Projeto Temtico Letramento do Professor

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O ensino de gneros em trs tradies: implicaes para o ensino-aprendizagem de lngua materna1 Clecio Bunzen (Doutorando em Lingstica Aplicada- Unicamp)
O que tem esse termo [gnero] e rea de estudos que ele representa para atrair tanta ateno? O que lhe permite agrupar sobre o mesmo guarda-chuva terminolgico crticos literrios, retricos, socilogos, cientistas cognitivistas, especialistas em traduo automtica, lingstas computacionais e analista do discurso, especialistas em Ingls para Fins Especficos e professores de lngua? O que isso.. que nos permite reunir sob o mesmo rtulo publicitrios, especialistas em comunicao empresarial e defensores do ingls Simplificado? Candlin (1993)

0. Era uma vez: palavras iniciais Neste artigo sobre a teoria dos gneros (doravante TG), poderamos direcionar nossas atenes para diversos pontos deste campo de estudos considerado multidisciplinar, uma vez que o interesse pela teoria dos gneros e suas aplicaes no se restringe mais a um grupo especfico de pesquisadores de uma rea em particular ou de um setor qualquer do globo terrestre, mas cresceu a ponto de assumir uma relevncia muito mais ampla do que jamais foi imaginado (Bhatia,1997:1). Como bem diz Candlin, na epgrafe deste trabalho, um conceito que vem sendo utilizado por vrios campos do conhecimento desde os Estudos Folclricos at as pesquisas em Lingstica Aplicada.2 No entanto, como seria de se esperar, cada vez que este conceito migra de uma rea para outra, ele re-significado e ganha, muitas vezes, uma identidade prpria que sempre nos faz perguntar: gnero para quem? a servio de que? com qual embasamento terico? com que concepo de lngua(gem)? Em relao ao ensino de gneros no cenrio brasileiro, parece-nos que tal heterogeneidade e multiplicidade de perspectivas foram praticamente camufladas; como se houvesse apenas uma direo para se abordar os gneros em sala de aula. Este artigo, que surge de notas de estudo para entender o porqu da importncia (ou no?) de tal conceito em relao ao ensino de lngua materna, procurar apresentar brevemente trs tradies que com referenciais tericos diferentes defendem um trabalho baseado na TG para o ensino de lngua materna, a saber: a escola australiana
Este artigo uma verso ampliada da conferncia Era uma vez: os gneros na sala de aula, ministrada na Universidade Federal de So Carlos (SP), no dia 02 Julho de 2003. Gostaramos imensamente de agradecer aos participantes do GEGE (Grupo de Estudo dos Gneros Discursivos), em especial a Aline, ao Andr e ao Miotello, pelo convite para realizar essa conferncia no 1 Colquio do GEGE e pela indicao de publicao na coletnea Quimera e a peculiar atividade de formalizar a mistura do nosso caf com o revigorante ch de Bakhtin. So Carlos: Grupos de Estudos dos Gneros do Discurso (2004). 2 Aconselhamos a leitura de Swales (1990), Paltridge (1997), Vian Jr. (1997), Marcuschi (1999), Chandler (2000), Breure (2001) e Pinheiro (2002) para uma viso panormica da abrangncia dos estudos sobre gnero.
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(conhecida como Escola de Sidney), a Escola de Genebra e a escola norte-americana (conhecida como Nova Retrica)3. Ao realizar esse estudo, tnhamos o intuito de entender: (i) como e quais gneros estavam sendo transformados em objetos de ensino; (ii) quais so as justificativas para um ensino com base em gneros e seus possveis efeitos e (iii) que concepes de ensino-aprendizagem esto subjacentes em tais propostas. Tal discusso se torna importante, no nosso contexto educacional, pois estamos presenciando, desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental I e II (1998) e do Mdio (1999), uma gama de pesquisas no cenrio acadmico que apontam para o ensino de gneros como uma alternativa para desestabilizao de prticas pedaggicas vistas como tradicionais (ver Rojo, 2000; Dionsio, Machado & Bezerra, 2002; Lopes-Rossi, 2002); vrios livros didticos e paradidticos que legitimam e divulgam um ensino de lngua materna com base em gneros (ver Cereja & Magalhes, 1999; Gagliardi & Amaral; 2001; Soares, 2002; Brait & Rojo, 2003); alguns cursos de formao inicial e continuada que utilizam pressupostos da teoria de gneros para discutir o ensino de lngua materna (ver Rojo & Barbosa, 1998; Rojo, 2001b; Signorini 2004), entre outras formas de legitimao e de divulgao. De forma geral, podemos dizer que ensinar gneros, nos ltimos anos, virou a chave mgica para resolver grande parte dos problemas do ensino de lngua materna; principalmente por ser um conceito que possibilita uma concepo de lngua mais ampla e integra os principais eixos do ensino: leitura, produo e anlise lingstica. Todavia, parece-nos que ainda estamos procurando entender o que significa realmente ensinar gneros, e se possvel (Freedman e Medway, 1994 a), pois apesar de vrias propostas de carter aplicado ainda temos vrias pedras no meio do caminho. Por esse motivo, resolvemos observar outras propostas de ensino de gneros para procurar encontrar caminhos talvez menos pedregosos e questionar o que estamos entendendo por ensinar gneros. Desta forma, acreditamos estar contribuindo para uma melhor compreenso das diversas utilizaes do conceito de gnero no campo aplicado ao ensino de lngua materna. E, ao mesmo tempo, estamos reforando a idia de que este conceito no caiu de pra-quedas no contexto brasileiro; uma vez que ele j vinha se desenvolvendo de forma bastante instigante em outros pases. Alm disso, gostaramos de frisar que no estamos realizando aqui uma comparao para escolher quem faz o melhor trabalho didtico com os gneros. Ao contrrio, ao procurar perceber o que comum e diferente nessas tradies, estamos justamente enfatizando que no h apenas um nico caminho. Iniciaremos, ento, nossa discusso pela escola australiana, pois ela parece ser a primeira a relacionar os estudos de gnero com o ensino tanto de lngua materna quanto estrangeira, como sugere Oliver (1999). Em seguida, apresentaremos os posicionamentos da Escola de Genebra que tem influenciado bastante as propostas pedaggicas e pesquisas brasileiras (ver Rojo, 2000, 2001a; Rojo e Cordeiro, 2004). Por ltimo, comentaremos os estudos da Nova Retrica que ainda no aparecem de forma to intensa nos estudos sobre ensino de lngua materna, no Brasil, mas que trazem questionamentos e posicionamento bastante crticos em relao ao ensino de gneros.

Cabe tambm lembrar outros grupos de pesquisa que enfocam o ensino de lngua materna, mas que no sero o enfoque desse artigo como o grupo do Reino Unido (mais especificamente Wray & Lewis) e a perspectiva de anlise crtica do discurso (Gunter Kress, Fairclough).

1.Escola de Sidney: perspectiva sistmico-funcional Os estudos de gnero advindos dessa escola se desenvolveram baseados nos postulados da Lingstica Sistmico-funcional (LSF) proposta por Halliday4, da sociologia da educao (sobretudo Bernstein) e dos estudos sobre as prticas de letramento escolar realizados principalmente nas escolas primrias e secundrias australianas, nas dcadas de 70 e 80, por Jim Martin, Joan Rothery, Frances Christie, entre outros. importante no perdemos de vista que justamente com a chegada de Michael Halliday na Universidade de Sidney, no incio de 1976, que o Departamento de Lingstica comeou a oferecer cursos de ps-graduao que enfocavam questes relacionadas ao ensino de lngua materna (Richardson, 1994). Logo aps a sua chegada, mais precisamente em 1979, Jim Martin comeou tambm a desenvolver projetos de aplicao da LSF em contextos educacionais juntamente com Joan Rothery e Frances Christie. No interior desses projetos, centenas de produes textuais produzidas pelas crianas em diversas disciplinas escolares foram analisadas e categorizadas com base nos propsitos comunicativos durante sete anos de pesquisa (Rothery, 1996). Segundo Littlefair (1992:3), as categorias continham diferentes formas de escrita e os pesquisadores pensaram que seria importante descrever lingisticamente essas diferentes formas e gneros. Essa distino era feita, conforme Rothery, com base nas diferenas lxico-gramaticais e nas escolhas semntico-discursivas que constroem a funo dos estgios constitutivos dos textos. Os resultados apontavam que esses alunos escreviam mais gneros narrativos, como as observaes e os relatos, embora as narrativas de carter pessoal fossem as mais valorizadas pelos professores. Observou-se tambm que parecia no existir uma preocupao com uma sistematizao dos gneros curriculares (relatrios, exposio, argumentao), nem com as prticas de escrita fora do contexto escolar. Os professores raramente tinham clareza quanto s questes de progresso curricular e de avaliao das produes textuais, principalmente, porque no possuam critrios para distinguir os diversos gneros (Rothery, 1996; Martin, s/d). Neste sentido, a concepo de que para se produzir um texto necessrio ateno tanto para a construo textual quanto para as prticas de leitura, ou seja, para a natureza social e cultural das prticas de letramento, no estava sendo levada em considerao. assim, ento, que se inicia um forte questionamento sobre os resultados dos textos produzidos pelos alunos que parecem estar embasados nos pressupostos metodolgicos de dois modelos de ensino-aprendizagem de lngua escrita que dominaram o contexto australiano durante os anos 70 e 80: Process Writing5 (Graves, 1983; Coe, 1983) e Whole Language6 (Goodman, 1978).
Ver Halliday (1978); Halliday & Hasan (1989). Movimento baseado em pesquisas realizadas nos Estados Unidos para redefinir os alunos de primeiro e segundo grau, assim como os adultos, como reais autores de seus textos. Essa perspectiva encara a escrita como um processo social e retrico que envolve algumas etapas: 1. Conceptualization; 2. Composing [composio]; 3. Editing [edio]; 4.Revision [reviso] e 5. Presentation [apresentao] (Graves, 1983). Baseando-se nos modelos retricos de composio, este movimento procura dar voz aos alunos para comunicar-se com audincia particulares e reais e preocupa-se menos com a correo gramatical e tcnica. 6 Movimento, baseado na psicolingstica norte-americana e da pedagogia progressiva de Dewey, tem como fundamento principal o enfoque na aprendizagem de sistemas lingsticos com base em textos integrais que ocorrem naturalmente. Ao assessorar os alunos, os professores devem observar o comportamento e a interao social, atravs de gravaes e anotaes, com base nos pressupostos da psicolingstica, sociolingstica e dos modelos etnogrficos de descrio da linguagem em uso cotidiano (Goodman, 1978 apud Luke & Kraayenoord, 1998).
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Martin (1985, apud Richardson 1994) denominou essas duas perspectivas como estando baseadas em uma folk-psycology, pois contribuem essencialmente para sustentar o no empoderamento [powerlessness] das crianas e para preservar as divises de classe sociais. Por essa razo, o autor critica fortemente a concepo defendida por essas perspectivas que, ao dar voz aos alunos, deixa-os escolher os prprios tpicos para produo de texto. tambm alvo de condenao a pouca interferncia do professor no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Para Martin (1985), conferecing is used not to teach but to obscure. This kind of refusal to teach helps reinforce the sucess of ruling-class children in education; through an insidious benevolence other children are supportively encouraged to fail. Tais crticas iam contra uma viso individualista dos sujeitos e do crescimento pessoal de cada aluno, e apostavam numa concepo de ensino-aprendizagem de lngua escrita que levasse em considerao os aspectos sociais, mais do que noes como criatividade, imaginao, mistrio de criao ou a primazia da expressividade defendida pelo Writting Research Team de Londres que influenciou bastante os professores australianos nos anos 70 e 80. Outros dois pontos de conflito que merecem ser aqui destacados a idia de que os movimentos progressistas davam pouca nfase ao produto e ao ensino explcito dos conhecimentos sobre a lngua e seu uso, sendo, portanto, uma pedagogia invisvel (Cairney, 1992; Martin 1993)7. Isso fez alguns estudiosos, principalmente Frances Christie, se preocuparem com a construo de um currculo escolar explcito (por isso, visvel) com base em gneros. Agora, podemos nos perguntar: mas que conceito de gnero foi utilizado para (re) organizar essas prticas escolares? 1.1 Gnero e registro: dois conceitos essenciais De forma geral, podemos dizer que a teoria que sustenta o movimento intitulado Genre-based Approach foi desenvolvida por Hasan (1978), Kress (1982), Martin (1985), entre outros, como um prolongamento dos trabalhos iniciais da LSF sobre registro (Halliday, 1978).Segundo Vian Jr. (2001:147), a LSF concebe a linguagem como um sistema de escolhas, utilizadas em um determinado meio social para que seus usurios possam desempenhar funes sociais, por isso uma teoria sistmicofuncional. Neste sentido, quando as pessoas produzem um texto, seja escrito ou falado, as escolhas que elas fazem com respeito ao registro vai depender do contexto de situao, enquanto as escolhas em relao ao gnero vai depender do contexto de cultura. Em outras palavras, as escolhas lingsticas so socialmente determinadas pela interao do contexto de cultura e do contexto de situao. A figura 1 abaixo, adaptada de Richardson (1994:124), procura demonstrar como essa relao vista pela LSF:

For political reasons, advocates of a genre-bases curriculum feel compelled to reject the invisible literacy pedagogy deriving from progressivism (Martin, 1993:163).

Figura 1. Contexto de situao e contexto de cultura

O exemplo oferecido por Christie (1999:761) pode ser esclarecedor para entendermos como funciona a relao entre as noes de gnero e de registro na LSF: a estrutura de uma narrativa [gnero bastante familiar nas culturas de lngua inglesa] apresenta uma orientao, um problema subseqente ou complicao, resposta(s) avaliativas para a complicao, uma resoluo, e alguma vezes uma coda. A escolha para essa estrutura percebida como uma escolha de um gnero. J a escolha de um campo ou tpico (por exemplo, a narrativa de um episdio trgico), das relaes (se o episdio narrado em primeira ou terceira pessoa) e do modo (se o fato narrado por escrito, acompanhado de ilustraes, ou oral com utilizao de fotografias em movimento, como no caso do filme) so escolhas que dizem respeito ao registro. Desta forma, percebemos claramente que a unidade de anlise o texto e que suas condies de produo, o contexto em que produzido, bem como a maneira como os participantes organizam o texto para a comunicao, formaro a rede de significados que permeiam a LSF (Vian Jr, 2001:150). O termo gnero usado, ento, para abarcar cada tipo de atividade lingisticamente realizada que faz parte de nossa cultura (Martin, 1985: 250). Em outras palavras, uma atividade proposital, orientada a um objetivo, desenvolvida em etapas, na qual os falantes se envolvem como membros de nossa cultura, como as atividades desenvolvidas em etapas ao marcar uma hora no dentista, comprar legumes, contar uma histria, escrever um ensaio, candidatar-se a um emprego, escrever uma carta ao editor, convidar algum para jantar, e assim por diante(Martin,1984:24). Por esse motivo, tanto o gnero quanto o registro so vistos como sistemas abstratos materializados pela lngua, ou seja, um texto reflete as escolhas gramaticais, lexicais e semnticas inerentes ao contexto situacional e ao contexto cultural em que produzido, deixando transparecer, dessa forma, a viso sociossemitica de linguagem proposta por

Halliday (Vian Jr, 2001:155). Resta-n8os abordar como tais noes so utilizadas em relao ao ensino de lngua materna. 1.2: Genre-based Approach: um currculo escolar com base em gneros A perspectiva da Escola de Sidney para o ensino de gneros se prope a ter uma viso holstica e transdisciplinar, uma vez que o que est em jogo aqui a produo de gneros para todas as disciplinas escolares: h uma preocupao no por ensinar a lngua pela lngua, mas como a lngua opera em todas as reas do currculo (Derewianka, 1990 apud Richardson, 1994). No podemos esquecer que, ao pesquisarem os gneros que eram produzidos pelos alunos da escola primria, um dos problemas encontrados era justamente a pouca explorao de gneros importantes para a aprendizagem de disciplinas como Cincias ou Estudos Sociais. Foi dessa concepo de ensino de lngua escrita que surgiu a necessidade, j comentada anteriormente, de propor uma classificao e um estudo mais sistemtico dos gneros curriculares, como os chama Christie9. O que est na base tambm desse posicionamento que, para os alunos adquirirem os conhecimentos novos na escola e terem igual acesso aprendizagem, eles precisam controlar os gneros escritos10 mais valorizados nesta esfera comunicativa (relatos, argumentaes, explicaes, procedimentos, etc.). Esse controle vem necessariamente atravs do ensino expltico dos gneros que devero ser instrumentos de mudana social e de empoderamento. Ao estudar a exposio de argumentos contra ou a favor de uma tese, por exemplo, os alunos esto entrando em contato com uma forma de argio que importante para vrias reas do currculo escolar, como tambm para participar das prticas de letramento presentes na comunidade: escrever uma carta solicitando emprego ou tomar uma posio sobre questes ambientais e submet-la a uma agncia governamental, como defende Rothery (1996:98). A questo que se coloca agora como ensinar aos alunos os gneros curriculares escolhidos com base na relao entre as prticas de letramento e as disciplinas escolares? A figura 2, abaixo, adaptada de Rothery (1996:102), representa uma viso geral dos estgios do ciclo de ensino de gneros propostos por esse grupo de pesquisadores. Entretanto, bom ressaltar que esses estgios no devem ser entendidos como uma frmula com blocos uniformes que devem ser seguidos passo a passo, mas como estgios que devem ser adequados realidade de cada sala de aula. Eles foram criados para facilitar o trabalho do professor na organizao de suas aes, mas no tm um carter prescritivo ou normativo, segundo Rothery (1996). Seus nomes, por exemplo, servem, na prtica de sala de aula, como uma metalinguagem prpria para o ensino de gneros, facilitando a explicitao das metas a serem atingidas em cada estgio.
For political reasons, advocates of a genre-bases curriculum feel compelled to reject the invisible literacy pedagogy deriving from progressivism (Martin, 1993:163). 9 Just as it is possible to talk of a written genre a text systematically patterned and organised to make meaning- it is also possible to speak of a curriculum genre, where the term refers to the ways in which teaching/learning activities are systematically structured and organised in patterns of classroom discourse. Curriculum genres are also systematically shaped and structured ways of making meaning (Christie, 1984 apud Richardson, 1994:127). 10 Esses gneros escolares so normalmente divididos em dois grandes grupos: gneros factuais [factual genres] e gneros narrativos [narrative genres] na escola primria (ver maiores detalhes em Cairney, 1992; Richardson, 1994). Na escola secundria, alm dos gneros factuais e dos narrativos/ histricos, aparecem tambm os gneros argumentativos [reponse genres] que solicitam uma postura mais crtica dos alunos atravs de resenhas, interpretaes, etc. (Rothery, 1996).
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Figura 2. Ciclo do ensino de gneros

Comentaremos aqui brevemente os quatro estgios do ciclo para termos uma viso da concepo de ensino-aprendizagem que fundamenta essa tradio de ensino de gneros:

[1] Negociao do tpico: fase em que professores e alunos negociam e especificam o tpico que ser objeto da produo textual nas fases posteriores. Se os alunos da escola primria, na disciplina de Cincias, vo escrever uma dissertao sobre se os animais devem ou no permanecer nos zoolgicos, por exemplo, eles precisam construir conhecimentos sobre a relao entre a vida desses animais no seu habitat natural e nos zoolgicos, como exemplifica Rothery (1996:103). Alm disso, eles necessitam realizar um movimento entre o seu conhecimento cotidiano (a relao deles com seus animais domsticos, por

exemplo) e um conhecimento escolar que est sendo construdo sobre o tpico. O professor dever assumir, nesse primeiro estgio, um papel de guia muito forte, pois dever escolher os textos e gneros que sero lidos e produzidos nos prximos estgios, dependendo da escolha dos tpicos problematizados pelos alunos. Segundo Rothery, o que est aqui em evidncia o ensino da lngua, pois no podemos conhecer um tpico [field] a menos que conheamos sua lngua. [2] Desconstruo11: este segundo estgio o momento em que o professor introduz os textos modelos dos gneros relacionados ao tpico j antes explorado. O objetivo familiarizar os alunos com o gnero para que eles possam l-los e descontru-los. Nesta fase, os alunos aprendem como o gnero funciona para alcanar seu propsito social atravs do funcionamento de seus estgios. Desta forma, assim como eles construram uma linguagem sobre o tpico, agora constroem uma metalinguagem sobre o texto e a lngua (Rothery, 1996: 104). O professor tambm deve levar em considerao e explorar o papel desse gnero tanto para a aprendizagem escolar quanto para a vida na comunidade. [3] Construo conjunta: o terceiro estgio, com base nos estudos sobre interao na aquisio da linguagem das crianas (especialmente Painter, Brunner e Halliday), tem o objetivo de fazer com que professores e alunos troquem experincias e produzam um texto conjuntamente. Os alunos aprendem tambm, nesta fase, estratgias de pesquisa tais como localizar informaes importantes, fazer anotaes ou resumir - aes essenciais para o desenvolvimento das discusses em grupo. O papel do professor fundamental nesse processo, pois ele deve guiar as discusses para que os alunos construam sentidos com base na noo de gnero. Rothery (1996:105) mostra, por exemplo, uma interao em sala de aula em que o professor vai moldando o modo oral dos enunciados produzidos pelos alunos, ao produzirem uma exposio sobre se as crianas devem ou no ir escola, para a construo de um modo escrito. Essa terceira fase, dependendo do nvel dos alunos, pode levar mais tempo e requer flexibilidade e organizao por parte dos professores. [4] Construo independente: esta fase final tem como objetivo fazer com que os alunos produzam seus prprios textos. No entanto, os alunos aqui podem consultar o professor e/ou os pares aps o primeiro esboo do texto. Eles participam tambm de processos como reviso e editorao dos textos.

Como podemos perceber pela descrio acima, os trabalhos com base em gnero da chamada Escola de Sydney procuram refutar vrias prticas e concepes de ensino de lngua escrita advindas dos movimentos Whole Language e Process Writing. E enfatizam justamente um ensino explcito dos gneros e suas caractersticas textuais e lingsticas, o que possibilita uma pedagogia visvel e mais centrada no professor e nos objetos de ensino. Alm disso, tal modelo de lngua capaz, segundo Rothery (1996), de modelar o currculo em termos de prticas de letramento relevantes, mapear possveis caminhos para o desenvolvimento das capacidades letradas e
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Estgio criado com base em uma teoria de base filosfica e literria que afirma ser impossvel para um texto ter um sentido fixo e enfatiza o papel do leitor na produo de sentido.

aprendizagem dos alunos e desenvolver critrios mais seguros para assessorar e avaliar os alunos. Um outro ponto que nos chama ateno a possibilidade, enfatizada pelo grupo, do professor poder realizar um trabalho que leve em conta a progresso dos textos ou um currculo em espiral [spiral curicullum]. Tambm os trabalhos de Brunner, Rothery (1996:112-113) relatam como, com base nas noes de gnero e de registro, os alunos de ensino secundrio (no nosso caso, Ensino Fundamental II) podem iniciar um trabalho com [1] narrativas pessoais e passar progressivamente a produzir [2] narrativas de fico cientfica, [3] narrativas projetadas, em que interagem mais de um mundo discursivo, [4] narrativas temticas e por fim [5] narrativas subversivas, em que dois temas e seus respectivos valores esto em tenso cultural12.

2. Escola de Genebra: interacionismo scio-discursivo O grupo de pesquisadores da chamada Escola de Genebra Jean-Paul Bronckart, Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz, A. Pasquier, Sylvie Haller, entre outros pertence ao Departamento de Didtica de Lnguas da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE) e dedica suas pesquisas tanto constituio do interacionismo scio-discursivo (Bronckart, 1999; Machado, 2002) quanto a sua aplicao ao ensino de francs como lngua materna. Essa equipe tem, desde os anos 80, realizado trabalhos na tentativa de modificar algumas prticas de ensino vistas como tradicionais e repensar a questo da formao dos professores de lngua materna (Bronckart & Rosat, 2000). Nos ltimos anos, os resultados de seus trabalhos tm provocado um re-direcionamento nos referenciais curriculares para a escola genebrina; assim como a produo de materiais didticos, adotados pela escola pblica na Sua francfona, que procuram legitimar os posicionamentos tericos e metodolgicos adotados pelo grupo (ver Rojo e Cordeiro, 2004). A perspectiva de mudana baseia-se numa concepo do ensino de lngua materna que defende uma didtica da diversificao (Bronckart, 1991; Schneuwly, 1991), ou seja, um movimento contrrio s abordagens e aos mtodos tradicionais que enfatizam principalmente uma abordagem puramente gramatical, destinada a dotar os alunos de uma conscincia explcita das principais categorias e estruturas do sistema da lngua, pensando-se que, com essa base, os alunos desenvolveriam, posteriormente, uma maestria textual, tanto em relao aos aspectos de produo quanto aos de compreenso-interpretao (Bronckart, 1999:84). Em suma, uma abordagem centrada na unicidade da lngua. O que a Escola de Genebra vai propor justamente uma abordagem centrada na diversificao dos textos e nas relaes que esses mantm com seu contexto de produo, enfatizando os aspectos histricos e sociais. No podemos perder de vista que, aqui, como na escola anterior, as unidades de anlise so os textos numa acepo scio-interacionista, ou seja, vistos como a realizao semitica de uma ao de linguagem situada, que se efetua tomando um dos modelos de gneros disponveis no intertexto de uma determinada lngua natural (Bronckart, 2000:5). Ao enfatizar um ensino de lngua materna que levasse em conta a socializao
Tal modelo de ensino tem recebido algumas crticas que preferimos no destacar aqui devido ao objetivo principal desse artigo. Indicamos a resenha crtica de Cairney (1992); Richardson (1994), Halliday (1996), Hasan (1996) e Luke (1996).
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dos alunos (Bronckart, 1991), fez-se necessrio discutir a seleo e o tratamento dos textos com os quais os alunos tinham contato na escola. Segundo o autor, a persistncia de uma representao pueril da infncia fez com que os alunos da escola primria tivessem contato praticamente com histrias, em detrimento de outros textos com implicaes sociais mais fortes. Discutia-se tambm, ao mesmo tempo, uma maneira de levar em considerao os conhecimentos iniciais e a diversidade de capacidades trazidas pelos alunos para a escola. Parece-nos que na tentativa de solucionar essas questes, entre outros obstculos prticos, que esses pesquisadores procuraram formular, com base na Teoria da Enunciao (especialmente Bakhtin) e na Teoria da Aprendizagem vygotskiana, uma base terica para o desenvolvimento (e funcionamento) da linguagem de cunho scio-interacionista13 que possa ser utilizada com finalidades didticas (Schneuwly [1994] 2004; Bronckart, 1999). E, neste contexto, justamente o conceito de gnero que vai permitir uma articulao entre as prticas sociais e os objetos escolares (Schneuwly & Dolz, [1997] 2004)14. 2.1: Gnero de texto: um mega-instrumento da atividade de linguagem Sem a pretenso de realizar uma anlise exaustiva da noo de gnero de texto tal como defendida pela Escola de Genebra15, particularmente por Bronckart e Schneuwly; nos interessa entender aqui qual a concepo de gnero que est sendo utilizada para apoiar o posicionamento didtico desse grupo que, como j salientamos, est intrinsecamente ligada concepo interacionista social do desenvolvimento psicolgico herdado de Vygotsky. De maneira geral, podemos dizer que os gneros so explorados com base na metfora dos instrumentos que fundam a possibilidade de comunicao (e de aprendizagem) (Dolz & Schneuwly, 1998: 64), ou seja, so vistos como uma ferramenta importante (por isso, necessria) para o desenvolvimento das funes superiores dos alunos e para sua participao nas diversas atividades. Quando algum tem que agir discursivamente, deve instrumentalizar-se com um conjunto de utenslios, por exemplo, usando o garfo para comer, o machado para cortar uma rvore ou ento um gnero como instrumento para agir discursivamente. Para Dolz & Schneuwly (1998:65), o gnero justamente um instrumento semitico constitudo de signos organizados de maneira regular; este instrumento complexo e compreende nveis diferentes; por isso que o chamamos por vezes de megainstrumento, para dizer que se trata de um conjunto articulado de instrumentos moda de uma usina; mas, fundamentalmente, trata-se de um instrumento que permite realizar uma ao numa situao particular. Assim, os gneros so mediadores semiticos das aes discursivas que acontecem entre sujeitos, ou seja, so mega-instrumentos que mediam, do forma e viabilizam a materializao de uma atividade de linguagem. Aprender a falar e a escrever, ento, apropriar-se de instrumentos para realizar essas prticas em situaes discursivas diversas, isto , apropriar-se de gneros16. No entanto, tal posicionamento terico traz do ponto de vista didtico e pedaggico alguns
Como bem frisa Machado (2002), o interacionismo scio-discursivo uma vertente da Psicologia da Linguagem que mantm uma relao dialtica com a Didtica de Lnguas. justamente por ser um campo interdisciplinar que seus postulados so facilmente reduzidos; o que pode facilitar uma interpretao que toma o todo pela parte, como sugere a autora. Ns partimos da hiptese de que atravs dos gneros que as prticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes (Schneuwly & Dolz, [1997] 2004:74). 15 Indicamos a leitura crtica de Rojo (2002) e Machado (2002); assim como Bronckart ([1997]1999). 16 Ver discusso aprofundada em Schneuwly ([1994] 2004).
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questionamentos: (i) quais gneros, j que eles so mltiplos e heterogneos, devem ser objetos de ensino na escola? (ii) como organiz-los em uma progresso que leve em conta o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos? (iii) o que fazer com a tipologia clssica (narrao, descrio, dissertao) que predomina na escola e j faz parte dos saberes escolares? Essas, entre tantas outras questes, vo fazer com que os pesquisadores da Escola de Genebra elaborem e discutam algumas possibilidades de organizao curricular e sistematizao para um ensino com base em gneros escritos e orais pblicos (ver Dolz & Schneuwly [1996 a]; Schneuwly & Dolz [1997]; Dolz, Noverraz & Schneuwly [2001]). Entretanto, do ponto de vista aplicado, os gneros no podem fornecer princpios [visveis] para a construo de uma progresso ou de um currculo, apesar de serem a base do trabalho escolar (Dolz & Schneuwly ([1996 a], 2004:57). Tal posicionamento se deve ao fato de assumir que os gneros so entidades vagas e que no podem ser identificados apenas com base em suas propriedades lingsticas (Bronckart, [1997], 1999). Neste sentido, necessrio, tanto do ponto de vista lingstico quanto do psicolgico, recorrer a tipologias com unidades de anlise que favoream uma maior sistematizao do ponto de vista didtico-pedaggico: os tipos de discurso17 . Eles e seus elementos constitutivos, como as seqncias textuais, podem proporcionar critrios mais claros para se pensar a progresso e a avaliao. Psicologicamente falando, com diz Schneuwly ([1994], 2004:37), essas escolhas discursivas que se operam em nveis diversos do funcionamento psicolgico de produo - seriam, portanto, construes ontogenticas necessrias autonomizao dos diversos tipos de funcionamento e, de modo mais geral, da passagem dos gneros primrios aos gneros secundrios. O trabalho com gneros pode justamente favorecer o desenvolvimento dessas operaes de linguagem que no se tornam disponveis de uma s vez, mas que se constroem no curso do desenvolvimento (Schneuwly, [1994]), no estando relacionadas a uma competncia textual inata. Este direcionamento, apesar de parecer em princpio contraditrio, se apresenta de forma bastante clara se se assume que o objetivo principal da Escola de Genebra no tornar os gneros o objeto real de ensino/aprendizagem, mas utiliz-los como quadros da atividade social em que as aes de linguagem se realizam. O objeto real de ensino/aprendizagem, portanto, so as operaes de linguagem necessrias para essas aes que, dominadas, constituem as capacidades (Machado, 2002: 36). Bronckart (2000), por exemplo, aponta para o fato de que o modelo de gneros, na realidade, est a servio de trs grandes categorias de ensino: (i) os objetivos que dizem respeito ao de linguagem [saber, por exemplo, escolher um gnero de texto adaptado a uma determinada situao de comunicao]; (ii) os objetivos que dizem respeito ao gerenciamento dos tipos de discurso que entram na composio do texto e que condicionam sua infra-estrutura global; (iii) os objetivos que dizem respeito ao domnio dos mecanismos lingsticos (sintticos, lexicais, prosdicos, etc.) que asseguram a coerncia e a coeso de um texto. Os gneros, ento, so utilizados para promover a aprendizagem dos alunos de trs grandes domnios: capacidades de ao, capacidades
So segmentos intuitivamente isolveis por sua funo semntico-pragmtica que podem ser identificadas configuraes de unidades lingsticas (subconjunto de tempos verbais, pronomes, organizadores, advrbios de modalizao, etc.) e modos de organizao sinttica relativamente estveis. (Bronckart, 2000:6). Os tipos discurso realizam trs categorias de operao de linguagem: (i) a elaborao de um mundo discursivo [mundo do EXPOR ou mundo do NARRAR]; (ii) a adoo de uma forma de seqencialidade [esquema narrativo, seqncia argumentativa]; (iii) a escolha de implicar ou no, no prprio texto [implicao e disjuno]. Ver tambm Bronckart (1999) e Machado (2002).
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discursivas e capacidades lingstico-textuais. Passaremos agora a descrever como se d a criao de um modelo didtico para atingir tais objetivos. 2.2: Seqncias didticas: a questo dos agrupamentos dos gneros e da progresso Como vimos no item anterior, pensar uma progresso com base apenas nos gneros no seria a forma mais vivel, pois poderia favorecer facilmente o que Dolz & Schneuwly ([1996 a], 2004) chamam de pedagogia do coroamento, ou seja, uma proposta que no possui um eixo de continuidade que possibilitasse pensar a construo das capacidades de linguagem; desta forma, os alunos deveriam sempre dominar cada vez melhor um gnero, passando para outro e assim sucessivamente. J as tipologias discursivas, apesar de favorecem alguns elementos, se concentram praticamente em operaes de linguagem constitutivas dos textos, mas no nos gneros (ou mesmo nos textos de forma global). Tal impasse fez com que o grupo adotasse um sistema de agrupamento de gneros que contemplasse elementos dos gneros, dos tipos de discursos e das capacidades de linguagem dominantes. Assim, so trs os critrios principais para construo de cada um dos cinco agrupamentos propostos:

gneros pertencentes a domnios essenciais de comunicao em nossa sociedade [Cultura literria ficcional; Documentao e memorizao das aes humanas; Discusso de problemas sociais controversos; Transmisso e construo de saberes; Instrues e prescries]; tipologias que j estavam mais ou menos presentes em livros didticos e guias curriculares [Narrar, Relatar, Argumentar, Expor, Descrever aes]; capacidades de linguagem dominantes implicadas para mestria dos gneros agrupados [Mimeses da ao atravs da criao da intriga no domnio do verossmil; Representao pelo discurso de experincias vividas, situadas no tempo; Sustentao, refutao e negociao de tomadas de posio; Apresentao textual de diferentes formas dos saberes; Regulao mtua de comportamentos]

Para termos uma melhor viso em relao ao agrupamento de gneros, utilizaremos aqui a proposta pedaggica veiculada pelo livro didtico Exprimir-se em francs - seqncias didticas para o oral e a escrita (Dolz, J; Noverraz, M.& Schneuwly, B ([2001]; 2004) que prope para cada ciclo escolar da escola genebrina um trabalho com gneros escritos e orais18 via seqncias didticas.

Os autores sinalizam, em vrios artigos, que os agrupamentos no tm a pretenso de classificar os gneros de maneira absoluta. O que encontramos neles so alguns gneros prottipos. O agrupamento uma forma de dispor um instrumento suficientemente fundado teoricamente para resolver, provisoriamente, problemas prticos com a escolha dos gneros e sua organizao numa progresso (Dolz, J; Noverraz, M.& Schneuwly, B ([2001]; 2004:122).

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Tabela 1. Seqncias didticas para expresso oral e escrita CICLO 1- 2 AGRUPAMENTO NARRAR 1. O livro para completar 3 - 4 1. O conto maravilhoso 2. A narrativa de aventura 5-6 1. O conto do porqu e do como 2. A narrativa de aventura 7-8-9

RELATAR

ARGUMENTAR

1. O relato de experincia vivida (Apresentao em udio) 1. A carta de solicitao

1. O testemunho de uma experincia vivida 1. A carta de resposta ao leitor 2. O debate regrado

TRANSMITIR CONHECIMENTOS

1. Como 1. O artigo funciona? enciclopdico (Apresentao 2. A entrevista de um brinquedo radiofnica e de seu funcionamento)

REGULAR 1. A receita de COMPORTAMENTOS cozinha (Apresentao em udio)

1. A descrio de um itinerrio

1. A pardia de conto 2. A narrativa de fico cientfica 3. A novela fantstica 1. A notcia 1. A nota biogrfica 2. A reportagem radiofnica 1. A carta do 1. A petio leitor 2. A nota 2. A crtica de apresentao leitura de um 3. O ponto de romance vista 4. O debate pblico 1. A exposio 1. A escrita apresentao 2. A nota de de documentos sntese para 2. O relatrio aprender cientfico 3. A exposio oral 3. A exposio oral 4. A entrevista radiofnica 1. As regras de jogo

As seqncias didticas (Schneuwly, 1991; Dolz & Schneuwly [1996 a], 2004; Dolz, J; Noverraz, M.& Schneuwly, B [2001]; 2004) podem ser entendidas como a unidade de trabalho escolar no sentido de que propem um conjunto de atividades que apresentam um nmero limitado e preciso de objetivos com a finalidade de melhorar uma determinada prtica de linguagem. Segundo Dolz & Schneuwly ([1996 a], 2004: 51), elas confrontam os alunos com as prticas de linguagem historicamente construdas, os gneros textuais, para lhes dar a possibilidade de reconstru-las e delas se apropriarem. No podemos, no entanto, esquecer que a perspectiva adotada nas seqncias uma

perspectiva textual que leva em considerao os diferentes nveis de elaborao dos textos (Dolz, J; Noverraz, M.& Schneuwly, B ([2001]; 2004). No esboo da estrutura esquemtica do livro didtico produzido por alguns integrantes da Escola de Genebra, ver tabela 1 acima, temos um trabalho que envolve 35 seqncias didticas: uma para cada gnero. O primeiro passo para montar uma seqncia didtica a escolha de um gnero e sua adaptao aos conhecimentos dos alunos; alm da anlise de suas propriedades, seus usos, suas formas, suas variaes e seus contextos de uso (Bronckart, 2000). Desta forma, o professor poder delimitar mais especificamente que capacidades discursivas, tipolgicas e lingstico-textuais sero efetivamente ensinadas no decorrer da seqncia didtica. Conforme a figura 3 abaixo, apresentada em Dolz, J; Noverraz, M.& Schneuwly, B ([2001]; 2004: 98), podemos perceber que cada seqncia deve ser composta por quatro componentes:

Figura 3. Esquema da seqncia didtica

[1] Apresentao da situao: esse primeiro estgio tem a finalidade de apresentar aos alunos um problema de comunicao que dever ser resolvido atravs da produo de um texto oral ou escrito. Segundo Dolz, J; Noverraz, M.& Schneuwly, B ([2001]; 2004: 99), esse o momento em que a turma constri uma representao da situao de comunicao e da atividade de linguagem a ser executada. Se os alunos vo produzir, por exemplo, uma receita de cozinha para ser divulgada no rdio da escola, eles devem: (i) entrar em contato com o gnero; (ii) discutir quem sero os destinatrios dessa produo; (iii) discutir a forma de produo e quem sero os participantes; alm dos contedos que sero veiculados nos textos. Essa fase deve fornecer aos alunos, ainda segundo os autores, todas as informaes necessrias para que eles conheam tanto o projeto comunicativo quanto a aprendizagem de linguagem a ele relacionada. [2] Produo inicial: no segundo estgio, os alunos so convidados a produzir um primeiro texto do gnero em questo. Essa produo inicial servir como base para que o professor, atravs de uma avaliao, possa observar as capacidades e potencialidades dos alunos e, assim, propor novas atividades. Do ponto de vista do aluno, esse o momento para que eles descubram o que j sabem fazer e conscientizem-se dos problemas existentes em relao produo do gnero em questo. Neste sentido, a produo inicial tem um papel central como reguladora da seqncia didtica, tanto para os alunos quanto para o professor (Dolz, J; Noverraz, M.& Schneuwly, B ([2001]; 2004: 102). [3] Mdulos: os mdulos, segundo os autores, tm justamente a funo de trabalhar com os problemas observados na produo inicial dos alunos; dandolhes instrumentos necessrios para superar tais obstculos. O professor

seleciona, ento, que dificuldades da expresso oral ou escrita sero abordadas e constri mdulos com atividades e estratgias diversas para trabalhar com cada problema. Neste movimento, o professor pode tambm propiciar a aquisio de um vocabulrio tcnico que permitir uma atitude mais reflexiva e consciente sobre o gnero19. [4] Produo final: essa etapa final possibilita ao aluno produzir o gnero solicitado, colocando em prtica as noes e os instrumentos elaborados nos mdulos. Alm disso, tal produo final permite ao professor uma outra avaliao da aprendizagem para que possa ser pensada uma nova seqncia didtica em que os alunos possam progredir no trabalho com gneros similares ou os de outros agrupamentos. Os alunos assumem tambm um papel importante nesta ltima fase, pois devem reconhecer e avaliar o seu prprio progresso na seqncia didtica.

Como podemos apreender, a elaborao das seqncias didticas e o agrupamento dos gneros esto profundamente relacionados questo da progresso. Percebemos claramente que h uma negao de uma construo passo a passo e uma tentativa de reorganizar as capacidades de linguagem dominantes, em funo da interveno de novos elementos. Em outras palavras, a proposta da Escola de Genebra procura definir um certo nmero de elementos-chave, particularmente propcios a iniciar transformaes importantes no modo de funcionamento da linguagem, no sentido de uma melhor mestria de seus prprios processos (Dolz & Schneuwly [1996a] 2004:64). A nosso ver, tal relao imprescindvel, mas ao mesmo tempo ousada, pois a seleo desses elementos, o agrupamento dos gneros e a preparao das seqncias didticas requerem uma formao de professor de lngua materna que tenha uma viso pedaggica, didtica, psicolgica e lingstica-discursiva bastante consolidada para no corrermos o risco de jogar fora o beb com a gua do banho, como sempre nos lembra Roxane Rojo em suas discusses. 3. Escola norte-americana: perspectiva scio-retrica e cultural

A Escola norte-americana ou Nova Retrica, formada principalmente por pesquisadores norte-americanos e canadenses (Caroline Miller, Charles Bazerman, Aviva Freedman, Anne Freadman, Peter Medway, Richard Coe, Russel Hunt, entre outros), tem procurado enfatizar, nos seus trabalhos, a importncia de uma re-definio do prprio conceito de gnero. E, justamente por esse motivo, a questo do ensino de gneros enfocada por um outro vis, ou seja, no observamos nessa tradio uma defesa explcita de uma nova pedagogia derivada dos estudos retricos de gnero (Freedman, 1999). Segundo a autora, os encaminhamentos e posicionamentos defendidos pelo grupo podem ser selecionados pelos professores para repensar seu contexto de sala de aula e inventar estratgias apropriadas para o ensino de lngua escrita. Em contrapartida, no podemos esquecer que a tradio chamada de Nova Retrica surge como uma resposta ao ensino da composio escrita que, nas escolas
Na produo da receita para ser divulgada no rdio da escola, os alunos podem aprender, por exemplo, o que uma caracterstica (msica que identifica o programa de rdio no incio de cada bloco, no incio e no fim de cada transmisso) ou uma cortina (breve trecho musical que identifica ou separa uma determinada parte de um programa em relao ao todo). Ver Dolz e Schneuwly ([1996b] 2004) sobre a questo da metalinguagem dos alunos.
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secundrias e nas universidades norte-americanas, pelo menos at o final do sculo XIX, estava sobre a influncia da retrica clssica. Ao mesmo tempo, um movimento tambm contrrio ao ensino beletrista e mais centrado na estilstica e na correo sinttica e gramatical que deixava de lado os aspectos retricos (ou pragmticos), como a noo de contexto, audincia e ocasio (Silveira, 2002). A re-definio do conceito de gnero se estabelece, ento, atravs da integrao de quatro grandes perspectivas relacionadas ao conhecimento humano e s questes de linguagem20: [1] o movimento chamado de Rhetorcial Turn [Virada Retrica], que contribuiu de forma decisiva para uma noo de lngua(gem) como ao simblica (Kenneth Burke21); assim como para uma maior reflexo sobre a construo do conhecimento cientfico (Thomas Kuhn). Segundo Freedman & Medway (1994 a:4), o ensino da composio escrita tambm foi afetado pela virada retrica, pois se iniciou o emprego de conceitos retricos clssicos que favoreciam uma base sistemtica para uma pedagogia processual que ajudava os alunos a pensar mais no processo [audincia, adequao, ocasio, etc.] do que no produto. [2] o Construcionismo Social, representado principalmente por Richard Rorty e Kenneth Bruffee, que enfatizou a noo de que o conhecimento algo socialmente construdo em resposta a necessidades, metas e contextos comuns (Freedman & Medway, 1994 a:5). Desta forma, a linguagem entendida no s com uma forma de agir, mas como uma forma de construir representaes sobre o mundo. E os textos produzidos pelos alunos, normalmente encarados como containers of knowledge, podem ser vistos agora de forma mais dinmica. [3] as Verses Retricas da Racionalidade, que direcionaram sua ateno para a questo do contexto no estudo das interaes sociais mediadas pelo discurso. Em especial os estudos de Stephen Toulmin (1958), no campo da argumentao, defendem que cada texto tem que ser entendido em relao a uma situao. A proposta de Toulmin, conforme Freedman & Medway (1994a:6), torna-se interessante para o professor, uma vez que abre a discusso de que cada disciplina ou rea de estudo tem sua maneira prpria de raciocnio. As aulas de produo de texto, por exemplo, vo privilegiar legitimaes, evidncias e reivindicaes especficas, o que resulta ver os gneros produzidos na esfera escolar como verses retricas diferenciadas e especializadas da realidade, segundo os autores. [4] a Teoria dos Atos de Fala, elaborada pelo filsofo John Austin (1962), que vai defender que as palavras realizam muito mais do que simplesmente fazer afirmaes sobre o mundo. Freedman & Medway (1994a:6) destacam dois pontos importantes desta teoria: o primeiro que a lngua e especialmente os enunciados so vistos como formas de agir no mundo e o segundo a viso de que para um enunciado ser compreendido como uma ao, os pesquisadores precisam levar em considerao o contexto e compreend-lo na forma como compreendido por seus participantes. 3.1: Gnero como ao social Os estudos desenvolvidos nas quatro perspectivas, mencionadas acima, apontavam para uma noo de gnero que levasse em considerao principalmente a ao simblica, ou seja, o que os textos e enunciados fazem numa determinada
Ver uma discusso mais aprofundada em Freedman & Medway (1994 a e b). Para Burke, a retrica definida como o uso das palavras pelos agentes humanos para formar atitudes ou para induzir aes noutros agentes humanos (Burke, 1950 apud Silveira, 2002).
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situao. por isso que a definio de gnero centra-se agora no conceito de ao e de atividade (Miller 1984, 1994; Bazerman, 1988). Uma definio de gnero teoricamente bem fundamentada, segundo Miller (1994:23), deve ser centrada no na substncia ou na forma do discurso, mas na ao cuja realizao se d atravs do gnero utilizado. O interesse dos estudos scio-retricos no descrever elementos textuais, mas explicar como os gneros respondem a diferentes exigncias retricas (Coe, 1994 a e b), enfatizando-se o contexto e o uso. Em suma, os gneros so vistos como formas de ao social e discursiva (Miller, 1984). Ao assumir esse posicionamento, os gneros deixam de ser compreendidos como tipos de texto com suas regularidades lingstico-textuais e passam a ser definidos como aes em resposta a contextos sociais recorrentes numa determinada cultura. Isso no significa ignorar os elementos textuais, mas observ-los sobre um outro ngulo: como traos das respostas socialmente construdas (Freedman, 1999). com essa viso pragmtica dos gneros que vrios pesquisadores da Nova Retrica vo procurar, principalmente nos estudos de Bakhtin, elementos para enriquecer a discusso: como as noes de dialogismo, carnavalizao, intertextualidade e interao22 ou a nfase nas questes sociais e culturais. O que interessante perceber aqui que o conceito de gnero bakhtiniano no foi utilizado para classificar tipos relativamente estveis de enunciados; ao contrrio, o que vem tona muito mais a questo da dinamicidade, da plasticidade, da criatividade e do movimento dos gneros (ver os trabalhos de Hunt e Chapman). Tal posicionamento traz do ponto de vista aplicado algumas ressalvas e a principal delas parece ser no propor nenhum modelo de ensino de gneros. Segundo Freedman (1999:756), os pesquisadores da abordagem retrica ao estudo de gneros respeitam o conhecimento situado e o papel do contexto para tomar decises em relao ao ensino. E seria por isso presunoso tentar pronunciar o mundo da verdade do lado de fora. Em outras palavras, torna-se quase impossvel montar um modelo ou um currculo com base em gneros de forma geral e no situada e contextualizada. No podemos esquecer que a escola americana fortemente influenciada pelos antroplogos, socilogos e etngrafos que se preocupam a com a organizao social e sua relao com a cultura e o poder. Por essa razo tambm, diferentemente do que fizemos com as duas tradies anteriores, resolvemos apontar alguns posicionamentos em relao ao ensino de gneros defendidos por essa tradio que dialogam de alguma forma com os modelos propostos pela escola australiana e genebrina, a saber: (i) a questo do ensino explcito dos gneros; (ii) a possibilidade de utiliz-los como objetos de ensino e (iii) a criao de novos gneros em sala de aula. 3.1: Nova-Retrica: a questo do ensino de lngua materna Se contrapondo a viso de que trabalhar com gnero seja apenas uma questo de ensinar a gerar um texto com determinados aspectos formais e textuais; Freedman & Medway (1994 b:11) enfatizam a dificuldade que uma viso de gnero de base scioretrica e cultural pode trazer para o ensino. Tal complexidade deve-se ao fato de se pensar muito mais nos elementos da situao, definidos no apenas com base nas circunstncias imediatas (participantes, propsitos especficos, etc.), mas levando-se tambm em considerao os valores, as prioridades, as disciplinas escolares, etc. Assim, essa tradio resiste ao ensino prescritivo das formas genricas, ao apostar num
Recomendamos a leitura dos artigos de Hunt (1994), Bialostosky (1994) e Chapman para uma viso de como os estudos bakthinianos tm uma forte influncia nas aes desenvolvidas em sala de aula.
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movimento instvel dos gneros. Afinal de contas, eles so stabilized for now. Tal posicionamento deve-se, segundo Freedman (1999), a uma viso de gnero como algo dinmico, sujeito a mudanas, evolues e/ou desaparecimento (Miller 1994; Bazerman, 1988); o que dificulta at mesmo a elaborao de uma taxonomia23 O ensino explcito dos gneros defendido pela Escola de Sidney fortemente criticado pelos estudos retricos por justamente enfatizar mais os elementos textuais e lingsticos do que as aes e prticas retricas (Freedman, 1994; 1999; Freedman & Medway, 1994 a e b). So as situaes retricas que ajudariam o aluno a pensar nos propsitos comunicativos, na audincia, na circunstncia e no gnero. Segundo Coe (1994 b: 163), h um grande perigo quando os gneros so reduzidos a estruturas, quando eles so separados dos seus ambientes ou quando as estratgias so esquecidas. Por essa razo, o autor defende que os alunos deveriam apreender a produzir discursos em gneros, sem que isso signifique necessariamente o ensino explcito dos gneros. Apenas em poucas situaes e somente para alguns alunos faz-se necessrio um trabalho mais explcito (Freedman 1994; 1999). Hunt (1994b:246) nos lembra, com base em Bakhtin, que o gnero invocado ou inventado (reinventado) como uma resposta a situaes sociais, ou seja, como uma forma de dilogo. Dilogo esse nem sempre vivenciado nas situaes de produo de texto em sala de aula, pois o discurso no nem criado pelo aluno nem entendido pelo professor como um enunciado (Hunt, 1994:248). Para os alunos utilizarem a lngua escrita de forma dialgica e situada, os professores deveriam criar situaes e estratgias em que os alunos inventassem novos gneros para essas novas situaes, ou seja, um trabalho voltado para subverso e criatividade do gnero. Mais do que um trabalho baseado na imitao de modelos, os professores deveriam ajudar os alunos a desconstruir e a reconstruir tais modelos. Em suma, eles precisariam voltar sua ateno no apenas para o texto, como conclui Aviva Freedman (1999:766), mas para as maneiras em que os textos respondem ao contexto institucional complexo, discursivo, ideolgico, social e cultural do qual eles fazem parte. Tal ateno pode abrir possibilidades para mudanas, para resistncia, e para realar o ensino-aprendizagem. E o mais importante: uma compreenso dos estudos scio-retricos do gnero ajuda manter um professor na vital relao entre a lngua e a vida. 4. E agora, Jos? Na tentativa bastante arriscada de traar para o leitor os principais posicionamentos didticos de trs tradies que utilizam o conceito de gnero para (re)pensar o ensino de lngua materna, nos deparamos com vrios obstculos. O principal procurar entender propostas de ensino sem termos maiores condies de aprofundar questes polticas e educacionais que envolvem e possibilitam o surgimento e divulgao de tais estudos em seus respectivos pases. Uma outra questo problemtica o perigo de, ao descrever as trs tradies como blocos estanques dotados de uma homogeneidade, esquecer os conflitos internos frutos dos itinerrios intelectuais e mtodos adotados por cada pesquisador.Corremos, por isso mesmo, srios riscos. No entanto, preferimos enfrentar tais obstculos, deixando bem claro que a nossa maior preocupao, ao produzir esse artigo, era procurar entender o que est em jogo quando h uma opo por um ensino de lngua materna com base em gneros. E que,
O artigo de Geertz ([1983]1999) influenciou bastante tambm a construo de uma concepo de gnero de base scio-retrica e cultural.
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apesar das diferenas constitutivas, essas tradies mantm um ncleo-comum que procuramos aqui de maneira sinttica apresentar e que de maneira implcita ou explcita aparecem em vrios trabalhos realizados no Brasil. Alm disso, gostaramos tambm de colocar em xeque a questo de que o ensino de gneros seria apenas um modismo. Parece-nos que no. Fica evidente que, nas trs tradies enfocadas, o conceito de gnero sempre utilizado para desestabilizar prticas de ensino vistas como problemticas ou tradicionais. E essa desestabilizao nem sempre ocorre de forma pacfica, como muitos parecem ainda acreditar; nem significa uma mera substituio de prticas pedaggicas. O conceito de gnero pode perfeitamente funcionar, no nosso entender, como uma fora centrfuga, revozeando Bakhtin ([1934-35] 1998), que vai procurar trazer para escola (lugar do uno da fora centrpeta) no mais o homogneo, mas o plurilingsmo, ou seja, o heterogneo. Iniciase, assim, uma luta de foras e de ideologias tambm nem sempre levadas em considerao. Nesse espao de conflito, o conceito de gnero pode tambm ser facilmente reduzido noo de texto na equao funo/modelo de texto (Signorini, 2001). Ou, de forma mais sucinta e camuflada, ser transformado em contedo escolar, isto , numa nova gramtica no nvel do texto. A matria da prova de produo de texto passa a ser a metalinguagem dos gneros estudados durante o semestre. Isso faz com que nos questionemos se o que deveramos enfatizar um ensino com gneros ou um ensino sobre gneros. A descrio das trs tradies nos mostra que este um ponto que merece ser ainda aprofundado, pois dependendo dos nossos posicionamentos estaremos construindo objetos de ensino bastante divergentes. Isto no quer dizer que devemos escolher apenas uma dessas opes, mas que muitas vezes corremos o srio risco de, mesmo com um repertrio variado de gneros, trabalhar com uma viso de lngua homognea e estereotipada, priorizando os aspectos mais formais e desprezando os elementos pragmticos e discursivos. Segundo Bakhtin/ Volochinov ([1929], 1986:95), um mtodo eficaz e correto de ensino prtico exige que a forma seja assimilada no no sistema abstrato da lngua, isto , como uma forma sempre idntica a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciao, como um signo flexvel e varivel. Parece-nos que o que est em conflito muito mais a nossa prpria compreenso do que seja gnero. E agora, Jos? Referncias bibliogrficas BAKTHIN, Mikhail ([1934-35] 1998). Questes de Literatura e de Esttica. A teoria do Romance. 4 ed. So Paulo : HUCITEC/ UNESP. BAKTHIN, M./VOLOCHINOV. ([1929] 1986). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 3 ed. So Paulo : HUCITEC. BAZERMAN, Charles (1988). Shaping written knowledge : the genre and activity of experimental article in science. Madison: The University of Wisconsin Press. BHATHIA, Vijay K. (1997). Genre analysis today. In: Revue Belge de Philologie et d Histoire. N 75. BILASTOSKY, Don (1994). From discourse in life to discourse in art : teaching poems as bakhtininian speech genres. In: Freedman & Medway (Orgs.) Learning and teaching genre. Portsmouth, NH: Boyton/ Cook Publishers. BRAIT, Beth & Rojo, Roxane (2003). Gneros: artimanhas do texto e do discurso. So Paulo: Escolas Associadas. BREURE, Leen. (2001). Development of the genre concept. In: www.cs.uu.nl/people/leen/GenreDev/GenreDevelopment.htm. Acessado no dia 24/03/2003.

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