ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA PRIMERA INFANCIA

A la hora de elegir estrategias didcticas para el abordaje de la atencin pedaggica en primera infancia, debemos elegir aquellas propuestas didcticas globalizadoras que permiten el abordaje interdisciplinario de los contenidos curriculares desde los contextos propios de la realidad de cada comunidad y que permitan construir espacios de aprendizaje generadores de experiencias para los nios y las nias. Dos estrategias que podemos utilizar en el trabajo con primera infancia son: 1. Los centros de inters Los centros de inters fueron propuestos por Decroly, y como su nombre lo indica, lo que prima es el inters de cada nio o nia. Se plantean como una posibilidad de atender de una manera adecuada las necesidades y expectativas individuales y de buscar el desarrollo integral, permitindoles escoger actividades de manera libre, de acuerdo con sus preferencias; propone la conformacin de una una escuela por la vida y para la vida. El trabajo a partir de los centros de inters se sustenta en la idea que no todos los nios y nias tienen los mismos intereses, ni los satisfacen al mismo tiempo. Por eso razn deben contar con variadas posibilidades de actividades y juegos pedaggicos dentro del aula, que contribuyan al desarrollo de sus campos e intereses; las actividades planteadas deben adaptarse a los distintos niveles de madurez y a las experiencias previas del los estudiantes. Los principales principios pedaggicos son: Globalizacin de la enseanza: tiene en cuenta la forma global en que los nios conocen; es decir, que las percepciones abarcan el todo del objeto o el fenmeno, y ellos descubren las partes. Reconocimiento de las diferencias y necesidades de los nios y nias: plantea la necesidad de tener en cuenta las diferencias en el desarrollo y en los ritmos de aprendizaje, en el momento de construir y abordar el currculo. Pedagoga activa: formacin y educacin basada en la actividad. El aprendizaje debe partir de lo concreto para llegar a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido. En la propuesta de trabajo por centros de inters se desarrollan tres fases:

a. Observacin: hace referencia a la observacin directa o indirecta al entrar en contacto directo con los objetos y fenmenos, a travs de sus percepciones y sensaciones. b. Asociacin: mediante esta prctica se realizan comparaciones, a partir de diferencias, semejanzas, relaciones tiempo-espacio, causa-efecto. c. Expresin: Decroly la divide en dos tipos: a) La expresin concreta: materializacin de sus observaciones a travs de creaciones personales (grficas, fsicas, entre otros.). b) Expresin abstracta: materializacin a travs de lenguajes convencionales, como el matemtico, musical, escrito. Segn Ovidio Decroly, los centros de inters estn ntimamente ligados con las necesidades de alimentacin, proteccin, defensa y actuacin y trabajo solidario y recreacin. Estos centros los relaciona con otros intereses, como los animales, las plantas, la naturaleza, las sociedades, las civilizaciones y las culturas. Para lograr un buen resultado a travs de los centros de inters se requiere contar con recursos, materiales y espacios adecuados. Esta forma de trabajo demanda una gran habilidad en el profesorado en el seguimiento de los estudiantes, independientemente del centro en que estn interesados. Es necesario, adems, tener variar los centros de inters para lograr dos propsitos: promover avances y mantener vivo el entusiasmo.

2. Los proyectos de aula Los proyectos son una propuesta hacia la integracin, la participacin y el desarrollo de las competencias. Tienen como propsito, propiciar en los nios y nias una visin integrada y amplia de s mismo y de su realidad fsica, social y afectiva; convierten el espacio escolar en un lugar donde es posible construir la autonoma, crear nuevos ambientes de aprendizaje y reconocer tanto las diferencias personales como los distintos ritmos de aprendizaje. Surgen a partir de las necesidades, saberes e inters del estudiantado, los cuales se determinan a travs de la observacin directa de sus actuaciones, escuchando qu hablan, qu les gusta, qu les sobrecoge. La eleccin de la temtica central nace a partir de la exploracin de los saberes o deseos infantiles o de una propuesta del profesorado en la que tambin se reflejan los saberes y sentires del estudiantado. Esta propuesta reconoce en la integracin curricular y el seguimiento de los procesos de aprendizaje un camino para el desarrollo de las competencias. A travs de la integracin del aprendizaje en un proyecto de aula, es posible conjugar el ser, saber, saber hacer, para convivir.

Por su espacio para la participacin en sus fases de planeacin, ejecucin y de evaluacin el estudiantado puede manifestar sus ideas, cuestionar, crear, inventar, plantear hiptesis, indagar, opinar investigar y construir opiniones y acciones. Jolibert (1999) plantea que un proyecto es algo ms que una simple estrategia o un mtodo, es una herramienta de cambio profundo, es una herramienta de transformacin de las estrategias de formacin. Por medio de esta propuesta de trabajo se recupera los saberes de la cultura, se reestructuran los espacios escolares y se valoran los pblicos como fuentes de conocimientos, los horarios tienen una nueva razn si no delimitan los procesos de aprendizaje y las reas encuentran un acercamiento a travs de la integracin de saberes. El trabajo por proyectos est sustentado en una concepcin de aprendizaje que implica, al menos, los siguientes aspectos: El aprendizaje se da en ambientes y situaciones significativas para los nios y las nias. Se construye sobre la base de la accin Se da en interaccin con otros, manera integrada y sin fragmentaciones. Se valora sin necesidad de criterio externo, sino en funcin del trabajo mismo y de sus resultados. Requiere de una autodisciplina y actos de concertacin. Cada estudiante aprendizajes. puede intervenir directamente en sus propios

Rincn (1998) plantea tres fases dentro de un proyecto: planeacin, ejecucin y evaluacin. a. Planeacin: este es un espacio democrtico donde el estudiantado opina y expresa sus sentimientos e intereses; en esta etapa, la eleccin, la concertacin y los acuerdos tienen un lugar especial. El planear conjuntamente permite que los nios y nias se sientan autores, partcipes del proyecto; su compromiso y responsabilidad son mayores. Esta fase la constituyen aspectos como: - Exploracin de necesidades e intereses de los nios y nias sobre lo que quieren aprender: tema del proyecto. - Exploracin sobre aspectos que desean aprender del tema elegido. - Por qu se desea aprender del tema elegido: justificacin.

- Para qu: competencias. - Cmo desean aprender: actividades. - Cundo: elaboracin de un cronograma. - Dnde: espacios escolares o extraescolares. - Con quines: personas que intervendrn. - Con qu: recursos que se van a utilizar.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN PRIMERA INFANCIA

EL JUEGO Y LOS JUGUETES CON INTENCIN PEDAGGICA

La etapa de la Educacin Infantil, que abarca de 0 a 6 aos, es especialmente propicia para el uso del juguete con fines pedaggicos. En esta etapa el juego es un recurso idneo para utilizar en la escuela, debido a su carcter motivador, globalizador de contenidos y por ser mediador de aprendizajes significativos. Adems, la actividad ldica fomenta la interaccin entre nios y nias, aspecto que constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodolgico de primer orden. En la etapa infantil, se trata de un juego en gran medida espontneo para el nio, aunque cuidadosamente planificado desde un proyecto curricular, incluyendo objetivos tan importantes como el desarrollo de la capacidad de control del cuerpo, de las habilidades perceptivas y de manipulacin, la utilizacin de formas de comunicacin y representacin para expresarse, etc. Entre los 2 y los 3 aos aparece el juego simblico, de representacin de un objeto por otros, directamente relacionado con las tres reas de conocimiento establecidas por el sistema educativo: rea de identidad y autonoma personal, rea de medio fsico y social y rea de comunicacin y representacin. Entre los 3 y los 4 aos aparece la diferenciacin de sexos en cuanto a juegos. En este estadio, el papel del educador es fundamental en cuanto a la reduccin de estereotipos y la educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Entre los 4 y 5 aos cobra una especial importancia el juego simblico y el juguete, ya que los nios crean y recrean increbles situaciones en funcin de

su imaginacin. Con este juego, disfrutan de la fantasa, a la vez que aprenden a conocerse y a explicarla realidad. Por ltimo, entre los 5 y los 6 aos, el juego con otros nios es lo ms significativo. Aparecen los juegos reglados, juegos que son el motor de la socializacin, juegos con normas y reglas que respetar, que les une y les hace diferentes a los otros. El juego infantil se caracteriza por ser una actividad divertida pero seria a la vez. El nio, cuando juega se divierte, pero por otro lado el nio se toma el juego muy en serio porque, para l, es una forma de afirmar su personalidad y mejorar su autoestima. Es adems una experiencia de libertad, de ficcin y que a veces, implica un esfuerzo por parte del nio. Los padres y educadores tienen un papel muy importante en el juego infantil, ya que son los que observan las necesidades ldicas de los pequeos y a travs de esa observacin, les proporcionan los medios para su disfrute, permitiendo siempre la libertad de explorar, manipular, tantear, investigar, etc. En definitiva, padres y educadores guan y ayudan sutilmente a los nios a descubrir el mundo que les rodea y el papel que van a desempear en el mismo. Es importante destacar la trascendencia de la eleccin adecuada de juegos y juguetes para cada una de las etapas de crecimiento. En cada una de estas etapas el nio va a desarrollar una serie de funciones, y es importante que cuente con los juguetes ms apropiados paraayudarle a conseguirlo. ESPACIOS O AMBIENTES EDUCATIVOS DESARROLLO DE COMPETENCIAS SIGNIFICATIVOS PARA EL

Un ambiente de aprendizaje constituye un escenario de construccin de conocimiento en el que un agente educativo o institucin educativa, organizacin o grupo cultural genera intencionalmente un conjunto de actividades y acciones dirigidas a garantizar la consecucin de un objetivo de aprendizaje amplio que es pertinente para el desarrollo de competencias en uno o varios dominios de conocimiento de uno o ms educandos pertenecientes a una cultura. El concepto de ambiente de aprendizaje no slo se refiere a la totalidad de las actividades que giran alrededor de un objetivo de aprendizaje centrado en un conocimiento especfico, un contenido temtico o una habilidad. Un ambiente de aprendizaje es un espacio estructurado en el que se articulan diversos elementos y relaciones necesarios para alcanzar tal objetivo. En cuanto a sus elementos fundamentales el ambiente de aprendizaje significativo implica:

 El agente educativo quien disea y propone las actividades

Los aprendices o educandos

Situaciones estructuradas, es decir, tener propsitos de aprendizajes claros y definidos.

Contextos de interaccin, es decir, contar con favorecen la comunicacin o la relacin activa de los nios consigo mismos, con sus compaeros, con los agentes educativos, con los objetos e incluso con los eventos de la vida diaria, como fiestas, carnavales y toda clase de rituales, propios de cada regin.

Situacin de resolucin de problemas. es un escenario especfico y privilegiado donde se desenvuelven las actividades en el plano de las acciones, stas se plantean en trminos de metas que los nios deben realizar para alcanzar la meta propuesta. Las metas que la situacin propone exigen organizar estrategias para alcanzarlas. Un problema puede ser considerado como una pregunta a la que no se puede dar una respuesta inmediata o, como un objetivo que no es posible alcanzar de manera inmediata, dado que est mediado por obstculos y alternativas que exigen a los nios el despliegue de estrategias que les permitan superar las dificultades. Las situaciones de resolucin de problemas tienen una estructura general que presenta un estado inicial, un estado final deseado, tambin llamado meta y una serie de pasos necesarios para pasar de un estado al otro.

Situaciones que exijan variadas competencias. Implica plantear actividades que lleven a las nias y los nios a hacer uso de funcionamientos cognitivos de las distintas competencias: planear, anticipar, hipotetizar, comunicar una idea, etc.