ALGUNAS FORMAS DE INTEGRACION CURRICULAR Documento de trabajo1 Elaborado por: Flor Alba Patarroyo Romero2 Docente Equipo de calidad

Localidad 4 Abordaremos como se plantea en el documento PERTINENCIA DEL CURRCULO EN LA REORGANIZACIN DE LA ENSEANZA POR CICLOS algunas formas de integracin curricular con el propsito de facilitar elementos que permiten concretar acciones para su organizacin y realizacin en los colegios distritales de la localidad. Este documento recopila y sistematiza distintas perspectivas observadas o sugeridas en la fase de socializacin y de construccin del proyecto de reorganizacin de la enseanza por ciclos propuesta en la ruta de acompaamiento in situ que se ha venido adelantando en los colegios de la localidad. Como sistematizacin se conceptualizan las formas de integracin y se definen en categoras para una aproximacin que permita un uso de las mismas. Adems intenta, responder preguntas del siguiente tipo: Cmo organizar, realizar y concretar un currculo integrado? Qu estrategias son pertinentes para una integracin curricular en este tiempo y en la localidad? Las respuestas requieren indagar sobre algunas formas para desarrollar propuestas que contribuyan a la integracin de los planes de estudio. Sin embargo es necesario tener en cuenta que en la reformulacin o reconstruccin curricular, la actitud de los maestros para asumir este cambio es fundamental, nada avanzamos con elaboraciones curriculares sino existe aprehensin, apropiacin, y compromiso individual y colectivo para impulsar estas transformaciones se requiere empoderamiento. A continuacin se explicitan algunas posibles formas de integracin curricular y los elementos para su conceptualizacin y proceso de elaboracin a partir de la construccin de unidades didcticas integradoras, es el caso de los tpicos generativos, ejes problmicos, ejes temticos, e integracin por relatos, entre otros, que se dimensionan en el aula de clase a partir de proyectos de aula. Como se viene planteando en la reorganizacin de la enseanza por ciclos la propuesta de currculo integrado tiene sentido porque entre otros efectos genera la articulacin entre los desarrollos cognitivos, afectivos y sociales de los estudiantes lo cual exige la seleccin de las estrategias, por parte de los colectivos docentes, de acuerdo con las decisiones propias. De otra parte facilitan relacionar los conocimientos de las disciplinas, con los contextos culturales y de vida de los estudiantes, relacin que a su vez se convierte en la bsqueda de significados y sentidos del quehacer pedaggico. Esta propuesta permite integrar no solo los aspectos antes mencionados sino tambin a los maestros porque facilita el dilogo y la concertacin del equipo de docentes en la construccin de estas estrategias pedaggicas, as como integrar los avances en cada proyecto de ciclo como son la caracterizacin de la
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Documento de trabajo construido para orientar el proceso de integracin curricular en el marco de la reorganizacin de la enseanza por ciclos. Parte de las discusiones conceptuales del equipo de Calidad Zona 4 Localidad San Cristbal. Ana Virginia Trivio R., Nstor Ral Ramrez, Flor Alba Patarroyo y Joan Carlo Wilches. 2 Especialista en Educacin Ambiental y en Educacin y Desarrollo Social. Docente Investigadora con Experiencia en Educacin Rural y Licenciada en Lingstica y Literatura de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas docente de calidad localidad 4

institucin, de los nios, la definicin o aproximacin a una impronta, la base comn de aprendizajes, la apropiacin de las herramientas para la vida, y otras definiciones como la de los ejes de desarrollo, el plan de estudios, las metodologas y sistemas de evaluacin, en la bsqueda de identidad institucional en el marco de la reorganizacin de la enseanza por ciclos. En la primera parte se abordan las unidades didcticas integradoras como una forma de organizar, de construir los procesos de enseanzas y aprendizajes alrededor de un tpico, tema, proyecto, problema o relato integrador. En la segunda parte se referencian algunas formas de integracin curricular, que pueden contribuir a la organizacin del plan de estudios, el propsito es mostrar caminos posibles para la reorganizacin curricular en el entendido que los maestros podemos aportar y construir en el terreno de la praxis, que comprende tanto la accin como las aproximaciones explicativas (tericas) correspondientes, que apropian y transforman tanto el contexto institucional como la poltica formulada en el Plan Sectorial de Educacin de la SED. 1. UNIDAD DIDACTICA La Unidad Didctica "es una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significado. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, el currculo, los recursos) para regular la prctica de los contenidos, seleccionar los propsitos bsicos que pretende conseguir, las pautas metodolgicas con las que trabajar, las experiencias de enseanzaaprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso" (Escamilla, 1993, 39 citado por Gil, 1997a) . Las unidades didcticas integradoras permiten la participacin de varias disciplinas o reas del conocimiento, la organizacin del trabajo escolar diario en el aula, y la explicitacin de las intencionalidades del proceso enseanza-aprendizaje, el qu, quines, dnde, cmo, cundo y porqu ensear y evaluar. No solamente deben servir de vehculo para promover el aprendizaje de ciertos conocimientos, conceptos, sistemas de valores, sino que deben desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas que le faciliten al estudiante establecer relaciones, interacciones entre esos conocimientos y su propia cultura. El siguiente es un posible bosquejo para disear una unidad didctica integradora: 1. Realizar una reflexin sobre por qu son pertinentes las unidades integradoras. 2. Explicitar la caracterizacin de los estudiantes en sus dimensiones y la caracterizacin del entorno, previamente. Hacer una explicitacin acerca de los sujetos estudiantes- previo diagnstico desde sus caractersticas ms obvias hasta sus rasgos ms esenciales (informacin tomada de la caracterizacin elaborada en cada ciclo), el contexto socio-cultural y sus expectativas. Tambin es necesario tener conocimiento sobre las experiencias y conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre el tema, problema, tpico o relato concertado en el equipo de maestros del ciclo. 3. ESTABLECER LAS METAS, sobre los conocimientos, valores, actitudes, en los que se tiene la intencin de incidir, que no es otra cosa que la base comn de aprendizajes y las herramientas para la vida, en el marco de la impronta elaborada para cada ciclo. Estas deben garantizar la continuidad de los procesos, hacer

posible la conexin de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, as como el paso de un ciclo a otro. No es lo mismo que definir objetivos que deban lograrse sino clarificar la intencin de los profesores al proponer la unidad. Determinar las reas de conocimiento o disciplinas que se van a integrar para el desarrollo del tema, proyecto, tpico, problema o relato, as como las experiencias que se involucran. No se trata de que una unidad didctica deba integrar todas las reas o disciplinas. Se pueden disear y trabajar simultneamente dos o tres unidades, distribuyendo adecuadamente los tiempos en la jornada escolar, sin excluir temas de inters que surjan en los estudiantes o de situaciones particulares propias del aula y que merecen atencin inmediata as como la bsqueda de su posible articulacin a las unidades. 4. SELECCIN DEL TEMA, tpico, proyecto, relato o problema a investigar y su relacin con la vida de los estudiantes. Estos deben ser interesantes para los estudiantes y el profesor contribuye a estimular ese inters, ya que tambin debe ser interesante para el grupo de docentes. - Anlisis de la contribucin de esta seleccin al desarrollo de los conocimientos, capacidades y actitudes, desde las diferentes disciplinas o reas de conocimiento y las herramientas para la vida. - Reflexin sobre el valor que aporta el tema, proyecto, tpico, relato o problema, para la preparacin del proyecto de vida de los estudiantes. - Anlisis de las ventajas y desventajas del tema, relato, proyecto, tpico o problema escogido en vez de otro. 5. ELABORACIN DE UN PLAN PARA ABORDAR LA INVESTIGACIN, seleccin de subtemas e ideas que componen el tpico, relato, problema, tema o proyecto. - Elaborar mapa conceptual o graficar una red para establecer las relaciones entre los subtemas - Distribucin de tareas para realizar la investigacin 6. ELEGIR LOS RECURSOS Y MATERIALES que se requieren para desarrollar la investigacin, aunque generalmente deben estar en el medio y al alcance es clave asegurar lo que tiene que ver con las fuentes de informacin y su acceso 7. ORGANIZACIN DE LOS ESTUDIANTES por grupos de trabajo para que realicen sus planes de trabajo y tareas concretas. 8. ORGANIZACIN DEL ESPACIO EN LAS AULAS, (en la biblioteca o en los espacios requeridos para llevar a cabo la investigacin) as como la distribucin de los tiempos. El desarrollo de una unidad didctica integradora se entiende es de corta duracin, por lo general no se deberan establecer tiempos largos, a fin de mantener un ritmo en la accin. Sin embargo hay proyectos de mayor duracin como en el caso de iniciativas complejas pero son pocas por ao. ms de dos semanas causa saturacin y desmotivacin de los estudiantes. 9. EVALUACIN DEL PROCESO, autoevaluacin, co-evaluacin y establecimiento conjunto de las formas de evaluacin.

2. ESTRATEGIAS DE INTEGRACION CURRICULAR 2.1 TOPICOS GENERATIVOS Los tpicos generativos adquieren sentido dentro del marco de la enseanza para la comprensin ya que forman parte de los cuatro pilares del marco terico de esta pedagoga. A continuacin se hace una breve contextualizacin de la enseanza para la comprensin que permite entender el marco en que se trabajan los tpicos generativos, ya que el tema merece un estudio ms amplio. La enseanza para la comprensin busca desarrollar en los estudiantes el pensamiento crtico, la capacidad de plantear y resolver problemas, sobre el eje central que es la comprensin; entendida esta como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que los estudiantes saben. Se fundamenta en cuatro ideas claves a partir de cuatro preguntas: Qu contenidos vale la pena comprender? Tpicos Generativos, Qu aspectos de esos contenidos deben ser comprendidos? Metas de Comprensin, Cmo podemos promover la comprensin? Desempeos de Comprensin y Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos? Valoracin Continua. Las metas de comprensin delimitan los procesos, las relaciones, conceptos y habilidades que queremos que los estudiantes comprendan a travs de la investigacin. Los desempeos de comprensin son las actividades que permiten a los estudiantes utilizar lo que saben (conocimientos previos) cuando acta en distintos contextos. Los estudiantes reconfiguran, extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems, desafan los prejuicios, el pensamiento esquemtico y los estereotipos. La comprensin se desarrolla desde niveles simples hasta llegar a unos ms complejos. El significado de "desempeo" hace referencia al rigor de las actividades de aprendizaje y a la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensin a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes. La valoracin constante es el proceso de dar respuesta clara a los desempeos de comprensin de los estudiantes con relacin a las metas de comprensin para mejorar sus desempeos siguientes, es la forma de averiguar lo que comprenden y exige establecer criterios de valoracin y proporcionar retroalimentacin. El aprendizaje para la comprensin conlleva a un conflicto con repertorios ms viejos de desempeos de comprensin y con sus ideas e imgenes asociadas. La comprensin se puede explicar de dos formas: desde una visin vinculada al desempeo y desde una visin representacional. Despus de este marco general abordaremos el tema central de esta propuesta de integracin. Los tpicos generativos hacen referencia a las ideas y preguntas centrales que relacionan los temas con la vida diaria de los estudiantes y que despiertan un gran inters; el poder del tema o asunto sobre el cual se quiere indagar, genera relaciones, conocimientos, intereses, para apoyar el desarrollo de comprensiones por parte del estudiante.

Esas preguntas se refieren a asuntos esenciales para el ser humano y pueden ser abordadas por un nio o por un adulto con distintos niveles de complejidad. De otra parte obedecen a las intencionalidades de los maestros, es decir qu es lo que el maestro quiere que sus estudiantes aprendan?; de hecho exige una respuesta que se puede ser explicitada a travs de un mapa temtico que contiene diversos temas y sobre los cuales tambin hay que interrogarse en la bsqueda de las ideas centrales. Estos mapas conceptuales deben ser compartidos con los estudiantes para ir generando en ellos inters y la bsqueda de sus propias respuestas lo que dar un sentido a los contenidos seleccionados conjuntamente. Desde este punto de vista son una propuesta interesante porque logran conectar los intereses y la vida comn de los estudiantes con las preguntas esenciales de cada disciplina, sin embrago pueden llegar a ser muy amplios lo cual exige delimitarlos. Esa delimitacin exige a su vez una seleccin de temas y unos propsitos, y la garanta de su comprensin, el inters est centrado precisamente all, en comprender, no importa el nmero de temas, mas bien un sinnmero de preguntas que permitan la participacin del estudiante en la bsqueda de respuestas, y el establecimiento conjunto de las metas de comprensin, de esta manera se permite a los estudiantes entender hacia dnde va dirigido su aprendizaje. Para garantizar que estamos bien enfocados hacia las metas de comprensin establecidas, vale la pena preguntarnos si los conocimientos que estamos adquiriendo los estamos comprendiendo bien, encontraremos la respuesta en tres elementos fundamentales; Utilizamos aquello que comprendemos, retroalimentamos lo que estamos comprendiendo, es decir confrontamos con otras personas o experimentamos en laboratorios por ejemplo, el tiempo adecuado para que los estudiantes argumenten, investiguen, se apropien, articulen sus teoras. Los desempeos de comprensin involucran al estudiante en el pensar y el hacer sobre el tpico generador y las metas de comprensin acordadas, este proceso requiere de valoracin constante fundamentada en la crtica constructiva y con orientaciones precisas y sugerentes para la cualificacin, teniendo en cuenta la participacin de los estudiantes en todo este proceso. Los tpicos generativos suscitan la curiosidad de los estudiantes. El caudal generativo de un tpico vara con la edad, el contexto social y cultural, los intereses personales y la experiencia intelectual de los estudiantes. Entre las crticas al enfoque de la educacin para la comprensin se menciona su familiaridad con una idea de estandarizacin de competencias sobre el supuesto de que las personas son seres o sujetos cognitivos equiparables o igualables al margen de los rasgos culturales, no reconoce sujetos sociales. 2.2 INTEGRACIN POR PROBLEMAS: La enseanza problmica es el marco que sustenta esta forma de integracin curricular, ofrece la posibilidad al estudiante de tener un rol ms protagnico en el proceso de aprendizaje ya que asimila, descubre, y crea nuevos conocimientos a partir de la solucin de problemas. El rol del maestro ha de ser el de orientador y facilitador de contextos que conduzcan a que los estudiantes se planteen preguntas, hiptesis- demostraciones, problemas, suposiciones mediante los conocimientos previos y la integracin de los nuevos.

De otra parte esta propuesta permite abordar problemas y preguntas de investigacin propios de las disciplinas buscando las conexiones con otras para abordar una situacin problmica en un contexto socio-cultural especfico. Fomenta la construccin colectiva basada en ambientes comunicativos concretos, atendiendo a los intereses y necesidades de los estudiantes, estableciendo la reflexin y anlisis de la realidad entendida como las contradicciones, fuerzas y mltiples relaciones y los muchos interrogantes que pueden surgir para comprenderla. Existe un procedimiento para la creacin de situaciones problmicas al que se le ha denominado "contraejemplo" y consiste en plantear al estudiante una situacin a partir de una contradiccin que tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial. El hecho de encontrar la solucin lleva al estudiante a la esencia del concepto que se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo permite estimular el razonamiento de los estudiantes y disminuir los procedimientos memorsticos de aprendizaje. En la situacin problmica el conocimiento se presenta como una dificultad al sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de la bsqueda de nuevos conocimientos o de nuevos modos de accin, pero no toda dificultad provoca una situacin problmica, debe haber un clima emocional en la relacin entre el profesor y el estudiante al analizar algn aspecto terico [o prctico], de tal manera que el estudiante se interese pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones para solucionar el conflicto. La situacin problmica debe satisfacer rasgos tales como la validez, a asequibilidad y el inters. La validez provoca en el estudiante el deseo de salir de ella, la asequibilidad est dada en que se debe ajustar al nivel de habilidades generalizadas en el estudiante, lo cual despierta el inters por resolverla. Tienen que ver con las dinmicas y problemas que el mundo contemporneo nos est planteando, con una concepcin de la cultura que supere el concepto tradicional de cultura escolar , es decir, que la escuela reproduce unos contenidos y unas formas de ensear que no siempre responden a preguntas, problemas, preocupaciones que la cotidianidad a travs de muchos medios de informacin hacen ver a la gente. El cimiento de la situacin problmica es la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello consiste el contraejemplo: la contradiccin a resolver para encontrar la solucin, la cual lleva al estudiante a la esencia del concepto que debe adquirir. Ello demanda organizar actividades donde los estudiantes puedan descubrir dicha contradiccin y su solucin, lo cual facilita el auto-aprendizaje y la auto-formacin. Esta forma de integracin curricular permite el trabajo y la investigacin en equipo de los docentes articulado con las necesidades e intereses de os estudiantes, en el caso de los ciclos, identificadas en su caracterizacin y de otra parte establecer relaciones entre contextos polticos, sociales, culturales, econmicos, ambientales nacionales, locales e institucionales (identificadas en la caracterizacin institucional) superando las fronteras disciplinares y culturales , para definir un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes , (establecidas en la base comn de aprendizajes y herramientas para la vida en cada ciclo) en la solucin de un problema o una necesidad. La construccin de una unidad integradora debe tener definidas las fuentes de consulta e informacin, los documentos, el contacto con la realidad directa, la posibilidad de analizar las diversas interpretaciones frente al problema a solucionar.

2.3 INTEGRACIN POR RELATO Otra forma de integracin curricular es la que se hace alrededor de un relato, lo cual implica la seleccin o construccin de una narracin que logre articular los temas, los interrogantes, los problemas que plantean las distintas disciplinas facilitando as su contextualizacin. El relato ha estado presente en toda la historia , ha sido el vehculo sobre el cual el hombre ha narrado su propia trayectoria y la de la humanidad, ha buscado la explicacin de sus orgenes, de muchos fenmenos naturales, ha contado sus sueos, sus vivencias, sus conflictos, sus creencias, su forma de ver y relacionarse con el mundo, por ello adquiere especial significado como forma de integracin curricular, porque un texto es el lugar donde el sentido se produce (Eco, 1981, 641), es una unidad, que se presenta como una estructura organizada que facilita la comprensin y la construccin de significado, donde no hay texto, no hay tampoco objeto de investigacin y de pensamiento (Bajtin, 1977,179), por lo tanto el texto contribuye a la organizacin del pensamiento del lector y del productor, estableciendo intercambios de significados, intercambios sociales de sentido, se convierte as en una herramienta potente para desarrollar el pensamiento de docentes y estudiantes. En este sentido la estructura textual aporta para la organizacin y construccin de una unidad integradora, el lector- interlocutor entra en dilogo con el texto y se inicia el proceso de deconstruccin: la identificacin del tema, de personajes ubicados en determinados lugares, los acontecimientos, el conflicto, los tiempos en que se desarrollan las acciones, el desenlace, permitiendo establecer relaciones entre estos elementos para su comprensin e interpretacin. Este proceso facilita la articulacin de temas, de preguntas, desde las diferentes disciplinas, lo cual requiere discusin y concertacin por parte del equipo de docentes del ciclo para definir las temticas, la organizacin de actividades y desarrollo mismo de la unidad integradora. Una primera tarea para construir una unidad didctica integradora por relato es la seleccin o construccin de un texto que permita el tejido de las preguntas, problemas y temas y su contextualizacin en cada disciplina, trabajo que se realiza en equipo de ciclo, esto implica acordar y seleccionar la bibliografa y tipologa textual pertinente, as como la creacin de espacios de lectura para la reflexin crtica y la definicin del propsito, las actividades y gua que orientara la experiencia con los estudiantes; de otra parte esta seleccin y organizacin para abordar el texto exige tener en cuenta los desarrollos (caracterizacin) y conocimientos previos de los estudiantes para planear actividades significativas e interesantes y la organizacin de grupos de estudiantes con desarrollos similares lo cual facilita una orientacin acorde con estas circunstancias. En una primera lectura del texto el profesor orientar las preguntas que permitan de una parte, un reconocimiento de la estructura textual de acuerdo con su tipologa (por ejemplo en un relato se identifica la estructura base de un texto, introduccin, desarrollo de ideas(presentacin de argumento o acontecimientos) y cierre de texto (conclusin, fin o desenlace); y de otra establecer de que o de quin y a quin habla el texto, esto lleva al lector descubrir una historia que se complica (plantea un conflicto), y una serie de acontecimientos significativos (acciones) que desencadenan cambios y que finalmente el conflicto se resuelve (cierre de texto o conclusin). En esta deconstruccin de texto se promueven procesos como la anticipacin, la indagacin, la secuenciacin (orden en que se presentan los hechos y los conceptos), la elaboracin de presuposiciones, de inferencias, de relacin con otros textos, con el contexto y con sus propias experiencias permitiendo que el lector se convierta en protagonista de su proceso de

aprendizaje incorporando conceptos relacionados entre s y elaborando sus conclusiones. En este recorrido sucede algo interesante y es que el estudiante a la vez que deconstruye el relato crea su propio texto, ya que recrea, relaciona, imagina, interpreta, construye mundos y significados. Una unidad integrada por relato debe establecer tiempos cortos para su desarrollo que garantice el inters y la participacin de los estudiantes, que fortalezca las construcciones en equipo y el papel activo del maestro, as como la retroalimentacin y evaluacin continua para favorecer los aprendizajes de los estudiantes El relato es una forma de integracin que puede facilitar una accin trans o multidisciplinar como se requiere. No obstante su campo de aplicacin es limitado y preferiblemente propio de las ciencias sociales y el lenguaje. 2.4 EJES TEMATICOS Un seguimiento y anlisis de los programas y planes de estudio y de las mismas prcticas y discursos escolares han girado en torno a temas . Los intentos por buscar una integracin a partir de ellos ha sido la forma ms utilizada, de hecho ha facilitado el trabajo a muchos maestros que se ocupan de ms de una asignatura porque l toma las decisiones acerca de los temas que se integran o correlacionan desde las distintas disciplinas, pero tambin ha permitido el dilogo y la concertacin en grupos de docentes. Se podra afirmar que es la forma ms generalizada como se ha entendido la integracin de las disciplinas, pero frente a las otras formas aqu explicitadas tienen muchas limitantes. Elaborar unidades integradoras por ejes temticos requiere que el grupo de maestros del ciclo seleccione un tema fundamentado en los intereses de los estudiantes teniendo en cuenta sus contextos socioculturales y su vida cotidiana De otra parte el tema debe ser suficientemente amplio para permitir establecer relaciones entre las disciplinas o campos de conocimiento, el eje temtico articulador organizador facilita la integracin de conocimientos, capacidades y actitudes. Sin embargo, esta situacin ha generado en algunos casos, que aunque se ha definido un tema cada profesor lo desarrolla en su clase desde su disciplina sin buscar las conexiones y contextualizaciones con las otras disciplinas, con las necesidades y estados de desarrollo de los estudiantes, con el contexto social y cultural. 2.5 INTEGRACION POR PROYECTOS O A TRAVS DE PROYECTOS Los proyectos en la escuela se asocian a las nuevas pedagogas, a aquellas versiones de las filosofas del siglo XX, que intentan superar el asignaturismo, contemplar en un lugar privilegiado las caractersticas de los estudiantes y promover en la educacin una versin democrtica de ciencia, de ciudadano, de relacin escuela sociedad y modificar el rol docente. La experiencia ms reconocida en Colombia es la del Gimnasio Moderno. Y la versin ms universal se le adjudica a J. Dewey. Actualmente la pedagoga por proyectos tiene una significacin especial por su sentido alternativo a la educacin convencional en razn a lo cual viene teniendo una creciente difusin en los medios docentes.

El proyecto como estrategia integra prctica y teora, hace pertinente para el estudiante el conocimiento por la posibilidad de tratar problemas del mundo de la vida. Abre la escuela a la realidad y propicia acciones que van ms lejos del acercamiento o la suma entre disciplinas. Ser parte de un proyecto tiene significados distintos: Estar dedicado a un aprendizaje individual y colectivo en el cual se puede participar directa y permanentemente.
Relacionar a los actores entre s de unas nuevas maneras que transforman el tiempo y el espacio en la escuela. Se centra en el aprendizaje. Ayuda al estudiante a adquirir conocimientos y habilidades bsicas. Ensea a resolver problemas complicados teniendo el contexto como escenario de aprendizaje Ensea a llevar a cabo tareas difciles. Se lleva a cabo en grupos (equipos). El papel del estudiante es activo y autnomo. El estudiante hace uso de diferentes recursos. El trabajo se debe enriquecer con el uso de las TIC (Tecnologas de Informacin y Comunicacin ). El rol del maestro es el de ser facilitador 2.5.1 ACERCA DEL SENTIDO DE LOS PROYECTOS GLOBALES Aunque al mencionar integracin por proyectos pareciera haber un acuerdo respecto de lo que se nombre en realidad la pedagoga por proyectos puede tener uno de estos enfoques: 1. Para acrecentar el potencial de un proyecto curricular institucional totalmente o en parte. nfasis didctico. Intencionalidad: lograr resultados como el de mejorar aprendizajes. Carcter: puntual basado en un tema un problema o un contenido. 2. Para promover relaciones, socializar aprendizajes y fortalecer equipos de trabajo pedaggico. nfasis convivencial y acadmico. Intencionalidad: fortalecimiento institucional. Acoge como horizonte el de la institucin. 3. Para fortalecer lneas formativas hacia la accin en el medio. nfasis integral. Acadmico, tico y social. Intencionalidad: fortalecer capacidades para la formacin de sujetos sociales. Es sinrgico. Puede acoger los anteriores. Ninguno de los cuales es neutro, es unvoco en su significado ni es separable de los equipos docentes que lo implementan. Para el caso presente se prefiere la tercera opcin puesto que se est adelantando dentro de un proyecto de mayor alcance tanto en el mbito escolar como el de la ciudad como lo es la reorganizacin de la enseanza por ciclos.

Hoy al plantear pedagoga por proyectos se reconoce el acumulado que existe al respecto desde el saber pedaggico y desde la pedagoga como disciplina en construccin. Caractersticas: 1. En su origen o en las primeras versiones se propone que sea coherente con el mtodo cientfico y de la duda hiptesis a intelecutalizacion experimentacin / observacin - reelaboracin de las hiptesis. 2. Como es propio de las pedagogas nuevas del siglo XX parte del reconocimiento del inters del nio y se basa en buscar la expansin de nto del inters del nio y se basa en buscar la expansin de las capacidades propias de los seres humanos. 3. Para las versiones propias de las pedagogas crticas, adems de estas caractersticas son notables los esfuerzos por propiciar la autonoma docente a travs de la produccin de saber, reconocimiento y fortalecimiento de los colectivos intervinientes. Tambin se caracterizan por que tienen en la mira ser aportes para las transformaciones de la escuela en interaccin con el medio. Requiere una alerta para redefinir el proyecto concertadamente, termina creando lenguajes y prcticas propias que le dan un sello singular. Est fundamentado en principios de coherencia, integralidad, pertenencia con pertinencia. 4. Un proyecto educativo en los tiempos actuales se basa en una lectura propia de las condiciones globales caracterizadas por despedagogizacin, donde al maestro se le asigna un rol con formatos prediseados control de la escuela. Aunque requiere de planeacin, el acento en su progreso se ubica ms en los procesos que en los planes. Exige un acompaamiento para lograr tanto cambios como decisin para la transformacin constante. Como ejercicio para la discusin del presente documento se sugiere a modo de sntesis realizar un prrafo que recoja los principales planteamientos y reflexionar sobre las siguientes preguntas: - Con base en su propia experiencia cmo ha abordado este tema de construir currculo integralmente? - Qu obstculos debe superar la realizacin de proyectos curriculares integrados y qu estrategia utilizar para lograrlo?

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