momentos en que no se solicita respuesta.

L a comprensin d e la correspondencia:
FIGURA FIGURA GEOMETRICA -GEOMETRICA EN PANTALLA EN EL TECLADO

PALABRA

- DIBUJO

(5.1)

no present problemas en los sujetos d e nuestra muestra. Respecto a la tcnica d e pulsacin d e teclas y la posibilidad d e que los ninos efectuaran respuestas extraas, encontramos ciertas dificultades: algunos nios mantienen pulsadas las teclas sobrecargando el buffer del teclado: otros tendan a jugar pulsando teclas distintas a las indicadas o a pulsarlas en momentos en los que no se les solicitaba por el programa. Estos problemas pudieron ser resueltos a traves d e una sofisticacin del programa en el apartado que controla el teclado. Asi se evita que estas conductas puedan confundir el transcurso d e la tarea o los datos que el programa recoge. Otro aspecto digno d e sealar,es la actitud individual y grupa1 que mostraron los nios hacia el ordenador y las tareas. La impresin general que hemos obtenido es d e entusiasmo y agrado, slo en algunos casos hubo alguna protesta cuando la tarea que se les propona realizar no era la que ms les gustaba. En general estas protestas se circunscribian a las tareas que les resultaban ms difcilesy sus preferencias se dirigan a las ms fciles. Esto pudo ser resuelto satisfactoriamente organizando las sesiones de modo que hubieran tareas fciles y difciles.Tampoco encontramos problemas relevantes d e atencin o d e comportamiento d e los nios durante el transcurso d e las tareas. Una vez iniciada la tarea cada niAo permaneca sentado frente al monitor del ordenador. hasta su finalizacin. Llegado este momento. eventualmente algunos nios se levantaban d e sus asientos para observar el nivel de ejecucin (nmero d e estrellas) alcanzado por sus compaeros y mostrarles a stos el logrado por ellos. Esta circunstancia la valoramos como positiva ya que incide en la motivacin de los alumnos hacia la eiecucin alta en cada tarea.

En cuanto a la decisin sobre qu tareas realizar el nio en cada sesin d e entrenamiento, an no se dispone d e datos suficientes para proponer una secuencia determinada de actividades. No obstante, parece razonable comenzar por aquellas que resulten ms fciles o cercanas a las habilidades ya presentes en el nio. En este contexto, nuestra experiencia seiiala como ms sencillas las tareas d e segmentacin total y la d e bsqueda d e slabas. Con un grado intermedio d e dificultad tenemos las tareas d e segmentacin d e la slaba inicial. Las tareas que muestran un menor nivel d e aciertos medio son las que implican operaciones con la silaba finald e las palabras. Por otra parte y conforme se va desarrollando el programa d e entrenamiento conviene ir introduciendo nuevas tareas aunque las que consideramos ms fciles no estn totalmente superadas ya que d e lo contrario los nios pueden saturarse d e repetir excesivamente una misma tarea y perder inters por el entrenamiento en general. Finalmente, comentar algunos aspectos observados durante la puesta en prctica del programa que podran ser mejorados para nuevas aplicaciones. En primer lugar, puede incorporarse sin gran esfuerzo secuencias musicales, al principio y10 al final d e las tareas, que haran ms atrayente el programa para los nios. Ademhs se podran incluir animaciones en las tareas. El poder estimulador d e la animacin es evidente aunque. en un programa d e este tipo, debe introducirse con cierto cuidado ya que podria tener un efecto contraproducente para el objetivo autntico del programa. Quiz una estimulacin excesiva podra alejar la atencin del nio d e los aspectos del lenguaje que nos interesan y dirigirla a los aspectos secundarios o irrelevantes del curso del programa.

5.6. Discusin
Los resultados obtenidos en nuestro estudio aportan informacin relevante acerca del desarrollo del conocimiento metafonolgico y ayudan a clarificar las relaciones que ligan a este conocimiento con la lectura temprana. De forma complementaria, el programa de entrenamiento en s mismo constituye un instrumento til y adecuado para los fines que pretende. Acerca del desarrollo metafonolgico hemos encontrado confirmacin d e resultados anteriores en los siguientes puntos: El conocimiento metafonolgico referido a la estructura silbica de las palabras se encuentra bien establecido en la mayora d e los prelectores a partir d e los cinco aos. En el desarrollo de la conciencia silbica cabe distinguir dos niveles con diferente grado d e dificultad, lo cual determina que el nivel d e habilidad bsico s e

desarrolle mhs tempranamente. El nivel ms avanzado, aunque sigue un desarrollo paralelo, se apoya en las adquisiciones del primer nivel y se retrasa por tanto en el desarrollo. A partir d e los resultados obtenidos en el entrenamiento hemos encontrado que: El retraso en el desarrollo meiafonolgico que experimentan algunos prelectores puede ser superado con un entrenamiento especifico que dirija la atencin hacia la estructura silbica d e las palabra. En el nivel bsico d e habilidad, el entrenamiento ha permitido su recuperacin completa, ya que el grupo experimental consigui un nivel d e ejecucin equivalente al del grupo testigo. Lo mismo no puede decirse del grupo control. - Sobre el nivel ms avanzado d e conciencia silhbica, el entrenamiento ha resultado efectivo pero no ha conseguido su recuperacin completa, al menos no en todos los casos; algunos nioslas consiguieron igualarse al grupo testigo pero otros permanecieron claramente retrasados. No obstante el grupo experimental consigui superar al control.
-

As los resultados del entrenamiento muestran la efectividad del programa diseado para la mejora d e las habilidades d e segmentacin silbica d e nios con retraso e n su desarrollo. Advertimos, sin embargo, que los efectos no fueron uniformes y que algunos nioslas experimentaron mayores dificultades en el aprendizaje d e las tareas del entrenamiento y10 en la transferencia d e lo aprendido a las tareas d e evaluacin. En general, la observacin del desarrollo metafonolgico (silbico) experimentado por los prelectores d e nuestro estudio, muestra la existencia de importantes diferencias interindividuales que se manifiestan tanto en las evaluaciones inicial y final como en las tasa3 d e desarrollo individuales. En primer lugar, y considerando nicamente a los sujetos no entrenados (grupos control y testigo), aunque las diferenciasiniciales d e grupo se mantienen en la evaluacin final, se observan importantes variaciones a nivel individual. No todos los sujetos buenos al comienzo del estudio (grupo testigo) continuaron siendolo al final. algunos d e ellos se fueron retrasando en su desarrollo fonolgico. De la misma manera, no todos los sujetos retrasados al comienzo del estudio (grupo control) continuaron retrasados al final, ya que algunos consiguieron superar su retraso, presumiblemente a causa del propio desarrollo y d e las actividades escolares. En segundo lugar, si consideramos a los sujetos entrenados (grupo experimental), se observan importantes variaciones interindividuales tras el entrenamiento.

Aunque la mayora consigui recuperar su retraso, algunos lo mantuvieron, al igual que ocurri con muchos d e los sujetos no entrenados del grupo control. Estos resultados indican que el desarrollo metafonolgico est muy influido por variables que dependen y10 afectan al proceso madurativo individual, y alertan sobre el peligro que supone pronosticar sobre la base d e una medida nica el futuro desarrollo d e una habilidad determinada. Desde este planteamiento, y en relacin a los efectos del entrenamiento, los resultados indican variaciones en el pronstico del desarrollo metafonolgico relacionadas con el grado d e aprovechamiento en las tareas d e aprendizaje realizadas. Entre los sujetos entrenados es conveniente distinguir aquellos e n los que el entrenamiento result muy efectivo d e aquellos otros en los que el efecto result mucho ms limitado. El problema metafonolgico d e ambos grupos podria diferir tan solo en grado o cantidad, d e forma que para algunos sujetos pudiera ser necesario un entrenamiento ms largo y10 intensivo. O bien, el problema d e los sujetos que se resisten al entrenamiento pudiera tener una causa diferente. Resultados similares a estos han sido obtenidos consistentemente en otros estudios d e entrenamiento con sujetos retrasados (Rueda, 1993; Rueda, Snchez y Gonzlez, 1990). L a existencia d e este grupo d e sujetos retrasados, con grandes dificultades para adquirir conocimiento metafonolgico, hace necesario el anlisis d e las causas d e dicho conocimiento. A este respecto, J. Morais y Ph. Mousty (1993)centrndose en las causas de la conciencia fonmica sealan que las dificultades para desarrollar este nivel d e conocimiento fonolgico, a pesar d e existir una instruccin apropiada, constituyen dificultades en el acceso cognitivo a los outputs del sistema d e procesamiento fonolgico. Estas dificultades, sin embargo, no estn relacionadas con las capacidades cognitivas implicadas en este acceso, sino que parecen arrancar d e alguna deficiencia en las representaciones fonolgicas que estn disponibles a la conciencia. As, por ejemplo, varios estudios han encontrado diferencias en el reconocimiento del habla entre buenos y malos lectores, ya sea en tareas d e percepcin categrica (p.ej. Reed, 1989),repeticin d e palabras, pseudopalabras y frases (Catts, 1989). discriminacin fonolgica en tareas d e clasificacin igualldiferente (Hurford y Sanders, 1990). etc. Estas anomalas, aunque normalmente no repercuten en la comprensin del lenguaje, suelen ponerse d e manifiesto e n la produccin del habla y pueden causar dificultades para analizar la representacin del habla como una secuencia d e unidades fonmicas. Lo que se plantea es que las representaciones fonolgicas no son lo suficientemente adecuadas para permitir la identificacin consciente de los fonemas. Algunos estudios han tratado d e poner a prueba la hiptesis d e que las dificultades para adquirir la conciencia fonemica sean debidas a anomalas en la percepcin del habla. As por ejemplo, Hurford (1990)examin los efectos d e un entre-

namiento en discriminacin fontica sobre las habilidades d e segmentacin fonmica y encontr un fuerte incremento d e stas en un grupo d e malos lectores entrenados, en comparacin con otro grupo equivalente pero no entrenado. Probablemente, las representaciones fonolgicas del habla deban evolucionar hasta que incluyan todos los detalles acstico-fonticos organizados en una secuencia lineal d e segmentos. Si esto no ocurre, repercutir en el anlisis fonmico. La evidencia emprica indica que se producen cambios con el desarrollo en dicha direccin (Nittrouer y Studdert-Kennedy, 1987)y que los dislxicos presentan deficiencias a este nivel (Snowling, Goulandris, Bowlby y Howell, 1986;Reed, 1989). Sobre la base d e estos argumentos, una posible explicacin d e las dificultades d e algunos nios d e nuestro estudio para desarrollar conciencia silbica podra encontrarse en un desarrollo fonolgico inadecuado a nivel del formato representacional d e las unidades silbicas. Aunque la organizacin fonolgica en unidades silbicas e s ms precoz que la organizacin segmental (Fowler, 1991).cabe la posiblidad que en nuestros jvenes prelectores incluso aquel nivel d e organizacin no se encuentre suficientemente especificado, e incluso que pueda continuar asi tras el entrenamiento. En cuanto a la influencia que la mejora en el conocimiento metafonolgico silbico ejerce sobre la lectura temprana, los resultados d e nuestro estudio resultan insuficientes para dar una respuesta. Evidentemente, e s necesario que tras el entrenamiento metafonolgico los sujetos reciban una instruccin suficiente en lectura. Esto no ha sido posible por haberse llevado a cabo el entrenamiento al final d e curso. Sin embargo, la tarda aplicacin del entrenamiento nos ha permitido observar que los niosias con retraso metafonolgico no se aprovechan de la instruccin lectora inicial. Por el contrario los nios sin retraso y aventajados d e nuestro grupo testigo pudieron adquirir cierto conocimiento lector que en muchos casos les permiti un buen dominio d e las habilidades bhsicas d e descodificacin d e palabras. Los resultados d e los anlisis d e regresin efectuados para evaluar el poder predictivo d e las habilidades metafonolgico silbicas, medidas antes d e comenzar el aprendizaje d e la lectura. con respecto al nivel inicial e n dicho aprendizaje, alcanzado al finalizar el curso, aportan datos fundamentales para los objetivos d e nuestro estudio. Tales resultados muestran el alto valor predictivo d e la conciencia silbica e indican as una fuerte implicacin d e este conocimiento metafonolgico en el aprendizaje lector temprano. Adems, la observacin d e que todos los nios que pudieron aprovecharse d e la instruccin lectora elemental disponan d e un buen nivel d e desarrollo metafonolgico, permite adjudicar la condicin de prerrequisitopara la lectura a dicho desarrollo. No obstante, la determinacin del mecanismo (o mecanismos) a travs del cual la conciencia silbica podra influir en la adquisici6n d e la lectura es, sin duda, el

aspecto explicativo fundamenial d e las relaciones que puedan existir entre ellas. Nuestra linea d e investigacin emprica a n no h a abordado directamente este tema; lo que hemos pretendido, como un paso previo y necesario, es explorar el desarrollo d e la conciencia fonolgico-silbica, e n prelectores y lectores principiantes, y observar: 1. Si dicho desarrollo es capaz d e predecir el nivel d e progreso e n el aprendizaje temprano d e la lectura. 2. Si dicho poder predictivo refleja una relacin causal entre conciencia fonoIgico-silbica y lectura. En nuestro primer estudio longitudinal obtuvimos evidencia afirmativa d e la primera condicin y en este segundo estudio d e intervencin hemos avanzado en la clarificacin d e la segunda. Para finalizar, y con el fin d e presentar un esquema ms completo del conjunto d e problemas o inierrogantes con los que nos hemos d e enfrentar, parece til plantear algunas hiptesis que han orientado y deben seguir orientando nuestro trabajo terico y emprico. De forma resumida son las siguientes: La influencia d e la conciencia silbica e n el aprendizaje d e la lectura podra ser directa aportando la base meiafonolgica necesaria para la aplicacin d e estrategias d e descodificacin que operaran sobre unidades ortogrficas d e tamaiio silbico. En diferentes apartados d e este trabajo hemos comentado las caractersticas ortogrficas y fonolgicas de la lengua castellana indicadoras d e la especial relevancia que las unidades silbicas (tanto a nivel fonolgico como ortogrfico) tienen en esta lengua. Adems, los ms recientes modelos d e reconocimiento d e palabras consideran que la recodificacin fonolgica opera ms frecuentemente sobre unidades d e tamao mayor que el grafema. En especial, se reconoce la importancia d e las secuencias grafmicas frecuentes d e cada lengua para la adquisicin d e correspondencias ortogrfico-fonolgicas entre aquellas estructuras ortogrficas y sus correspondientes realizaciones fonolgicos. Aunque dichos modelos, a l menos con respecto a las unidades silbicas, a n no han sido confirmados e n lectores principiantes. Si que disponemos d e las invesiigaciones del grupo d e Oxford (p.e. Bryant, Maclean, Bradley y Crossland, 1990). indicadoras d e la aplicacin temprana e n aprendices d e lengua inglesa d e una estrategia d e descodificacin basada e n las unidades subsilbicas multigrafmicas correspondientes a las terminaciones d e las palabras (times).As pues, e n principio, se podra aceptar que una estrategia d e descodificacin fonolgica aplicada sobre unidades d e tamao silbico podra ser utilizada por los lectores principian-

tes. En tal caso, la conciencia silbica debera ser complementada con la familiarizacin e n las unidades ortogrficas correspondientes. Datos recogidos d e nuestras propias observaciones sobre el aprendizaje inicial d e la lectura indican que esta estrategia es efectivamente utilizada por lectores principiantes y d e forma ms exitosa con las secuencias ms sencillas (por ejemplo, CV) frecuentes (por ejemplo, y ma, pa, to, etc.). Otra via posible, a travs d e la cual la conciencia silbica podra influir en la lectura, sena aportando una representacin fonolgica sobre la que operara la conciencia segmental. Probablemente, un nivel suficiente de conciencia silbica permitira al nio distinguir entre slabas que slo se diferencian en un fonema (por ejemplo, entre p a y po, o entre p a y ta, etc.),descubriendo as, y sin grandes complicaciones, la estructura segmental d e las slabas y palabras. En este caso, la influencia d e la conciencia silbica sera indirecta a travs d e la conciencia segmental. Por otro lado, hay que considerar la posibilidad d e que esta influencia indirecta opere o se potencie e n gran medida, una vez que el nio se haya familiarizado con la ortografa d e las slabas. En este caso, a l menos un aspecto d e la relacin indirecta entre conciencia silbica y lectura estara mediado por la confrontacin con el cdigo alfabtico, siendo e n este caso resultado y no causa d e la lectura. La tercera opcin que nos planteamos es que ambas vias d e influencia puedan operar d e forma independiente, quizs dependiendo d e las estrategias o mecanismos d e lectura que sean explotados por el mtodo d e enseanza empleado, e incluso que puedan influir e n momentos, etapas o circunstancias distintas. Por ejemplo, la primera estrategia d e descodificacin aplicada por los nios para la lectura d e palabras poco familiares podra estar apoyada e n el reconocimiento d e las unidades silbicas si stas, previamente, han sido presentadas (como parte del mtodo d e lectura) e n su forma escrita e n correspondencia con su traduccin fonolgica. Asi, desde muy temprano, las versiones escritas d e las silabas ms familiares podran quedar representadas e n el lxico ortogrfico d e los principiantes y asociadas (amalgamadas, e n el sentido propuesto por Ehri) con su realizacin fonolgica. Si este mecanismo fuera efectivamente utilizado e n la lectura ms temprana, se podria asignar un rol directo y causal a la conciencia silbica con respecto a l aprendizaje d e la lectura. Por supuesto, un requisito mnimo necesario es la y a demostrada existencia d e una asociacin en la variabilidad d e ambas habilidades. Posteriormente, la prctica e n la descodificacin y la consiguiente mayor familiarizacin con la estructura grafmica (segmental) d e las unidades ortogrficosilbicas, permitiria el desarrollo d e la conciencia segmental y a travs d e ella la posibilidad d e leer (y deletrear) secuencias ortogrficas no familiares. Segn la secuencia descrita, la conciencia segmental no resultara necesaria inicialmente para la lectura de palabras con estructuras silbicas familiares, y los

errores d e lectura e n esta fase inicial, sin intervencin d e la conciencia segmental. podran ocurrir prioritariamente e n las unidades silbicas no familiares contenidas e n las palabras. Progresivamente, y con el desarrollo d e la conciencia segmental dichos errores iran decreciendo, d e forma que este nivel d e desarrollo metafonolgico resultara necesario para progresar rpidamente e n la lectura. Durante esta fase, la conciencia silbica y la conciencia segmental ejerceran u n a influencia independiente, a travs d e mecanismos diferenciados. Otra posibilidad e s la d e que tan solo la familiarizacin con la ortografa d e las slabas que comparten un fonema (por ejemplo, pa, pe, pi, po, pul, y sin necesidad d e experiencia e n la lectura d e palabras, pudiera provocar el desarrollo d e la conciencia segmental, d e forma que ya e n la descodificacin temprana fueran las correspondencias a nivel segmental las implicadas. Segn esta tercera opcin, tanto la descodificacin basada e n unidades fonmicas como la basada e n unidades silbicas podra operar e n la lectura inicial. Con la prctica, sera posible que la descodificacin basada e n unidades silbicas cada vez ms complejas o d e mayor tamao (incluidas las palabras enteras) fueran las estrategias ms frecuentemente empleadas. Quizs todo dependa del tipo d e materiales que secuencialmente se vayan introduciendo para el aprendizaje d e la lectura. En cualquier caso, el primer paso h a sido demostrar la existencia d e una relacin, probablemente causal, entre la conciencia silhica prelectora y el posterior aprendizaje d e la lectura. Los resultados d e nuestro estudio indican la necesidad d e intervenir educativamente y la posibilidad d e hacerlo tempranamente con el fin d e que aquellos nios con un desarrollo metafonolgico ms lento reciban el apoyo necesario que les permita enfrentarse con mayores posibilidades d e xito a l aprendizaje d e la lectura.

5.7. Conclusiones
Para finalizar, es necesario destacar aquellos aspectos d e nuestro estudio que consideramos d e mayor interbs terico y aplicado. En primer lugar, el programa d e entrenamiento elaborado constituye un material educativo que reune caractersticas muy valiosas para los objetivos escolares d e la educacin infantil y compensatoria. En este sentido, las actividades d e preparacin para la adqiiisicin d e l a lectura deben contemplar como prioritarias a las capacidades metalinglsticas. Estas capacidades suponen la toma d e conciencia por parte del niiio d e sus propios conocimientos lingsticos implcitos d e forma que puedan ser transferidos a l nuevo aprendizaje. En particular, el conocimiento metafonolgico es necesario

para la comprensin del cdigo alfabtico que a su vez permite el progreso eficaz en las primeras etapas d e adquisicin d e la lectura. La inclusin d e actividades metafonolgicas en el curriculum d e educacin infantil no slo beneficia a los nioslas con retraso o problemas metafonolgicos especficos sino que resulta necesario para todos los alumnoslas d e dicho nivel. La etapa previa a la escolaridad obligatoria constituye un perodo privilegiado en el desarrollo infantil para la intervencin preventiva del fracaso escolar y en particular la prevencin del fracaso lector. El conocido efecto Matheus, observado por muchos investigadores interesados en la explicacin d e las dificultades d e adquisicin d e la lectura (p.ej., Stanovich, 1986).plantea que el enriquecimiento temprano acta en forma d e bola d e nieve acrecentndose progresivamente, y lo mismo ocurre con las carencias tempranas: "La riqueza trae mayor riqueza y la pobreza mayor pobreza". Nuestro programa d e entrenamiento, al abordar desde esta ptica la mejora d e las habilidades d e segmentacin silbica, puede contribuir en buena medida a facilitar y mejorar la lectura temprana. Adems, nosotros concedemos una gran importancia al soporte informtico en el que se presenta a los niosias, dadas las evidentes ventajas que hemos podido observar. Comparada con l a situacin d e aprendizaje habitual, en la que el profesor interacta con varios nioslas a la vez dividiendo su atencin para proponer cuestiones, atender y evaluar las respuestas individuales, etc., un programa interactivo como el nuestro proporciona esta informacin pero adems lo hace con varios nioslas d e forma simultnea. Asi, cada uno d e ellos recibe mayor cantidad d e prctica y d e atencin individualizada en el espacio d e tiempo dedicado a la tarea. Junto a esta ventaja cabe sealar la posibilidad d e adaptar las demandas d e la tarea al nivel d e ejecucin d e cada nio en particular, sin olvidar el incuestionable atractivo del ordenador que incrementa la motivacin hacia las tareas escolares, y el poder d e la informacin audiovisual como facilitadora del aprendizaje. No obstante, estamos convencidos d e que los beneficios propiciados por el entrenamiento en programas educativos informatizados deben complementarse con los que indudablemente slo puede aportar la interaccin con el profesor y los compaeros. Tambin desde el punto d e vista terico, es importante sealar el hxito del programa en el logro d e mejoras significativas en una habilidad que se supone que influye causalmenie en la lectura. Esta es una condicin necesaria para el logro d e nuestro objetivo principal d e probar la implicacin causal d e la conciencia fonolgico-silbica en la adquisicin d e la lectura temprana. Para ello es preciso continuar esta lnea d e investigacin realizando un seguimiento d e los progresos posteriores en lectura d e los sujetos investigados. Podremos observar as si las mejoras en su desarrollo metafonolgico provocan un mejor aprendizaje d e la lectura

que el que habran obtenido d e no haber sido llevado a cabo el entrenamiento especfico. Paralelamente, se hace necesario aportar argumentos contrastados empricamente que puedan dar explicacin del mecanismo a travs del cual la conciencia fonolgico-silbica podra influir e n la adquisicin d e las habilidades d e descodificacin d e palabras. Tal como planteamos anteriormente, la influencia podria ser directa, aportando la base fonolgica necesaria para la aplicacin d e estrategias d e descodificacin que operaran sobre unidades ortogrficas d e tamao silbico, o bien, podra ser indirecta a l servir d e representacin fonolgica bsica sobre la que operara la conciencia segmental (conciencia d e unidades fonemicas). Una tercera opcin planteada fue la d e que ambos tipos d e influencias pudieran operar d e forma independiente, e n funcin d e las estrategias o mecanismos d e lectura inducidos por el mtodo de enseanza empleado o quizs dependiendo del nivel d e dominio d e la lectura alcanzado. L a contrasiacin emprica d e estas hiptesis implica la determinacin del tipo y tamao de la unidad de procesamiento ortogrficoutilizada por los lectores principiantes e n la lectura de palabras y, por tanto, requiere el diseo d e tareas experimentales notablemente distintas aunque complementarias d e las utilizadas para el estudio de la segmentacin fonolgica. Estas cuestiones constituyen poderosos desafos que animan a continuar investigando o incluso ampliar la lnea e n la que lo hemos hecho hasta ahora.

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Anexo MATERIALES

PRUEBA INFORMATIZADA DE HABILIDADES METAFONOL~GICAS

Descripcin, Procedimiento e instrucciones Generales El programa consiste en una batera compuesta d e 16 pruebas que implican distintas formas d e operativizar y medir las capacidades metafonolgicas d e segmentacin silbica d e las palabras. Las pruebas vienen agrupadas en bloques d e cuatro (vase Men) correspondientes a cuatro sesiones distintas d e administracin; pero el agrupamiento y orden pueden realizarse d e acuerdo con los planteamientosde cada aplicacin. Algunos pares d e pruebas son idnticos pero referidas, una al tratamiento d e la slaba inicial y otra al d e la slaba final. Por ejemplo, las pruebas 3 y 4, 5 y 6. 7 y 8, etc. Cada prueba se inicia con la seleccin d e la letra (mayscula)correspondiente que viene indicada en la pantalla d e presentacin d e las pruebas. Tras una breve descripcin d e la prueba, el Programa recoge los datos del sujeto al que se le va a administrar la Batera; para ello e s suficiente con registrar el cdigo asignado, ya que el programa almacena en un fichero denominado ALUMNOS, los datos correspondientes a cada sujeto. Tras la confirmacin d e la exactitud d e los datos, el Programa permite: 1. Iniciar la prueba directamente (pulsando FZ), 2. Acceder a la fase d e Demostracin (pulsando FI), o 3. Volver al Men (pulsando F3) Otras opciones son posibles una vez comenzada la prueba. Tales opciones son:

1. Volver a empezar la prueba, si ello es necesario por alguna circunstancia; los datos recogidos hasta entonces son anulados. Se realiza pulsando F1.

2. Pasar al estimulo siguiente: esta opcin se realiza pulsando RETURN en la fase d e demostracin, pero una vez comenzada cada prueba, las teclas que se deben pulsar son: F2 en las pruebas no 1 (registrando el tiempo d e ejecucin para el estimulo simultneamente) y en las pruebas no 2, 5 y 6. En el resto d e las pruebas, las mismas teclas que sirven para registrar el tipo d e respuesta emitida por el nio (Z, X, A) dan paso al siguiente estmulo. En el caso en el que el nio no d e ninguna respuesta, el estmulo queda fijo en la pantalla tras un periodo d e 10 o 15 segundos d e exposicin (segn las pruebas). Al tiempo que suena un pitido, el contador d e tiempo se detiene, lo que permite realizar las aclaraciones que se crean necesarias al sujeto. A continuacin, pulsando F2 se d a paso al siguiente estmulo. 3. Anular la respuesta a un item, guardando el estmulo o estmuloscorrespondientes para volverlos a presentar posteriormente (pulsar F31.Esta opcin puede ser necesaria si el nio se despista, rectifica. obien si el experimentador se equivoca al registrar la respuesta.
En el procedimiento normal, se explicarn las instrucciones al sujeto para cada prueba y se administrar la fase d e demostracin correspondiente, tras lo cual se dar paso a la administracin d e la prueba propiamente dicha. Si se considera oportuno, puede repetirse la fase d e demostracin antes d e dar paso a la prueba. Con los nios ms pequeos, es frecuente que no comprendan bien la tarea. Por ello, el examinador debe prestar toda la ayuda posible en la fase d e demostracin, explicando la tarea d e forma detallada y apropiada al nivel cognitivo d e los nios, emitiendo e1 mismo la respuesta adecuada cuando sea necesario; se pretende captar y mantener la atencin del nio y evitar la frustracin. En cualquier caso, siempre se administrar la prueba a cada nio (aunque parezca q u e no la h a comprendido). Durante la prueba, y en los momentos en que los estimulos quedan fijos en la pantalla y el tiempo se detiene, se le podr recordar al nifio el objetivo y las instrucciones d e la prueba, as como recordarle los ejemplos, pero tras la emisin d e cada respuesta, acertada o no, no se suministra correccin alguna. En todas las pruebas. los items con sus correspondientes estmulos, se presentan en orden aleatorio y distinto en cada administracin d e la prueba. Tras la recogida y almacenamiento d e las respuestas dadas por el sujeto a cado uno d e los items que componen las pruebas, el programa presenta la opcin d e "grabar los resultados", pulsando las teclas S (s ) o N (no)y a continuacin la confirmacin del cdigo y datos del sujeto. Una vez concluida la prueba, la opcin F3 permite volver al Men inicial para seleccionar y administrar la prueba que se desee (el procedimiento que se debe seguir con cada prueba ser el que hemos detallado).

El Programa recoge para cada prueba la exactitud d e las respuestas del sujeto (acierto. error, o sin respuesta), as como el tipo d e error o d e respuesta en las pruebas que lo especifican. Por otro lado, en todas las pruebas, excepto en las d e produccin (Pruebas 2.5 y 6).en las que se d a un tiempo fijo para la ejecucin, se recoge tambien el tiempo (en segundos) invertido en dar la respuesta a cada item. As pues. ya que el Programa recoge exactitud y tiempo para cada item, es posible realizar las sumas totales o analizar aciertos y errores en funcin d e las caractersticas d e cada item o siguiendo distintos criterios (por ejemplo, tasas d e aciertos en respuestas d e "si" o d e "no" en las Pruebas 7.8 y 12;el tiempo medio empleado en las respuestas acertadas, etc. Un programa complementario d e preparacin d e resultados. permite el clculo d e las medidas que se precisen d e cada prueba. Los datos son recogidos en ficheros ASCII y por tanto transportables a cualquier programa d e tratamiento estadstic0 d e datos.

Recomendaciones d e inters. Para evitar que el nio asigne a los dibujos otro nombre distinto al previsto, el experimentador ha d e nombrar, siempre que sale un dibujo, su nombre, pero lo harh siempre d e la misma forma, con voz clara y uniforme, sin poner nfasis en ninguna parte d e la palabra. Este procedimiento, una vez practicado no supone ninauna alteracin ni demora critica para el desarrollo d e la prueba. Con respecto a la recogida d e las respuestas del sujeto, el investigador debe haber practicado lo suficiente,y tener colocada la mano siempre sobre la parte izquierda del teclado donde se encuentran las teclas relevantes para el registro d e respuestas. El nio debe estar colocado siempre a la derecha del investigador; d e esta forma, nicamente en la fase d e demostracin (en la que el tiempo no es crtico), el investigador cruzar la mano por delante del nio para pulsar la tecla RETURN. Este procedimiento tampoco supone demoras no controladas en la medid a d e los tiempos d e ejecucin.

Descripci6n. Procedimiento e lnstrucciones Especficas para cada prueba (se incluyen nicamente las pruebas empleadas e n esta investigacin) PRUEBA N" 1: Segmentacin total d e palabras (correspondencia uno a uno) OBJETIVO. Segmentar palabras en unidades silbicas golpeando e n la barra espaciadora del teclado del ordenador el nmero d e veces correspondiente a l nmero d e slabas del nombre d e cada dibujo presentado e n la pantalla. Al mismo tiempo se h a d e verbalizar cada unidad silhbica. La verbalizacin pretende que el examinador pueda juzgar ms fielmente la respuesta del nio, as como facilitar la tarea e n el nio pequeo.

ESTIMULOS: Treinta dibujos fcilmente reconocibles por el nio, cuyos nombres contienen d e una a cinco slabas, y que incluyen slabas CV. VC, CVC, CCV y CCVC. Cinco monosilabas: FLAN, TREN, FLOR, PEZ, SOL Diez bislabas: SETA, HOMBRE, PERAS, VASO, FLECHA, BRUJA, ARBOL, COCHE, BALON. OSO. - Diez trisilabas: TIJERAS. ESTRELLA. HELADO, PAYASO, MOLINO, CAMISA. SOLDADO, CASTILLO, PIRATA, CONEJO. - Cinco polisilabas: CALCULADORA,RINOCERONTE, ORDENADOR, BICICLETA. TELEFONO. - Para la demostracibn: PAN, ROSA. TORO, REGALO, ZAPATILLA, PLATILLO, COCINERO.
-

PROCEDIMIENTO E INSTRUCCIONES Los treinta dibujos, as como los siete correspondientes a la fase d e demostracin, aparecen e n la pantalla del ordenador d e uno e n uno. Ante cada dibujo, el investigador pronuncia el nombre correspondiente e inmediatamente el nio lo repite silabeando y golpeando al mismo tiempo una vez por cada slaba. El investigador, tras l a respuesta del sujeto, pulsa F2 para dar paso al siguiente estmulo. Antes d e comenzar la demostracin, se le darn a l sujeto las siguientes instrucciones:

"Ahora van a salir unos dibujos en l a pantalla, cuando salga cada uno yo te dir su nombre y t lo tienes que repetir pero golpeando en esta barra tantas veces como palmadas hay que dar para decir s u nombre. Por ejemplo, para decir 'mam', damos dos, as (se ejecuta con palmadasi, a ver tu (se le hace repetir al niiio). Tienes q u e estar muy atento para hacerlo bien y no perder tiempo".
l

Procurar que el niAo est cmodo delante del ordenador y que acceda fcilmente a la barra espaciadora. Si es necesario, recordar al sujeto que debe verbalizar cada slaba. Se administra la fase d e demostracin y a continuacin la prueba propiamente dicha. MEDIDAS DE EJECUCION: Exactitud para cada tem (acierto 1 error 1 sin respuesta) Tipo d e errores: por defecto (subsegmentacin)o por exceso sobresegmentacin). Tiempo d e ejecucin para cada item (en segundos)

PRUEBA N" 3: Identificacin d e l a silaba inicial

OBJETIVO Identificar la primera slaba d e palabras bislabas y trisilabas, verbalizando la slaba inicial d e los nombres d e los dibujos presentados (la verbalizacin se puede acompaar d e un golpe en la barra espaciadora). ESTIMULOS Diez dibujos d e los cuales cinco tienen nombre bisilabo y cinco lo tienen trisila. bo, y cuyas slabas iniciales son d e distinto tipo (CV. VC. V. CVC, CCV).
- Bisilabas: flecha, nia, pavo, isla, avin. - Trislabas: pelota, campanas, guitarra. martillo. corazn - Tres dibujos para la demostracin: platillo, indio. toro.

PROCEDIMIENTO E INSTRUCCIONES Los diez dibujos asi como los tres d e la demostracin, aparecen en la pantalla del monitor d e uno en uno y en orden aleatorio. Cuando aparece cada dibujo el

investigador pronuncia el nombre correspondiente, y el nio pronuncia slo la silab a inicial. El investigador registra la respuesta del sujeto pulsando: Z si la respuesta h a sido correcta, X si la respuesta ha sido incorrecta. Antes d e la demostracin se le darn al sujeto las siguientes instrucciones: "Ahora van a salir unos dibujos en la pantalla. Y te dire su nombre completo, y o t me tienes que decir slo el primer trocito d e s u nombre, por ejemplo, el primer trocito de 'mano' es 'ha' ". A continuacin se administra la fase d e demostracin, explicando con los ejemplos el objetivo d e la tarea y a continuacin se pasa la prueba propiamente dicha. MEDIDAS DE EJECUCION Exactitud para cada tem (acierto / error 1 sin respuesta). Tiempo d e ejecucin (en segundos) para cada tem.

PRUEBA No4: Identificacin de l a slaba final

Identificar la ltima slaba d e palabras bislabas y trisilabas, verbalizando la sflaba final d e los nombres d e los dibujos presentados (la verbalizacin se puede acompaar d e un golpe en la barra espaciadora). ESTIMULOS Diez dibujos d e los cuales cinco tienen nombre bislabo y cinco lo tienen trislabo, y cuyas slabas finales son d e distinto tipo (CV. CVC, CCV).
- Bislabas: casa, dados, hombre, ratn, barco. - Trislabas: zapato, caracol, abeja, bombilla, paloma. - Tres dibujos para la demostracin: rosa. autobs, regalo

PROCEDIMIENTO E INSTRUCCIONES Los diez dibujos, as como los tres d e la demostracin, aparecen en la pantalla del monitor d e uno en uno y en orden aleatorio. Cuando aparece cada dibujo el

investigador pronuncia el nombre correspondiente, y el nio pronuncia s610 la slab a final. El investigador registra la respuesta del sujeto pulsando: Z si la respuesta ha sido correcta, X si la respuesta ha sido incorrecta. Antes d e la demostracin se le dar& al sujeto las siguientes instrucciones: "Ahora van a salir unos dibujos en la pantalla. Y te dir s u nombre completo, y o t me tienes que decir s61o el ltimo trocito d e su nombre, por ejemplo, el ltimo trocito de 'mano' es 'no' ". A continuaci6n se administra la fase d e demostracin, explicando con los ejemplos el objetivo d e la tarea y a continuaci6n se pasa la prueba propiamente dicha. MEDIDAS DE ElECUCION Exactitud para cada tem (acierto / error 1 sin respuesta) Tiempo d e ejecuci6n (en segundos) para cada tem.

PRUEBA No 11: Categorizacin sonora (comparacin de silabas iniciales)

OBIETIVO Decir si las silabas iniciales d e los nombres d e dos dibujos son iguales o diferentes. La respuesta requerida al sujeto es SI (si son iguales) y NO (si no son iguales).

ESTIMULOS Diez parejas d e dibujos, presentadas d e una en una y en orden aleatorio. y cuyos nombres comienzan por la misma o por distinta slaba (cinco parejas comienzan igual y cinco no). Se incluyen slabas CY VC y CVC.

Parejas que comienzan igual: palo!pavo, coche/coraz6n, libroilim6n. estrella/escalera, bandejabandera Parejas q u e no comienzan igual: tartabarco, sobrebota, perasiseta. lunalpuo, indiolisla - Para la demostracin: torreitoro, vasoicasa

PROCEDIMIENTO E INSTRUCCIONES En cada tem aparecen una pareja d e dibujos e n el centro d e la pantalla. El experimentador dice sus nombres y el niio responde SI o NO, segn los juzgue como iguales e n su primera slaba (si comienzan igual) o diferentes (no comienzan igual). El investigador registra entonces la respuesta del sujeto pulsando: Z si h a acertado X si no h a acertado El tiempo invertido queda registrado simulthneamente. Las instrucciones que hay que dar a l sujeto son las siguientes: "Aigunas palabras empiezan igual, porque el primer trocito d e s u nombre es el mismo; por ejemplo 'pila' y 'pito'porque los dos empiezan por 'pi'. Ahora van a salir dos dibujos uno a l lado del otro. Y le dir6 s u s nombres y t me dirhs si empiezan o los dos igual, o si no empiezan igual"i. Se completa la explicacin con ayuda d e los ejemplos, y posteriormente se administra la prueba.

MEDIDAS DE EJECUCION Exactitud e n cada tem (acierto 1 error 1 sin respuesta) Tiempo d e ejecucin (en segundos) para cada tem.

PRUEBA N" 12: Categorizacin sonora (comparacin de slabas finales)

OBJETIVO Decir si las slabas finales d e los nombres d e dos dibujos son iguales o diferentes. L a respuesta requerida a l sujeto es SI (si son iguales) y NO (si no son iguales).

Diez parejas d e dibujos. presentadas d e una e n una y e n orden aleatorio, y cuyos nombres terminan por la misma o por distinta slaba (cincoparejas terminan igual y cinco no). Se incluyen slabas CV. CCV y CVC.

- Parejas que terminan igual: abejalhoja, heladoisoldado, hombrelsobre, piratalpelota, ordenadorltenedor. - Parejas que no terminan igual: tijerasldados. lunaibruja, pollolcoche, castilloltelfono, coraznlcaracol. - Demostracin: flechalpercha, perroiconejo

PROCEDIMIENTO E INSTRUCCIONES En cada item aparecen una pareja d e dibujos e n el centro d e la pantalla. El experimentador dice sus nombres y el niiio responde SI o NO, segn los juzgue como iguales en su ltima slaba (si terminan igual) o diferentes (no terminan igual). El investigador registra entonces la respuesta del sujeto pulsando: Z si ha acertado X si no ha acertado El tiempo invertido queda registrado simulthneamente. Las instrucciones que hcry que dar al sujeto son las siguientes: "Algunas palabras terminan igual, porque el ltimo trocito d e su nombre es el mismo; por ejemplo pato' y 'gato' porque los dos terminan por 'Yo'. Ahora van a salir dos dibujos uno al lado del otro. Y le dire sus nombres y t me dirs si termio nan los dos igual, o si no terminan igual"/. Se completa la explicacin con ayuda d e los ejemplos, y posteriormente se administra la prueba.

MEDIDAS DE EIECUCION Exactitud en cada item (acierto 1 error 1sin respuesta) Tiempo d e ejecucin (en segundos) para cada item.

PRUEBA N" 13: Inversin silhbica

Pronunciar en orden invertido las slabas d e palabras bislabas.

ESTIMULOS Diez dibujos d e nombre bisilabo presentados d e uno en uno y en orden aleatorio en el centro d e la pantalla: taza, vaso, perro, pato, rosa, barco, seta, jam6n. coche, casa Dos dibujos para la demostracin: gato y caja. PROCEDIMIENTO E INSTRUCCIONES. Cada estimulo aparece solo en el centro d e la pantalla. El investigador pronuncia su nombre, y el nio debe pronunciar la palabra o pseudopalabra que resulta al inveriir el orden d e las dos slabas. Por ejemplo, a la palabra 'gato' le corresponde 'toga'. El investigador registra la respuesta del sujeto pulsando: Z si es correcta X si no es correcta El tiempo queda registrado simultneamente. Las instrucciones que hay que dar al nio son las siguientes: "Voy a decirte una palabra 'al derecho', y luego te la voy a decir 'al revs' como si hablaras hacia atrs. Por ejemplo, iarra' est bien dicha, pero si la decimos al revs sale otra palabra distinta: 'raja' "1 Dada la complejidad d e la tarea, es conveniente utilizar un par d e fichas o d e marcas en un papel para indicar el orden inverso a los nios. Con ayuda d e los ejemplos d e la demostracin se completan las explicaciones, y finalmente se administra la prueba. MEDIDAS DE EJECUCION Exactitud en cada tem (acierto 1 error 1 sin respuesta) Tiempo d e ejecuci6n (en segundos) para cada tem.

PRUEBA N" 14: Segmentacin d e dos silabas iniciales y fusin

OBJEWO Unir las slabas iniciales d e los nombres d e dos dibujos para formar una nueva

palabra. El nino debe pronunciar tan solo la primera slaba d e cada uno d e los dos dibujos presentados. pero unindolas para formar la nueva palabra.

ESTIMULOS Cinco parejas d e dibujos. presentadas d e una en una y orden aleatorio, y cuyos nombres comienzan por slabas que al unirlas en el orden en el que se sitan los dibujos en la pantalla (izquierda + derecha) forman una nueva palabra con sentido. bota i casa -t boca pirata i sobre + piso ratn i botella + rabo rosa i taza + rota Demostracin: molino i toro + moto guitarra / sobre + guiso

PROCEDIMIENTO E INSTRUCCIONES En cada tem aparece una pareja d e dibujos en el centro d e la pantalla. El experimentador dice sus nombres y el sujeto debe pronunciar las slabas iniciales d e los dos (comenzando por la del dibujo que aparece a la izquierda) unidos para formar una nueva palabra. El investigador registra la respuesta del sujeto pulsanso: Z si la respuesta e s correcta X si la respuesta no es correcta El tiempo invertido queda recogido simulthneamente. Las instrucciones son las siguientes: "Vamos a buscar las palabras que esthn ocultas en los nombres d e los dibujos que van a salir en la pantalla. Para saber cual es la palabra oculta, hay que juntar el primer trocito del nombre del primer dibujo con el primer trocito del segundo".

Se completan las explicaciones con los ejemplos d e la demostracin antes d e administrar la pmeba.

MEDIDAS DE EJECUCION Exactitud en cada item (acierto 1 error 1 sin respuesta) Tiempo d e ejecucin (en segundos) para cada tem.

PRUEBA N" 15: Omisin de silabas (en posicin inicial)

Omitir la pronunciacin d e la stlaba inicial de los nombres d e los dibujos presentados. El sujeto debe pronunciar tan solo la slaba o slabas que quedan cuando se quita la silaba inicial.

ESTIMULOS Cinco dibujos presentados d e uno en uno y en orden aleatorio, y en los que las dos slabas finales d e sus nombres (trislabos) forman una palabra con sentido. Las slabas iniciales que hay que omitir son del tipo Y CV o CVC. Tales esttmulos son: helado. soldado, bandeja, paloma y camisa. En la demostracin: zapato y caja

PROCEDIMIENTO E INSTRUCCIONES Cada estimulo aparece en el centro d e la pantalla. El examinador pronuncia su nombre, y el sujeto debe contestar pronunciando la palabra que resulta al eliminar d e la pronunciacin la slaba inicial del nombre del dibujo presentado. El examinador registra la respuesta pulsando: Z si la respuesta es correcta X si la respuesta es incorrecta. De forma simultnea se registra el tiempo invertido. Las instrucciones que hay que dar al sujeto son las siguientes: "Ahora vamos a jugar a otro juego d e palabras ocultas. Cuando yo diga una palabra t la tienes que repetir pero no entera: debes callarte el primer trocito d e s u nombre, y as vers cual era la palabra que estaba oculta. Por ejemplo. si a 'cometa' le quitamos 'co', nos queda 'meta'. Ahora vamos a practicar con los dibujos del ordenador".l

Se completan las instrucciones durante los ejemplos d e la demostracin y seguidamente se administra la prueba.

MEDIDAS DE EJECUCION Exactitud d e la respuesta a cada tem Tiempo d e ejecucin (en segundos) para cada item.

PRUEBA N" 16: Omisi6n de silabas (en posicin final)

OBJETIVO Omitir la pronunciacin d e la slaba final d e los nombres d e los dibujos presentados. El sujeto debe pronunciar tan solo la silaba o slabas que quedan cuando se quita la slaba final.

ESTIMULOS Cinco dibujos presentados d e uno en uno y en orden aleatorio, y en los que l a slaba o slabas iniciales d e sus nombres (bislabos o trislabos) forman una palabra con sentido. Las silabas finales que hay que omitir son del tipo CV o CVC. Tales estmulos son: barco, caracol. pelota, vaso, botella Demostracin: autobs. seta

PROCEDIMIENTO E INSTRUCCIONES Cada estimulo aparece en el centro d e la ~ a n t a l l aEl examinador pronuncia su . nombre, y el sujeto debe contestar pronunciando la palabra que resulta al eliminar d e la pronunciacin la slaba final del nombre del dibujo presentado. El examinador registra la respuesta pulsando: Z si la respuesta es correcta X si la respuesta es incorrecta. De forma simultnea se registra el tiempo invertido. Las instrucciones que hay que dar al sujeto son las siguientes:

"Ahora vamos a jugar a otro juego de palabras ocultas. Cuando yo diga una palabra t la tienes que repetir pero no entera; debes callarte el ltimo trocito d e s u nombre, y as vers cual era la palabra que estaba oculta. Por ejemplo, si a 'cometa' le quitamos 'fa', nos queda 'come'. Ahora vamos a practicar con los dibujos del ordenador". Se completan las instrucciones durante los ejemplos d e la demostracin y posteriormente se administra la prueba.

MEDIDAS DE EJECUCION Exactitud d e la respuesta a cada item Tiempo d e ejecucin (en segundos) para cada item

Prueba d e lectura inicial Instrucciones d e la prueba d e lectura y protocolo d e registro d e respuestas

INSTRUCCIONES Prueba 1: Identificacin d e los sonidos d e las letras OBJETiVO:El nio debe pronunciar los sonidos d e las letras que forman la prueba. ESTIMULOS: Todas las letras del abecedario escritas cada una en una tarjeta.

PROCEDIMIENTO: Se van pasando las tarjetas d e una en una y se pide al nio que diga como suenan. Si no lo sabe se le dice y si la respuesta es el nombre d e la letra se le pide que diga como suena. Se van apartando las letras que conoce y luego se marcan en la hoja d e respuestas.

Prueba 2: Lectura de slabas y palabras: Estructura sencilla

OBJETIVO:Pronunciar las slabas y palabras que componen la prueba. ESTIMULOS: 1. Slabas Directas pa, mi, tu, lo. se, ro, be, ca, di, ne, fu. ga, va, he, 110, 10, que, xi, zo. gue.

2. Palabras Familiares.
oso, paph, mesa, pato, mamh, bota, pala, moto, luna, seta, sapo, patata, tomate. beb, foto.

3. Palabras No Familiares.
isa, popa, masa, pote, memo, bate, pila, mito, lino, sota, supe, pitote, tomasa, bobo. tufo. PROCEDIMIENTO: Se van pasando las tarjetas con las slabas o palabras escritas d e una en una y en el orden propuesto para que el nio las lea. Las leidas correctamente se van dejando aparte. Si el niiio dice que no sabe se le dice la respuesta correcta y se pasa a la siguiente al abra. Si d a una respuesta incorrecta se pasa a la siguiente sin rectificarla. En las palabras con tilde se tomar nota si se leen mal acentuadas pero se darhn por vhlidas en los dos casos.

Prueba 3: Lectura d e silabas y palabras: Estructura compleja OBJETIVO:Pronunciar las slabas y palabras que componen la prueba. ESTIMULOS: 1. Slabas Complejas. in. al. es, or, up, mor, tus, fez, sin, pal. cru. dro, clan, pre, tris.
2. Palabras d e Estructura Silbica Compleja.

mar, sol, pan, bar, dados, indio. tarta, libro. primo. bolso, blusa, salsa, tortugas, abrigo, plhtano. PROCEDIMIENTO: Se sigue el mismo procedimiento que en la prueba 2

HOJA DE RESPUESTAS Cbdigo: ......... Apellidos y Nombre: .................................................... Fecha Nacimiento: ....... Colegio: ............................................ Curso: .......... Grupo: ......... Fecha: ...........

Prueba 1: Identificacin de los sonidos d e las letras

Total:

Prueba 2: Lectura de slabas y palabras: Estructura sencilla

1. Slabas Directas.
pa, mi, tu, lo, se. ro, be, ca, di, ne. fu, ga. va, he, 110. jo, que. xi. 7.0. gue. Total:

2. Palabras Familiares.
oso. pap. meso. pato, mamh, bota, pala, moto, luna, seta, sapo, patata, tomate, beb, foto. Total:

3. Palabras No Familiares.
isa, popa, masa, pote, memo, bate. pila, mito. lino,

207

sota. supe, pitote, tomasa. bobo, tufo. Total:

Prueba 3: Lectura d e slabas y palabras: Estructura compleja. 1. Slabas Complejas. in. al, es. or, up. mor, tus, fez, sin. pal. cru, dro, clan, pre, tris. Total:
2. Palabras d e Estructura Silhbica Compleja.

mar, sol. pan, bar, dados, indio. tarta. libro, primo, bolso, blusa, salsa, tortugas, abrigo, pltano. Total: Total Global:

LISTADO DE PALABRAS UTILIZADAS POR EL PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO ABEJA BAJA BEBE BOCADILLO BOXEO BUZO CONEJO FOCA GALLO GUSANO JAULA JUGUETES UBRO MALETA MARIPOSA MELOCOTON META MONO MURO PAJAR0 PAYASO PERRITA PICO PIPA POLLlTO PUA RAMO ROSA SOPA TAZA TUERAS VELA AJOS BALLENA BELLOTA BOLIGRAFO BUHO CAMA CUBO FOCO GATO HUEVO JIRAFA LATA LLAVE MAMA MARIQUITA MELON MISA MOTO OSlTO PALA PELICANO PERRO PIE PIRINDOLA POLO PUPA RANA RUSO TAMBOR TEJA TUBO VOLANTE
~ ~

ARBOL BARCO BESO BOTAS BURRO CARACOL FEO FOTO GIRASOL HUMO JOROBA LECHE LUNA MANZANA MARTILLO MESA MONEDA MUELA OSO PALOMA PELOTA PESO PINO PISOS POMO QUESO RATON SAPO TARRO TENEDOR VACA ZAPATILLA

BABI BATE BOCA BOTE BUTANO CASA FLECHA FRESA GITANO JARRA JUDIA LEON MACETA MAPA MEDALLA MESILLA MONEDERO MUECA OVEJA PATO PERA PEZ PINA PITO POZO RABO RELOJ SOL TAXI TIGRE VASO

Frecuencia d e palabras por nmero d e slabas

Slabas 1

Palabras

0.787%

Frecuencia d e cada tipo d e slabas Tipo CV CVC V CCV F Abs.' . 258 22 10 5

F. Relat." 85.714% 7.308% 3.322% 1.661%

F.Abs: Frecuencia absoluta.

" F.Relat.: Frecuencia relativa