Psicologa del desarrollo 2008/09 (2 de TS)

Isabel Ges

TEMA 2

DIVERSAS EXPLICACIONES SOBRE CMO SE PRODUCE EL

DESARROLLO PSICOLGICO 1. INTRODUCCIN

A finales del siglo XIX nacieron Piaget y Vygotski, plantearon desde perspectivas diferentes una nueva manera de entender al ser humano y su desarrollo. Sus propuestas tericas consolidaron la Psicologa del Desarrollo, interesada en la gnesis del conocimiento y de la persona. Ninguno de los intentos tericos actuales ha podido ignorar las obras de estos dos titanes de la Psicologa, bien para criticarlas, asumirlas o intentar completarlas, porque en ellas estn contenidas las principales cuestiones que esta disciplina tiene planteadas. Con frecuencia las obras de estos dos grandes autores se nos han presentado como antagnicas, se han resaltado las divergencias y se han silenciado las convergencias. Cada vez son ms las voces que resaltan una perspectiva encaminada a intentar conciliar las posiciones de ambos. Los dos elaboran propuestas tericas evolutivas y constructivistas sin caer en las trampas del innatismo o del conductismo, y ambos parten del concepto de interaccin y adoptan concepciones dialcticas del desarrollo. Aunque existen diferencias importantes en cmo plantean algunos aspectos. Los enfoques contextuales, trmino en el que incluimos diferentes perspectivas tericas (ecolgica, sociocultural y del ciclo vital) que coinciden en sealar la necesidad de concebir el desarrollo como un proceso que abarca todo el ciclo vital, y que se produce como resultado de la interdependencia entre el individuo y el contexto fsico y sociocultural al que pertenece. 2. JEAN PIAGET: LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Sus aportaciones tericas sobre el desarrollo cognitivo son las que ms han contribuido a la consolidacin de la Psicologa del Desarrollo como disciplina cientfica. Su obra se inicia en un proceso personal de bsqueda de respuesta sobre el conocimiento (la epistemologa): qu es, cmo se organiza y cmo evoluciona. Parte de la idea de que tienen que existir unas formas o estructuras que organicen, de alguna forma, nuestro conocimiento, pero piensa que el individuo no nace con esas estructuras sino que tiene que ir construyndolas a lo largo de su vida. Piaget era biolgico y parte de la biologa para explicar ese proceso, para l la inteligencia constituye una actividad adaptativa dirigida por los mismos principios que cualquier otra actividad biolgica. Todos los organismos tratan de adaptarse al medio, para ello lo modifican y lo incorporan (asimilacin) transformndose al mismo tiempo (acomodacin). La adaptacin va a consistir en un proceso de bsqueda progresiva de equilibrio entre esos dos mecanismos. Es su preocupacin por el conocimiento lo que le conduce a la Psicologa, y en los primeros aos a la Psicologa del Nio, para entender cmo se construye el conocimiento y cmo se va organizando progresivamente es necesario conocer su origen, su gnesis.

Lo especfico a la epistemologa gentica es buscar las races de las diversas variedades de conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores hasta incluir al pensamiento cientfico La epistemologa gentica es el marco terico que
propone Piaget para estudiar el desarrollo cognitivo.

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Psicologa del desarrollo 2008/09 (2 de TS) Caractersticas de la teora piagetiana del desarrollo de la inteligencia: Intelectualista: Se centra en los aspectos cognitivos del desarrollo

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Biologicista: Parte de la premisa de que la inteligencia constituye la forma superior de la adaptacin biolgica. Constructivista: El sujeto construye sus conocimientos a partir de sus acciones sobre el medio. Piaget considera que el desarrollo es la consecuencia de las relaciones dialcticas que se establecen entre el sujeto y el medio. Estructuralista: Trata de explicar tanto las estructuras que el sujeto construye en un momento dado (dimensin horizontal o sincrnica del desarrollo), como los cambios estructurales que se producen con la edad (dimensin vertical o diacrnica).

LOS GRANDES EJES DE LA TEORA PIAGETIANA El conocimiento se organiza en esquemas El conocimiento se va organizando en unas unidades psicolgicas bsicas que el denomina esquemas. Durante el desarrollo se van modificando, combinando y reorganizando. Cada uno de los perodos del desarrollo se va a caracterizar por la construccin de esquemas de conocimiento diferentes. Un recin nacido, sus esquemas se limitan a una serie de conductas reflejas, como la succin o la prensin, que slo le van a permitir realizar comportamientos muy simples (presionar o agarrar un sonajero). Son acciones reflejas sobre las que el beb no tiene un control voluntario porque el recin nacido slo dispone de esquemas reflejos. Constituyen el punto de partido para todo el desarrollo posterior, porque a partir de la puesta en accin de esos esquemas reflejos sobre distintos objetos, esos esquemas se van modificando y reorganizando. De tal manera, que pocos meses despus, el beb ser capaz de coordinar secuencia de acciones de manera voluntaria (ver el sonajero y podr cogerlo y hacerlo sonar). Ese tipo de comportamientos va a ser posible porque el beb ha ido construyendo, otro tipo de esquemas: los esquemas de accin, que constituyen las unidades bsicas de conocimiento del nio hasta que tiene ao y medio. Un nio de 2 aos, su comportamiento es muy diferente al del beb, el nio comienza: a hablar, a jugar, a imitar a los otros sin que estn presentes. Todos esos comportamientos son distintas manifestaciones de una nueva capacidad cognitiva: el nio ya puede simbolizar, ya puede representarse la realidad. El nio ha construido un tipo de esquemas que se denominan representacionales. A lo largo del desarrollo esos esquemas se van haciendo cada vez ms complejos hasta posibilitar el pensamiento abstracto que caracteriza a la forma de pensar que tiene el sujeto adulto.

La inteligencia se origina en la relacin e intercambios entre el individuo y el medio, a travs de la mediacin de la accin

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Piaget sostiene que el individuo construye activamente su conocimiento, pero no niega el papel que la gerencia gentica juega en el desarrollo, admitiendo que el ser humano viene dotado de ciertas capacidades innatas. Lo que rechaza es que esas capacidades incluyan conocimientos especficos, porque esa aceptacin entra en franca oposicin con el constructivismo que l encarna y defiende. Propone la existencia de dos tipos de mecanismos invariantes que todos heredamos y son comunes a toda la especie: Las invariantes estructurales Son disposiciones hereditarias de tipo estructural que dependen de la constitucin y maduracin del sistema nervioso y de los rganos de los sentidos (no podemos ver los microbios, los tomos. Etc.) Las invariantes funcionales Piaget describe el intercambio que se produce entre el individuo y el medio mediante dos invariantes funcionales: La asimilacin es la accin del sujeto sobre los objetos que le rodean La acomodacin, es la transformacin que realizamos de nuestros esquemas previos para poder incorporar los diversos objetos de la realidad.(El beb tendr que transformar el esquema de accin que tena para agarrar para que se acomode a la pelota). Si slo existieran procesos asimilatorios no habra posibilidad de cambio, es la acomodacin la que propicia el cambio. Para Piaget, la asimilacin y la acomodacin constituyen los mecanismos invariantes que utilizamos para construir el conocimiento a lo largo de toda la vida. Los adultos hemos ido construyendo esquemas que nos ayudan a comprender el mundo y poder actuar en l. Sin embargo, se nos rompen los esquemas, al enfrentarnos a determinadas situaciones para las que no sirven nuestros esquemas previos y tenemos que transformarlos (acomodacin) para que se adapten a la nueva situacin y se reestablezca el equilibrio. De ah que Piaget entienda el desarrollo como el proceso de bsqueda continua del equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin.

Piaget concibe el desarrollo como una sucesin de diferentes estadios que se caracterizan por la construccin y utilizacin de unos esquemas determinados Describi tres periodos en el desarrollo de la inteligencia: 1. el perodo Sensoriomotor 2. el periodo de Preparacin y Organizacin de las Operaciones Concretas 3. el Periodo de las Operaciones Formales. Implican diferentes formas de organizacin mental que caracterizan a los sujetos en distintas etapas de la vida. Los estadios se caracterizan por: Una secuenciacin y un orden fijo de aparicin, implica un carcter universal en la direccin del desarrollo, aunque puedan existir variaciones individuales en las edades como consecuencia de los niveles de inteligencia y de la experiencia social. Cada estadio est definido por una estructura de conjunto que Piaget formula en trminos lgico-matemticos. Son cualitativamente diferentes en los distintos estadios porque se corresponden con diferentes formas de equilibrio entre el sujeto y el medio.

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Los diferentes estadios estn jerrquicamente relacionados, en cada uno de ellos se integran las caractersticas del anterior pero incorporndolas a las nuevas estructuras que se han construido. En cada estadio se puede distinguir una fase de preparacin, caracterizada por el desequilibrio y por una fase de acabamiento en la que e recupera el equilibrio gracias a la construccin de nuevas estructuras. La complejsima y elaborada descripcin que Piaget hace del desarrollo, en perodos que son estructural y cualitativamente diferentes pero que estn en continuidad funcional, exige una explicacin acerca de cules son los mecanismos o factores que explican el cambio, la transicin de un estadio a otro.

PERODOS Sensoriomotor (Desde nacimiento a los 18-24 meses)

el

CARACTERIZACIN Comienza el desarrollo de la inteligencia. Partiendo de simples esquemas reflejos, el nio, a travs de sus interacciones fsicas con el medio, va a construir esquemas de accin genuinamente inteligentes. Aparece la funcin simblica en sus distintas manifestaciones (lenguaje, juego simblico, imitacin diferida, dibujo). La inteligencia pasa de ser prctica a ser representacional. Las acciones interiorizadas se organizan en sistemas dando lugar a las operaciones lgicas y a la reversibilidad en el pensamiento

Preparacin y Organizacin de las Operaciones Concretas Subperiodo Preoperatorio (De 2 a 6-7 aos) Subperiodo Operacional Concreto (De 6-7 aos a 11 aos)

Operaciones formales (A partir de los 11-12 aos)

Pensamiento abstracto e hipottico, se libera de lo real (del aqu y ahora) y va a poder construir mundos posibles.

LOS FACTORES QUE EXPLICAN EL DESARROLLO Piaget en su libro La Psicologa del nio, expone los cuatro factores a los que considera responsables del desarrollo: 1. La maduracin biolgica, se refiere a la herencia gentica, pero no en un sentido determinista sino, todo al contrario, como apertura de nuevas posibilidades en interaccin con otros factores como la experiencia y el medio social. 2. La experiencia adquirida a travs de la interaccin con e l medio. La inteligencia es fruto de las interacciones que se van produciendo entre el sujeto y el medio. 3. La influencia del medio social, le otorga cierta influencia facilitadora en cuanto al rito del desarrollo (es decir, en funcin de la influencia social las etapas que sigue el desarrollo

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cognitivo podrn acelerarse o retrasarse, pero en ningn modo alterarse su orden fijo de secuenciacin). 4. La equilibracin. Tiene una significacin especial pues acta como coordinador de los dems y constituye el mecanismo fundamental del cambio al explicar la tendencia que existe en cualquier organismo de buscar y alcanzar el equilibrio en sus intercambios con el medio.

ALGUNAS CRTICAS A LA TEORA DE PIAGET A pesar de que la teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo es la ms completa y rigurosa que se ha propuesto hasta el momento, su obra ha recibido a lo largo de los aos numerosas crticas. Las crticas ms duras se refieren a dos aspectos: al concepto de periodo del desarrollo y a la universalidad de esos periodos. El concepto de periodo del desarrollo. Los diferentes periodos que Piaget propone en el desarrollo de la inteligencia se caracterizan por formas diferentes de conocer y de actuar que corresponden a la posesin de determinadas estructuras de pensamiento. Esa concepcin del desarrollo implica que un individuo que se encuentra en un determinado periodo, en el de las operaciones formales, tendr que aplicar las estructuras de pensamiento que lo caracterizan, eso no siempre es as, puede darse el caso de que un chico que se encuentra en ese periodo no sea capaz de resolver algunas tareas que tienen la misma estructura y exigen la misma operacin mental que otras que si resuelve de manera eficaz. Se ha denominado desfase a ese tipo de problemas, que constituye uno de los escolles ms difciles de explicar por la teora piagetiana. La universalidad. Cuando describimos las caractersticas de los perodos del desarrollo nos referimos a su universalidad, puesto que para Piaget constituye una sus caractersticas ms importantes. Para l, todos los individuos pasan y en el mismo orden por esos estadios, independientemente de sus circunstancias socioculturales. Para comprobar esa hiptesis se han realizado numerosas estudios transculturales y sus resultados han puesto de manifiesto que: el orden de sucesin es constante y similar en todos los contextos culturales, aunque existen diferencias con las edades propuestas por Piaget. Pero existe una excepcin: el periodo de las operaciones formales. Pues se han encontrado pruebas que cuestionan la universalidad de ese periodo, porque muchos adolescentes, y tambin algunos adultos, fracasan cuando tienen que resolver tareas que requiere un pensamiento de tipo formal o abstracto. Bruner resume las aportaciones de Piaget: Creo que lo que Piaget ha hecho por nosotros es

darnos un sentido de las ordenanzas, del mtodo y del poder de la mente del nio y creo que desde aqu vamos a una comprensin de la naturaleza de la cultura en la que opera el nio

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Psicologa del desarrollo 2008/09 (2 de TS) 4. LEV S. VYGOTSKI: LA GNESIS SOCIAL DEL DESARROLLO

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Vigotski (1986-1934) lleg a la Psicologa desde otros mbitos del saber, en su caso desde la Lingstica y el Arte. Los asuntos que realmente le preocupaban estaban relacionados con el pensamiento y con el lenguaje, es decir, con los procesos psicolgicos superiores. l pensaba que poda encontrar en la Psicologa las respuestas que se le planteaban en su acercamiento al conocimiento de esos procesos. Pero se encontr: con una Psicologa en la que esas cuestiones no tenan cabida porque se hallaba escindida en dos corrientes, una representada por la psicologa reflexolgica que exclua los fenmenos psquicos complejos de sus investigaciones, al considerar que no podan analizarse de forma objetiva, centrndose en el estudio del comportamiento y una segunda corriente, representada por la psicologa idealista que abordaba el estudio de los elementos de la mente, pero con mtodos subjetivos y prescindiendo del sujeto, de su entorno y de su comportamiento. Pensaba que la nica salida a esa situacin crtica consista en un replanteamiento tanto del objeto de estudio de la Psicologa como de sus mtodos de anlisis. Y en eso consisti su propuesta terica, en un ambicioso proyecto de reconstruccin de la Psicologa que dada su corta vida, muri a los 38 aos de tuberculosis, no pudo desarrollar sino bosquejar.

La formacin de Vygotski conoca en profundidad el mtodo dialctivo y los trabajos de los tericos marxistas, Marx, Engels y Lenin. Y fue, desde su formacin marxista, desde donde detect la principal insuficiencia de la Psicologa de su poca, que segn l consista en intentar derivar el comportamiento social del comportamiento individual. Una de las ideas bsicas que propone en su programa de reconstruccin de la Psicologa es que para comprender al individuo primero hay que comprender las relaciones sociales en las que se desenvuelve. tena un amplio conocimiento de Psicologa, no slo de lo que se estaba haciendo en su pas, sino tambin de las obras de los autores occidentales ms relevantes de su poca. Se dio la curiosa circunstancia de que estando totalmente al da de las propuestas de los psiclogos occidentales, y sometindolas a un profundo anlisis crtico, su obra y su figura eran desconocidas para la Psicologa europea de principios de siglo. Muchos de esos autores tuvieron que esperar dcadas para conocer las crticas vygotskianas a sus aportaciones y poder responder a ellas. Su formacin no se limitaba a la teora marxista y a la Psicologa, dispona adems de amplsimos y puridisciplinares conocimientos en filosofa, literatura, lingstica que, a juicio de algunos autores fueron decisivos a la hora de disear propuestas tericas tan originales y profundas acerca del origen de los procesos psicolgicos superiores.

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PRINCIPALES CONCEPTOS DE LA TEORA VYGOTSKYANA Su objetivo es el conocimiento de la naturaleza, la gnesis y el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Considera que esas funciones no son el resultado del despliegue de ciertas potencialidades prefiguradas en el organismo (innatismo) ni el producto de asociaciones reflejas ms o menos complejas (conductismo) sino que las funciones psicolgicas superiores son construidas por el sujeto en el contexto social a partir de actividades que estn socialmente mediadas. Al igual que Piaget, sostiene que el desarrollo va desde la accin al pensamiento, pero con la gran diferencia de que para el autor sovitico esa accin tiene que estar mediada socialmente pero en qu consiste esa mediacin? La mediacin Es uno de los conceptos claves de la teora vygostkyana y probablemente su aportacin ms relevante a la Psicologa, porque la mediacin es lo que posibilita la transformacin o el cambio, en el mundo fsico y en el mundo social. Veamos como: Nuestras acciones, tanto las que realizamos en el mundo fsico con los objetos (acciones instrumentales) como las que realizamos en el mundo social con las personas o con nosotros mismos (acciones psicolgicas), estn mediatizadas por el uso de instrumentos o herramientas. Ambos tipos de herramientas son diferentes: Herramientas materiales o tcnicas, son las utilizadas cuando actuamos en el mundo de los objetos y se caracterizan porque estn externamente orientadas y producen cambios en los objetos. Herramientas psicolgicas (signos y smbolos) son las que utilizamos en la relacin con las otras personas o con nosotros mismos, y se caracterizan porque estn internamente orientadas y se dirigen a producir cambios en la mente y en la conducta. La ley general del desarrollo cultural Tambin llamada ley de la doble formacin de las funciones psquicas superiores, toda funcin

en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y despus en el psicolgico al principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior del nio como categora intrapsquica. Se refiere por igual a la atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y sus funciones. Detrs de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones sociales, las autnticas relaciones humanas
Vygotski plantea el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores de una manera absolutamente original: como incorporacin de signos que se han ido construyendo en la historia sociocultural de la especie humana. La preocupacin por el origen social de las funciones superiores vertebra toda la obra de Vygotski. Cmo se produce el paso de lo externo (plano interpsicolgico) a lo interno (plano intrapsicolgico).

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El proceso de internalizacin Es el proceso que transforma los fenmenos sociales en psicolgicos, o lo que es lo mismo, la conexin entre: el plano de funcionamiento externo (constituido por interacciones sociales) y el plano interno (referido al funcionamiento psicolgico superior). Pero la internalizacin no es slo una copia o traduccin de las caractersticas del funcionamiento inter-psicolgico al intrapsicolgico sino que implica una reconstruccin interna que modifica su estructura y funciones. El problema es que Vygotski no explicit los mecanismos concretos que permiten el paso de lo externo a lo interno, aunque s indica 4 fases en el desarrollo de cualquier operacin psquica basada en el empleo de signos: (centrndonos en el lenguaje) 1. Etapa primitiva o natural: el funcionamiento psicolgico del nio es precultural, inmediato, sus funciones psicolgicas estn marcadas por lo que le es dado biolgicamente. El lenguaje es preintelectual. 2. Etapa de psicologa ingenua determinada fundamentalmente por el uso de instrumentos y por las primeras operaciones de la inteligencia prctica. En esta fase el lenguaje constituye una actividad cotidiana prctica. El nio lo usa pero no tiene conciencia de su estructura ni de los componentes que lo integran. 3. Etapa en la que aparece el habla egocntrica. Vygotski en Pensamiento y Lenguaje propone una secuencia gentica absolutamente contraria a la que propuso Piaget: el desarrollo se caracteriza por la individuacin progresiva de una organizacin que es social en su origen. Desde esa posicin el habla egocntrica, que comienza hacia los tres aos, adems de una funcin expresiva y de acompaamiento de la actividad, desempea funciones de planificacin, de regulacin de la propia accin y de resolucin de dificultades que se plantean en el transcurso de tareas cognitivas, y no slo no desaparece sino que se sumerge hasta convertirse

en un instrumento interno del pensamiento.

4. Etapa del crecimiento hacia dentro se caracteriza porque las operaciones externas se transforman en internas, experimentando profundos cambios. En el caso del lenguaje, el habla egocntrica se transforma en habla interna. La concepcin del lenguaje egocntrico (que es interno por su funcin, porque es un lenguaje para uno mismo, pero que todava se realiza externamente) como precursor las principales aportaciones de Vygotsky.

El concepto de desarrollo Premisas de las que parte Vygotsky: Toda la vida psquica se desarrolla en un proceso de estrecha interaccin, la personalidad se desarrollo como un todo. Adems considera que el desarrollo se produce como una unidad de elementos personales y ambientales y defiende el estudio conjunto e integrado de la personalidad del nio en su medio social. Existe tambin la dinmica del desarrollo, para ello recurre al concepto de crisis que define como una reestructuracin de las relaciones del nio con su medio que provoca un importante viraje en su proceso de desarrollo, porque el nio pasa de unas vivencias de su entorno a otras

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Plantear el desarrollo como un proceso de continua transformacin en el que cada cambio sucesivo est vinculado al anterior y al presente.

Las relaciones entre desarrollo y el aprendizaje La concepcin del desarrollo implica la existencia de relaciones dialcticas entre el desarrollo y el aprendizaje. Se trata de procesos diferentes pero inseparables: El aprendizaje es condicin necesaria para el desarrollo (el desarrollo de las funciones superiores consiste en la internalizacin de las herramientas de relacin social que el nio puede incorporar slo a travs de sus relaciones significativas con los otros), el aprendizaje depende del desarrollo previo del nio, de que pueda incorporar esas herramientas de relacin que su cultura le ofrece; tambin depende del desarrollo potencial, que puede ser determinado por lo que el nio puede hacer con la ayuda de otros. El concepto vygotskiano de zona de desarrollo prximo (ZPD) constituye la sntesis de esa relacin dialctica entre aprendiza y desarrollo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel

actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz

Se trata de un concepto de enorme relevancia terica que tiene importantsimas consecuencias prcticas por dos razones: 1. Al cuestionar los objetivos tradicionales de la evaluacin psicomtrica del nio porque simplemente determina el nivel de desarrollo actual, adaptando una visin retrospectiva del desarrollo, lo que ya ha sido, limitndose de esta forma su validez y su poder de prediccin. Cuando lo que hay que evaluar son aquellas funciones que an no han madurada y que se hallan en pleno proceso de maduracin, funciones que madurarn maana y que, en estos momentos, se hallan en estados embrionarios 2. Al criticar la extendida tendencia de situar los objetivos de las prcticas educativas formales en el nivel de desarrollo actual fomentndose una educacin conservadora escasamente favorecedora del desarrollo El aprendizaje orientado hacia los niveles educativos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista de desarrollo total del pequeo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que ms bien va a remolque de dicho proceso. As pues, la nocin de zona de desarrollo potencial nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo

El desarrollo normal y el desarrollo alterado El autor sovitico defendi que la psicologa de los nios que presentan alteraciones o trastornos en su desarrollo (Defectologa), la neuropsicologa y la psicopatologa del adulto deban estar incluidas en una teora general del desarrollo humano, idea absolutamente

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coherente con su concepcin del desarrollo como proceso dialctico, complejo e irregular que no puede ser considerado como un camino de va nica. Las ideas generales que el autor tena sobre estos temas: 1. Plantea y entiende las alteraciones y trastornos del desarrollo como un problema social. 2. Para Vygotski, el desarrollo normal o alterado se rige por las mismas leyes. 3. Otro aspecto esencial, formulado por primera vez por Vygotski, fue plantear la necesidad de pasar del estudio de los sntomas conductuales al anlisis de los cambios que se producen en los procesos psicolgicos de desarrollo. Su idea era que no haba que dejarse atrapar por la variabilidad y aparente dispersin de los sntomas comportamentales, sino descubrir las regularidades internas, la lgica que subyace a esos desarrollos diferentes. 4. La educacin o intervencin en el caso de esos desarrollos diferentes (para Vygotski, slo se puede intervenir desde la educacin) tiene que integrarse en la esfera de lo que l llamaba la pedagoga social, y en un doble sentido: No olvidando que una persona ciega, sorda, deficiente tiene intereses, deseos, motivaciones y necesidades como cualquier otra teniendo en cuenta que el objetivo de la educacin social no consiste slo en intervenir en los casos individuales que presentan desarrollos diferentes sino, en educar a los videntes, oyentes e inteligentes, para producir cambios en sus actitudes y comportamientos respecto a ellos porque, en definitiva, la defectividad para Vygotski es una valoracin social.

4. DESARROLLO Y CONTEXTO La necesidad de incluir el contexto social y cultural en el que crece el individuo para poder dar cuenta de su desarrollo. LA PERSPECTIVA ECOLGICA DEL DESARROLLO Bronfenbrenner asume la tradicin ecolgica en la explicacin ontognica, articulando y sistematizando la propuesta de una ecologa del desarrollo humano. Parte de una concepcin holstica del individuo, como ser activo cuyo proceso de desarrollo se va construyendo en las relaciones recprocas que se establecen entre l y su medio. l considera que el ambiente ecolgico se puede estructurar, y por tanto analizar, en diferentes niveles: 1. Los microsistemas: son los entornos ms inmediatos para el sujeto (familia, grupo de amigos, escuela u hogar), se caracteriza por interacciones cara a cara. El microsistema, comprende el conjunto de valores,creencias e ideologas que definen a un determinado grupo cultural. Los diferentes microsistemas no son independientes sino que estn relacionados entre s formando el mesosistema. 2. Mesosistema: son las interrelaciones que se producen entre los microsistemas en los que la persona en desarrollo participa activamente (las relaciones de la familia con el sistema educativo, con el grupo de iguales, etc.) 3. El exosistema: est formado por los entornos sociales que afectan al nio, a pesar de que l no participe en ellos. 4. El macrosistema: constituye el nivel ms amplio y comprende el conjunto de valores, creencias e ideologas que definen a un determinado grupo cultural.

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Estos diferentes sistemas evolucionan a lo largo del tiempo posibilitando nuevos tipos de relaciones y de roles. Bronfenbrenner entiende el desarrollo como la progresiva interiorizacin de las diferentes acciones e interacciones que se establecen en cada uno de esos entornos en estrecha interdependencia.

EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL La consolidacin de numerosas lneas de investigacin que se derivan de las propuestas vygotskianas y que constituyen el enfoque sociocultural del desarrollo. Es difcil tratar de caracterizar y de sistematizar este enfoque porque ni siquiera hay consenso para denominarlo. Han proliferado diferentes etiquetas y, adems, no constituyen una propuesta unificada. Comparten una serie de supuestos fundamentales: El origen social de los procesos psicolgicos superiores El concepto de mediacin: los procesos mentales superiores surgen en el ser humano a travs del uso de herramientas que regulan sus interacciones con el mundo y consigo mismo. El uso del mtodo gentico y el nfasis en los procesos de desarrollo no en los productos Las propuestas de Brbara Rogoff Concibe el desarrollo como un aprendizaje, en el que el nio, el aprendiz, participa activamente, en compaa de otros miembros de su comunidad, en la adquisicin de destrezas y formas de conocimiento socioculturalmente valoradas. Se trata de un aprendizaje situado en un determinado contexto cultural que determina las metas del mismo, que consistirn en actividades significativas y valoradas por su grupo social de referencia La participacin guiada El concepto de desarrollo/aprendizaje es inseparable de la nocin de participacin guiada que se refiere a la relacin que se establece entre el nio y sus cuidadores o compaeros cuando participan en escenarios de la vida cotidiana. Y a travs de la cual el nio se va a ir apropiando de las habilidades, los conocimientos y los valores propios de su cultura. La participacin

guiada se presenta como un proceso en el que los papeles que desempea el nio y su cuidador estn entrelazados, de tal manera que las interrelaciones rutinarias entre ellos y la forma en la que habitualmente se organiza la actividad, proporciona al nio oportunidades de aprendizaje tanto explcitas como implcitas.
Las relaciones implicadas en el proceso de participacin se caracterizan por una serie de constantes: 1. Los adultos, partiendo del conocimiento del nivel previo del nio, tienden puentes entre las habilidades y conocimientos de los que el nio ya dispone y los que necesita para solucionar las nuevas tareas. Esa mediacin slo es posible si logra establecer una adecuada comunicacin con el nio que le permita ir construyendo significados compartidos acerca de las situaciones. Para ello, el adulto utilizar recursos no verbales y expresiones emocionales e ir incorporando el lenguaje, que constituye el mediador ms potente.

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2. Al principio los adultos desempean el papel ms activo en esa relacin seleccionando, organizando y estructurando las actividades infantiles para favorecer la participacin del nio; encargndose de los aspectos ms complicados y reservando la participacin del pequeo en aquellas actividades que el adulto sabe que puede realizar porque percibe la zona de desarrollo prximo del nio . Esa percepcin es la que le permite organizar la situacin interactiva y ajustar sus demandas a las posibilidades del pequeo. 3. El adulto, en funcin de las respuestas y comportamientos del nio, le va traspasando gradualmente la responsabilidad de solucionar la tarea. Para la transferencia de la responsabilidad sea efectiva, el adulto tiene que ser sensible y ajustarse al nivel de competencia del nio. En todo este proceso el nio desempea un papel activo, aspecto que es central en la propuesta de Rogoff. El pequeo no se limita a responder a las propuestas que se le presentan sino que a travs de diferentes recursos de expresin y comunicacin indica al adulto su nivel de implicacin en la interaccin y dirige la atencin del adulto hacia objetos o juegos en los que est interesado. El concepto de participacin guiada puede entenderse como el proceso negociacin en el que el nio va construyendo e incorporando un mundo de significados compartidos. Un aspecto interesante de esta autora es: Mecanismos de participacin guiada y de apropiacin cultural en diferentes culturas Rogoff analiza las interacciones que se producen en escenarios de la vida cotidiana en culturas diferentes observando importantes diferencias en las relaciones y en las estrategias de los nios a sus entornos culturales. En las sociedades agrcolas, prevalecen las relaciones y la comunicacin entre iguales frente a la comunicacin adulto-nio, a diferencia de lo que ocurre en las sociedades ms industrializadas. Encontr diferencias respecto a los recursos comunicativos que se utilizan. En las sociedades agrcolas donde los nios suelen permanecer en estrecho contacto corporal con sus madres durante perodos muy prolongados, los principales recursos comunicativos que se usan son de tipo gestual. A diferencia de lo que ocurre en las sociedades occidentales donde la independencia fsica de la madre requiere del uso de un instrumento de comunicacin capaz de salvar la distancia fsica, como es el lenguaje. En las sociedades menos industrializadas, las interacciones ms frecuentes entre el nio y sus cuidadores no se producen en contextos ldicos sino en situaciones de trabajo, los nios acompaan a sus madres y participan desde muy tempranamente en las actividades laborales adultas y van aprendiendo por, observacin e imitacin, las diferentes actividades en el propio contexto en el que se llevan a cabo. Seala que cuando el nio tiene alrededor de 3 4 aos el adulto va retirando su supervisin directa y le va transfiriendo responsabilidades.

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La psicologa cultural de M. Cole A pesar de las discrepancias que existen entre las propuestas que se cobijan bajo el amplio paraguas de la Psicologa Cultural actual, con respecto a qu es la cultura de cmo se relacionan la menta y la cultura, Cole seala algunos supuestos que comparten la mayora de los autores que se autodenominan psiclogos culturales: Considerar que los individuos son agentes activos en su propio proceso de desarrollo. Suponer que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. Insistir en la utilizacin del mtodo gentico en los distintos mbitos o dominios de desarrollo y recurrir a una aproximacin multimetodolgica que incorpore los procedimientos propios de las ciencias humanas, sociales y biolgicas. Para entender porqu un individuo se comporta o piensa de una determinada manera no slo es necesario conocer la mediacin cultural sino que es necesario tambin conocer las circunstancias en las que tiene lugar, hay que analizar las relaciones entre los comportamientos y los contextos. El contexto El autor utiliza dos metforas: 1. El contexto como aquello que rodea al individuo, se suele representar como un conjunto de crculos concntricos que expresan las interinfluencias entre los diferentes niveles del contexto, desde el micro hasta el microsistema. Entre los crculos no hay una ordenacin temporal de las influencias, lo que rodea ocurre antes, despus y simultneamente al acontecimiento concreto, objeto de nuestro inters. Cole, encuentra que en esa metfora hay un aspecto esencial de su idea del contexto que no queda reflejada: la unidad entre el sujeto y el contexto. ste no es algo externo sino que objetos, sujetos y contexto forman parte de un nico proceso bio-socio-cultural de desarrollo. 2. El contexto como aquello que entrelaza no slo que rodea. Desde este enfoque relacional y sistmico del contexto, los diferentes subsistemas slo existen como tales en relacin con los otros elementos del sistema.

LA PERSPECTIVA DEL CICLO VITAL Durante los 60 y 70, comienza a surgir un nuevo enfoque terico que postula la necesidad de considerar al desarrollo como proceso que abarca toda la vida del individuo. Esto implica que ninguna etapa de la vida o grupo de edad debe ser considerado, por lo tericos e investigadores del desarrollo, como ms importante que los otros, porque los cambios evolutivos se suceden desde el nacimiento hasta la muerte. Con esta propuesta se critica la identificacin que hacen algunos entre Psicologa Evolutiva y Psicologa Infantil, confusin propiciada por la propia historia de la disciplina que comenz centrada en los estudios de nios. A esta forma de entender el desarrollo se la denomina el enfoque o perspectiva del Ciclo Vital porque no se trata de una teora sobre el desarrollo sino de una manera nueva de entenderlo y analizarlo.

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Este enfoque ha producido una apertura de la Psicologa del Desarrollo hacia el estudio de las etapas ms tardas de la vida, etapas que haban sido ignoradas y ha contribuido a cambiar la concepcin que se tena de las mismas como fases en las que culmina el desarrollo y se inicia su declive. Esto ha sido posible al poner de manifiesto que: En la edad adulta las capacidades intelectuales se suelen mantener estables, en la vejez es estabilidad se transforma en un declive pero selectivo. En la vejez se observa un progresivo proceso de enlentecimiento en el procesamiento de la informacin, slo es significativo a partir de los 80 aos. Una parte importante de la capacidad intelectual de los adultos es el resultado directo de la educacin recibida aos atrs. Los cambios que se producen durante la edad adulta y la vejez son multidimensionales y multidireccionales. Despus de esa pequea incursin en el desarrollo durante la madurez y la vejez, vamos a presentar los supuestos generales de los que parten los autores que proponen este enfoque: 1. El desarrollo es multidireccional, no existe una nica direccin en el cambio porque los procesos pueden mostrar variaciones inter e intraindividuales distintas a lo largo de todo el curso vital en funcin de factores personales o contextuales 2. Los cambios son multidimensionales, el desarrollo slo puede ser comprendido si se tienen en cuenta las diferentes dimensiones que se integran en el ser humano 3. El desarrollo no consiste en un proceso definido por la eficacia y enriquecimiento progresivo sino que se caracteriza por la coexistencia de ganancias y prdidas. 4. La plasticidad caracteriza a todo el proceso de desarrollo durante el ciclo vital, de ah, la variedad de formas que puede adoptar. 5. Cada desarrollo particular debe ser entendido como el resultado de la interaccin de tres tipos de factores. Factores normativos de la edad. Son los determinantes biolgicos y ambientales que se relacionan con la edad cronolgica, son muy semejantes en los individuos que pertenecen a una determinada cultura. Factores normativos relacionados con la historia. Son todos los acontecimientos y circunstancias propias de un contexto histrico-cultural determinado que afectan de forma general a una generacin o a grupos sociales concretos. Factores no normativos. Son factores de tipo biolgico o ambiental que se producen de forma imprevista y que ocasionan experiencias especficas e individualizadas.

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Estos tres factores influyen a lo largo de todo el curso vital, pero de forma diferencial. Los factores normativos relacionados con la edad ejercen su mxima influencia durante la infancia, la adolescencia y en el ltimo perodo de la vida, los no normativos y los relacionados con la historia van aumentando su influjo con el paso de los aos. Los tericos del Ciclo Vital definen la Psicologa Evolutiva como la disciplina que: se ocupa de

la descripcin, explicacin y modificacin del cambio intraindividual de comportamiento a lo largo del ciclo vital y de las diferencias interindividuales en el cambo intraindividual

5. INTEGRANDO CONOCIMIENTOS Los grandes ejes que deben sustentar a cualquier explicacin del desarrollo: PROPORCIONAR UNA VISIN INTEGRADA DEL SER HUMANO Y DE SU DESARROLLO. Es necesario partir de la consideracin de que el ser humano es un ser orgnico, psquico y social como defenda Wallon. La Psicologa Evolutiva se ha centrado en el ser psquico o ms especficamente en el ser cognitivo, olvidando o ignorando durante mucho tiempo el cuerpo, el sustrato biolgico sin el cual es imposible explicar cmo cambia el ser humano. En los ltimos aos esa visin ha ido cambiando a consecuencia del auge que estn tomando disciplinas como la neuropsicologa evolutiva que plantean la necesidad de entender el cerebro y el sistema nervioso para conocer sus relaciones, estructurales y funcionales, con la gnesis del conocimiento y del comportamiento humano, las relaciones entre mente, cerebro y desarrollo. Durante muchos aos, se releg el ser social a un segundo plano, cuando no es posible llegar a comprender cmo se desarrollo el ser humano si lo separamos de la sociedad. Wallon, lo expresaba con gran claridad: Escindir al hombre de la sociedad, oponer el individuo

a la sociedad, como se hace a menudo, es privarlo de la corteza cerebral. Pues si el desarrollo y la configuracin de los hemisferios cerebrales son los que distinguen con mayor precisin a la especie humana de las especies vecinas, este desarrollo y esa configuracin se deben a la aparicin de campos corticales, como el del lenguaje, que implican la sociedad, como los pulmones implican la existencia de la atmsfera. Para el hombre la sociedad es una necesidad, una realidad orgnica
Para entender el desarrollo tenemos que situarlo en el conjunto de circunstancias, sociales, fsicas y culturales en las que se desenvuelven las existencias individuales, esto es, en el contexto; posicin defendida por los enfoques ecolgico sociocultural y del ciclo vital. En la Psicologa del Desarrollo ha existido una cierta tendencia a separar lo cognitivo de lo emocional o afectivo, es importante sealar que los procesos de pensamiento y los afectivoemocionales constituyen una unidad indisoluble que slo con fines didcticos o de investigacin tiene sentido separar. Ya lo decan los autores clsicos, Vygotski recurre a un smil para explicar esa unidad que nos parece de lo ms clarificador. Tomar siempre el afecto por la causa que condiciona tales o

cuales propiedades del intelecto es tan infundado como tomar el oxgeno por la causa de

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diversas propiedades manifestadas por el hidrgeno, si se trata de explicar alguna propiedad inherente al agua. Si, queremos explicar por qu el agua apaga el fuego, es en vano que recurramos a la descomposicin del agua en sus elementos, pues nos enteraremos con asombro que el hidrgeno arde por s slo y que el oxgeno mantiene la combustin. Slo en el caso de que sepamos sustituir el anlisis que descompone la unidad en elementos, por un anlisis que articule las unidades complejas en unidades relativamente simples, ulteriormente individuales, y que representen en la forma ms simple las unidades propias del todo, podemos esperar que nuestro anlisis aporte una solucin satisfactoria del problema
Sin esa visin integrada de los aspectos cognitivos y afectivo-emocionales, no es posible entender el desarrollo comunicativo-lingstico, la construccin de las capacidades mentalistas, el desarrollo de la propia identidad

CONCEBIR EL DESARROLLO COMO PROCESO DIALCTICO DE CAMBIOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS SITUADO EN UN CONTEXTO SOCIOCULTURAL DETERMINADO. El cambio evolutivo es un proceso que emerge en el marco de las interacciones entre factores externos e internos, y en l que se suceden periodos de estabilidad y de transformaciones, que determinan nuevas formas de comprensin y de adaptacin de la persona al entorno. El desarrollo no va a depender slo de las capacidades del sujeto y de sus interacciones con el mundo fsico, de las posibilidades de acceso que el sujeto tenga a los instrumentos de mediacin propios de su cultura; y del tipo y grado de ayuda que se le proporcione para poder internalizar dichos instrumentos. De esa concepcin se deriva que las diferencias individuales y culturales no son aspectos colaterales del desarrollo, sino parte consustancial del mismo.

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