BARONE, Fernando. Memria cotidiana e comunicao. Comunicao & Educao, ano X, n. 2, maio/ago 2005, p. 179-193. Disponvel em: <http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/ced/v10n2/v10n2a06.pdf>.

Acesso em: 4 jan. 2012.

Fernando Barone Professor Doutor da Escola Superior de Educadores de Infncia Maria Ulrich. E-mail: fbarone@netcabo.pt

Este trabalho constitui um estudo interdisciplinar sobre a memria social na perspectiva de uma Teoria da Memria Social. Busca investigar e compreender os tipos ideais de memria cotidiana inspirando-se, metodologicamente, no conceito de tipo ideal weberiano. Desenvolve a idia de que a Sociologia, desde Maurice Halbwachs1, afastou-se de um conceito de memria possvel/temporalidade possvel, proposto no interior da Filosofia por autores como Nietzsche, Husserl e Bergson, para reforar uma representao da memria social adaptada temporalidade contida nos processos culturais da modernidade e na sua lgica produtiva. Destaca-se aqui nosso interesse pelo que chamamos de modos de memria, que pode ser definido, em um primeiro momento, como o conjunto de caractersticas fundadoras do comportamento cotidiano que est associado temporalidade social; modos de viver o tempo; caractersticas da velocidade sociocorporal no contexto da coletividade; determinao da finalidade e vivncias dos ritmos socioculturais; prticas e representaes das finalidades tcnicas ou vitais, prticas e representaes das funes sociais. Essa perspectiva, que queremos fixar e desenvolver neste trabalho, toma a memria no apenas como o instrumental cognitivo do sujeito, para representar e classificar o mundo, mas compreende, sobretudo, o conjunto de elementos sociocorporais construdos e disseminados em sociedade fatores de reproduo e transformao social. Apresenta-se como conjunto de referncias tericas deste trabalho a aproximao fenomenologia da memria no cotidiano, presente nas obras de Paul Ricoeur, Gilles Deleuze, Pierre Bourdieu, Paul Connerton e autores ligados Escola de Palo Alto. Este conjunto constitui a base terica de referncia para alm de autores clssicos e modernos, tais como Henri Bergson2 do qual se tomaram os conceitos fundamentais que deram origem ao modelo de anlise. O modelo de anlise desenvolvido, objetivo principal deste trabalho, baseiase na reviso do chamado dualismo bergsoniano refletido nos conceitos de esprito e matria, bem como nas outras dualidades da derivadas, tais como o conceito de durao opondo-se a uma noo de abstrao e tambm ao par da oposio memria-hbito e memria-lembrana, entre outros. A educao e a escola, como fatores de socializao indispensveis, encontram-se vinculadas aos modos de comunicao e memria na nossa sociedade,

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ARTIGO
1. HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Vrtice, 1990. 2. BERGSON, Henri. Matiere et mmoire; essai sur la relation du corps a lesprit. (Matria e memria; ensaio sobre a relao do corpo do esprito). Genve: ditions Albert Skira, 1946. 259 p.; O pensamento e o movente (Introduo). In:_____. Bergson: cartas, conferncias e outros escritos. So Pau-

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exercendo, de forma complexa, contraditria e coincidente, duas tendncias de viver a temporalidade no dia-a-dia. A primeira, voltada para a adaptao ao mundo: objetividade, simplicidade, reproduo, ao, cincia, inteligncia e as caractersticas temporais abstratas linearidade, separao e fragmentao do mundo. A segunda, dirigida reflexo e, particularmente, reflexo referenciada ao tempo vivido e a viver: subjetividade, complexidade, transformao, reflexo, conhecimento, intuio e as caractersticas da temporalidade durvel unidade, continuidade e simultaneidade. A partir dessas referncias tericas, elaborou-se um instrumental de anlise que associa as caractersticas da dualidade durao/abstrao aos elementos: o tempo, o si mesmo, o outro e a comunicao, determinando indicadores que investigam e classificam um corpus de anlise constitudo por discursos de professores do primeiro ciclo do Ensino Bsico obtidos por meio de entrevistas semidirigidas. A aplicao do instrumental de anlise ao corpus permitiu aferir a pertinncia do modelo e a viabilidade do seu desenvolvimento. No presente texto apresentaremos, de modo resumido, a estrutura do modelo de anlise e o instrumento de observao adaptado para a coleta de dados no universo educativo, no caso especfico, os dados referentes s prticas memoriais de docentes do primeiro ciclo.

FUNDAMENTOS TERICOS
O conceito de memria social se imps s Cincias Sociais principalmente a partir dos estudos de Maurice Halbwachs (1990) que, no incio do sculo XX, analisou, de forma pioneira, os fenmenos relacionados com a memria coletiva propondo o estudo cientfico dos processos sociais que determinam a memria dos grupos e da sociedade. At ento, este objeto, sob o nome de memria apenas, era explorado pela Psicologia e pela Psicanlise nascente e apresentava uma abordagem do tema marcada, basicamente, pela natureza individual atribuda memria humana. Tanto a Psicologia como a Sociologia exibiam, a esta altura, as marcas positivistas que mais fortemente as caracterizaram no incio. Ao mesmo tempo, no plano do pensamento filosfico, o sentido atribudo memria mantinha uma caracterstica menos instrumental e mais preocupada com a possvel memria humana. Estamos nos referindo aqui a autores como Nietzsche, Husserl e Bergson que, preocupados com o tema do tempo e da memria no mundo contemporneo, tentam alertar para os problemas relacionados com as cincias positivas e a sua servido em face do crescimento da industrializao e da lgica produtivista, inibidores da conscincia e da reflexo no-instrumental. Bergson (1946), supondo que o homem se afastava cada vez mais de uma vivncia temporal integrada e aberta conscincia, props os conceitos de memria-hbito e memria-lembrana que se alinhavam, respectivamente, oposio matria e esprito. Bergson denominou memria-hbito a resposta automtica determinada pelo hbito social com seu desempenho repetido de performances mentais e corporais que envolvem atividades cotidianas, tais como nadar, andar de bicicleta e responder automaticamente a mltiplas solicitaes do meio.

lo: Abril Cultural, 1979. p. 99-151; Ensaio sobre os dados imediatos da conscincia. Lisboa: Edies 70, 1988.

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Em oposio memria-hbito, concebeu a noo de memria-lembrana, ou memria verdadeira, que atribui memria humana a capacidade de suplantar as determinaes do hbito, constituindo-se em fator de conscincia e liberdade do sujeito ante o meio e a cultura envolventes. A este conceito estariam associadas as caractersticas temporais simultaneidade, unidade e continuidade exercitadas acerca, e a partir, da realidade tangvel e opostas s da memria-hbito. Nessa perspectiva, a filosofia bergsoniana associar os pares de oposio, derivados do par matria e esprito-memria, aos seguintes pares de oposio: abstrao-manipulao tcnica x durao-conscincia, memria-hbito x memria-lembrana, cincia x filosofia, ao x conhecimento, inteligncia x intuio, adaptao x experimentao, seleo x ateno, alm dos pares j citados: unidade x separao, continuidade x fragmentao, linearidade x simultaneidade. Em resumo, o pensamento de Bergson no abre mo de um raciocnio que recusa tomar da realidade apenas a sua materialidade objetivvel. Ao contrrio, pleiteia a contnua participao da conscincia e do esprito que criam essa mesma materialidade. Apesar da interveno histrica de Bergson, e de outros filsofos noracionalistas, ao longo do sculo XX o desenvolvimento dos estudos sobre a memria, e particularmente sobre a memria social, tenderam manuteno da orientao cientfica em detrimento da filosfica. Isso significa dizer que tanto a Psicologia como a Sociologia, desde Halbwachs, ao investigarem a memria em sociedade, mantiveram, em essncia, uma perspectiva calcada nos objetos mais explcitos do real sem considerar as dimenses do possvel, ou daquilo que se preserva na sombra das prticas sociais. Nesse sentido, Connerton3 entende que o objeto memria foi colonizado por disciplinas teis aos sistemas sociais dominantes, tais como a Psicanlise, que explorou a memria pessoal ou memria de si, e a Psicologia Experimental, que pesquisou a memria cognitiva ou memria dos objetos e do mundo. Estas teorias relegaram ao esquecimento a memriahbito ou memria corporal e automtica, responsvel pela incorporao dos gestos sociais e da linguagem, adquiridos nos processos de socializao.

ORDENS DO TEMPO E OPOSIES SOCIOTEMPORAIS

O par de oposio com o qual trabalhamos pode ser apresentado de forma geral a partir da sntese de Pomiam4 , segundo a qual a nossa sociedade est marcada por duas grandes ordens do tempo. De um lado, aquela que concebe o tempo criado para a organizao e a produo, identificado com a cincia: tempo fsico, quantitativo, abstrato, homogneo, cenrio andino da organizao produtiva. Por outro lado, registra-se o tempo orgnico dos humores do corpo, dos acontecimentos cclicos da natureza, das marcas do envelhecimento, do tempo psicolgico, dos traos individuais que sobrevivem aos indivduos e se reproduzem de uma gerao a outra. Enfim, tempo qualitativo da durao, da subjetividade, da exteriorizao de qualidades interiores. Para Pomiam, esta realidade confirma a hiptese de Bergson, na fase adulta do seu pensamento, ao demonstrar que

3. CONNERTON, Paul. Como as sociedades recordam. Oeiras: Celta, 1993. 126p. 4. POMIAN, Krzysztof. Lordre du temps (A ordem do tempo). Paris: Gallimard, 1984. p. 313.

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o tempo abstrato constitua simples justaposio instantnea no espao, enquanto o tempo durvel era continuidade de interpenetrao no tempo. Ao longo do nosso trabalho de investigao bibliogrfica, confirmamos o reaparecimento constante das oposies que do conta da nossa dualidade fundamental: abstrao (tempo social abstrato) e durao (tempo social durvel).

QUADRO

DE CONCEITOS OPOSTOS/COMPLEMENTARES ASSOCIADOS MEMRIA

Matria Esprito Bergson Abstrao/Manipulao tcnica* Durao/Reflexo com vista a fins Cincia Filosofia Ao Conhecimento Inteligncia Intuio Separao Unidade Fragmentao Continuidade Linearidade Simultaneidade Adaptao Experimentao Seleo Ateno Vergangenheit: o passado aquilo que j no mais Memria Valor Moral/Racionalidade Histria Representao Melancolia Inconsciente Histria x Memria Si mesmo Representao Histria Gewesenheit: o passado aquilo que j foi e ainda Esquecimento Instinto Eterno retorno Recordao Luto Consciente Conscincia histrica Si mesmo como outro Interpretao Memria Heidegger Nietzsche

Freud

Ricoeur

Recognio/Representao Repetio/Circularidade Repetio e eterno retorno Reproduo do habitus Hbito Incorporao Ordem Vida herica Transformao do habitus Linguagem Inscrio Desordem Identificao Ordem/Desordem Vida cotidiana

Deleuze Bourdieu Connerton Morin Featherstone

5. CLEMENT, E. et al. Dicionrio prtico de Filosofia. Lisboa: Terramar, 1999. 407p.

* Aqui, o conceito de abstrao tratado como fator de contraposio ao conceito de durao. Bergson no utiliza diretamente este termo. Clement5, ao condensar o conceito de durao em Bergson, utiliza o termo instante para designar o termo oposto. A durao seria assim o fundamento do prprio do ser, que o tempo fsico tempo abstrato incapaz de agarrar, na medida em que apenas a transposio simblica do tempo no espao. Tambm em Clement: A durao assim o tempo concreto, no abstrato, o tempo qualitativo, no quantitativo, o tempo heterogneo, no homogneo, contrariamente ao tempo medido e calculado dos fsicos.

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Quando assumimos esse conjunto de dualidades como fator de construo do nosso modelo de anlise, assumimos tambm a hiptese de que essas duas foras antagnicas da temporalidade organizavam-se, no cotidiano, complexa e contraditoriamente, caracterizando os diferentes meios sociais a partir dos modos distintos de entender o tempo e viv-lo, tambm, enquanto passado. Dessa forma, demos os primeiros passos para observar a realidade desde uma perspectiva memrio-temporal, enfatizando as diferentes maneiras e hbitos de viver e interpretar o tempo e o passado.

UM MODELO DE ANLISE PARA A MEMRIA COTIDIANA

A partir dos elementos tericos bsicos apresentados, concebemos um modelo de anlise inspirado, em seus fundamentos, no par de oposio memrialembrana/durao x memria-hbito/abstrao. Uma forma possvel de organizar um quadro terico, que contemple a prtica da memria no cotidiano, ser aquela que apresente os seguintes conceitos constituintes da durao: unidade; continuidade e simultaneidade; e da abstrao: separao, fragmentao e linearidade. Esta elaborao do quadro terico preocupa-se em resgatar a memria-lembrana a partir de uma fenomenologia da memria e de sua importncia para a construo da temporalidade e do mundo. A partir do pensamento de Bergson e do conceito de durao: unidade ou indivisibilidade; continuidade; simultaneidade ou mudana, propomos um conjunto conceitual capaz de descrever tendncias de ao da memria cotidiana. Essas categorias evocam formas e prticas de comportamento diante do mundo e da temporalidade e referem-se ao conceito duplo de durao/abstrao, conceitos que, no plano fenomenolgico, no existem na sua forma pura. De outro modo, podemos dizer que os modos de memria variam a partir do jogo de equilbrio e interao entre a durao/abstrao; a memria-lembrana e a memriahbito ou, de modo geral, entre matria e esprito. Designamos tais elementos como dimenses e nos propomos a pens-las como base de um modelo de anlise em construo. O conceito de dimenso aqui utilizado no sentido de abarcar as caractersticas fundamentais das prticas temporais e de memria expressas no cotidiano. Acrescenta-se que estas prticas operam a consolidao de hbitos de memria no dia-a-dia das prticas sociais, com especial ateno para as prticas de educao formal. So trs as categorias constitutivas do hbito da memria cotidiana: a unidade, a continuidade e a simultaneidade. Estes conceitos, por seu turno, refletem seus contrrios complementares: a separao, a fragmentao e a linearidade. Os conceitos de si mesmo, outro e comunicao surgem para ns como temas do sujeito/objeto no mundo e seguem o plano do processo de comunicao como realidade de interao comunicativa, de acordo com o Interacionismo Simblico, implcito na Escola de Palo Alto.

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Tomamos as caractersticas gerais do tempo organizadas sob os conceitos opostos tempo concreto/tempo abstrato e os relacionamos com os conceitos de si mesmo, outro, comunicao e tempo, obtendo assim um novo conjunto composto de doze categorias resultantes do cruzamento entre as caractersticas temporais e o plano do sujeito/objeto: unidade/separao do si mesmo; unidade/separao do outro; unidade/separao da comunicao e assim por diante. No quadro a seguir, representamos graficamente o modelo de anlise na sua estrutura bsica.

EXPRESSO
Abstrao Memria-hbito (memria de adaptao)

DA MEMRIA NO COTIDIANO

Durao

Conceitos de base

Memria-lembrana Memria de experimentao

Modos gerais de expresso

Hexis/Ethos (Bourdieu) Inscrio/Incorporao (Connerton) Unidade Continuidade Linearidade Separao

Tipos de expresso

Fragmentao Simultaneidade

Sujeitos/objetos de expresso
Tempo Simesmo Outro Comunicao

6. BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Rio de Janeiro: Difel, 1989; Raisons pratiques: sur la thorie de l action (Razes prticas: sobre a teoria da ao). Paris: ditions de Seuil, 1994. 7. CONNERTON, Paul. Como as sociedades recordam. Oeiras: Celta, 1993. 126 p.

Com relao ao conceito de hexis e ethos, neste quadro procuramos caracterizar genericamente aquilo que Bourdieu6 chama o habitus: Um sistema de disposies durveis adquiridas por um indivduo no decorrer do processo de socializao. O habitus manifesta-se atravs do que o autor denomina esquemas (schmes) ou os modos de percepo e ao interiorizadas pelo indivduo ao longo do seu percurso espao-tempo. Para ns, tanto a memria-lembrana como a memria-hbito manifestam-se como hbito, seja sob a forma de hexis, seja sob a forma de ethos. O ethos designa os princpios ou valores sob a forma de prticas, formas ntimas e no conscientes dos comportamentos morais que regem a conduta cotidiana: a forma interiorizada, no-consciente da moral. A hexis corporal corresponde s posturas, disposies do corpo interiorizadas inconscientemente pelo indivduo ao longo do seu percurso no tempo/espao. Acrescentamos, neste plano dos modos gerais de expresso, os conceitos de inscrio e incorporao, presentes em Connerton7 .

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Inscrio corresponde, nas sociedades modernas, predominncia dos mecanismos de registro das mensagens e saberes, enquanto, por oposio, incorporao constitui a memria habitual sedimentada no corpo. Tanto o ethos quanto a hexis referem-se a um processo inconsciente, ou automtico, de agir no mundo. Revela inteligncia adaptativa e a combinao de prticas j incorporadas pelo indivduo.

QUADRO
Durao Memria-lembrana Unidade Continuidade Simultaneidade

DO

MODELO

DE

ANLISE
Abstrao Memria-hbito Separao Fragmentao Linearidade

Do tempo De si Do outro/do mundo (do espao) Da comunicao (relao/interao) UNIDADE

Do tempo De si Do outro/do mundo (ateno) Da comunicao

SEPARAO
Do tempo De si Do outro/do mundo (seleo) Da comunicao

CONTINUIDADE
Do tempo De si (temporalidade alargada de si) Do outro /do mundo Da comunicao

FRAGMENTAO
Do tempo De si (temporalidade fragmentada de si) Do outro/do mundo Da comunicao

SIMULTANEIDADE
Do tempo De si Do outro/do mundo Da comunicao

LINEARIDADE
Do tempo De si Do outro/do mundo Da comunicao

O INSTRUMENTAL DE ANLISE PROJETADO NO CAMPO DAS PRTICAS EDUCATIVAS

O modelo apresentado acima permite a projeo emprica de seus conceitos no plano da educao. A questo bsica que permite esta projeo pode ser assim resumida: como o professor transmite, refora ou pe em causa hbitos de memria e de vivncia social do tempo nas nossas sociedades? A estrutura do modelo permite a organizao de indicadores qualitativos relacionados diretamente aos traos empricos destacados nos discursos. Tais indicadores esto intrinsecamente ligados entre si, embora esta diviso os des-

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taque maneira de indicadores mais associados a esta ou aquela caracterstica genrica dos tempos durvel/abstrato em fuso e/ou contradio. Dentro de cada dimenso da durao/abstrao (unidade/continuidade/simultaneidade), apresentam-se os enunciados indicadores subordinados s categorias dos objetos destacados (tempo/si mesmo/outro/comunicao). Passamos a discriminar, no interior de cada conceito derivado, os seus indicadores correspondentes.

1. DIMENSO UNIDADE/SEPARAO Unidade/separao do tempo

Enuncia diviso utilitria do tempo em geral: o professor apresenta (ou no) preocupao (inteno de pensamento e trabalho) aqui, com o sentido mais associado idia de pr-ocupao8 , ou seja, inteno prvia de pensamento e trabalho em face de determinada atividade. Pr-ocupao, substantivo feminino ocupao prvia , com os modelos temporais montados sobre rotinas de ao. Enuncia tempo de unidade: o professor apresenta (ou no) preocupao com o tempo que se contrape ao tempo das rotinas cristalizadas. O professor apresenta (ou no) preocupao com a separao do tempo (e das atividades) em blocos isolados e sem ligao. Enuncia centralidade do sujeito (aluno/professor) como construtor do tempo: o professor apresenta (ou no) o sujeito como centro do processo de durao/abstrao. Nesse caso, o professor enuncia a idia de preparar (ou no) o aluno e a si mesmo para exercer a expanso do presente (tempo de unidade). Enuncia pensamento/prtica de equilbrio entre os tempos: o professor apresenta (ou no) preocupao em expandir a vivncia do presente como durao, ao mesmo tempo que prepara a criana para que viva num meio de realidade fragmentada.

Unidade/separao de si mesmo
Enuncia unidade de si mesmo: o professor apresenta (ou no) preocupao com a conscincia de si mesmo, como objeto passvel de ser interpretado e desenvolvido na escola. Enuncia separao de si mesmo: o professor apresenta (ou no) preocupao com a questo da construo do si mesmo apto para adequar-se ao meio que o cerca. Enuncia tentativa de hbito de unidade na instituio: o professor apresenta (ou no) preocupao com a ligao entre os vrios nveis da formao (emoes, cognio, expresso corporal, matrizes culturais e outros). Enuncia prticas de equilbrio unidade/separao: o professor apresenta (ou no) um caminho de meio-termo ao tentar dotar o aluno de uma capacidade mista no sentido desta dualidade.

8. DICIONRIO Universal de Lngua Portuguesa. Lisboa: Texto Editora, 1998.

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Conceitos complementares da unidade/separao de si mesmo

Corporalidade: integrao/no-integrao do corpo e da gestualidade nos processos de formao/aprendizagem. Enuncia corporalidade no plano fsico: o professor enuncia, no discurso, a corporalidade na educao associando-a Educao Fsica. Enuncia o gesto social como fator de educao ethos-hexis: o professor apresenta (ou no) preocupao com a educao para a comunicao. O professor apresenta preocupao com um conjunto mais amplo de aquisies e competncias que ultrapassa o domnio das disciplinas no primeiro ciclo. O professor apresenta pensamento e prtica, nesta perspectiva. importante esclarecer que o termo gesto, aqui, assume sentido figurado. (Gesto [do fr. geste]: ao, ato em geral, brilhante ; gesto de generosidade; gesto de nobreza9 .) J o termo comunicao, aqui, evoca o sentido que possui na Escola de Palo Alto, ou seja, o sistema que designa a postura, a hierarquia e os movimentos concertados e integrados dos seus participantes e, tambm, os sentidos que possui quando designa os valores de distino dos gestos sociais10 e a performance comunicativa qualitativa e dramtica11 . Dessa forma, o termo educao para a comunicao designa a educao que trabalharia com os sentidos relativos dos gestos sociais, os seus locais de origem socioculturais e a estrutura de um lxico correspondente no plano da gestualidade. Neste ponto, podemos nos perguntar sobre o porqu de a escola investir com mais nfase em contedos associados inscrio do que em contedos associados incorporao, como sugere Connerton, para a esfera sociocultural em geral. Enuncia interdependncia entre corpo e formao: o professor apresenta (ou no) pensamento e prtica relativos questo. Enuncia prticas de interpretao do si mesmo como corporalidade (significados sociais dos lxicos e modalidades gestuais em face do si mesmo): o professor apresenta (ou no) pensamento e prtica relativos a uma hermenutica do corpo (da gestualidade) ou do meu corpo em sociedade.

Unidade/separao do outro
Enuncia o conceito/hbito de ateno: o professor apresenta (ou no) preocupao em associar como unidade o si mesmo de cada um e o mundo, o outro. Enuncia o conceito/hbito de seleo: o professor apresenta (ou no) preocupao com a organizao seletiva dos contedos: disciplinas, separao de unidades curriculares. O professor faz distino entre os contedos curriculares voltados para a informao cognitiva fundamental: Matemtica, lngua, estudo do meio. Enuncia o conceito de mediao miditica: faz as representaes do outro e do mundo chegarem at o indivduo, alm dos modelos que so passados pela famlia, comunidade e escola. Apresenta (ou no) os mdias na vida e os interpreta como narrativa do passado na perspectiva da expanso do presente, unidade do outro.

9. FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. Ver tambm os conceitos de ethos e hexis, em BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Rio de Janeiro: Difel, 1989. p. 171ss. 10. BOURDIEU, Pierre. O poder simblico, op. cit. 11. GOFFMAN, Erving. A apresentao do eu na vida de todos os dias. Santa Maria da Feira: Relgio Dgua, 1993. 297p.

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Enuncia prticas pedaggicas do equilbrio ateno/seleo: o professor apresenta (ou no) preocupao em integrar os trs itens anteriores.

Conceitos complementares da unidade/separao do outro

O
PBLICO E O PRIVADO

Enuncia o conceito de pblico/privado: o professor apresenta (ou no) preocupao com a questo da formao voltada para a conscincia pblica do formando. Enuncia o conceito de privado como problema: o professor apresenta (ou no) preocupao com as tendncias de manifestao descontrolada do privado no ambiente escolar. Enuncia prticas relativas ao problema: o professor apresenta (ou no) proposta de trabalho em relao formao do sujeito pblico em face da cidadania e da vida privada. Enuncia o equilbrio ou desequilbrio pblico/privado: o professor apresenta (ou no) o problema de forma a abordar os dois lados; a questo da unidade pblico/privado.

PRTICAS

MNEMNICAS NA ESCOLA

Enuncia sistematizao das prticas mnemnicas: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas de separar e memorizar categorias cognitivas com a finalidade de permitir tarefas ativas (por exemplo: tabuada, seqncia de datas ou eventos distintivos e outras). Enuncia o hbito de compreenso e a dispensa das prticas mnemnicas: o professor apresenta pensamento ou justificativa acerca da no-utilizao das prticas mnemnicas na escola.

UNIDADE/SEPARAO

DA COMUNICAO

Enuncia associao entre os fatores constituintes dos processos comunicativos: o professor apresenta (ou no) pensamento ou prtica que associe a sociedade/meio, os mdias, a famlia, alunos e professores como elementos em comunicao. Enuncia trabalho de formao do aluno para a conscincia do sistema de comunicao: o professor apresenta (ou no) preocupao com pensamento e prticas de observar e interpretar sistemas de relao/interao sistemas em jogo, interlocutores, gneros de comunicao, realidades e possibilidades no plano da comunicao. Enuncia a comunicao como espao de aprendizagem global: o professor apresenta (ou no) preocupao com a unidade entre linguagem e comunicao linguagens de comunicao, inclusive a lngua; modalidades de dizer no plano da comunicao no-lingstica. Enuncia a noo de uso e potencialidade de usos, dos cdigos, sistemas e hbitos de comunicao: o professor apresenta (ou no) preocupao com a capacidade de

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domnio de cdigos, sistemas e hbitos do seu meio e de outros meios por parte do educando.

2. DIMENSO CONTINUIDADE/FRAGMENTAO Continuidade/fragmentao do tempo

Enuncia a conscincia da incontornabilidade do tempo concreto: o professor d (ou no) nfase ao presente, sntese temporal do presente, no sentido de rever os gestos que se praticam como inrcia do hbito contrado no passado. Enuncia pensamento e/ou prtica relativos noo pulverizada do tempo: o professor apresenta (ou no) preocupao com a idia de tempo utilitrio e dividido. Enuncia pensamento e/ou prticas com as noes de tempo contnuo: o professor apresenta (ou no) preocupao com a formao para o sentido de continuidade a durao do passado e do futuro no presente. Enuncia o presente como tempo de ligao entre o passado e futuro: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas referentes conscincia de si, do outro e da comunicao como fatores de compreenso do tempo contnuo.

Continuidade/fragmentao de si mesmo
Enuncia prticas de narrativa do si mesmo: o professor realiza (ou no), com os formandos, prticas de narrativa autobiogrfica e autocompreensiva. Enuncia a noo de Histria como noo integrada noo de si e do outro em processo contnuo e indivisvel: o professor apresenta (ou no) preocupao com a capacitao do formando para a leitura de si como um desenrolar contnuo de relaes complexas em um meio complexo, no tempo. Enuncia a compreenso de si como contrao e condensao de hbitos de si e do outro no tempo: o professor apresenta (ou no) a conscincia de si como processo no tempo; o si em face do meio e do outro no passado. Enuncia a conscincia dos laos de passado e da herana do meio como fatores de interpretao de si: o professor apresenta (ou no) preocupao com a formao para a conscincia de si, a classificao de si mesmo e a identificao do outro pelas narrativas sistemticas e exerccios sobre o tempo passado. Enuncia o trabalho com a noo de morte como fator de educao. Herana /legado como fatores de continuidade: o professor apresenta (ou no) preocupao com a questo da perda, do luto, da melancolia e do perdo.

Continuidade/fragmentao do outro (do mundo)

Enuncia a noo de histria como fator de narratividade extensa do real: o professor apresenta (ou no) preocupao com a questo da representao do outro, no sentido da memria, da histria, dos mdias e outros.

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Enuncia a noo de interpretao do vivido e a transformao do hbito no social: o professor apresenta (ou no) preocupao com a transmisso dos hbitos e a participao de alunos e professores neste processo. Enuncia a narratividade e prticas ticas de pensar a Histria: o professor apresenta (ou no) preocupao com a questo dos silncios e verses parciais sobre os conflitos humanos. A dinmica do esquecimento e a sua gesto. Enuncia prticas de integrao entre a narrativa subjetiva e a histrica: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas relativos idia de participao do sujeito no processo histrico. O professor faz (ou no) a distino entre Memria e Histria. O professor faz (ou no) a relao entre as narrativas pessoais e cotidianas do mundo e do si mesmo e as narrativas histricas e cientficas. Enuncia prticas de interpretao e leitura que os mdias fazem do mundo: o professor apresenta (ou no) pensamento e prticas relativos formao do educando para a capacidade de interpretar cdigos e fenmenos utilizados pelos mdias. Enuncia o equilbrio entre prticas de continuidade e prticas de fragmentao: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas voltadas para a ponderao de fatores de continuidade e a sua integrao diante de um meio marcado pela fragmentao.

Continuidade/fragmentao da comunicao
Enuncia um continuum de comunicao com base no educando: o professor apresenta (ou no) pensamento/prtica em relao capacidade do educando em identificar de forma diacrnica o terreno de comunicao e as suas funes internas/papis relativos no interior deste terreno (quem falava/fala; porque falava/fala; como falava/fala; com quem falava/fala; sistema no interior do qual se fala). Enuncia prticas de identificao das redes de comunicao e de seus papis: o professor apresenta (ou no) noes das redes de comunicao relacionadas aos papis que acontecem no seu interior e relativas a todos os agentes: professores, familiares, comunidade e outros. Enuncia a autonomia do sistema de comunicao em relao aos seus agentes: o professor apresenta (ou no) preocupao com a centralidade relativa do homem nos sistemas sociais e educacionais.

3. DIMENSO SIMULTANEIDADE/LINEARIDADE Simultaneidade/linearidade do tempo

Enuncia a multiplicidade como fator de educao: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas pedaggicas relativos questo das possibilidades de reviso e escolha dos hbitos, bem como as vrias perspectivas de anlise de um mesmo objeto.

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Enuncia a linearidade como fator de educao: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas pedaggicas relativos ordenao linear do pensamento e do trabalho. Enuncia a busca de equilbrio entre a linearidade e a simultaneidade: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas de construo de possveis outros (modelos, formas, sistemas), ao mesmo tempo que pondera sobre suas utilidades e possibilidades. Enuncia a conscincia da velocidade cotidiana: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas ante a questo da linearidade veloz. Enuncia o estresse como resultado da velocidade: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas relativos a situaes de mau aproveitamento do educando devido ao estresse. Enuncia a distino entre o intervalo reflexivo e o intervalo para a retomada da ao: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prtica relativos ao intervalo tomado como descanso da ao disposta linearmente e o intervalo vivido como plano intuitivo da simultaneidade: o plano do refletir e do meditar; o repouso como tempo intil em face da ao.

Simultaneidade/linearidade de si mesmo
Enuncia pensamento ou prtica de anlise de si mesmo na escola: o professor apresenta (ou no) promoo de anlise e interpretao dos vrios significados de si, conforme variao de referncias. Promove reviso dos gestos de si mesmo como prtica de mudana. Enuncia gestos de si mesmo associados linearidade: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas relativos ao acompanhamento do educando no plano da manuteno e gesto das seqncias lineares da ao. Enuncia aproximao dos planos simultaneidade/linearidade: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas relativos integrao contraditria dos planos da simultaneidade e da linearidade.

Simultaneidade/linearidade do outro
Enuncia o outro possvel: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas quanto ao exerccio de imaginar um leque de possibilidades sobre qualquer tema/objeto permanente no cotidiano escolar. O professor prope (ou no) abertura de atividade pedaggica para o exerccio interpretativo dos tipos de outros existentes: sociedade, sistema escolar, sistema cultural. Enuncia distino entre as escolhas de agendas dos mdias e os temas proscritos/ silenciados: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas relativos interpretao crtica dos discursos e linguagens miditicas: discurso sobre o outro e o mundo.

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comunicao

&

educao Ano

Nmero

maio/ago 2005

Enuncia a relao entre a velocidade cotidiana e a linearidade narrativa veloz dos mdias: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas de associao entre o contedo dos mdias e os ritmos velozes do dia-a-dia. Enuncia a integrao dos objetos do conhecimento: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas relativos integrao dos objetos: tempo, si mesmo, o outro e a comunicao.

Simultaneidade/linearidade da comunicao
Enuncia a comunicao como sistema escolhido/construdo: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas relativos conscincia da constituio dos sistemas de comunicao. Enuncia a possibilidade de interpretao e mudana do sistema de comunicao: o professor apresenta (ou no) pensamento e/ou prticas que incentivem a mudana, no sentido de alterao sistmica de Palo Alto. Para finalizar, acrescenta-se que o instrumental de observao apresentado deve estar sempre aberto a todas as transformaes que a investigao continuada do nosso objeto puder fundamentar. Por sua vez, as prticas memoriais na escola devem ser entendidas como fluxos complexos e alterveis, e no dicotomias estticas como primeira vista se poderia supor. Apesar de no ser objetivo deste texto enveredar pela experincia emprica desenvolvida durante nossa investigao, pensamos ser importante acrescentar que este instrumental de observao apresentado foi aplicado a trs escolas do Ensino Bsico das regies de Oeiras e Lisboa e envolveu entrevistas extensas a 11 agentes discentes individuais (8 professores das 3a e 4a Classes do Ensino Bsico) e algumas equipes educativas (1 Diretor, 2 Conselhos Diretivos e um grupo de estagirios responsveis pela Educao Fsica). Cada uma dessas escolas corresponde a um conjunto de educandos pertencentes aos trs grupos socioeconmicos presentes na perspectiva de Bourdieu (classes elevadas Escola A, classes mdias Escola B e classes populares Escola C). Obtivemos um resultado que pode ser sintetizado atravs da clara associao de estratgias pedaggicas ligadas Durao na Escola A e Abstrao nas Escolas B e C. Nessa perspectiva, adiantamos que a explicao mais plausvel para este fato reside na formao dos atores sociais adaptada s funes de reproduo social. Dessa forma, supomos que nem uma Pedagogia da Durao nem uma Pedagogia da Abstrao podem superar o processo binrio que est na base de tal reproduo. Sugerimos, assim, o amadurecimento de uma Pedagogia da Contradio constituda por estratgias educativas que, atravs de cenrios construtivos e no-transferenciais, revelem aos educandos e educadores a dinmica opositiva e complementar que permite a predominncia de um tempo de abstrao nos cotidianos educativos das sociedades contemporneas.

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Memria cotidiana e comunicao Fernando Barone

Resumo: O autor apresenta o modelo e os instrumentos de anlise de um estudo realizado junto a escolas do Ensino Bsico da regio de Lisboa, que trata das questes da comunicao, da temporalidade e da memria cotidiana no mbito da educao. Os pressupostos tericos, de natureza interdisciplinar, fundamentaram-se nos trabalhos da Teoria Social da Memria. Com bases em autores como Henri Bergson, Paul Connerton, Edgar Morin, K. Pomiam, alm de cientistas sociais e filsofos que pensaram a temporalidade e a memria social, o texto concebe duas tendncias de viver a temporalidade no dia-a-dia: a primeira, voltada para a adaptao ao mundo, e a segunda, dirigida compreenso/construo do tempo vivido e a viver. As categorias identificadas pelo mtodo e os indicadores qualitativos que as distinguem sugerem que os modos de memria no existem em forma pura, mas variam a partir de um jogo de interao entre a memria-lembrana e a memria-hbito. Palavras-chave: educao, comunicao, memria, tempo social, cotidiano.

Abstract: The author presents the model and the analysis tools of a research involving the issues of communication, temporality and daily memory in the field of education in elementary schools of the Lisbon region. The theoretical assumptions, of interdisciplinary nature, were built upon the works of the Social Theory of Memory. Based on authors as Henri Bergson, Paul Connerton, Edgar Morin, K. Pomiam, as well as on social scientists and philosophers who have thought the temporality and the social memory, this text conceives two tendencies of living the temporality in the daily life: the first one, turned to the adaptation to the world, the other one, directed to the comprehension/construction of the time lived and to be lived. The categories identified by the method and the qualitative indicator that distinguish them suggest that the modes of memory do not exist in pure manner, but vary according to a set of interactions between the memoryremembrance and the memory-habit. Keywords: education, communication, memory, social time, quotidian, daily life.

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