Sei sulla pagina 1di 137

Mihail Rou

Unitatea 1 PROBLEME GENERALE ALE PREDRII MATEMATICII N CLASELE I IV

Obiective
familiarizarea cu obiectivele i coninuturile matematicii colare a claselor I IV; cunoaterea condiionrilor psihologice ale formrii noiunilor matematice; contientizarea continuitii n nvarea matematicii, n ciclul achiziiilor

fundamentale din grdinia de copii i coala primar.

Coninuturi
Obiectul metodicii predrii matematicii; Obiectivele predrii-nvrii matematicii n clasele I IV; Coninuturi ale matematicii colare a claselor I IV; Formarea conceptelor matematice; Continuitatea dintre grdinia de copii i coal n nvarea matematicii.

Resurse

Unitatea 1;

MEN, CNC, Curriculum naional, Programe colare pentru nvmntul primar,


Bucureti, 1998;

MEN, Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii, Bucureti,


2000; Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I IV.

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie

1.

Obiectul

metodicii

predrii

matematicii
n sistemul tiinelor pedagogice, didactica are ca obiect procesul de nvmnt, studiind ntr-un mod sistemic componentele acestuia i principiile didactice care guverneaz predarea-nvarea, coninuturile, strategiile de nvare i evaluare. Ca ramur a pedagogiei colare, didactica se ocup cu studiul conceperii, organizrii i desfurrii eficiente a procesului de nvmnt. Didacticile speciale sau metodicile sunt particularizri interdisciplinare ale didacticii la anumite discipline de nvmnt. Astfel, metodica predrii matematicii are ca obiect studierea legitilor i conturarea celor mai eficiente modaliti utilizabile n procesul de predare nvare - evaluare al acestei discipline. Ea ncorporeaz achiziii din domeniul matematicii, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, statisticii, care au o semnificaie de natur metodic. Zona de interes a metodicii matematice se plaseaz n dou planuri: teoretic, de fundamentare logicotiinific i didactic a procesului nvrii matematice; practic-aplicativ, de stabilire a normelor privind organizarea i desfurarea activitii de nvare a matematicii, de creare i ameliorare a demersurilor didactice specifice acestei activiti. Ca intersecie a matematicii cu pedagogia, metodica predriinvrii matematicii abordeaz problematica obiectivelor, coninuturilor, strategiilor didactice (metode i procedee, mijloace de nvmnt, forme de activitate i de organizare a elevilor) menite s conduc fiecare elev n zona proximei dezvoltri, prin cultivarea motivaiei pentru nvarea matematicii. Funcie de nivelul sistemului de nvmnt vizat, se contureaz cte o metodic specific fiecrui palier: al activitilor matematice din grdinia de copii, al predrii-nvrii matematicii la clasele I-

Mihail Rou IV, n ciclul gimnazial, liceal sau n nvmntul superior. Fiecare dintre ele se conecteaz cu celelalte, condiionndu-se reciproc. Metodica de fa i propune nivelul claselor I IV, urmrind s ofere alternative metodologice i modele posibile de lucru, care s asigure optimizarea nvmntului matematic n ciclul primar. Cum predarea-nvarea matematicii este o activitate cu dubl determinare, organizare tiinific i realizare eficient, termenul de metodic nu trebuie neles ca o sum de metode pe care le folosete nvtorul n procesul de nvmnt. n acest sens, n locul termenului de metodic poate fi folosit cel de metodologie a didacticii matematicii, cu sensul de structur tiinific i normativ, care studiaz demersurile de cunoatere n domeniul respectiv. Reuita asimilrii i aplicrii metodologiei predrii-nvrii matematicii la clasele I IV este condiionat de nivelul cunoaterii matematicii colare, a fundamentelor acesteia, precum i a psihopedagogiei procesului instructiv-educativ. Notie

2.

Obiectivele

predrii-nvrii

matematicii
Obiectivele educaionale sunt induse de idealul educaional i de finalitile sistemului de nvmnt, care contureaz, ntr-o etap istoric dat, profilul de personalitate dorit la absolvenii sistemului de nvmnt. Finalitile sistemului se concretizeaz n finalitile pe niveluri de colaritate (precolari, primar, gimnazial i liceal), care descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. Finalitile nvmntului primar sunt:

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei. Curriculum-ul naional, elaborat n anul 1998, realizeaz o periodizare a colaritii prin gruparea mai multor niveluri de clase, care au n comun anumite obiective. Aceste cicluri curriculare au scopul de a evidenia obiectivul major al fiecrei perioade colare i de a regala procesul de nvmnt din acea perioad. Astfel, s-a format ciclul achiziiilor fundamentale, ce cuprinde copiii de 6-8 ani, aflai n grdini i n clasele I II, ciclul de dezvoltare, cuprinznd copiii de 9-12 ani, corespunztor claselor II VI i ciclul de observare i orientare, ce include copiii de 13-14 ani, din clasele a VII-a i a VIII-a. La acomodarea nivelul la nvmntului cerinele primar, ciclul i achiziiilor fundamentale are ca obiective majore sistemului colar alfabetizarea iniial. Acest ciclu urmrete: asimilarea elementelor de baz ale principalelor stimularea limbaje copilului convenionale n vederea (scris, citit, calcul); perceperii, cunoaterii i adaptrii la mediul apropiat; formarea motivrii pentru nvare. personalitii copilului respectnd nivelul i ritmul su de

Mihail Rou Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu urmrete: dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine, pentru exprimarea corect i eficient n situaii variate de comunicare; dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. Studiul matematicii n ciclul primar urmrete ca toi elevii s-i formeze competenele de baz viznd: numeraia, calculul aritmetic, noiuni intuitive de geometrie i msurarea mrimilor. n acest context, obiectivele cu cel mai mare grad de generalitate, numite obiective cadru, sunt: 1. cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii; 2. dezvoltarea problemelor; 3. formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic; 4. dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. La nivelul fiecrei clase, aceste obiective sunt detaliate i precizate prin obiectivele de referin. Astfel, la clasa I, primul obiectiv cadru se materializeaz n urmtorul set de obiective de 7 capacitilor de explorare/investigare i de rezolvare a Notie

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie referin, exprimate n termeni de capaciti dorite la elevi: 1.1 s neleag sistemul poziional de formare a numerelor din zeci i uniti; 1.2 s scrie, s citeasc i s compare numerele naturale de la 0 la 100; 1.3 s efectueze operaii de adunare i scdere n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin; Cel de-al doilea obiectiv cadru se regsete n urmtoarele obiective de referin: 2.1 s stabileasc poziii relative ale obiectelor n spaiu; 2.2 s recunoasc forme plane i forme spaiale, s sorteze i s clasifice dup form, obiecte date; 2.3. s sesizeze asocierea dintre elementele a dou categorii de obiecte, desene sau numere mai mici ca 20, pe baza unor criterii date, s continue modelele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere mai mici dect 10; 2.4. s se continue modelele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere mai mici dect 10; 2.5. s exploreze modaliti de a descompune numere mai mici ca 30, n sum sau diferen folosind obiecte, desene sau numere; 2.6. s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate; 2.7. s compun oral exerciii i probleme cu numere de la 0 la 30. 2.8. s msoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de msur nestandard aflate la ndemna elevilor; 2.9. s recunoasc orele fixe pe ceas;

Mihail Rou 2.10. s estimeze numrul de obiecte dintr-o mulime i s verifice prin numrare estimarea fcut; Al treilea obiectiv cadru se reflect n obiectivul de referin 3.1. s verbalizeze n mod constant modalitile de calcul folosite n rezolvarea unor probleme practice i de calcul; Cel de-al patrulea obiectiv cadru se regsete n obiectivele de referin 4.1. s manifeste o atitudine pozitiv i disponibilitate n a utilizarea numerelor; 4.2. s contientizeze utilitatea matematicii n viaa cotidian. Toate aceste obiective sunt valabile pentru curriculum-ul nucleu, trunchiul comun ce corespunde numrului minim de ore din planul de nvmnt. Notie

3.

Coninuturi

ale

matematicii

colare
Curriculum-ul nucleu prevede urmtoarele coninuturi ale nvrii la clasa I: elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural; numere naturale de la 0 la 100: citire, scriere, comparare, adunare; adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin; figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc; msurri cu uniti nestandard pentru lungime, capacitate, mas; msurarea timpului (uniti

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie de msur: ora, ziua, sptmna, luna;

recunoaterea orelor fixe pe ceas) La clasa a II-a sunt prevzute urmtoarele noi coninuturi ale nvrii: numere naturale pn la 1000 (formare, scriere, citire, comparare, ordonare); adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100, fr i cu trecere peste ordin; nmulirea numerelor naturale n concentrul 050; mprirea dedus din tabla nmulirii (se transfer n clasa a III-a ncepnd cu anul colar 2004-2005); elemente intuitive de geometrie: punct, segment, linie dreapt, linie frnt, linie curb; interiorul i exteriorul unei figuri geometrice; exerciii de observare a obiectelor cu form de paralelipiped dreptunghic; msurarea mrimilor i unitilor de msur pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), mas (kilogramul), timp (minutul); monede; utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntarul, balana; Clasa a III-a are urmtoarele noi coninuturi ale nvrii: numere naturale pn la 1000000; adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul naturale ordinea n 0-1000; nmulirea 0-100; i numerelor mprirea folosirea concentrul

(inclusiv cea cu rest) n acelai concentru; efecturii operaiilor parantezelor rotunde; elemente intuitive de geometrie: poligon; exerciii de observare a obiectelor cu forme de cilindru sau de con;

10

Mihail Rou msurarea mrimilor i a unitilor de msur pentru litrului), bancnote. n clasa a IV-a sunt urmtoarele noi coninuturi ale nvrii: numere naturale: clase (uniti, mii, milioane, miliarde); caracteristicile sistemului de numeraie folosit (zecimal i poziional); scrierea cu cifre romane; adunarea i scderea numerelor naturale fr i cu trecere peste ordin; nmulirea cnd un factor are cel mult dou cifre sau este 10, 100, 1000; mprirea la un numr de o cifr (diferen de 0) sau la 10, 100, 1000 ( a numerelor a cror scriere se termin cu cel puin unul, dou sau trei zerouri); ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor; fracii: noiunea de fracie; fracii egale, reprezentri prin desene; fracii echiunitare, subunitare, supraunitare; compararea fraciilor; adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor; aflarea unei fracii dintr-un ntreg; elemente intuitive de geometrie: unghi, drepte paralele; rombul; perimetrul (dreptunghiului i ptratului); aria; msurarea mrimilor i uniti de msur, cu transformri ale multiplilor i submultiplilor unitilor principale pentru lungime, capacitate, mas; uniti de msur pentru timp (deceniul, secolul, mileniul); monede i bancnote lungime mas ), (multiplii (multiplii timp i submultiplii i submultiplii monede i metrului), capacitate (multiplii i submultiplii kilogramului (anul), Notie

11

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie

4.

Formarea

conceptelor

matematice
Fiecare disciplin de nvmnt construiasc n structurile mintale disciplinei respective. Matematica colar se fundamenteaz pe logica intern a tiinei matematice, dar se construiete innd seama de particularitile psihice ale elevilor. 4.1. Baza formrii matematice Specificul dezvoltrii stadiale a inteligenei se manifest printr-o proprietate esenial: aceea de a fi concret-intuitiv. Conform concepiei lui Piaget, la vrsta colar mic, copilul se afl n stadiul operaiilor concrete, ce se aplic obiectelor cu care copilul acioneaz efectiv. colarul mic (mai ales n clasa I) gndete mai mult opernd cu mulimile de obiecte concrete, dei principiile logice cer o detaare progresiv de baza concret, iar operaiile cer o interiorizare, o funcionare n plan mintal. Desigur, nu obiectele n sine poart principiile matematice, ci operaiile cu mulimi concrete. n acest cadru, se nscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de cunotine matematice pentru colarul mic s ia n considerare particularitile psihice ale acestei vrste. Dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive specifice acestei vrste, reinem: gndirea este dominat de concret; perceperea lucrurilor este nc global; este perceput ntregul nc nedescompus; psihopedagogic a trebuie s

ale elevului un

sistem de cunotine, care s se apropie de logica

noiunilor

12

Mihail Rou lipsete dubla aciune de disociererecompunere; comparaia reuete pe contraste mari, strile intermediare fiind greu sau deloc sesizate; domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale; apare ideea de invarian, de conservare (a cantitii, masei, volumului); apare reversibilitatea, sub forma inversiunii i compensrii; puterea de deducie imediat este redus; concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i asociaii locale; intelectul are o singur pist; colarul mic nu ntrevede alternative posibile; posibilul se suprapune realului. Spre sfritul micii colariti se pot ntlni, evident difereniat i individualizat, manifestri ale stadiului preformal, simultan cu meninerea unor manifestri intelectuale situate la nivelul operaiilor concrete. Caracteristicile acestui stadiu determin i variantele metodologice destinate formrii noiunilor matematice. n acest sens, prioritate va avea nu att stadiul corespunztor vrstei, ct, mai ales, zona proximei dezvoltri a capacitilor intelectuale ale elevilor. nainte de a se aplica propoziiilor logice, operaiile logice (negaia, disjuncia, conjuncia, implicaia, echivalena), se exerseaz n planul Notie

13

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie aciunilor obiectuale, ale operaiilor concrete. De aceea, procesul de predare-nvare a matematicii n ciclul primar implic mai nti efectuarea unor aciuni concrete, operaii cu obiectele, care apoi se structureaz i se interiorizeaz, devenind operaii logice abstracte. Formarea noiunilor matematice se realizeaz prin ridicarea treptat ctre general i abstract, la niveluri succesive, unde relaia dintre concret i logic se modific n direcia esenializrii realitii. n acest proces, trebuie valorificate diverse surse intuitive: experiena empiric a copiilor, matematizarea realitii nconjurtoare, limbajul grafic. Un material didactic foarte potrivit pentru a demonstra conceptele matematice de baz (mulime, apartenen, incluziune, intersecie, reuniune .a.), care conduc la conceptul de numr natural i apoi la operaii cu numere naturale, este constituit din trusa de piese geometrice (blocurile logice ale lui Dienes, Logi I, Logi II). Datorit faptului c atributul dup care se constituie mulimile (proprietatea caracteristic) de piese geometrice este precis determinat (form, culoare, mrime, grosime), structurile logice se pot demonstra riguros. n operarea cu aceste piese, copiii se gsesc foarte aproape de operarea cu structuri logice. Limbajul grafic, materializat n reprezentrile grafice, este foarte apropiat de cel noional. El face legtura ntre concret i logic, ntre reprezentare i concept, care reprezint o reflectare a proprietilor relaiilor eseniale ale unei categorii de obiecte sau fenomene. ntre aceste niveluri, interaciunea este legic i continu. Ea este mijlocit de formaiuni mixte de tipul conceptelor figurale, al imaginilor

14

Mihail Rou esenializate sau schematizate, care beneficiaz de aportul inepuizabil al concretului. Imaginile mintale, ca modele parial generalizate i reinute ntr-o form figurativ, de simbol sau abstract, i apropie pe copii de logica operaiei intelectuale, devenind astfel sursa principal a activitii Pentru gndirii elevul i clasei imaginaiei, I, primele mediind noiuni cunoaterea realitii matematice. matematice sunt cele de numr natural i operaii cu numere naturale (adunare i scdere). Formarea acestor noiuni parcurge urmtoarele etape : sesizarea mulimilor i a relaiilor dintre acestea n realitatea obiectiv (mulimi de obiecte din mediul ambiant, experiena de via a elevilor, imagini ale mulimilor de obiecte concrete); operaii cu mulimi de obiecte concrete (cu mulimi de obiecte reale, cu mulimi de obiecte simbol, cu piesele geometrice, cu rigletele .a.); operaii cu simboluri ale mulimilor de obiecte (imagini i reprezentri grafice); operaii cu simboluri numerice (cifre, semne de operaie, de egalitate i inegalitate). 4.2. Formarea limbajului matematic Se tie c nvarea oricrei tiine ncepe, de fapt, cu asimilarea limbajului ei noional. Studiul matematicii urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de nelegere, posibilitatea explicrii tiinifice a noiunilor matematice. Exist o legtur strns ntre coninutul i denumirea noiunilor, care trebuie respectat inclusiv 15 Notie

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie n formarea noiunilor matematice. Orice denumire trebuie s aib acoperire n ceea ce privete nelegerea coninutului noional; altfel, unii termeni apar cu totul strini fa de limbajul activ al copilului care, fie c-l pronun incorect, fie c i lipsesc din minte reprezentrile corespunztoare, realiznd astfel o nvare formal. Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se introduce la nceput cu unele dificulti. De aceea, trebuie mai nti asigurate nelegerea noiunii respective, sesizarea esenei, de multe ori ntr-un limbaj acesibil copiilor, fcnd deci unele concesii din partea limbajului matematic. Pe msur ce se asigur nelegerea noiunilor respective, trebuie prezentat i denumirea lor tiinific. De altfel, problema raportului dintre riguros i accesibil n limbajul matematic al elevilor este permanent prezent n preocuprile nvtorilor. Unul dintre obiectivele generale ale leciilor de matematic se refer la cunoaterea i folosirea corect de ctre elevi a terminologiei specifice. Noile programe de matematic prevd explicit obiective legate de nsuirea unor depreinderi de comunicare, ce presupun stpnirea limbajului matematic i vizeaz capaciti ale elevului cum sunt: folosirea i interpretarea corect a termenilor matematici; nelegerea formulrii unor sarcini cu coninut matematic, n diferite contexte; verbalizarea realizate; comunicarea n dublu sens (elevul s fie capabil s pun ntrebri n legtur cu sarcinile matematice primite i s aciunilor matematice

16

Mihail Rou rspund la ntrebri n legtur cu acestea). 4.3. Conotaii contactului psihologice colarului ale mic Notie

cu noiuni de matematic Contactul cu unele noiuni de matematic are o contribuie major la elaborarea planului abstractcategorial n evoluia colarului mic, cu condiia s nu fie ntreinut nvarea mecanic, neraional. Pe parcursul unor semnificative uniti de timp, colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul care, ca structuri matematice, au o sfer logic asemntoare. Pe fondul unor structuri de baz, pot fi prroiectate construcii operaionale particulare, schimbnd dimensiunile numerice ale mrimilor sau chiar numrul mrimilor puse n relaie. Elevii sunt familiarizai cu deplasarea n sens cresctor sau descresctor n irul numerelor naturale, ca i cu tehnica primelor dou operaii aritmetice (adunarea i scderea). Ei i mbogesc nomenclatorul noional, aflnd c unele numere se cheam termeni, sum desczut, scztor, sau rest, cunosc proprietile de comutativitate i asociativitate ale adunrii, constat c peentru a soluiona ? + b = c trebuie s scad, iar pentru a soluiona ? b = c trebuie s adune. Este un gen de operativitate care cultiv flexibilitatea, concur la cretereea vitezei de lucru, stimuleaz descoperirea, nelegerea i raionamentul matematic. Este vorba de o strategie care-l pune pe elev n situaia de a contientiza de fiecare dat semnificaia necunoscutei i de a ajunge la ea prin intermediul raionamentului, care i asociaz ca tehnic operaional, cnd adunarea, cnd scderea. Aceast

17

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie strategie are avantajul de a pregti terenul

achiziionrii de ctre colarul mic a capacitii de a rezolva problema, nvndu-l s diferenieze ntre ce se d i ce se cere. Unul dintre riscurile introducerii defectuoase a elevului n clasa I n noiunile matematice este cel al separrii n timp i spaiu, a exerciiului practic de cunotinele teoretice generalizatoare (regula, principiul de rezolvare), plasate n actul nvrii ca aciuni neasociate, ca tipuri de cunotine autonome, succesive, fr a se crea prilejul de a se fonda una pe alta i de a se ilustra una prin alta. Momentul iniial al ptrunderii colarului mic n relaiile matematice este nsoit i de alte dificulti, ntre care: persistena unei orientri fixate eronat (ex.: plus, minus, mai mare, mai mic), contientizarea inadecvat a operaiilor matematice, insuficienta cultivare a sensului matematic al operaiei de scdere (condiia ca desczutul s fie mai mare sau cel puin egal cu scztorul), diferenierea nesatisfctoare n probleme a planului datelor de planul necunoscutelor. n matematic, prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de model, datorit capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele pshice n sensul dorit de nvtor. De aici, rezult necesitatea raportrii la prestaiile micului colar nu doar ca la nite rezultate finite, ci ca la nite procese susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru aceasta este necesar didactic ca al n n structura s comportamentului nvtorului

precumpneasc sugestiile, explicaiile, lmuririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea.

18

Mihail Rou 4.4. Repere orientative n Notie

strategia didactic a predriinvrii matematicii Stabilirea unor repere metodologice n

predarea-nvarea matematicii presupune o anticipare concret a direciilor de evoluie a nvmntului matematic n ciclul primar. Considerm c acestea ar putea fi: contientizarea obiectivelor formative i creterea apropierea sensul acestea; nvarea structural modular a i coninuturilor, ce ar permite exploatri n concentre numerice succesive unor deprinderi de calcul; accentuarea caracterului interdisciplinar al cunotinelor i priceperilor matematice, precum i o mai eficient conectare la cotidian, la realitatea nconjurtoare; dobndirea unor strategii de rezolvare a problemelor, n extensia activitilor suplimentare post-rezolvare i a compunerii de probleme. Metodica predrii matematicii acord un loc prioritar parametrilor metodologici ai aciunii educaionale, n spe complexului de metode, tehnici i procedee didactice, precum i utilizrii mijloacelor de nvmnt. Nu se poate vorbi de metode reducerea timpului destinat formrii ponderii formativului colare n de ntreaga activitate didactic; matematicii matematica tiin contemporan, n reducerii decalajului dintre

19

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie universale, eficiente sau ineficiente, bune sau rele, active sau pasive. Fiecare situaie de nvare poate admite una sau mai multe variante metodice, opiunea pentru o variant sau alta fiind condiionat de un complex de factori. Specifice analogic. n predrii-nvrii strategia inductiv matematice la clasele I- IV sunt strategia inductiv i strategia se ntreprind experimente asupra situaiei date, efectund aciuni reale cu obiecte sau concepte. Pe baza observaiilor fcute n cadrul acestor concretizri, elevii sunt condui progresiv la conceptualizri. Strategia analogic are ca temei o caracteristic a gndirii matematice i anume, relevana ei logic-analogic. Se pot ntlni analogii ntre noiuni, ntre idei, ntre teoreme, ntre domenii. Punctul de plecare l constituie faptul c analogia reprezint forma principal sub care se manifest procesele de abstractizare. Coninutul tiinific al conceptelor matematice nu exclude, ci, dimpotriv, presupune utilizarea unor metode i procedee bazate pe intuiie, dat fiind faptul c colarul mic are o gndire care se plaseaz la nivelul operaiilor concrete. nvtorul trebuie s asigure un echilibru ntre metodele de tip intuitivobservativ, cele acionale problematizatoare, pentru a nu ajunge la abuz de intuiie, dar nici la nvmnt formal, fr suport modelator i n care multe noiuni matematice rmn fr o suficient acoperire intuitiv.

20

Mihail Rou

5. Continuitatea dintre grdinia de copii i coal n nvarea matematicii


5.1. Obiective ale activitilor

Notie

matematice din grdini Pentru activitile matematice din grdinia de copii, Programa activitilor instructiv-educative intelectuale precizeaz urmtoarele obiective-cadru: dezvoltarea operaiilor prematematice; dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numerele i cifrele; dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor geometrice; dezvoltarea capacitii de a utiliza corect unitile de msur, ntrebuinnd un vocabular adecvat; dezvoltarea capacitii de rezolvare de probleme prin achiziia de strategii adecvate. Obiectivele de referin subordonate primului obiectiv-cadru vizeaz: cunoaterea relaiilor spaiale, capacitatea de a plasa diferite obiecte ntr-un spaiu dat i plasarea corect a precolarului n raport cu un reper dat; perceperea desfurrii n timp a unor evenimente, n raport cu propriile activiti ale copilului; clasificarea (dup unul sau mai multe criterii) unor obiecte/ fiine;

21

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie serierea obiectelor pe baza unor criterii date sau inventate; stabilirea de relaii ntre obiecte/ grupuri de obiecte, dup diferite criterii; construirea de structuri dup un model dat. Formrii capacitii de a nelege i de a utiliza numere naturale i cifre i corespund urmtoarele obiective de referin: precolarul s poat numra de la 1 la 10, raportnd corect cantitatea la numr i cifr, precum i numrul/ cifra la cantitate; utilizarea aspectului ordinal al numrului natural n precizarea poziiei unui obiect ntr-un ir; efectuarea unor operaii de adunare i scdere cu 1 2 uniti, n limitele 1-10. Obiectivul-cadru viznd formele geometrice se materializeaz n obiective de referin formelor geometrice: cerc, ptrat, triunghi. Obiectivul-cadru ce vizeaz capacitatea precolarilor de a utiliza corect unitile de msur implic urmtoarele obiective de referin: msurarea, utiliznd uniti de msur nestandardizate, a lungimii, a masei i a timpului; nelegerea msurrii valorii unui obiect cu ajutorul banilor; Pentru formarea capacitii de rezolvare a problemelor, obiectivele de referin impun: exprimarea coninuturilor problemelor n simboluri matematice; utilizarea unor strategii adecvate pentru a rezolva o problem dat; ce impun recunoaterea, denumirea, construirea i utilizarea

22

Mihail Rou compunerea de probleme simple, implicnd adunarea/ scderea n limitele 1-10. 5.2. Continuitatea precolar primar n nvmnt nvmnt pregtirea Notie

matematic a elevilor Cercetrile pe tema relaiei dintre grdini i coal arat c, pentru copiii provenii din rndul precolarilor, clasa I nu a mai constituit o noutate stresant, iar statutul de elev a fost asimilat fr dificulti majore i ntr-un timp mult mai scurt dect copiii provenii din alte medii. i n domeniul nvrii matematicii, aceast continuitate dintre nvmntul precolar i cel primar este necesar i posibil. Desigur, un prim argument al acestei continuiti este constituit de obiectivele nvrii matematicii n cele dou trepte ale sistemului de nvmnt, obiective anterior prezentate. Un alt argument al acestei continuiti este dat de coninuturile matematice ale activitilor din grdini ce pregtesc leciile din clasele primare, coninuturi pe care le prezentm n cele ce urmeaz: Coninutul matematic la grupa pregtitoare cuprinde: I. Mulimi (grupe) 1. Formarea de grupe avnd proprietatea caracteristic dat de unul sau mai multe criterii, cu: obiecte (jucrii), piese geometrice, imagini (jetoane) i plasarea lor n diferite poziii spaiale. 2. Apartenena/neapartenena unui element la o grup dat. 3. Operaii cu grupe i elemente de logic matematic.

23

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie 4. Corespondene (formare de perechi). 5. Mulimi echipotente (compararea cantitativ a dou sau mai multe grupe i constituirea unor grupe cu "tot attea" elemente). 6. Ordonarea cresctoare/descresctoare a elementelor unei grupe sau ordonarea unor grupe date, dup criteriile: mrime, lungime/lime, cantitate. II. Numere naturale 1-10. 1. Cunoaterea numeraiei este realizat n mai multe etape, n fiecare dintre acestea urmrindu-se: a) raportarea numrului la cantitate; b) raportarea cantitii la numr; c) formarea "scrii numerice" secvene a sa; d) stabilirea locului unui numr n secvena numeric nvat; e) cunoaterea cifrelor; f) raportarea cifr-numr-cantitate i cantitatenumr-cifr; g) aspectul ordinal al numrului natural; h) descompunerea/compunerea unei mulimi cu un numr dat de elemente. 2. Adunarea i scderea cu o unitate. III. Msurarea mrimilor: lungime, mas, volum (capacitatea vaselor), valoare (uniti monetare), timp. Pregtirea pentru coal n precolaritate vizeaz att latura informativ, ct i pe cea formativ, cu tendina, n general valabil pentru orice nivel de nvmnt, de accentuare a laturii formative. Pregtirea copilului precolar pentru coal trebuie fcut n sensul unei dezvoltri dirijate a acelor nsuiri i capaciti care vor permite o uoar i rapid adaptare a copiilor la cerinele clasei I i nu ca o 24 sau a unei

Mihail Rou instruire timpurie, ca o coborre mecanic a sarcinilor didactice ale colii ctre grdini. O deosebit importan trebuie s se acorde pregtirii n grdini a nelegerii unor noiuni matematice. nainte de etapa cunoaterii i nsuirii numeraiei, este necesar realizarea unei pregtiri, care s nlesneasc nelegereea ulterioar a unor relaii i structuri matematice. Aceast pregtire trebuie s cuprind, printre altele, sesizarea invarianei cantitii indiferent de poziia ocupat de obiecte n spaiu, ordonarea acestora cresctor sau descresctor, formarea priceperii de a alctui mulimi de obiecte dup diverse criterii (form, mrime, culoare, grosime, poziie spaial). Compararea cantitativ a dou mulimi date se poate realiza fr a folosi numeraia, punnd elementele celor dou mulimi n coresponden biunivoc (element la element), prin formare de perechi, stabilind astfel c una dintre ele are mai multe elemente dect cealalt sau cele dou mulimi au tot attea elemente. O preocupare special n procesul pregtirii pentru coal trebuie s constituie dezvoltarea gndirii copiilor, care la aceast vrst se ridic treptat de la forma de gndire intuitivacional, la forme de gndire intuitivimaginative i verbale. Activitile matematice din grdini pot contribui ntr-o mare msur la formarea i dezvoltarea unor caliti ale gndirii, la exersarea unor operaii ale acestora. De exemplu, o activitate cum este Jocul celor dou cercuri, n care copiii trebuie s plaseze n interiorul a dou cercuri secante, mulimi de piese geometrice cu o proprietate caracteristic dat, astfel ca n intersecie s apar toate elementele comune celor dou mulimi, pune n faa copiilor probleme de analiz, comparaie, abstractizare. 25 Notie

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie n domeniul comunicrii, particularizat la activitile matematice, copilul trebuie s gseasc motivri logice n justificarea unei aciuni, s neleag semnificaia unei obligaii i s poat verbaliza sarcina rezolvat.

Activiti practice

studierea programelor de matematic

pentru clasele I IV i a celei pentru activitile matematice din grdinia de copii; analiza prezentrii coninuturilor n cel puin cte un manual (n vigoare) de matematic pentru I - IV fiecare dintre clasele

Puncte cheie
identificarea obiectivelor

predrii matematicii n clasele I IV; distingerea coninuturilor

matematicii colare a claselor I IV; remarcarea psihopedagogice a matematice; sesizarea deosebirilor ntre asemnrilor i formrii bazei noiunilor

nvmntul

preprimar i cel primar n nvarea matematicii.

26

Mihail Rou
Studiu individual

27

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie


Studiu individual

28

Mihail Rou

Unitatea 2 FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL


Obiective
familiarizarea cu metodologia introducerii unui numr natural, n clasa I; cunoaterea modului n care se pred numeraia n clasele II IV; contientizarea relaiilor de egalitate i de ordine n mulimea numerelor naturale.

Coninuturi
Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural; Introducerea numrului natural la clasa I; Predarea numeraiei n clasele II IV; Relaii n mulimea numerelor naturale.

Resurse

Unitatea 2;

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar,


Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd numeraia);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro


Gnosis (matematic, numeraia); Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd numeraia).

29

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie

1.

Elemente

pregtitoare

pentru

nelegerea conceptului de numr natural


Parcurgerea acestui capitol se va face dup o necesar evaluare predictiv a elevilor n primele zile de coal. Vor fi evaluate acele cunotine, priceperi i deprinderi ale elevilor ce se regsesc n structura unitii i vor fi explicitate mai jos. n funcie de rezultatele evalurii, va fi luat o decizie didactic privind ritmul parcurgerii acestui capitol i implicit, timpul afectat: cu ct rezultatele sunt mai bune, cu att timpul va fi mai scurt. Nu trebuie uitat c acest capitol reprezint doar o pregtire a elevilor pentru asimilare adaptare, o modalitate de egalizare a anselor, de a oferi tuturor copiilor o necesar baz comun de pornire. De aceea, activitatea nvtorului va fi difereniat i individualizat, oferind fiecrui copil un program personal de compensare sau dezvoltare. Dup parcurgerea acestui capitol i evaluarea sumativ corespunztoare, nvtorul va avea informaii i va putea decide i asupra tipului de curriculum pe care l va putea aborda cu clasa: trunchiul comun, aprofundare sau extindere. Coninutul Unitateaui are un vizibil caracter interdisciplinar, cu trimiteri nu numai n interiorul, ci i n afara ariei curriculare. Se conecteaz cu zona limbii i comunicrii att prin activizarea unui limbaj specific, ct i prin solicitrile de verbalizare a aciunilor n exprimri corecte, complete, clare. Cu zona arte se leag prin cunotine (ex.: culorile), priceperi i deprinderi ce in de grafie (trasare de linii, ncercuiri, barri), desenare i colorare. De zona educaie fizic se leag prin intermediul priceperilor i deprinderilor motrice, de care depinde realizarea unor aciuni directe de manipulare a obiectelor. n interiorul ariei curriculare din care face parte matematica, se conecteaz cu tiinele naturii prin cunotinele despre plante i animale, necesare interpretrii unor imagini, n vederea stabilirii unor proprieti caracteristice.

30

Mihail Rou Prezentm n continuare un tablou al cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pe care trebuie s le posede un elev pentru abordarea cu succes a problematicii conceptului de numr natural. Pentru a contura i mai bine lucrurile, exemplificm cu posibile tipuri de sarcini didactice i situaii de nvare n care vor putea fi antrenai elevii. Cunotine - culori (rou, albastru) Priceperi i deprinderi Tipuri de sarcini didactice -precizarea culorii unui obiect -Se arat elevului un obiect, galben, sau a unei imagini date; culoare precizat apoi o imagine, cerndu-se - Elevul trebuie s coloreze interiorul unui contur cu o culoare -forme geometrice -recunoaterea plane (cerc,triunghi, geometrice obiecte din unei precizate, nvtor forme -Se cere pe denumeasc cu formele cunoscute; denumirea unei prezentate forme - Se arat elevului o pies de geometric, cerndui-se precizarea formei acesteia poziiilor -Se cere elevului s unor obiecte precizeze date; -plasarea departe, unor obiecte n -Se cere elevului s aeze un obiect ntr-o poziie indicat fa de un alt obiect dat; -Elevul trebuie s gseasc ntr-o poziie precizat fa de aezat ntr-o poziie poziii relative indicate; poziiile unor obiecte fa de alte obiecte geometrice nvtor -poziii relative ale -recunoaterea obiectelor pe/sub dedesubt, stnga/dreapta, aproape/ interior/exterior, blic ) -mrimea obiectelor deasupra/ relative ale (sus/jos,fa/spate, indicate de nvtor; mediul seamn precizat elevului obiecte una de s ce - colorarea unei imagini cu o precizarea culorii; Notie

dintre

ptrat, dreptunghi) nconjurtor;

geometrice

orizontal/vertical/o -gsirea unor obiecte aezate i s denumeasc obiectul un reper precizat de nvtor -stabilirea mrimii relative a -Sunt prezentate dou dou obiecte comparate; 31 obiecte ce difer doar prin

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie (mare/mic, lung/scurt, lat/ngust, nalt/scund ) -alegerea obiect dat. unui obiect mrime i se cere precizarea mrimii fiecruia; care -Se prezint un obiect i se altul care s aib doar mrimea diferit; -Se -ordonarea obiecte mrime (sau cresctoare descresctoare a dou/ trei ordine cere elevului s apoi / ordoneze dup mrime, n cresctoare, difer doar prin mrime de un cere elevului s gseasc un

imagini),dup descresctoare dou, apoi trei obiecte (sau imagini) de acelai fel, preciznd, de fiecare dat, mrimea primului/ultimului obiect

-elemente (fr

de utilizarea

logic matematic terminologiei) a) propoziie logic i negaia ei -sortarea obiectelor care au/nu -Se cere aezarea ntr-un loc au o proprietate dat; b) conjuncia a dou propoziii c) d) disjuncia dou propoziii d) implicaia -alegerea simultan; precizat a obiectelor care au o proprietate dat (form, mrime, culoare) i caracterizarea celor rmase; obiectelor -Se cere separarea i (ex.: mari i roii) ; -Se cere separarea a caracterizate prin dou atribute obiectelor care sunt i

-trierea obiectelor care au unul obiectelor care sunt sau sau altul dintre dou atribute sau (ex.: mari sau roii); date; -ntr-un scule sunt dou una roie, cealalt -utilizarea unui raionament de bile: situaie practic ;

tipul dac atunci, ntr-o verde; dac se extrage o bil (ex.:cea roie), atunci bila rmas are culoarea

32

Mihail Rou -Se -descoperirea regulii prezint i un se model cere Notie

de repetitiv

formare a unei secvene dintr- continuarea acestuia (ex.: un ir de obiecte/imagini i cerc, ptrat, cerc, ptrat, construirea n continuare a cerc, ptrat, ) irului -mulimi utilizarea terminologiei) a) determinare -formarea unor mulimi de -Operare direct cu obiecte obiecte avnd o proprietate din imediata apropiere a caracteristic dat; elevilor (ex.: mulimea prin creioanelor de pe banc) -Determinarea, ncercuire, a imaginilor ce formeaz o mulime, de pe o fi dat -formarea unor mulimi de -Analog obiecte pentru sarcinilor care precedente, cu implicarea (ex.: i creioane i roii) prezint elevului o (fr

proprietatea caracteristic este simultan a dou atribute o conjuncie de dou atribute; -recunoaterea date proprietii mulime de obiecte/imagini i se cere s o caracterizeze prin b) apartenen / neapartenen sesizarea apartenenei enunarea (ex.: unei toate proprieti

caracteristice a unei mulimi -Se

obiectele au aceeai form) / -Dat fiind o mulime de / imagini, plasarea se n intenioneaz neapartenenei unui element la obiecte o mulime dat

mulime a unui alt obiect care poate/ nu poate face parte din mulime; se care elevului s decid, motivnd c) operaii cu 33 -Date fiind dou mulimi

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie mulimi -construirea reuniunii a dou disjuncte de obiecte, se cere mulimi de obiecte formarea din ele a unei singure acesteia disjuncia) reuniunea a -precizarea dou intersecia mulimi, -Date fiind dou mulimi cu proprietii elemente comune, se cere folosind intersecie caracteristice a interseciei a caracterizarea obiectelor din a conjuncia dou mulimi mulimi i caracterizarea obiectelor (folosind

dou mulimi

complementara -precizarea caracteristice complementarei submulimi, folosind negaia;

-Dat fiind o mulime (ex. proprietii fructe), se cere separarea a unei submulimi (ex. fructe unei dulci) i caracterizarea acesteia complementarei

unei submulimi

-construirea mulimii diferen (ex. fructe care nu sunt dintre o mulime dat i o dulci) submulime a sa -coresponden a)compararea mulimi -formarea de perechi ntre -Date fiind dou mulimi de prin coresponden unu la elevului s formeze perchi unu cu un obiect dintr-o mulime i cellalt din cea de-a doua mulime -stabilirea unei relaii de -Verbalizarea de ctre elev a dac mulimilor toate au ordine ntre cele dou mulimi, concluziei: exprimat prin tot att, mai obiectele puin/mult cantitativ a dou elementele a dou mulimi, obiecte/ imagini se cere

intrat n perechi, atunci mulimile au tot attea obiecte; dac unul sau mai

34

Mihail Rou multe obiecte dintr-o Notie

mulime nu intr n perechi, atunci aceast mulime are mai multe obiecte dect cealalt (sau, a doua are mai puine obiecte dect prima) b)ordonarea sau mai -aezarea n ordine cresctoare -Date fiind dou mulimi multe mai multe mulimi obiecte/imagini, dup cantitativ a dou / descresctoare a dou sau avnd un numr diferit de mulimi stabilirea celei care are mai puine, elevul va trebui s o aeze pe primul loc n ordonarea invers -Analog, pentru mai mult de -invariana cantitii -sesizarea faptului c dou mulimi o -Se prezint o mulime de aezate pe ntr-o se cresctoare; ordonarea descresctoare

mulime rmne cu tot attea obiecte spaial a acesteia; grupate schimb obiectelor

obiecte, indiferent de poziia anumit poziie spaial (ex. catedr); amplasarea (prin

distanare/mprtiere) i se cere elevului s precizeze dac n noua situaie sunt mai multe/puine sau tot attea obiecte ct la nceput -sesizarea faptului c mrimea -Se prezint dou mulimi, obiectelor din dou mulimi nu dintre multe obiecte care una avnd decide care dintre ele are mai obiecte mai mici, dar mai multe; se aeaz obiectele fiecrei mulimi unul lng altul, pe dou iruri i se 35

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie cere elevului s precizeze care mulime are mai puine/multe obiecte

2. Introducerea numrului natural la clasa I


Numrul natural reprezint cea mai cunoscut i utilizat entitate matematic, pe care copilul o ntlnete nc din perioada precolaritii. Cunotinele empirice, particulare, dobndite la aceast vrst, se vor lrgi treptat, generalizator, n sensul formrii conceptului de numr natural, n clasele I-IV. Introducerea numrului natural se realizeaz pe baza corespondenei ntre mulimi finite. Suportul tiinific este dat de noiunea de mulimi echipotente: dou mulimi sunt echipotente dac exist o bijecie de la una la cealalt. Relaia de echipoten mparte mulimile n clase disjuncte, ntr-o clas aflndu-se toate mulimile echipotente ntre ele. O astfel de clas poart numele de cardinal. Orice numr natural este cardinalul unei mulimi finite. De exemplu, numrul 3 este clasa de echipoten a tuturor mulimilor ce au 3 elemente. Este evident c problema nu poate fi abordat astfel la colarii mici. Calea cea mai utilizat pentru introducerea unui numr natural oarecare n (de exemplu, 4) trece prin urmtoarele etape: se construiete o mulime de obiecte avnd attea elemente ct este ultimul numr cunoscut (n exemplul menionat, 3); se construiete o alt mulime, echipotent cu prima; se adaug n cea de a doua mulime nc un obiect; se face constatarea c noua mulime are cu un obiect mai mult dect prima mulime; se afirm c noua mulime, format din n-1 obiecte i nc un obiect are n obiecte (deci, 3 obiecte i nc un obiect nseamn 4 obiecte);

36

Mihail Rou se construiesc i alte mulimi, echipotente cu noua mulime, formate din alte obiecte, pentru a sublinia independena de alegerea reprezentanilor; se prezint cifra corespunztoare noului numr introdus. Exist i alte modaliti posibile de introducere a numrului natural: una prezint numrul natural definit prin axiomele lui Peano (cale inaccesibil elevilor), alta consider numrul natural ca rezultat al msurrii unei mrimi cu ajutorul unui etalon. n practica didactic a colii romneti nu se utilizeaz nici una dintre aceste dou modaliti. Obiectivele leciilor viznd numeraia la clasa I, pentru secvena 0-10, sunt: a) raportare cantitate numr cifr (se d o mulime de obiecte i se cere s se determine numrul acestora i s se ataeze cifra corespunztoare); b) raportare cifr numr cantitate (se prezint cifra i se cere s se precizeze numrul corespunztor, apoi s se construiasc o mulime avnd acel numr de obiecte); c) d) e) f) g) natural; h) i) compunerea i descompunerea unor mulimi estimarea numrului de obiecte dintr-o avnd drept cardinal numrul nou nvat; mulime dat i verificarea prin numrare. nsuirea contient de ctre copii a numrului natural este condiionat de: 37 scrierea i citirea numerelor naturale nvate; stabilirea locului numrului nvat, n irul compararea numrului nou nvat cu Notie

numerelor naturale; celelalte numere cunoscute; ordonarea cresctoare/ descresctoare a unor evidenierea aspectului ordinal al numrului numere naturale date;

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie nelegerea aspectului cardinal al acestuia (ca proprietate comun a mulimilor echipotente: acelai numr de elemente); nelegerea aspectului ordinal al acestuia (stabilirea locului unui element ntr-un ir); capacitatea de a compara numere naturale, preciznd care este mai mic/ mare i de a ordona cresctor/ descresctor mai multe numere date; cunoaterea, citirea i scrierea cifrelor corespunztoare numerelor naturale. n formarea conceptului de numr natural se parcurg urmtoarele etape: aciuni cu mulimi de obiecte (etapa acional); schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor (etapa iconic); traducerea simbolic a aciunilor (etapa simbolic). Trecerea de la concentrul 0-10 la numere naturale mai mici dect 100 constituie pasul decisiv pentru nelegerea de ctre elevi a structurii zecimale a sistemului nostru de numeraie, ce va sta la baza extinderii continue a secvenelor numerice. Pentru leciile viznd secvena 10 100, n lista obiectileor urmrite se adaug: j) k) l) nelegerea zecii ca unitate de numeraie, formarea, citirea i scrierea unui numr relaia de ordine n secvena numeric baz a sistemului utilizat; natural mai mare dect 10; respectiv (compararea i ordonarea numerelor nvate). nelegerea procesului de formare a numerelor mai mari dect 10 i mai mici sau egale cu 20 este esenial pentru extrapolarea n urmtoarele concentre numerice. Studiul concentrului 10 20 i ajut pe elevi s-i consolideze cunotinele anterioare i s le transfere n contexte noi, s-i mbogeasc gndirea cu metode i procedee ce vor fi folosite frecvent n nvarea, n continuare, a numeraiei. 38

Mihail Rou Introducerea numrului 11 se poate realiza astfel: se formeaz o mulime cu 10 elemente; se formeaz o mulime cu un element; se reunesc cele dou mulimi, obinndu-se o mulime format din zece elemente i nc un element; se spune c aceast mulime are unsprezece elemente i c scrierea acestui numr este 11, adic dou cifre 1, prima reprezentnd zecea i cea de a doua, unitatea. Pentru a evidenia structura unui numr mai mare dect 10 i mai mic dect 20, este util ca zecea s apar ca unitate de numeraie, prin utilizarea compact a acesteia (de exemplu, mnunchiul de 10 beioare legat). La aceast zece legat se pot ataa unul sau mai multe elemente: unu vine spre zece, formnd numrul unsprezece, doi vin spre zece, formnd numrul doisprezece .a.m.d. O asemenea imagine dinamic este sugestiv pentru colarul mic, ajutndu-l s-i formeze reprezentri ce vor sta la baza nelegerii conceptului de numr natural. Cu introducerea numrului 20, ca o zece i nc alte 10 uniti, adic dou zeci, se ncheie secvena esenial pentru elevi, ce condiioneaz nelegerea ulterioar a modului de formare, scriere i citire a oricrui numr natural . Dac aceast etap este corect parcurs, nu vor fi ntmpinate dificulti metodice n introducerea numerelor pn la 100. Prin cunoaterea unor astfel de numere, elevii iau contact cu sistemul zecimal, ntlnind , pentru prima dat, o nou semnificaie a cifrelor, dat de locul pe care-l ocup n scrierea numerelor. Notie

3. Predarea numeraiei n clasele II - IV


n etapa urmtoare, predarea-nvarea numerelor naturale mai mari dect 100 se caracterizeaz prin introducerea noiunilor de ordin i clas. Pn acum, elevii au cunoscut 3 uniti de calcul: unitatea (simpl), zecea i suta. Pentru a ordona i sistematiza

39

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie secvenele numerice urmtoare, fiecrei uniti de calcul i va fi ataat un ordin, ce reprezint numrul de ordine n scrierea numrului: unitile (simple) vor fi numite uniti de ordinul nti; zecile, uniti de ordinul doi; sutele, uniti de ordinul trei. n acest fel, unitile de mii vor fi uniti de ordinul patru, zecile de mii uniti de ordinul cinci, sutele de mii uniti de ordinul ase .a.m.d. Pe msur ce cunosc ordinele, elevii constat c grupuri de trei ordine consecutive, ncepnd cu primul, conin uniti care se numesc la fel: uniti, uniti de mii, uniti de milioane .a.m.d. Dat fiind aceast periodicitate, este firesc ca un grup de trei ordine consecutive s formeze o nou structur, numit clas. Ordinele 1, 2, 3 formeaz clasa unitilor; ordinele 4, 5, 6 formeaz clasa miilor; ordinele 7, 8, 9 clasa milioanelor .a.m.d. Se poate sugera astfel c procedeul poate fi aplicat n continuare la nesfrit ic, implicit, exist numere naturale orict de mari. n scrierea unor astfel de numere, evidenierea claselor se realizeaz prin plasarea unui spaiu liber ntre ele. O atenie deosebit n scrierea unui numr trebuie s fie acordat cifrei 0 (zero), care semnific absena unitilor de un anumit ordin. La citirea unui numr n scrierea cruia apar zerouri, acestea nu se rostesc. De altfel, edificatoare n evaluarea deprinderii elevilor de a scrie/citi corect un numr natural orict de mare sunt probele ce conin numere n care lipsesc unitile de diverse ordine. Urmtoarele extensii secveniale (numere naturale mai mari dect 100) realizate n clasele II-IV , urmresc, n plus, obiectivul general: m) contientizarea caracteristicilor sistemului de numeraie: zecimal (zece uniti de un anumit ordin formeaz o unitate de ordinul imediat urmtor) i poziional (o cifr poate reprezenta diferite valori, n funcie de poziia pe care o ocup n scrierea unui numr). Metodologia formrii conceptului de numr natural se bazeaz pe faptul c elevii de vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor concrete, nvnd ndeosebi prin intuire i manipulare 40

Mihail Rou direct a obiectelor. Pe msur ce ne deplasm ctre clasa a IV-a, are loc ridicarea treptat ctre general i abstract, n direcia esenializrii realitii. Pentru alegerea unor strategii didactice eficiente i organizarea unor situaii de nvare cu randament sporit, la clasele I II trebuie s se aib n vedere urmtoarele sugestii metodice: 1. necesitatea ca fiecare elev s opereze direct cu un material didactic bogat, variat i atractiv; 2. gradarea solicitrilor, cu orientare spre abstractizare (de la operare cu obiecte concrete, la folosirea jetoanelor cu imagini, a figurilor simbolice i a schemelor); 3. antrenarea mai multor analizatori (vizual, auditiv, tactil) n nvarea i fixarea unui numr; 4. matematizarea realitii nconjurtoare, ce ofer multiple posibiliti de exersare a numratului; 5. realizarea frecvent de corelaii interdisciplinare (ex.: solicitarea de a gsi, ntr-un text dat, toate cuvintele ce au un anumit numr de litere sau de cte ori apare o liter dat); 6. utilizarea frecvent a jocului didactic matematic sau introducerea unor elemente de joc. La clasele III IV se va urmri: sublinierea necesitii de a lrgi secvena numeric cunoscut (de exemplu, elevii pot fi motivai pentru nvarea numerelor mari, trezindu-li-se interesul prin ntrebri de tipul: Vrei s tii cum se scriu i se citesc numerele care arat cte fire de nisip sunt pe o plaj, cte kg are Pmntul, ce distane strbate o nav cosmic ?); exersarea, pn la formarea unor deprinderi corecte i contiente, a citirii i scrierii numerelor naturale orict de mari, ndeosebi a celor n care lipsesc una sau mai multe uniti de un anumit ordin; sugerarea, n timp, a ideii c irul numerelor naturale este nemrginit superior (exist numere naturale 41 Notie

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie orict de mari, deci nu exist un cel mai mare numr natural).

4. Relaii n mulimea numerelor naturale


4.1. Relaia de egalitate Prima relaie intuit de elevi n nvarea numeraiei este cea de egalitate. Aceast relaie a fost ntlnit n procesul introducerii numerelor mai mici dect 10, n momentul costruirii unei mulimi cu tot attea elemente (echipotente ) cu cea reprezentnd numrul anterior nvat (constatnd, de exemplu, c 6=6). Apoi, elevii au contientizat c 6 elemente i nc un element este egal cu 7. Aceast constatare poate conduce la descompunerea/ compunerea unui numr natural (de fapt, a mulimii avnd attea elemente ct arat numrul): 7 se poate descompune n 6 i 1, dar i n 5 i 2 .a.m.d., respectiv 6 i 1, 5 i 2 .a.m.d. l compun pe 7. Este locul n care elevii pot nva prin descoperire, prin aciune direct cu obiecte sau cu reprezentri ale acestora. Mai mult dect att, este locul n care este antrenat flexibilitatea gndirii, chemat s gseasc mai multe soluii pentru o problem dat. Se poate, de asemenea, cultiva spiritul de ordine al elevilor, dup descoperirea inventarului integral de soluii, ordonndu-le, chiar i pentru a nu pierde vreuna dintre ele. Acest tip de antrenament al gndirii n descompunerea/ compunerea numerelor i va ajuta pe elevi n efectuarea operaiilor de adunare i de scdere, evideniind n plus, simetria relaiei de egalitate (dac a = b, atunci b = a). O alt proprietate a relaiei de egalitate, aceea de a fi reflexiv (a = a, pentru orice a numr natural), este ntlnit de elevi n situaia n care trebuie s compare numere naturale, stabilind c orice numr este egal cu el nsui. Cea de a treia proprietate caracteristic a egalitii, tranzitivitatea (dac a = b i b = c atunci a = c), va fi ntlnit de elevi mai trziu, n raionamente legate de rezolvarea problemelor.

42

Mihail Rou 4.2. Relaia de ordine nc de la primul concentru numeric abordat (0 10), elevii nva s compare cantitativ dou mulimi, prin formare de perechi ntre elementele lor, stabilind care dintre ele are mai puine/ multe elemente, respectiv pentru numerele corespunztoare acestora, care este mai mic/ mare. Relaia astfel introdus va permite formarea unui ir ordonat cu numerele naturale nvate, precum i precizarea locului i a vecinilor oricrui numr natural. Relaia mai mic sau egal ordoneaz total mulimea numerelor naturale: pentru oricare dou numere a i b, sau a este mai mic sau egal cu b, sau b este mai mic sau egal cu a. Elevii trebuie s neleag c dac un numr natural este mai mic dect un al doilea numr, atunci al doilea este mai mare dect primul (dac a < b atunci b > a ). Este printre primele situaii n care gndirea elevilor este condus spre o operaie logicomatematic: implicaia a dou propoziii. Observaia de mai sus va facilita ordonarea descresctoare a unei secvene numerice ordonat iniial cresctor ( se va porni de la numrul cel mai mare, ultimul, parcurgnd n sens invers secvena, pn la numrul cel mai mic, primul din ordonarea cresctoare). Problema ordonrii unor numere date se regsete n orice concentru numeric i este reductibil la cea a comparrii acestora. Fie de comparat numerele naturale a, b i c. Se consider nti dou numere, stabilind care este cel mai mic (de exemplu, a < b), apoi se compar al treilea numr cu celelalte dou: c ar putea fi mai mic dect a; mai mare dect a, dar mai mic dect b; mai mare dect b. Este de subliniat efortul de gndire cerut elevilor de acest proces: dac c este mai mic dect a, compararea celor 3 numere s-a terminat (avem relaia: c <a < b); dac c este mai mare dect a, atunci trebuie comparat i cu b: dac este mai mic dect b, atunci a < c < b, iar dac este mai mare dect b, atunci a < b < c. Acest efort de gndire sporete cu ct sunt mai multe numere de comparat, respectiv de ordonat, iar ordinul de mrime al acestora este foarte diferit. n aceste cazuri, pot fi introdui algoritmi auxiliari, care s faciliteze raionamentul. Un astfel de 43 Notie

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie algoritm, presupune mai nti sortarea numerelor de o cifr i ordonarea lor ( acestea vor fi cele mai mici), apoi cele de dou cifre .a.m.d. Un alt algoritm posibil presupune alegerea celui mai mic numr dintre cele date ( care va fi primul n ordonarea cresctoare a acestora), eliminarea lui i cutarea celui mai mic dintre numerele rmase (care va fi al doilea n ordonarea cresctoare a acestora) .a.m.d.

Activiti practice
studierea, din documentele colare a obiectivelor de referin, a exemplelor de activiti de nvare i a coninuturilor viznd numeraia; vizionarea n direct sau nregistrare video a unei lecii de matematic la clasa I, viznd predarea unui numr natural mai mic dect 10; simularea demersului didactic dintr-o alt lecie de acelai tip.

Puncte cheie
identificarea obiectivelor i a coninuturilor predrii numeraiei n fiecare dintre clasele I IV; distingerea strategiilor didactice specifice leciilor de predare nvare, respectiv formare de priceperi i deprinderi viznd numeraia; sesizarea performanelor ateptate de la elevii claselor I IV, n zona numeraiei; formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o lecie de matematic viznd numeraia.

Studiu individual

44

Mihail Rou
Studiu individual Studiu individual

45

edrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Unitatea 3 PREDAREA OPERAIILOR CU NUMERE NATURALE

Obiective
familiarizarea cu metodologia predrii operaiilor cu numere naturale n clasele I IV; cunoaterea modului n care se introduce ordinea efecturii operaiilor; contientizarea implicaiilor calculatorii ale apariiei parantezelor ntr-o expresie numeric.

Coninuturi
Predarea adunrii i scderii; Predarea nmulirii i mpririi; Ordinea efecturii operaiilor; Folosirea parantezelor.

Resurse
Unitatea 3;

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar,


Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd predarea operaiilor cu numere naturale);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro


Gnosis (matematic, operaii cu numere naturale);

Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV (capitolele viznd predarea


operaiilor).

46

Mihail Rou Notie

1. Predarea adunrii i scderii


1.1. Adunarea i scderea numerelor

naturale pn la 10 Pentru formarea noiunii de adunare se pornete de la operaii cu mulimi de obiecte concrete (etapa perceptiv), dup care se trece le efectuarea de operaii cu reprezentri ce au tendina de a se generaliza (etapa reprezentrilor), pentru ca, n final, s se poat face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa abstract). Introducerea operaiei de adunare se face folosind reuniunea a dou mulimi disjuncte. n faza concret, elevii formeaz, de exemplu, o mulime de baloane roii cu 3 elemente i o mulime de baloane albastre cu 4 elemente. Reunindu-se cele dou mulimi de baloane se formeaz o mulime care are 7 baloane roii sau albastre. Se repet apoi aciunea folosind alte obiecte (ex. creioane, beioare, flori, degete .a.), pn ce elevii contientizeaz c reunind o mulime format din 3 obiecte cu o alt mulime format din 4 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obine o mulime format din 7 obiecte. n aceast faz, aciunea elevului vizeaz numratul sau compunerea unui numr, date fiind dou componente. Faza a dou, semiabstract, este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum ar fi:

3 3+4 = 7

3 3+4 = 7

Se introduc acum semnele grafice + i =, explicndu-se ce reprezint fiecare i precizndu-se c acestea se scriu doar ntre numere.

47

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie n faza a treia, abstract, dispare suportul intuitiv, folosinduse doar numerele. Se introduce acum terminologia specific (termeni, sum/total) i se evideniaz proprietile adunrii (comutativitate, asociativitate, existena elementului neutru), fr utilizarea acestor termeni i cu apelare la intuire, ori de cte ori este necesar. Tot n aceast etap se poate sublinia reversibilitatea operaiei, prin scrierea unui numr ca sum de dou numere (descompunerea numrului), ce reflect simetria relaiei de egalitate. Acest tip de solicitare antreneaz elemente de creativitate pentru elevul care, n urma unui raionament probabilistic, trebuie s gseasc toate soluiile posibile, anticipnd, n acelai timp, operaia de scdere. Scderea se introduce folosind operaia de diferen dintre o mulime i o submulime a sa (complementara unei submulimi). n prima etap (concret), dintr-o mulime de obiecte ce au o proprietate comun se izoleaz (se ndeprteaz, se scoate) o submulime de obiecte i se constat cte obiecte rmn n mulime. Aciunea mental a elevului vizeaz numratul sau descompunerea unui numr n dou componente, dat fiind una dintre acestea. n a doua etap (semiabstract), reprezentrile utilizate pot fi de tipul urmtor:

7 - 3 = 4

7 -

3 =

Se introduce acum semnul grafic -, explicndu-se ce reprezint i precizndu-se c i acesta se scrie doar ntre numere. n etapa a treia (abstract), n care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia specific (desczut, scztor, rest/diferen) i se evideniaz proprietile scderii numerelor naturale (operaie posibil doar dac desczutul este mai mare sau egal cu scztorul; n cazul egalitii, restul este zero; cnd 48

Mihail Rou scztorul este zero, restul este egal cu desczutul), comparndu-se cu proprietile adunrii (scderea nu este comutativ, nici asociativ) i subliniind faptul c la adunare rezultatul (suma) este mai mare dect oricare dintre numerele care se adun (termeni), iar la scdere, rezultatul (diferena) este mai mic dect desczutul. Pentru ilustrarea simetriei relaiei de egalitate n cazul scderii i antrenarea reversibilitii gndirii, este necesar abordarea solicitrii de a scrie un numr ca diferen de alte dou numere. Legtura dintre adunare i scdere trebuie subliniat i prin realizarea probei fiecrei dintre cele dou operaii: la adunare, se scade din sum unul din termeni i trebuie s se obin cel de-al doilea termen, iar la scdere, se adun diferena cu scztorul i trebuie s se obin desczutul. De asemenea, aceste relaii se evideniaz i n cazul aflrii unui termen necunoscut la adunare sau la scdere, eliminnd ghicirea, ce apeleaz la memorie sau la procedeul ncercare-eroare. nelegerea acestor aspecte implic i formarea capacitii elevilor de a realiza discriminri terminologice (mai mult cu, mai puin cu), ce vor sta la baza rezolvrii problemelor simple. De altfel dintre rezolvarea unor situaii-problem (ndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin imagini, dar i prezentate oral) ce conduc la una dintre cele dou operaii se realizeaz frecvent, nc nainte de abordarea conceptului restrns de problem din matematic. i prin aceste situaii problem poate fi valorificat legtura dintre cele dou operaii, anticipnd cunoaterea faptului c din orice problem de adunare se pot obine dou probleme de scdere. De exemplu, o imagine ce reprezint un lac pe care plutesc 4 rae, iar pe mal sunt alte 3 rae, poate fi exploatat maximal (din punct de vedere matematic) prin formulri de tipul: Pe lac sunt 4 rae, iar pe mal sunt 3 rae. Cte rae sunt n total? Pe lac au fost 7 rae, iar 3 dintre ele au ieit pe mal. Cte rae au rmas pe lac? Notie

49

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie Pe lac au fost 7 rae, iar acum sunt doar 4. Cte rae au ieit pe mal? 1.2. Adunarea i scderea numerelor

naturale n concentrul 0 20 Comentariul privind predarea nvarea celor dou operaii n concentrul 0 10 rmne valabil n esen, extrapolnduse la noul concentru numeric i lrgindu-se prin abordarea unor probleme metodice specifice acestui concentru. n predarea adunrii numerelor naturale pn la 20, se pot distinge urmtoarele cazuri: a) adunarea numrului 10 cu un numr de uniti (mai mic dect 10); Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, dat fiind i faptul c se coreleaz cu problematica formrii numerelor mai mari dect 10 (zecea i un numr de uniti), abordat anterior, la numeraie. b) adunarea unui numr format dintr-o zece i din uniti cu un numr format din uniti; n acest caz este necesar ca elevii s aib deprinderile de a aduna corect i rapid numere mai mici dect 10 i de a descompune numrul mai mare dect 10 ntr-o zece i uniti, precum i priceperea de a aciona numai cu unitile celor dou numere, iar la final, s revin la primul caz. Din punct de vedere metodic este necesar o aciune direct, demonstrativ, apoi, ori de cte ori este necesar, individual, cu obiectele, aciuni ce se vor reflecta n paii algoritmului: descompunerea primului numr n 10 i uniti; adunarea unitilor celor dou numere (cu sum mai mic sau egal cu 10); compunerea rezultatului din 10 i suma unitilor. De exemplu: 15 + 3 = (10 + 5) + 3 = 10 + (5 + 3) = 10 + 8 = 18 Scrierea de mai sus (eventual, fr utilizarea parantezelor) trebuie s apar pe tabl i n caiete, dar ea poate fi neleas de 50

Mihail Rou ctre elevi doar dac se realizeaz n paralel cu aciunea direct cu obiectele. De menionat c aceast scriere nu reprezint un scop n sine, ce ar implica automatizarea ei (scrierea desfurat a calcului), ci doar un mijloc de contientizare a algoritmului adunrii. c) adunarea a dou numere mai mici dect 10 i a cror sum este mai mare dect 10 (cu trecere peste 10). Pentru nelegerea acestui caz, elevii trebuie s aib capacitatea de a forma zecea, ca sum a dou numere, dintre care unul este dat (gsirea complementului unui numr dat n raport cu 10), priceperea de a descompune convenabil un numr mai mic dect 10 i deprinderea de a efectua adunarea zecii cu un numr de uniti (cazul I). Paii algoritmului sunt: cutarea unui numr care, adunat cu primul termen, conduce la suma 10; descompunerea convenabil a celui de-al doilea termen (una din componente fiind numrul gsit anterior); adunarea zecii cu cealalt component a celui de-al doilea termen. De exemplu: 8 + 6 = 8 + (2 + 4) = (8 + 2) + 4 = 10 + 4 = 14 Din punct de vedere metodic, se pstreaz sugestiile prezentate n cazul anterior, cu precizarea c formarea deprinderii respective este deosebit de important i condiioneaz nelegerea efecturii adunrii n orice concentru numeric, deci trebuie s i se afecteze un timp suficient, funcie de particularitile individuale ale elevilor. n predarea scderii numerelor naturale mai mici dect 20, se pot distinge urmtoarele cazuri: a) desczutul este cuprins ntre 10 i 20 iar scztorul este mai mic dect unitile desczutului (de exemplu 15 3); Notie

51

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie Predarea acestui caz nu ridic probleme metodice deosebite, dac elevii observ c este suficient scderea unitilor, zecea rmnnd neatins. Algoritmul se reflect n modelul: 15 3 = (10 + 5) 3 = 10 + (5 3) = 10 + 2 = 12. b) desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este 10 (de exemplu, 15 10); Nici acest caz nu prezint dificulti metodice dac elevii observ c este suficient scderea zecii, unitile rmnnd neschimbate. Algoritmul se materializeaz n modelul: 15 10 = (5 + 10) 10 = 5 + (10 10) = 5 + 0 = 5 c) att desczutul, ct i scztorul sunt cuprinse ntre 10 i 20 (de exemplu 15 13); Acest caz reprezint o combinaie a celor dou i rezolvarea sa este reductibil la descompunerea celor dou numere (cu cte o zece i uniti), scderea unitilor de acelai fel (10 10 i uniti uniti) i adiionarea rezultatelor, ca n modelul: 15 13 = (10 + 5) (10 + 3) = (10 10) + (5 3) = 0 + 2 = 2 Mai mult dect n primele dou cazuri este acum necesar ilustrarea algoritmului prin utilizarea unui material didactic corespunztor (de exemplu beioare), scrierea formalizat de mai sus nefiind altfel accesibil nelegerii elevilor. d) desczutul este 20 iar scztorul este mai mic dect 10 (de exemplu 20 3); Este primul caz n care este necesar desfacerea unui zeci n uniti i apoi scderea din 10 a unitilor scztorului. Pentru formarea priceperii corespunztoare este necesar ca elevii s aib deprinderea de a efectua corect i rapid scderea din 10 a unui numr de uniti i s neleag necesitatea transformrii uneia din cele dou zeci n uniti. Algoritmul se reflect n modelul: 20 3 = (10 + 10) 3 = 10 + (10 3) = 10 + 7 = 17

52

Mihail Rou Procedeul este nsuit cu uurin de elevi, dac la nceput este demonstrat i exersat acional, cu material didactic intuitiv. e) desczutul este 20 iar scztorul este cuprins ntre 10 i 20 (de exemplu 20 13); Cazul reprezint o lrgire a celui anterior, ce face necesar, n plus, scderea zecilor. Algoritmul este ilustrat de modelul: 20 13 = (10 + 10) (10 + 3) = (10 10) + (10 3) =0+7=7 i acest caz l oblig pe nvtor s organizeze situaii de nvare acionale, care s conduc la nelegerea i apoi parcurgerea fluent a pailor algoritmului, fr s mai solicite elevilor scrierea formalizat de mai sus. f) desczutul este cuprins ntre 10 i 20 iar scztorul, mai mic dect 10, este mai mare dect unitile desczutului (de exempl 15 8); Este cazul cel mai dificil pentru elevi, iar nelegerea sa condiioneaz nelegerea de a efectua scderi n orice situaie dat i n orice concentru numeric. Acest caz poate fi rezolvat prin dou procedee. Primul procedeu cuprinde: descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti (15 = 10 + 5); descompunerea scztorului astfel nct una dintr componente s fie egal cu unitile desczutului (8 = 5 + 3); scderea acestei componente a scztorului din unitile desczutului (5 5 = 0); scderea din zecea desczutului a celeilalte componente a scztorului (10 3 = 7). Deci, 15 8 = (10 + 5) 8 = (10 + 5) (5 + 3) = 10 + (5 5) 3 = 10 + 0 3== 10 3 = 7 Al doilea procedeu revine la: Notie

53

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti (15 = 10 + 5); scderea din zecea desczutului a unitilor scztorului (10 8 = 2); adunarea acestui rest cu unitile desczutului (2 + 5 = 7). Deci, 15 8 = (10 + 5) 8 = (10 8) + 5 = 2 + 5 = 7 Este necesar ca elevilor s li se prezinte ambele procedee, s fie solicitai s le aplice pe amndou n una sau mai multe scderi date, pentru ca, apoi, acetia s opteze pentru unul din procedee (care li se pare mai uor), ce va fi folosit n continuare. Prezentarea celor dou procedee trebuie realizat cu material didactic, fr grab, cu contientizarea fiecrui pas (analiza procedeului) i apoi sinteza tuturor pailor, ilustrat n scrierile formalizate de mai sus, care nu se vor constitui n sarcini de lucru pentru elevi. 1.3. Adunarea i scderea numerelor

naturale n concentrul 0 100 Predarea operaiilor de adunare i scdere n concentrul 0 100 trebuie s urmreasc nsuirea de ctre elevi a urmtoarelor idei: calculul n acest concentru se realizeaz n acelai mod ca i n concentrul 0 20; orice numr mai mare dect 10 se descompune n zeci i uniti; zecea este o nou unitate de calcul; operaiile se realizeaz cu unitile de acelai fel (uniti, zeci), ansamblnd apoi rezultatele pariale; 10 uniti se restrng ntr-o zece, iar o zece se poate desface n 10 uniti (echivalena dintre 10 uniti i o zece); calculul este mai uor de efectuat n scris (scrierea pe vertical, cu uniti sub uniti i zeci sub zeci).

54

Mihail Rou n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 100 se disting urmtoarele cazuri: a) adunarea a dou numere formate numai din zeci (de exempl 20 + 30); n abordarea acestui caz, nvtorul trebuie s sublinieze c zecile sunt i ele uniti de calcul i, n consecin, se va opera cu ele ca i cu unitile. Astfel, tiind c 2 + 3 = 5 pentru orice fel de uniti, elevii vor putea deduce cu uurin c 2 zeci + 3 zeci = 5 zeci, adic 20 + 30 = 50. b) adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr mai mic dect 10 (de exemplu, 30 + 4); Nici acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, deoarece se coreleaz cu problematica formrii numerelor (3 zeci i 4 uniti formeaz numrul 34, deci 30 + 4 = 34). c) adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr format din zeci i uniti (de exemplu, 30 + 24); n acest caz, algoritmul operaiei presupune: descompunerea numrului al doilea n zeci i uniti; adunarea zecilor celor dou numere; adiionarea la aceast sum a unitilor celui de-al doilea numr; Deci 30 + 24 = 30 + (20 + 4) = (30 + 20) + 4 = 50 + 4 = 54 d) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic dect 10, fr trecere peste ordin (de exemplu 32 + 4); Se difereniaz de cazul anterior prin aceea c se adun unitile celor dou numere, adiionnd apoi i zecile primului numr. Deci, 32 + 4 = (30 + 2) + 4 = 30 + (2 + 4) = 30 + 6 = 36 e) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, fr trecere peste ordin (de exemplu 35 + 24); 55 Notie

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie Paii algoritmului sunt: descompunerea fiecrui numr n zeci i uniti; adunarea zecilor celor dou numere, respectiv unitilor; adiionarea celor dou sume pariale. Adic 35 + 24 = (30 + 5) + (20 + 4) = (30 + 20) + (5 + 4) = 50 + 9 = 59 f) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, avnd suma unitilor 10 (de exemplu 35 + 25); Elementul de noutate introdus de acest caz este faptul c suma unitilor (10) se restrnge ntr-o zece, care se va aduna cu suma zecilor celor dou numere. Aada, 35 + 25 = (30 + 5) + (20 + 5) = (30 + 20) + (5 + 5) = 50 + 10 = 60 g) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic dect 10, cu trecere peste ordin (de exemplu 35 + 7); Apare n plus fa de cazul anterior faptul c suma unitilor este un numr mai mare dect 10. Se formeaz din aceast sum o zece, care se va aduna cu zecile primului numr i uniti, ce se adiioneaz la suma zecilor. Deci: 35 + 7 = (30 + 5) + 7 = 30 + (5 + 7) = 30 + 12 = 30 + (10 + 2) = (30 + 10) + 2 = 40 + 2 = 42 h) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, cu trecere peste ordin (de exemplu 35 + 27); n acest caz suma unitilor (mai mare dect 10) se transform ntr-o zece, care se va aduga sumei zecilor celor dou numere i uniti, ce se vor adiiona la zecile obinute. Adic, 35 + 27 = (30 + 5) + (20 + 7) = (30 + 20) + (5 + 7) = 50 + 12 = 50 + (10 + 2) = = (50 + 10) + 2 = 60 + 2 = 62

56

Mihail Rou n predarea scderii, demersurile sunt asemntoare, astfel nct vom prezenta gradat cazurile posibile, doar prin exemplificarea scrierilor formalizate ale acestora. a) 50 20 = 30 (prin analogie cu 5 2 = 3); b) b) 54 4 = (50 + 4) 4 = 50 + (4 4) = 50 + 0 = 50; c) 54 50 = (50 + 4) 50 = (50 50) + 4 = 0 + 4 = 4; d) 54 20 = (50 + 4) 20 = (50 20) + 4 = 30 + 4 = 34; e) 56 4 = (50 + 6) 4 = 50 + (6 4) = 50 + 2 = 52; f) 56 24 = (50 + 6) (20 + 4) = (50 20) + (6 4) = 30 + 2 = 32; g) 50 4 = (40 + 10) 4 = 40 + (10 4) = 40 + 6 = 46; h) 50 24 = (40 + 10) (20 + 4) = (40 20) + (10 4) = 20 + 6 = 26 sau 50 24 = 50 (20 + 4) = (50 20) 4 = 30 4 = 26; i) 54 8 = (50 + 4) 8 = (40 + 10 + 4) 8 = 40 + 4 + (10 8) = 44 + 2 = 46 sau 54 8 = 54 (4 + 4) = (54 4) 4 = 50 4 = 46; j) 54 28 = (50 + 4) (20 + 8) = (40 + 10 + 4) (20 + 8) = (40 20) + (10 8) + 4 = 20 + 2 + 4 = 26 sau 54 28 = 54 20 8 = (54 20) 8 = 34 8 = 26 . 1.4. Adunarea i scderea numerelor Notie

naturale mai mari dect 100 Aceste cazuri nu ridic probleme metodice deosebite dac elevii stpnesc algoritmii celor dou operaii, pe care i-au aplicat n concentre numerice mai mici. Singura diferen este dat de ordinul de mrime al numerelor, dar aceasta nu afecteaz cu nimic structura algoritmilor. Desigur, pe lng zecea, apar i alte uniti de calcul, cum sunt suta, mia, etc., dar ele reprezint extrapolri ale cunotinelor i priceperilor anterioare, pe care elevii le pot

57

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie descoperi singuri. Ei vor constata c se opereaz cu numere de orice mrime, ca i cu numerele mai mici dect 100. nvtorul trebuie s abordeze gradat cazurile noi n care se opereaz, fr s insiste prea mult pe denumirile acestora (de exemplu, adunarea cu trecere peste ordinul sutelor a dou numere mai mari dect 100, dar mai mici dect 1 000), care sunt neimportante pentru elevi, ba chiar le pot da impresia c exist mai multe feluri de adunri. Este necesar s li se ofere bucuria descoperirii c pot opera singuri i n alte contexte dect cele nvate n lecii. Este necesar i o dozare eficient a sarcinilor calculatorii. Dac timpul afectat acestora este prea mare i nu sunt intercalate i sarcini de alt tip, probabilitatea ca elevii s greeasc este mare, erorile fiind induse nu de lipsa cunotinelor sau priceperilor, ci de monotonie, oboseal, scderea motivaiei pentru efectuarea calculelor. A umple tabla cu exerciii de adunare i scdere pe care elevii trebuie s le efectueze (eventual, ntreaga lecie) este o evident eroare metodic a nvtorului. 1.5. Sugestii metodice Din punct de vedere metodic, n afara aspectelor prezentate anterior, acum se amplific sau apar urmtoarele probleme: 1. Potenarea nvrii prin problematizare i descoperire Dat fiind faptul c algoritmii celor dou operaii sunt independeni de valorile numerice folosite, nu exist cunotine noi, ce trebuie nelese i nsuite de ctre elevi, ci doar particularizri n aplicarea acestora. Ne aflm n faa unui raionament de tipul induciei matematice, ntr-o etap de trecere de la particular la particular. Pui n faa problemei (extensia algoritmilor n noi concentre numerice), elevii pot descoperi singuri soluionarea acestora, prin utilizarea acelorai procedee de calcul nvate anterior. Satisfacia depirii independente, de ctre elevi, a acestui obstacol se poate constitui ntr-o real motivaie pozitiv pentru nvarea matematicii. Solicitri din partea nvtorului, de tipul :

58

Mihail Rou Voi nu ai nvat nc s adunai ( scdei ) numere att de mari, dar tii s operai cu numere pn la 20. Credei c ai putea s efectuai aceste calcule cu numere mari, fr ajutorul meu ?, capteaz interesul elevilor, dorina de a face singuri un lucru nou, de a se afirma, autodepindu-se. Chiar numai ncercarea aceasta are att de bogate valene formative, nct merit s fie fcut. 2. Matematizarea aflrii unui termen necunoscut Dac n concentrele anterioare, aflarea unui termen necunoscut la adunare/scdere se putea realiza de ctre elevi prin ncercri, mai mult sau mai puin sistematice, acum mrimea numerelor i, implicit plaja dintre acestea, exclud procedeul ncercare eroare. Mai mult, nelegerea faptului c un termen necunoscut al unei adunri se afl prin scderea din sum a termenului necunoscut sau modalitile de aflare a desczutului/scztorului, cnd se cunoate diferena i cellalt termen, reprezint un pas important spre generalizare. 3. Contientizarea proprietilor operaiilor Treptat, fr utilizarea terminologiei tiinifice i fr s li se solicita un inventar al acestora, elevii trebuie s contientizeze proprietile de structur ale celor dou operaii cu numere naturale, pentru a le putea aplica n rezolvarea diverselor sarcini. Ei trebuie s realizeze c. adunarea se poate efectua cu orice numere (este o operaie peste tot definit), dar scderea, nu (realizarea condiiei ca desczutul s fie mai mare sau egal cu scztorul); se poate schimba ordinea termenilor la adunare, fr ca rezultatul s se schimbe (comutativitate), dar la scdere, nu; se pot grupa convenabil numerele ntr-o sum de trei termeni (asociativitate); suma dintre un numr oarecare i numrul 0 (zero) este egal cu acel numr (zero este element neutru la adunare). 4. Necesitatea utilizrii calcului n scris. 59 Notie

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie Calculul n scris const n aezarea termenilor unul sub altul, cu unitile de acelai ordin unele sub altele (uniti sub uniti, zeci sub zeci) i operarea cu acestea, ncepnd de la dreapta spre stnga. Aceast tehnic este succesoarea calculului mintal, pe care nu-l elimin, ba chiar l presupune, dar n concentre numerice mici, unde s-au format deprinderi temeinice. Calculul n scris are avantajul c poate fi utilizat pe valori numerice orict de mari, eliminnd eforturile de memorare a unor rezultate pariale. Contientizarea la elevi a acestei tehnici se poate face ca n exemplele urmtoare. Fie adunarea 46+27. Dup scrierea termenilor unul sub cellalt, raionamentul este urmtorul: adunm unitile, 7+6=13, care nseamn 3 uniti, pe care le scriem la locul lor (al unitilor) n sum i o zece, pe care o vom aduna cu zecile celor doi termeni. O zece (cea obinut la adunarea unitilor) + 2 zeci + 4 zeci = 7 zeci, pe care le scriem la locul lor (al zecilor) n sum. Deci suma celor dou numere este 73. Pentru scderea 46-27, dup scrierea termenilor unul sub cellalt, raionamentul este urmtorul: ncercm s scdem unitile, dar scderea 6-7 nu este posibil (n N) i atunci lum una dintre zecile desczutului i o transformm n 10 uniti. Acum desczutul are 10+6=16 uniti, din care putem scdea unitile scztorului: 16-7=9, pe care l scriem la locul su (al unitilor) n diferen. Scdem apoi zecile: desczutul a rmas cu 4-1=3 zeci, deci 3 zeci 2 zeci =1 zece, pe care o scriem la locul su (al zecilor), n diferen. Deci diferena celor dou numere este 19. La nceput, calculul n scris poate apare astfel: 1 46+ 3 10 4 660

Mihail Rou 27 73 2 7 1 9 Notie

Dup contientizarea raionamentului, adnotrile superioare dispar, scrierea ajunge la forma cunoscut. Pentru formarea unor necesare deprinderi de ordine, nvtorul trebuie s urmreasc la elevi i plasarea n pagin a calculului n scris, rezervnd n dreapta paginii un spaiu pentru redactarea acestuia. 5. Formarea deprinderilor de calcul mintal i cel oral Calculul mintal se efectueaz n gnd, deci nu se sprijin pe material didactic i nici nu utilizeaz tehnici de calcul n scris. n calculul mintal se dau doar numerele cu care se opereaz i se precizeaz operaia, cerndu-se doar rezultatul, dup efectuarea n gnd a acesteia. Spre deosebire de calculul mintal, calculul oral permite verbalizarea procedeelor utilizate, ca i folosirea materialului didactic. Mai mult dect att, exerciiile se pot scrie pe tabl sau pe caietele elevilor, n vederea evidenierii etapelor i procedeelor de calcul. Singura restricie n calculul oral este neacceptarea tehnicilor de calcul n scris. La clasa I, calculul mintal este dominant n efectuarea exerciiilor i rezolvarea problemelor i se regsete n toate momentele leciei, ncepnd cu reactualizarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor implicate n nelegerea noului coninut i terminnd cu evaluarea asimilrii acestuia. Se materializeaz n variate forme organizatorice, cum sunt: calculele n lan, ntrecere, joc didactic, activitate independent. Formarea deprinderilor de calcul mintal trebuie s fie o preocupare permanent a nvtorului deoarece calculul mintal : condiioneaz nelegerea i aplicarea calculului n scris ; reprezint un instrument intelectual de nenlocuit n practica vieii cotidiene ; induce la elevi valene formative n sfera gndirii, memoriei, ateniei ; 61

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie este implicat n formarea deprinderilor de

autocontrol ale elevilor. Calculul mintal trebuie s se desfoare n mod frecvent, ca un joc sau ca un sport, n forme variate, prin crearea unor situaii competiionale, ce solicit elevilor inclusiv performane de vitez. n acest fel i cei cu ritmuri lente vor putea face progrese vizibile, motivai fiind de caracterul de ntrecere al activitii. 6. Formarea priceperilor de a estima rezultatul unei operaii i de a verifica plauzibilitatea acestuia Una dintre contribuiile majore ale nvrii matematicii n coal o constituie formarea la elevi a priceperilor i deprinderilor de autocontrol al activitii desfurate, din punct de vedere al plauzibilitii rezultatului acesteia. Autocontrolul ar trebui s ncheie orice aciune independent, constituindu-se ntr-un punct de decizie : un rezultat neplauzibil oblig la verificri mai riguroase, reluri ale raionamentelor i calculelor, iar un rezultat plauzibil permite trecerea la o urmtoare etap. Se prefigureaz astfel un stil de munc intelectual necesar la matematic ( i nu numai !) pe tot parcursul colaritii (i nu numai!). n acest sens, nvtorul trebuie s urmreasc formarea la elevi a priceperii de a estima i valida rezultatul unei operaii date, motivndu-i pentru realizarea demersului corespunztor. Componentele acestui demers sunt: aproximarea convenabil ( prin lips sau prin adaos ) a numerelor i operarea cu aceste rotunjiri. Dac rezultatul obinut prin calcul este suficient de aproape de cel aproximat, probabilitatea de a fi corect este mai mare; dac ordinul de mrime al celor dou rezultate este diferit, sigur este incorect. Subliniem c apropierea celor dou rezultate nu d certitudinea corectitudinii, ci doar confer plauzibilitate rezultatului, constituindu-se ntr-o prim sit de eliminare a rezultatelor greite i trimitere la procedee riguroase de realizare a probei. Un asemenea filtru ar trebui s funcioneze i dup rezolvarea unei probleme, unde posibilitatea apariiei unui rezultat eronat este i mai mare (eroare de raionament sau eroare de calcul). 62

Mihail Rou Cu att mai necesar este priceperea de a estima rezultatele n probleme practice, de via, ce impun luarea unei decizii n funcie de un rezultat aproximat. Notie

2. Predarea nmulirii i mpririi


Operaiile de nmulire i de mprire se introduc dup ce elevii au dobndit cunotine i au formate priceperi i deprinderi de calcul corespunztoare operaiilor de adunare i scdere. nmulirea i mprirea se introduc separat, mai nti nmulirea, ce se va conecta cu adunarea repetat de termeni egali, apoi mprirea, ca scdere repetat a unui acelai numr. Desigur, dup introducerea i stpnirea lor de ctre elevi, cele dou operaii sunt privite unitar, evideniindu-se legtura dintre ele. n predarea-nvarea acestor operaii, intuiia nu mai are un rol predominant, deoarece cunoaterea i nelegerea lor se realizeaz mijlocit, prin intermediul adunrii i scderii. 2.1. Predarea nmulirii Dac A este o mulime avnd cardinalul a i B este o alt mulime, de cardinal b, atunci produsul ab este cardinalul produsului cartezian al celor dou mulimi AB. Desigur, aceast definiie tiinific nu poate fi utilizat n nvmntul primar. Aici, nmulirea este introdus ca o adunare repetat de termeni egali. Astfel, suma 4 + 4+ 4 este vzut ca de trei ori patru, definind astfel produsul 3 4. Aceast definiie are un suport algebric, dat de reducerea monoamelor asemenea: a + a + a = 3a. De fapt, definiia de mai sus este convenional, util n scrierea rezolvrii problemelor de nmulire i nu n partea calculatorie, unde se poate folosi proprietatea de comutativitate a acestei operaii. Un argument n plus l constituie faptul c numerele care se nmulesc se numesc, ambele, nedifereniat, factori, astfel nct o ncercare de delimitare, de tipul primul factor arat , este inutil i inexact. Tot incorect este i o formulare, care mai circul nc n coala primar, de tipul mrii numrul

63

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie de ori, ntruct orice numr este o entitate de sine stttoare, constant, ce nu poate fi mrit printr-un procedeu sau altul. Dup introducerea operaiei i prezentarea terminologiei specifice, este util cunoaterea de ctre elevi a unora dintre proprietile nmulirii: este totdeauna posibil; este comutativ; este asociativ; admite element neutru (1); dac unul dintre factori este 0, produsul este 0; distributivitatea nmulirii fa de adunare. (fr utilizarea terminologiei tiinifice) Dup ce elevii au asimilat aceste cunotine, se trece la nvarea contient a nmulirii numerelor din concentrul 0 10, alctuind tabla nmulirii pentru fiecare dintre ele. nmulirile cu 0 i 1 au fost prezentate la proprieti, unde, eventual, ar putea fi introdus i nmulirea cu 10 (privind zecea ca unitate de calcul), astfel nct prima tabl alctuit va fi cea a nmulirii cu 2. pentru realizarea acesteia, se apeleaz la definiia nmulirii ca adunare repetat a numrului 2, elevii descoperind singuri produsele. Aceste rezultate mai pot fi aflate i pot fi reinute uor dac elevii sunt solicitai s numere din 2 n 2, de la 0 la 20. Rezultatele obinute vor fi consemnate n tabla nmulirii cu 2, scris pe tabl i n caietele elevilor. Este util reinerea acesteia pe dou coloane: n prima apar, n ordine, nmulirile care au factorul 2 pe locul al doilea (primul factor fiind 1, 2, 3, , 10), iar n cealalt, pe primul loc. dei elevii au cunoscut proprietatea de comutativitate a nmulirii, memorarea tablei nmulirii se realizeaz mai uor dac sunt vizualizate ambele scrieri. O lecie n care se pred nmulirea cnd unul dintre factori este un numr dat parcurge mai multe etape: repetarea tablei nmulirii cu numerele precedente, insistndu-se asupra situaiilor n care apare ca factor numrul dat (de exemplu, la nmulirea cu 7,

64

Mihail Rou sunt deja cunoscute, din cazurile studiate, utiliznd comutativitatea, toate produsele n care cellalt factor este mai mic dect 7: 17, 27,, 67); scrierea noii table a nmulirii i completarea cu produsele cunoscute (pn la nn); obinerea rezultatelor pentru celelalte nmuliri cu acest numr , folosind definiia nmulirii ca adunare repetat i proprietatea de distributivitate a nmulirii fa de adunare; scrierea complet a tablei nmulirii cu acel numr; exerciii de memorare a acesteia; aplicarea n exerciii i probleme. Nu se realizeaz o nvare mecanic, deoarece toate rezultatele nmulirilor sunt sau pot fi descoperite de elevi, dar acetia trebuie s se conving de necesitatea memorrii tablei nmulirii, din considerente ce vizeaz doar timpul necesar prezentrii unui rspuns. Este printre puinele locuri n care trebuie exersat memoria de lung durat a elevilor, tablele nmulirii constituindu-se n automatisme pentru ntreaga via. n vederea memorrii unei table a nmulirii pentru un numr dat, pot fi utilizate procedee variate: repetarea acesteia, n ordinea cresctoare a factorului variabil, elevii avnd n fa scrierea (pe tabl i n caiete) a acesteia; repetarea acesteia ntr-o ordine aleatoare (pe srite), propus de nvtor, care va insista pe situaiile noi, n care factorul variabil este mai mare sau egal cu numrul dat; se terg rezultatele de pe tabl (iar elevii nchid caietele) i se reiau, n ordine, cele dou tipuri de sarcini prezentate anterior, completnd apoi, din nou, pe tabl, rezultatele terse; se terg de pe tabl unii dintre factori i se cere elevilor s reconstituie nmulirile respective. Notie

65

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie n lecia de formare a priceperilor i deprinderilor pentru nmulirea dat, tipurile de sarcini didactice pot fi: efectuarea de exerciii pentru aflarea produsului; reconstituirea unor nmuliri, cnd se cunoate unul dintre factori i produsul; scrierea unui numr ca produs de doi factori, cu precizarea/ neprecizarea unuia dintre factori (descompunerea unui numr n factori); solicitri ce vizeaz terminologia specific: Aflai produsul numerelor, Calculai produsul dac factorii sunt , Gsii numrul de ori mai mare dect ; jocuri didactice, cum ar fi: Eu spun un numr, tu spui numrul de ori mai mare!. La clasele a III-a i a IV-a, cnd elevii dispun de automatismele induse de tabla nmulirii, se introduc treptat alte cazuri de nmuliri, ce pot fi grupate dup gradul de dificultate, astfel: a) nmulirea numerelor naturale mai mici dect 10 cu un numr format numai din zeci Efectuarea acestui tip de nmulire se bazeaz pe descompunerea numrului format numai din zeci (n 10), pe proprietatea de asociativitate i pe tabla nmulirii. De exemplu: 230= 2(310)= (23)10= 610= 60. b) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate din zeci i uniti Efectuarea acestui tip de nmulire se bazeaz pe descompunerea numrului de dou cifre ntr-o sum n care primul termen este un numr format numai din zeci, iar cellalt este un numr de o cifr (scrierea sistemic a numrului
a b

= a10 + b),

respectiv pe proprietatea de distributivitate a nmulirii fa de adunare. De exemplu, 231= 2(30+1)= 230 + 21= 60+2 =62. Din acest loc, se justific introducerea calcului n scris, dup procedeul n scris al adunrii repetate i utiliznd comutativitatea nmulirii: 66

Mihail Rou Notie 31+ (de dou ori o unitate= 2 uniti i 31 62 de dou ori 3 zeci = 6 zeci ) 31 2 62 c) nmulirea numerelor de o cifr cu 100 Nu ridic probleme metodice ntruct suta este privit ca unitate de calcul, nmulirea cu ea realizndu-se ca n tabla nmulirii. Cu att mai mult cu ct, din punct de vedere al tehnicii de calcul, acest caz se reduce la adugarea, la sfritul numrului, a dou zerouri. d) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate numai din sute Se bazeaz pe descompunerea numrului format numai din sute (n100), pe asociativitatea nmulirii i pe tabla nmulirii. De exemplu: 2300= 2(3100)= (23)100= 6100= 600. Nu este cazul s se apeleze la calculul n scris. e) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate din sute, zeci i uniti Se bazeaz pe scrierea sistemic a numrului de 3 cifre i pe distributivitatea nmulirii fa de adunare. De exemplu: 2345 = 2(300+40+5) = 2300 + 240 + 25= 600+80+10= 690. Se poate solicita ca elevii s efectueze i calculul n scris corespunztor. f) nmulirea unui numr cu 1 000 Nu ridic probleme metodice ntruct mia este privit ca unitate de calcul, iar ca tehnic, se adaug 3 zerouri la sfritul numrului cu care se nmulete. g) nmulirea a dou numere de mai multe cifre Se bazeaz pe scrierile sistemice ale celor dou numere i pe proprietile de asociativitate i distributivitate a nmulirii fa de adunare. De exemplu, 21345 = (20 +1) ( 300 + 40 + 5) = 20(300 + 40 +5) + 1(300 + 40 +5) = 20300 + 2040 +205 + 300+40+5= 231 000 + 24100 + 2510 + 345 = 6 000 + 800 + 100 + 345 = 7 245. n aceste cazuri se efectueaz calculul n scris. Fiecare dintre numerele care indic ordinele numrului cu care nmulim se 67 (2 1 = 2 + 230 = 60 62

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie nmulete succesiv cu toate unitile, de orice ordin, ale celuilalt numr. Din nmulirea fiecrei uniti de ordin a numrului cu care nmulim se obine un produs parial. Scrierea acestor produse pariale se realizeaz de la dreapta la stnga i se ncepe cu cifra unitilor numrului cu care nmulim. Prin adunarea produselor pariale se obine produsul total cutat. Etapele calculului n scris pentru exemplul menionat sunt: 345 21 345 345 21 345 + 690 345 21 345 + 690 7245

2.2. Predarea mpririi 2.2.1. mprirea cu rest 0 (fr rest) Introducerea operaiei de mprire se poate realiza la clasa a II-a, n mai multe moduri: a) mprirea n pri egale Suportul tiinific este dat de urmtoarea definiie: Fie A o mulime de cardinal a (avnd a elemente); se realizeaz o partiie a acestei mulimi n b (unde b este un divizor al lui a) submulimi disjuncte echipotente; numrul elementelor din fiecare submulime este ctul mpririi numerelor a i b. La clasa a II-a, problema se pune astfel: avem 6 mere, pe care trebuie s le aezm, n mod egal, pe dou farfurii i vrem s aflm cte mere vor fi pe fiecare farfurie. Acional, rezolvarea acestei probleme se va realiza n felul urmtor: se ia cte un mr, ce va fi aezat pe fiecare dintre cele dou farfurii (deci, dou mere luate). Au rmas 6 2 = 4 (mere). Se repet aciunea descris mai sus, n urma creia, pe fiecare farfurie se vor afla cte dou mere, rmnnd de aezat 4 2 = 2 (mere). Dup cel de al treilea pas, ultimul posibil, pe fiecare farfurie vor fi 3 mere i merele

68

Mihail Rou disponibile iniial s-au epuizat. Aceasta nseamn c 6 mere : 2 = 3 mere. Pentru a ajunge la generalizri, se folosete material didactic variat, reinnd doar esena aciunii: operaia de mprire a numerelor. b) mprirea prin cuprindere Fie A o mulime avnd cardinalul a; se realizeaz o partiie a mulimii n submulimi disjuncte echipotente, avnd fiecare cte b elemente (unde b este un divizor al lui a); numrul maxim al acestor submulimi este ctul mpririi numerelor a i b. Relum exemplul anterior, reformulnd: avem 6 mere, pe care trebuie s le aezm cte dou pe farfurii i vrem s aflm cte farfurii vor fi necesare. Acional, lucrurile se desfoar astfel: se iau dou mere i se aeaz pe pe o prim farfurie (dintr-un teanc de farfurii), rmnnd de aezat 6 2 = 4 (mere). Se iau nc dou mere, ce vor fi aezate pe o a doua farfurie i rmn 4 2 = 2 (mere). Aceste ultime dou mere se aeaz pe o treia farfurie i nu mai rmn mere neaezate pe farfurii. Aceasta nseamn c 6 (mere) : 2 (mere) = 3, adic grupul de dou mere se cuprinde n cel de 6 mere, de 3 ori. c) mprirea ca scdere repetat a unui acelai numr Se poate observa c, n ambele cazuri anterioare, din mulimea dat s-au scos, n mod repetat, cte un acelai numr de elemente, pn la epuizarea acesteia. Astfel, operaia 6 : 2 = 3 se reduce, de fapt, la scderea repetat a lui 2 din 6, 6 2 2 2 = 0, n care numrul care arat de cte ori s-a realizat scderea lui 2 reprezint ctul mpririi lui 6 la 2. d) mprirea dedus din tabla nmulirii mprirea poate fi privit i ca operaia prin care, cunoscnd produsul i unul dintre factori (nenul) ai unei nmuliri, se afl cellalt factor. Notie

69

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie Astfel, pornind de la nmulirea 2 = 6, n care se cunoate produsul (6) i unul dintre factori (2), aflarea celuilalt factor nseamn aflarea ctului mpririi 6 : 2. Desigur, toate procedeele descrise mai sus sunt izomorfe ntre ele, decizia alegerii i utilizrii unuia sau altuia dintre ele fiind influenat de accesibilitatea n nelegerea de ctre copilul de vrst colar mic. Dop introducerea operaiei se trece la alctuirea tablei mpririi, folosind legtura dintre nmulire i mprire. Pornind de la tabla nmulirii cu un numr dat 8de exemplu, 7), se construiete tabla mpririi cu acel numr, considernd ca demprit produsul din prima tabl, iar ca mpritor, factorul constant (n exemplu, 7). n practica colar, cele dou table , pentru numere pn la 10, sunt memorate de elevi, fiind incomod, dar posibil de reconstituit, desigur cu pierdere inutil de timp. Memorarea acestor table nu se face ns mecanic, ci dup descoperirea, cunoaterea i aplicarea lor de ctre elevi. Pot fi remarcate i reinute de elevi proprieti ale operiei de mprire, exprimate de cazurile particulare ale mpririi unui numr nenul la 1 i la el nsui. 2.2.2. mprirea cu rest Dup ce a fost nsuit mprirea cu rest 0, anterior prezentat, n clasa a III-a este abordat situaia n care restul mpririi este diferit de zero. Se ncepe prin a constata c nu totdeauna elementele mulimii A din definiia operaiei de mprire pot fi toate distribuite n submulimi sau irul de scderi repetate nu conduce la rest zero, respectiv n tabla nmulirii nu exist nici un factor care s conduc la produsul dat. Pornind de la mprirea cunoscut, 6 : 2 = 3, se subliniaz c toate elementele mulimii iniiale au fost folosite, nu a rmas nici unul disponibil. Se reformuleaz problema, considernd dempritul 7 i se constat c, prin orice procedeu s-ar ncerca, mprirea 7 : 2 conduce la ctul 3, dar rmne un element 70

Mihail Rou disponibil. Deci, rezultatul acestei mpriri este 3 rest 1. se poate continua cu mprirea 8 : 2 = 4 (rest 0), pentru a contura condiia restului (restul este mai mic dect mpritorul). Desigur, acest fapt nu se concluzioneaz dup un singur exemplu i nici nu este necesar o exprimare formalizat a acesteia, dar elevii trebuie s desprind, n timp, proprietatea respectiv, contientiznd c la mprirea prin numrul n (n diferit de 0) sunt posibile doar resturile 0, 1, 2, n 1. Relaia dintre numerele date (demprit, mpritor) i cele obinute (ct, rest), n proba mpririi cu rest. Pentru nelegerea i nsuirea algoritmului de mprire a numerelor de dou cifre la un numr de 1 cifr, se pot parcurge mai multe etape, ilustrate prin urmtoarele exemplificri: 60 : 2 = (6 zeci) : 2 = 3 zeci = 30; 64 : 2 = (6 zeci + 4 uniti) : 2 = (6 zeci) : 2 + (4 uniti) : 2 = 3 zeci + 2 uniti = 30 + 2 = 32; 67 : 2 = (6 zeci + 7 uniti) : 2 = (6 zeci) : 2 + (7 uniti) : 2 = 30 + 3 rest 1 = 33 rest 1; 76 : 2 = (7 zeci + 6 uniti) : 2 = (6 zeci + 1 zece + 6 uniti) : 2 = (6 zeci) : 2 + 16 : 2 = 30 + 8 = 38; 77: 2 = (7 zeci + 7 uniti) : 2 = (6zeci + 1 zece + 7 uniti) : 2 = (6 zeci) : 2 +17 : 2 = 30 + 8 rest 1 = 38 rest 1. Calculul n scris, pentru aceste cazuri, nu creeaz dificulti deosebite elevilor: 64 . 2 = 32 6 =4 4 = 67 : 2 = 33 rest 1 6 =7 6 1 76 : 2 = 38 6 16 16 == 77 : 2 = 38 rest 1 6 17 16 =1 D = x C + R, cu R < se constituie i Notie

Este util, prezentarea, n fiecare dintre etape, a celor 2 procedee, calculul n scris fiind exprimarea sintetic a raionamentului analitic ce fundamenteaz primul procedeu. 71

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie mprirea unui numr de 3 cifre la un numr de o cifr se realizeaz asemntor, dup cum numrul unitilor de un anumit ordin ale dempritului se mparte, cu rest 0 sau diferit de 0, la mpritor. De exemplu: 600 : 2; 642 : 2; 640 : 2; 604 : 2; 643 : 2; 634 : 2, 653 : 2; 760 : 2; 706 : 2; 754 : 2; 750 : 2; 759 : 2; 705 : 2. Cazurile de mprire la 10, 100 sau 1000 a numerelor a cror scriere se termin cu cel puin 1, 2 sau 3 zerouri sunt uor reinute de elevi, pentru c, din punct de vedere al tehnicii de calcul, sunt reductibile la eliminarea a 1, 2 sau 3 zerouri finale din scrierea dempritului. Aceast tehnic se bazeaz pe raionamente de tipul urmtor: 80 : 10 = (8 zeci): ( 1zece) = 8 800 : 10 = (80 zeci): (1 zece) = 80 8000 : 10 = (800 zeci) : (1 zece) = 800 800 : 100 = ( 8 sute) : (1sut) = 8 .a.m.d Cazurile n care mpritorul este scris cu mai mult de 1 cifr nu mai sunt prevzute n actuala program a claselor I IV i, n consecin, nu ne oprim asupra lor.

3. Ordinea efecturii operaiilor


n clasele I II, exerciiile sunt astfel alctuite nct s se efectueze corect n ordinea n care sunt scrise. Pn acum s-au ntlnit numai exerciii n care apreau operaii de acelai ordin: adunri / scderi sau nmuliri/mpriri. n acest fel, elevii i formeaz deprinderea de a efectua succesiv operaiile, fr s-i pun problema existenei unor reguli referitoare la ordinea efecturii acestora. n clasa a III-a, dup ce elevii au nvat cele 4 operaii cu numere naturale, sunt pui n faa efecturii unor exerciii de tipul 4 + 6 x 5. Abordri diferite (schimbarea ordinii efecturii operaiilor) conduc la rezultate diferite, ceea ce impune stabilirea unor reguli dup care se efectueaz operaiile ntr-un astfel de exerciiu. Pentru descoperirea regulilor, este necesar s se porneasc de la o problem, a crei rezolvare s poat fi scris sub forma

72

Mihail Rou exerciiului abordat. Pentru exerciiul menionat mai sus, o astfel de problem poate fi: Andrei are pe prima pagin a clasorului su, 4 timbre, iar pe fiecare dintre celelalte 6 pagini, cte 5 timbre. Cte timbre are Andrei n acest clasor?. Analiza, mpreun cu clasa, a acestei probleme, evideniaz c primul pas n rezolvare este aflarea numrului de timbre de pe cele 6 pagini (6 x 5) i apoi se afl numrul de timbre din clasor (4 + 6 x 5). Exemple de acest tip i vor conduce pe elevi la constatarea c, ntr-un exerciiu cu mai multe operaii, nmulirile i mpririle se efectueaz cu prioritate fa de adunri i scderi, indiferent de locul unde apar. Se ajunge astfel la regula cunoscut: ntr-un exerciiu cu mai multe operaii, se efectueaz mai nti (dac exist) nmulirile i mpririle (numite operaii de ordinul a doilea), n ordinea n care apar i apoi adunrile i scderile (numite operaii de ordinul I), n ordinea scrierii lor. n acest fel este rezolvat i problema apariiei n exerciiu doar a unor operaii de acelai ordin: acestea se efectueaz n ordinea indicat de exerciiu. Pentru formarea la elevi a priceperilor i deprinderilor de efectuare a unor astfel de exerciii cu mai multe operaii diferite, este necesar ca n exerciiile propuse s fie utilizate numere mici, care orienteaz atenia copiilor spre aspectul esenial (ordinea efecturii) i nu spre efectuarea n sine a fiecrei operaii. Aceste exerciii trebuie s fie gradate, coninnd, mai nti, doar dou operaii de ordine diferite ( a + b x c; a b x c; a + b : c; a b : c). Lungimea unui astfel de exerciiu nu trebuie s fie foarte mare pentru c poate induce la elevi oboseala i neatenia, ce se vor reflecta n obinerea unor rezultate greite. Acelai efect l poate avea i solicitarea de a rezolva, prea mult timp, numai sarcini de acest tip. Notie

4. Folosirea parantezelor
Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai nti a unor operaii de ordinul I i apoi a altora, de ordinul II. Ar aprea 73

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie astfel o contradicie cu regula privind ordinea efecturii operaiilor. De aceea, ntr-o asemenea situaie, acordarea prioritilor de calcul este impus de paranteze: mici (rotunde), mari (drepte), acolade. Acestea se folosesc doar perechi i conin, ntre ele, secvena de exerciiu creia i se acord prioritate. Introducerea parantezelor se face tot prin intermediul unor probleme. De exemplu: Bogdan i Cristian au cules ciree: 23 kg i 17 kg. Cireele culese au fost puse n ldie de cte 5 kg fiecare. Cte ldie s-au umplut?. Analiznd rezolvarea i expresia numeric a acesteia, se constat c, n acest caz, se efectueaz mai nti adunarea i apoi mprirea. Pentru a marca prioritatea (adunarea), se folosesc parantezele mici, astfel nct scrierea rezolvrii problemei este (23 + 17) : 5. n mod asemntor se pot introduce parantezele mari i acoladele, ajungnd la desprinderea regulii cunoscute: ntr-un exerciiu cu paranteze se efectueaz mai nti operaiile din parantezele mici, apoi cele din parantezele mari i, la urm, cele din interiorul acoladelor. Se ajunge astfel la un exerciiu fr paranteze, n care acioneaz regula stabilit anterior privind ordinea efecturii operaiilor. ntr-o posibil lecie de recapitulare, la clasa a IV-a, poate fi evideniat un algoritm de efectuare a oricrui exerciiu numeric, ce sintetizeaz toate regulile cunoscute. Decisive sunt dou ntrebri: a) Exerciiul conine paranteze? Dac da, se efectueaz operaiile din parantezele rotunde, apoi cele din cele mari (dac exist) i apoi din acolade (dac exist). Dac nu, se trece la ntrebarea a doua. b) Exerciiul conine operaii de ordine diferite? Dac da, se efectueaz nti operaiile de ordinul II, n ordinea n care sunt date, apoi cele de ordinul I, n ordinea n care sunt date. Dac nu, se efectueaz operaiile n ordinea n care sunt scrise n exerciiu. 74

Mihail Rou Notie

Activiti practice
studierea, din documentele colare a obiectivelor de referin, a exemplelor de activiti de nvare i a coninuturilor viznd predarea operaiilor; vizionarea n direct sau nregistrare video a unei lecii de matematic avnd ca obiectiv predarea unui operaii; simularea demersului didactic dintr-o alt lecie de acelai tip, cu predarea altei operaii.

Puncte cheie
identificarea obiectivelor i a coninuturilor predrii operaiilor cu numere naturale n fiecare dintre clasele I IV; distingerea strategiilor didactice specifice leciilor de predare nvare, respectiv formare de priceperi i deprinderi viznd operaiile cu numere naturale; sesizarea performanelor ateptate de la elevii claselor I IV, n zona operaiilor cu numere naturale; formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o lecie de matematic viznd operaiile cu numere naturale.

Studiu individual

75

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori


Studiu individual

76

Mihail Rou

Unitatea 4 PREDAREA NVAREA MRIMILOR I UNITILOR DE MSUR

Obiective
familiarizarea cu metodologia predrii mrimilor i a unitilor de msur; cunoaterea specificului introducerii mrimilor i a unitilor de msur, n clasa I; contientizarea particularitilor unei lecii viznd predarea mrimilor i a unitilor de msur, n clasele I IV.

Coninuturi
Mrime. Msurarea unei mrimi; Uniti de msur; Estimarea msurilor unei mrimi; Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora.

Resurse
Unitatea 4

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar,


Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd predarea mrimilor i a unitilor de msur);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro


Gnosis (matematic, mrimi i uniti de msur); Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd mrimile i unitile de msur).

77

Metodica predrii matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori Notie

1. Mrime. Msurarea unei mrimi


Problematica mrimilor i a msurrii acestora reprezint o interfa ntre matematic i alte domenii ale cunoaterii umane, ntre matematic i viaa cotidian. Prin prezentarea unor mrimi frecvent ntlnite de elevi i a unitilor de msur corespunztoare acestora, predarea-nvarea acestor noiuni trebuie s aib un pronunat caracter instrumental, oferind copiilor unelte din ce n ce mai perfecionate, n vederea interacionrii cu mediul. De-a lungul timpului, termenul de mrime a fost definit n diverse moduri. ntr-o accepie mai larg, prin mrime se nelege tot ceea ce poate fi mai mare sau mai mic, adic tot ceea ce poate varia cantitativ. n acelai timp, mrimea poate fi privit ca o proprietate a corpurilor i a fenomenelor, n baza creia acestea pot fi comparate (dimensiune, ntindere, volum, cantitate, durat, valoare). O importan deosebit prezint n activitatea practic acele mrimi care pot fi evaluate cantitativ i se pot exprima valoric, ca urmare a posibilitii de a fi asociate, n raport cu mrimi de referin de aceeai natur, cu un ir numeric. Astfel de mrimi sunt mrimi fizice. Mrimile fizice caracterizeaz proprietile fizice ale materiei (mas, volum, densitate) sau micarea materiei n spaiu i timp (vitez, timp, distan parcurs). Caracteristica principal a mrimilor fizice este c sunt msurabile, adic se pot detecta i evalua cu un mijloc de msurare oarecare. Noiunea de mrime este, de fapt, o noiune fundamental (ca i cea de mulime) i, n consecin, se introduce fr a-i da o definiie, nelegerea fiecrei mrimi fcndu-se pe baz de exemple. Mrimile abordate ncepnd cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul i valoarea. A msura o mrime oarecare nseamn a compara dimensiunea unui obiect (din punctul de vedere al mrimii respective: lungime ,mas .c.l.) cu dimensiunea altui obiect de acelai fel, considerat ca unitate de msur.

78

Mihail Rou Prin operaia de msurare se stabilete un raport numeric ntre mrimea de msurat i unitatea de msur. Astfel, msura reprezint numrul care arat de cte ori se cuprinde etalonul n dimensiunea obiectului respectiv. De exemplu, a msura lungimea unui obiect echivaleaz cu a o compara cu lungimea unui alt obiect, pe care o vom considera drept unitate de msur. Msura reprezint numrul care arat de cte ori se cuprinde etalonul (unitatea de msur) n lungimea obiectului considerat. Notie

2. Uniti de msur
Necesitatea msurrii este dat de necesitatea comparrii (n acest caz) lungimilor celor dou obiecte. Dac obiectele sunt deplasabile (de exemplu.: dou panglici), atunci compararea se poate face direct, prin aezarea uneia peste cealalt, astfel nct s aib un capt comun. Poziia celui de-al doilea capt indic obiectul mai scurt/lung. Dar dac obiectele nu sunt deplasabile (de exemplu: dou ferestre; lungimea i limea clasei)? Atunci trebuie s lum ceva, s le msurm pe fiecare cu acel ceva i s comparm numerele obinute ca rezultate ale msurrii. De fapt, introducem astfel o unitate de msur nestandard, acel ceva constituindu-se ntr-un etalon arbitrar, subiectiv. S presupunem c intenionm s msurm lungimea unui ghiozdan, limea unui caiet i nlimea unei vaze (utilizarea celor trei termeni lungime, lime, nlime subliniaz varietatea poziiilor spaiale ale obiectelor de msurat). La nceput, se poate utiliza ca unitate de msur nestandard, de exemplu, lungimea unei agrafe de birou. n urma aciunii efective cu obiectele, se constat c lungimea ghiozdanului este de 10 ori mai mare dect a agrafei, limea caietului este ct 5 agrafe, iar nlimea vazei este de 15 agrafe. Deci, msurile lungimilor celor trei obiecte sunt: 10, 5, respectiv 15 (agrafe). Dac se schimb unitatea de msur, se vor schimba i msurile obiectelor. nlocuind agrafa cu un creion, se constat c lungimea ghiozdanului este de dou ori ct lungimea creionului, 79

Metodica predrii matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori Notie limea caietului este ct lungimea creionului, iar nlimea vazei este ct trei creioane. Deci, dimensiunile obiectelor au acum msurile 2, 1 respectiv 3. Dup astfel de experiene se pot face i observaii funcionale de tipul: creterea lungimii etalonului conduce la micorarea corespunztoare a msurii obiectului. Desigur, instrumentele de msur a lungimii aflate cel mai la ndemn sunt: deschiderea palmei, limea unui deget, lungimea braului/braelor, pasul. Utilizarea individual a acestora ntrete ideea c rezultatul msurrii se schimb odat cu schimbarea unitii de msur. i atunci, cum putem compara lungimile a dou obiecte aflate n locuri diferite (clase diferite, coli diferite, localiti diferite), unde nu dispunem de un acelai etalon? Rspunsul la aceast ntrebare conduce la necesitatea introducerii i utilizrii unei uniti standardizate (metrul), ce urmeaz a fi studiat n clasa a II-a (conform programei). Predarea-nvarea volumului i masei se realizeaz n mod asemntor, cu meniunea c terminologia utilizat la clas nu poate fi identic cu cea tiinific, astfel c sintagme de tipul capacitatea vaselor i cntrirea obiectelor sunt mai apropiate de nelegerea copilului. Predarea-nvarea timpului ridic probleme metodice deosebite, ntruct aceast mrime este abstract i deci mai puin accesibil elevilor, care nu o pot vizualiza i intui direct, ca n cazul celorlalte mrimi. De aceea, predarea-nvarea timpului se realizeaz n strns legtur cu aciunile i evenimentele n care elevii sunt implicai. Astfel, ora reprezint durata unei lecii (plus pauza), ziua dureaz de la un rsrit al soarelui pn la alt rsrit. O idee important ce trebuie urmrit este cea de succesiune/ simultaneitate a evenimentelor n timp. Elevii vor trebui s sesizeze, s compare i s precizeze ordinea desfurrii n timp a dou (sau mai multe) evenimente, stabilind dac unul are loc naintea altuia sau se realizeaz n acelai timp. Curgerea timpului poate fi materializat prin ntocmirea unei benzi a 80

Mihail Rou timpului (pentru o perioad mai scurt sau mai lung) ori a unui calendar. Chiar nvarea unitilor de msur pentru timp va fi mai dificil, deoarece ntre acestea nu exist o relaie de multiplicitate cu 10 (ca la celelalte trei mrimi anterioare), ci cu 60 (1 or=60 minute, 1 minut=60 secunde) sau ali factori (ex.:1 zi=24 ore, 1 sptmn=7 zile). i n predarea-nvarea timpului se evideniaz nu numai legtura cu mediul, ci i interdisciplinaritatea. Citirea orelor pe ceas poate fi precedat de realizarea la abiliti practice a unui cadran din carton i a acelor indicatoare, ce vor fi utilizate n activitile de nvare din lecia de matematic. Notie

3. Estimarea msurilor unei mrimi


O problem comun predrii-nvrii mrimilor este cea a estimrii dimensiunilor unui obiect sau fenomen din aceast sfer. Nu este suficient ca elevii s dobndeasc doar cunotine despre msuri i deprinderi elementare de msurare cu instrumentele corespunztoare, ci i capacitatea de a estima lungimea unui obiect, capacitatea unui vas, masa unui corp sau durata desfurrii unui eveniment. Tocmai aceast capacitate este implicat frecvent n viaa cotidian, inclusiv n luarea unor decizii mai mult sau mai puin importante (de exemplu.: nu ncercm s introducem pe o u un obiect de mobilier care nu ncape; nu ncercm s golim coninutul unei canistre pline ntr-o sticl .a. Iar un ofer care nu poate estima corect distana fa de un obstacol i vitezele cu care se circul i risc viaa sa i a altora). Este necesar ca estimrile fcute de elevi s fie verificate prin msurare direct, pentru ca priceperea respectiv s devin mai rafinat, coninnd o marj de eroare din ce n ce mai mic. Aceast activitate, ce vizeaz autocontrolul, poate fi coroborat cu cea de nregistrare a datelor ntr-un tabel i urmat apoi de o parte calculatorie, n care fiecare elev i poate determina eroarea personal de apreciere n plus sau n minus, a dimensiunii mrimii respective. Aceasta presupune i o evident conectare la realitatea 81

Metodica predrii matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori Notie imediat, solicitrile trebuind s vizeze mrimi i dimensiuni ale unor obiecte, distane, fenomene pe care elevii le ntlnesc frecvent n mediul nconjurtor, n sala de clas, n coal sau n afara ei.

4. Obiective i coninuturi ale predriinvrii mrimilor i msurilor acestora


Referindu-ne la ntreg Unitatea care vizeaz mrimile i msurarea lor, precizm c obiectivele pe care nvtorul ar trebui s le aib n vedere sunt: intuirea de ctre elevi a noiunii de mrime, prin prezentarea unor mrimi de larg utilizare (lungime, volum, mas, timp); motivarea elevilor pentru a nelege necesitatea introducerii unitilor de msur (etaloane nestandardizate, apoi cele standardizate) pentru o mrime considerat; nelegerea msurrii ca o aciune de determinare a unui numr ce caracterizeaz dimensiunea unui obiect sau fenomen (numrul care arat de cte ori se cuprinde etalonul n dimensiunea ce trebuie msurat); alegerea unor uniti de msur convenabile, iar n perspectiv, cunoaterea unitilor principale pentru mrimea studiat; familiarizarea cu instrumentele utilizate n msurarea unei mrimi considerate; formarea deprinderii de a utiliza instrumentele de msur i a priceperii de a msura dimensiunile unor obiecte din mediul nconjurtor; formarea priceperii de a consemna, compara i interpreta rezultatele msurrilor; formarea capacitii de a aprecia (estima) corect dimensiunile unor obiecte din mediul nconjurtor; formarea priceperii de a opera (adunare/scdere) cu msurile a dou obiecte de acelai fel, att prin aciune direct, ct i prin calcul. La toate acestea se adaug, pentru clasele a III-a i a IV-a, urmtoarele obiective: 82

Mihail Rou nelegerea necesitii introducerii submultiplilor / multiplilor unitilor principale de msur; cunoaterea submultiplilor/multiplilor unitilor de msur ale mrimilor studiate; familiarizarea cu instrumentele de msur specifice acestora; formarea priceperii de a msura utiliznd submultiplii/multiplii; nelegerea necesitii transformrii unitilor de msur; formarea priceperii de a transforma unitile de msur, folosind multiplii i submultiplii unitii principale; formarea priceperii de aplicare n probleme a cunotinelor dobndite despre unitile de msur. Obiectivul de referin prevzut de programa de matematic a clasei I, viznd mrimile, cere ca elevii s fie capabili s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind uniti de msur nestandard, aflate la ndemna copiilor i s recunoasc orele fixe pe ceas. Coninuturile nvrii corespunztoare acestui obiectiv sunt: msurri cu uniti nestandard (palm, creion, bile, cuburi, etc.) pentru lungime, capacitate, mas; msurarea timpului; recunoaterea orelor fixe pe ceas; uniti de msur: ora, ziua, sptmna, luna. La clasa a II-a, primul obiectiv de referin tematic cere ca elevii s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de msur nestandard adecvate, precum i urmtoarele uniti de msur standard: metrul, centimetrul, litrul. Un al doilea obiectiv tematic impune ca elevii s utilizeze uniti de msur pentru timp i uniti monetare. Coninuturile nvrii corespunztoare acestor obiective sunt: msurri folosind uniti neconvenionale; uniti de msur pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), masa (kilogramul), timp (ora, Notie

83

Metodica predrii matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori Notie minutul, bancnote; utilizarea instrumentelor de msur adecvate. Obiectivul de referin corespunztor clasei a III-a cere ca elevii s cunoasc unitile de msur standard pentru lungime, capacitate, mas, timp i uniti monetare i s exprime legtura dintre unitatea principal de msur i multiplii, respectiv submultiplii ei uzuali. Acestui obiectiv i corespund urmtoarele coninuturi ale nvrii: msurri folosind etaloane neconvenionale; uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti de msur pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti de msur pentru timp: ora, minutul, ziua, sptmna, luna anul; monede i bancnote; utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntarul, balana. La clasa a IV-a, obiectivul de referin cere ca elevii s cunoasc unitile de msur standard pentru lungime, capacitate, mas, suprafa, timp i uniti monetare i s exprime prin transformri pe baza operaiilor nvate, legturile dintre unitile de msur ale aceleiai mrimi. Acestui obiectiv i corespund urmtoarele coninuturi ale nvrii: msurri folosind etaloane neconvenionale; uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii, transformri; uniti de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii, transformri; uniti de msur pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformri; uniti de msur pentru timp: ora, minutul, 84 ziua, sptmna, luna); monede i

Mihail Rou sptmna, luna ,anul, deceniul, secolul, mileniul; monede i bancnote. Notie

Activiti practice
studierea, din documentele colare a obiectivelor de referin, a exemplelor de activiti de nvare i a coninuturilor viznd mrimile i unitile de msur; vizionarea n direct sau nregistrare video a unei lecii de matematic la clasa I, viznd predarea unui mrimi i a unitilor de msur ale acesteia; simularea demersului didactic dintr-o alt lecie , la alt clas i viznd o alt mrime.

Puncte cheie
identificarea obiectivelor i a coninuturilor predrii mrimilor i a unitilor de msur; distingerea strategiilor didactice specifice leciilor avnd astfel de obiective; sesizarea performanelor ateptate de la elevii claselor I IV, n zona mrimilor i a unitilor de msur; formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o lecie de matematic viznd mrimile i unitile de msur a acestora.

85

Mihail Rou
Studiu individual

86

Mihail Rou

Unitatea 5 PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE

Obiective
familiarizarea cu metodologia predrii elementelor de geometrie n clasele I -IV; cunoaterea condiionrilor psihologice ale formrii conceptelor geometrice; contientizarea particularitilor unei lecii viznd predarea elementelor de geometrie, n clasele I IV.

Coninuturi
Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar; Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie; Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie; Formarea conceptelor geometrice.

Resurse
Unitatea 5

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar,


Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd predarea elementelor de geometrie);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro


Gnosis (matematic, elemente de geometrie); Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd elementele de geometrie).

87

Metodica predrii matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori Notie

1. Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar


Elementele de geometrie reprezint o interfa ntre matematic i realitatea nconjurtoare, constituindu-se n instrumente de modelare i simulare a acestei realiti. Prin nvarea elementelor de geometrie se dezvolt la elevi spiritul de observaie, sunt angajate operaiile gndirii, formnd un tip specific de raionament (raionamentul geometric), este stimulat plcerea de a cerceta i de a descoperi prin fore proprii, atracia pentru problematic. Introducerea elementelor de geometrie n matematica colar a claselor I-IV urmrete ca elevii s-i nsueasc cunotine fundamentale legate de spaiu, pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscut i accesibil lor. Prin activitile de construcie, desen, pliere i msurare, nvtorul asigur implicarea mai multor organe de sim n perceperea corpurilor i figurilor geometrice plane, n vederea crerii bazei intuitive necesare cunoaterii lor tiinifice. Considerm c abordarea noiunilor de geometrie n clasele primare are drept scop principal formarea la elevi a unor reprezentri spaiale, necesare n clasele urmtoare pentru nsuirea sistematic i logic a geometriei, precum i a capacitii de a esenializa i abstractiza realitatea nconjurtoare. Preocuparea pentru studiul geometriei, la acest nivel, este justificat de faptul c aceasta se constituie ntr-o modalitate inedit de a aplica matematica n via i de a matematiza elemente i relaii ntre elementele spaiale ale realitii imediate. Studiul geometriei se realizeaz modular, prin introducerea unui astfel de capitol n fiecare dintre clasele I-IV i se plaseaz pe 3 planuri: dobndirea de cunotine tiinifice, formarea capacitii de a aplica cunotinele de geometrie i dezvoltarea raionamentului matematic. 88

Mihail Rou Din punct de vedere al coninutului, acesta trebuie s formeze un sistem coerent i structurat de cunotine despre formele obiectelor lumii reale, despre proprietile acestora i despre mrimile ce la pot caracteriza. n aceast perspectiv, geometria se conecteaz cu o alt tem major a matematicii colare din clasele I-IV: mrimi i msurarea mrimilor. Notie

2. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie


Predarea-nvarea elementelor de geometrie vizeaz

realizarea urmtoarelor obiective: cunoaterea intuitiv a unor noiuni de geometrie i formarea capacitii de a le utiliza; dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare a mediului nconjurtor, n vederea formrii unor reprezentri i noiuni geometrice corecte, precum i iniierea n rezolvarea problemelor cu coninut geometric; formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica, prin includerea n limbajul activ al elevilor a unor termeni din geometrie; dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul geometriei. La clasele I i a II-a, obiectivul de referin corespunztor acestui capitol este acelai, solicitnd recunoaterea formelor plane i a formelor spaiale. La clasa I, coninuturile nvrii sunt: figuri geometrice: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc; cub, sfer (observarea obiectelor cu aceast form). La clasa a II-a, aceste coninuturi se mbogesc cu: punct, segment, linie dreapt, linie frnt, linie curb; interiorul/ exteriorul unei figuri geometrice. 89

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie Obiectivul de referin pentru clasa a III-a solicit sortarea i clasificarea de obiecte i desene dup forma lor i remarcarea proprietilor simple de simetrie ale unor desene. Coninuturile nvrii, corespunztoare acestui obiectiv, sunt: poligon; paralelipiped dreptunghic, cilindru, con (observare de obiecte). Obiectivul de referin pentru clasa a IV-a vizeaz recunoaterea formelor plane i a formelor spaiale, identificarea i desemnarea proprietilor simple ale unor figuri geometrice. Coninuturile nvrii constau n: unghi; drepte paralele; patrulatere speciale: rombul; perimetrul (dreptunghi, ptrat); aria.

3. Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie


Elementele de geometrie au un caracter intuitiv, cu un stil de gndire apropiat de al etapei preeuclidiene (600 300 .e.n.). Rolul dominant al intuiiei este justificat de necesitatea corelrii cu particularitile psiho-fiziologice ale colarului mic, cu experiena sa didactic i de via. Caracterul intuitiv se regsete, n principal, n urmtoarele aspecte: noiunile primare au o baz intuitiv; propoziiile care au, la acest nivel, un coninut evident prin el nsui (dei constituie teoreme n geometria euclidian), aici nu se demonstreaz (se admit tocmai pe baza caracterului lor intuitiv); accentul este pus pe tratarea problemelor aplicative, ridicate de realitate; nu exist probleme de demonstrat. 90

Mihail Rou Desigur, nu trebuie s se rmn doar la nivel de intuiie, pentru c formarea noiunilor presupune abstractizri i generalizri. n cunoaterea i nelegerea coninutului geometric, este decisiv stabilirea unui raport corespunztor ntre intuitiv i logic. Dobndirea elementelor de geometrie trebuie s nceap cu procese de intuire a mai multor cazuri particulare de obiecte care evideniaz materializat noiunea geometric ce urmeaz a fi extras. Apoi, cu ajutorul cuvntului, prin dirijarea atent a observaiei, se ajunge la ceea ce este esenial i caracteristic. Nota general astfel stabilit, ce definete noiunea geometric, se convertete n limbaj matematic. Printre primele elemente logice se nscrie definiia. Pentru a ajunge la definiia unei noiuni geometrice este necesar distingerea proprietilor caracteristice ale obiectului de definit, a condiiilor necesare i suficiente existenei acestuia. n timp, toate acestea se structureaz n precizarea elementelor ce aparin noiunii definite (genul proxim) i a celor care precizeaz diferena specific. Notie

4. Formarea conceptelor geometrice


n formarea unei noiuni geometrice trebuie s fie parcurse urmtoarele etape: intuirea, n mediul nconjurtor, a obiectelor care evideniaz materializat noiunea, cu dirijarea ateniei elevilor ctre ceea ce intereseaz a fi observat, asupra notelor caracteristice noiunii respective; observarea i analizarea acestor proprieti pe un material didactic ce evideniaz noiunea (model, machet); reprezentarea prin desen a noiunii, cu indicarea elementelor componente descoperite prin observarea direct, notarea figurii i evidenierea proprietilor caracteristice;

91

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie formularea definiiei, prin precizarea genului proxim i a diferenei specifice, acolo unde este posibil sau prin stabilirea proprietilor caracteristice care determin sfera noiunii; identificarea noiunii n alte situaii, poziii, domenii ale realitii; construirea materializat a noiunii, folosind hrtie, srm, beioare .a. (atunci cnd este posibil); sistematizarea conceptelor prin clasificarea figurilor care fac parte din aceeai categorie; utilizarea noiunii n rezolvarea problemelor i transferul ei n situaii geometrice noi. n consecin, pentru asimilarea elementelor de geometrie de ctre colarii mici, este necesar ca noiunile s fie nvate prioritar prin procese intuitive i formate iniial pe cale inductiv, s se nscrie n spiritul rigurozitii i s fie funcionale.

5. Sugestii metodice
Predarea-nvarea noiunilor de geometrie n nvmntul primar este direcionat de cteva cerine, dintre care menionm: Elevii nu trebuie s nvee definiiile pe de rost. Definiiile i proprietile figurilor geometrice se vor deduce din analiza modelelor prezentate. n cele mai multe cazuri, nici nu se poate da o definiie riguroas, deoarece elevii ntlnesc mai nti noiunea specie i apoi cu noiunea gen. Este abordat un caz particular, naintea celui general (de exemplu, dreptunghiul se studiaz naintea paralelogramului). La studierea figurilor geometrice, nvtorul va folosi cu precdere activitatea individual, direct a elevilor. Acetia vor construi figura cu ajutorul instrumentelor geometrice, o vor examina i vor ncerca s-i descopere proprietile. nvtorul va prezenta elevilor cazuri i poziii variate ale noiuni geometrice i nu se va rezuma numai la studierea unui caz particular.

92

Mihail Rou n formarea unui concept geometric, se va porni de la explorarea vizual a mediului i de la intuirea materialului didactic. Sunt eficiente modelele mobile, care permit elevilor s intuiasc, s neleag i s rein proprietile figurilor geometrice. Observaiile i concluziile viznd o noiune geometric vor avea la baz intuiia, experiena empiric a elevilor, raionamentul de tip analogic i inductiv, dar i elemente de deducie, att de necesare dezvoltrii gndirii elevilor. Ca baz pentru concluzii nu trebuie s se foloseasc o singur experien. Pentru aceasta, elevii trebuie orientai s observe, s compare i s generalizeze cu precauie, ntruct concluzia rezultat numai dintr-un caz particular poate fi greit. nvtorul trebuie s aib n vedere plauzibilitatea msurilor ataate mrimilor geometrice, s prezinte probleme cu date posibil de reprezentat n desen, pe pagina caietului. Rezultatele obinute de elevi prin raionamente geometrice i calcul vor fi verificate prin msurare direct. n redactarea rezolvrii unei probleme cu coninut geometric, nvtorul i poate conduce pe elevi spre utilizarea structurii specifice problemelor de geometrie: Se d; Se cere. Prin leciile cu coninut geometric, nvtorul va urmri ca un numr ct mai mare din cunotinele dobndite s poat fi folosite nu numai n activitatea urmtoare a elevilor la geometrie, dar i n alte domenii ale matematicii sau la alte discipline colare. Elementele de geometrie se pot conecta cu zona predrii nvrii mrimilor i a unitilor de msur sau pot fi utilizate n rezolvarea problemelor de matematic, n vederea schematizrilor sau a concretizrilor acestora. Cunotinele, priceperile i deprinderile viznd geometria pot avea ca surs ori pot valoriza ceea ce elevii i-au nsuit sau au folosit n leciile de educaie plastic, abiliti practice, educaie fizic i chiar limba romn (n nvarea scrisului). Notie

93

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie

Activiti practice
studierea, din documentele colare a obiectivelor de referin, a exemplelor de activiti de nvare i a coninuturilor viznd elemente de geometrie; vizionarea n direct sau nregistrare video a unei lecii de matematic, viznd predarea elementelor de

geometrie; simularea demersului didactic dintr-o alt lecie, la alt clas viznd i alte elemente de geometrie

Puncte cheie
identificarea obiectivelor i a coninuturilor viznd predarea elementelor de geometrie; distingerea strategiilor didactice specifice leciilor din aceasta zon; sesizarea performanelor ateptate de la elevii claselor I IV, n privina nvrii elementelor de geometrie; formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o lecie de matematic viznd elemente de geometrie.
Studiu individual

94

Mihail Rou
Studiu individual

95

rii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie


Studiu individual

96

Mihail Rou

Unitatea 6 PREDAREA FRACIILOR

Obiective
familiarizarea cu metodologia predrii fraciilor n clasa a IV- a; cunoaterea specificului introducerii fraciilor n clasa a IV- a; contientizarea extinderii conceptului de numr i implicaiile psihologice ale acestui fapt la elevii clasei a IV-a.

Coninuturi
Formarea noiunii de fracie; Compararea unei fracii cu ntregul; Fracii egale; Compararea a dou fracii; Operaii cu fracii; Aflarea unei fracii dintr-un ntreg.

Resurse
Unitatea 6 MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul

primar, Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare


viznd predarea fraciilor);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar,

Editura Pro Gnosis (matematic, fracii); Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasa a IV - a, (capitolul

viznd fraciile).

97

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie

1. Formarea noiunii de fracie


Introducerea, n clasa a IV-a, a noiunii de fracie reprezint prima lrgire a conceptului de numr. Elevii vor nva c noua mulime numeric o include pe cea a numerelor naturale, prin nelegerea faptului c o fracie cu numitorul 1 reprezint un numr natural. Formarea noiunii de fracie este un proces mai complicat, ce va conduce, n timp, la conceptul de numr raional. Bazele psihopedagogice ale predrii-nvrii fraciilor sunt determinate de sporirea experienei de via i didactice a elevilor, a maturizrii lor cognitive, a lrgirii ariei cunotinelor lor matematice i din alte domenii ale cunoaterii. Demersul didactic trebuie s aib traseul obinuit n nvarea la aceast vrst: de la elementele acionale, concrete, la cele de reprezentare iconic i atingnd nivelul abstraciunii, prin elemente simbolice. nvarea fraciilor n clasa a IV-a nu pornete de pe un loc gol. n clasa a II-a, elevii au cunoscut termenii de jumtate (doime) i sfert (ptrime), n legtur cu mprirea unui numr la 2, respectiv la 4, lucruri ce pot fi valorificate n acest capitol. Astfel, tiind c una din cele dou pri de aceeai mrime n care a fost mprit un ntreg reprezint o doime, c una din cele 4 pri de aceeai mrime n care a fost mprit ntregul reprezint o ptrime, se pot aborda alte cazuri particulare, ce vor conduce la generalizarea ce definete unitatea fracionar: o parte dintr-un ntreg care a fost mprit n pri la fel de mari. Elevii vor fi condui s intuiasc ntregul ca un obiect, o figur geometric, o mulime de obiecte sau imagini de acelai fel sau chiar numr. Date fiind experiena matematic redus a elevilor, capacitile de abstractizare i generalizare nc nematurizate, precum i noutatea noiunii , nvarea acesteia parcurge mai multe etape: a) etapa de fracionare efectiv a unor obiecte concrete (mr, pine, portocal .a.) i de partiie a unor

98

Mihail Rou Notie mulimi de obiecte concrete (nuci, creioane, beioare, jetoane .a.); b) etapa de fracionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane care au axe de simetrie (ptrate, dreptunghiuri, cercuri); c) etapa de fracionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, pe care-l mpart n pri la fel de mari (axe de simetrie ale unui ptrat, dreptunghi, cerc .a) sau fracionarea unor imagini de obiecte (trasarea unor linii pe imaginea unui mr, a unei cldiri .a) d) etapa de fracionare a numerelor, reductibil la mprirea acestora la un numr dat (2, pentru aflarea unei doimi; 4, pentru aflarea unei ptrimi .a.m.d.) n cadrul fiecrei etape se va evidenia unitatea fracionar i se va sublinia faptul c ntregul a fost mprit n pri la fel de mari. Se introduce apoi noiunea de fracie, ca fiind una sau mai multe uniti fracionare i scrierea/citirea acesteia. Pentru ca elevii s rein mai uor denumirile celor doi termeni ai unei fracii, se poate preciza c numitorul numete unitatea fracionar (de exemplu, 2 ntregul a fost mprit n dou pri la fel de mari, numite doimi), iar numrtorul numr cte uniti fracionare formeaz fracia dat. n citirea unei fracii se va urmri ca exprimrile elevilor s fie complete i corecte (ex. 3/4 = trei ptrimi i nu 3 pe 4sau 3 supra 4), pentru a contientiza noiunea de fracie, evitnd formalizri ce nu spun nimic elevului din clasa a IV-a. De asemenea, din punct de vedere metodic, se recomand folosirea unei fracii ai cror numrtori/numitori sunt numere mai mici dect 10. Primele tipuri de sarcini ale elevilor vizeaz precizarea fraciei corespunztoare unor pri dintr-un ntreg mprit n pri egale (de exemplu: s se scrie haurate/colorate fracia corespunztoare prii ). dintr-un ntreg mprit n pri egale:

Apoi se cere elevilor s haureze/coloreze partea dintr-un ntreg mprit n pri egale ce corespunde unei fracii date, respectiv s 99

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie mpart ntregul i s haureze/coloreze corespunztor fraciei

date. Sarcinile de lucru pot fi i de natur practic: s se plieze o foaie de hrtie de form ptrat astfel nct s se obin un numr de pri egale i apoi s se coloreze cteva dintre acestea, corespunztor unei fracii date. Un alt tip de sarcin, mai dificil, este cel n care, prezentndu-se obiecte concrete de dou feluri sau imagini ale acestora (de exemplu, mere i pere), se cere elevilor s scrie fracia ce reprezint numrul obiectelor de primul fel fa de toate sau fa de cele de felul al doilea (n exemplu: numrul merelor fa de numrul fructelor i fa de numrul perelor).

2. Compararea unei fracii cu ntregul


Urmtoarele informaii pe care i le pot nsui elevii se refer la tipurile de fracii date de compararea cu ntregul (subunitare, echiunitare, supraunitare). Prin aciune direct cu obiecte sau cu imagini, acetia constat c dac numrtorul fraciei este mai mic dect numitorul, trebuie luate n considerare mai puine uniti fracionare dect are ntregul n cazul dat (ex.: pentru fracia , ntregul a fost mprit n 4 pri la fel de mari i s-au luat n considerare doar 3 dintre ele), deci fracia reprezint, n acest caz, mai puin dect un ntreg, numindu-se subunitar. Dac numrtorul fraciei este egal cu numitorul, atunci se iau n considerare toate unitile fracionare ale ntregului, deci tot ntregul, fracia reprezentnd, n acest caz, chiar ntregul i numindu-se echiunitar. Dac numrtorul fraciei este mai mare dect numitorul, elevii constat c nu sunt suficiente uniti fracionare ale ntregului i este necesar considerarea nc unui ntreg (sau mai muli) de acelai fel, pentru a obine fracia. Firete, n acest caz, fracia reprezint mai mult dect un ntreg i se va numi supraunitar. Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va disprea i elevii i vor forma priceperea de a sesiza tipul fraciei, prin simpla comparare a numrtorului cu numitorul.

100

Mihail Rou Notie

3. Fracii egale
Fraciile egale sunt definite ca fiind fraciile ce reprezint aceeai parte dintr-un ntreg sau din ntregi identici. Aceast definiie nu poate fi asimilat de elevi dect prin intuirea unor situaii particulare. Astfel, se poate cere elevilor s plieze o foaie de hrtie dreptunghiular astfel nct s obin dou pri la fel de mari, apoi s haureze/coloreze ntr-un anumit mod, una dintre pri (deci, 1/2). Apoi se cere plierea aceleiai foi astfel nct s se obin patru pri la fel de mari i s se haureze/coloreze ntr-un alt mod, dou pri (deci, 2/4). Se compar apoi prile haurate/colorate, constatndu-se c reprezint aceeai parte din ntreg, motiv pentru care vor fi numite fracii egale i se va scrie 1/2 = 2/4.

Aciunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind c 1/2 = 2/4 = 4/8, ceea ce constituie un prim pas n sesizarea proprietii de amplificare (nmulirea att a numrtorului ct i a numitorului cu un acelai numr nenul), ce reprezint i o modalitate de obinere a fraciilor egale cu o fracie dat. Analiza irului de egaliti scrise n ordine invers (4/8 = 2/4 = 1/2) sugereaz proprietatea de simplificare a fraciilor (mprirea att a numrtorului ct i a numitorului cu un acelai numr nenul).

4. Compararea a dou fracii


Problema comparrii a dou fracii apare imediat dup problema egalitii: dac fraciile nu sunt egale, trebuie stabilit care dintre ele este mai mic/mare. n acest fel se va introduce o relaie de ordine n mulimea fraciilor. La clasa a IV-a, sunt abordate doar dou situaii n compararea fraciilor: a) fraciile au acelai numitor; b) fraciile au acelai numrtor. Primul caz nu ridic probleme metodice deosebite, elevii intuind cu uurin c, fraciile avnd acelai numitor, prile 101

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie (unitile fracionare) sunt la fel de mari, deci va fi mai mic fracia cu numrtorul fracionare. Pentru compararea fraciilor care au acelai numrtor, elevii trebuie s neleag c, mprind un ntreg n pri (egale) mai multe, prile vor fi mai mici. Aceast aseriune poate fi intuit cu uurin prin prezentarea problematizat a unei situaii de tipul: Avem dou prjituri egale, una mprit n dou pri (egale), cealalt n trei pri (egale); pe care bucat ai alege-o i de ce? n acest fel, elevii pot realiza c 1/2 > 1/3 i prin abordarea altor cazuri particulare, c 1/2 > 1/3 > 1/4 >, adic, dintre dou uniti fracionare diferite este mai mare cea cu numitorul mai mic. n acest context este mai uor pentru elevi s ordoneze descresctor mai multe uniti fracionare diferite. Dup asimilarea faptului c 1/2 > 1/3, se deduce imediat c 1/3 < 1/2 i prin inducie, se ajunge la regula ce permite ordonarea cresctoare a unitilor fracionare: dintre dou uniti fracionare este mai mic cea care are numitorul mai mare. n etapa urmtoare se consider nu cte o unitate fracionar, ci mai multe (dar tot attea din fiecare ntreg!), adic fracii cu numrtori egali. Cunoscnd faptul c o ptrime reprezint mai mult dect o cincime (din acelai ntreg sau din doi ntregi egali), elevii intuiesc cu uurin c dac se iau cte 3 asemenea pri, 3 ptrimi nseamn mai mult dect 3 cincimi. Dup prezentarea mai multor asemenea cazuri particulare, se poate obine regula: dintre dou fracii cu acelai numrtor este mai mare cea cu numitorul mai mic. Sarcinile care urmeaz vizeaz: stabilirea celei mai mari fracii dintre mai multe fracii cu acelai numrtor, compararea i ordonarea descresctoare a mai multor astfel de fracii, urmat de ordonarea lor cresctoare. mai mic, deoarece se iau mai puine uniti

5. Operaii cu fracii
Adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor) nu ridic probleme metodice deosebite deoarece, n aceast etap, elevii pot discrimina cu uurin tipul de problem simpl ntlnit, iar partea 102

Mihail Rou Notie calculatorie este corect intuit, dup utilizarea unui desen sugestiv i a unor exprimri neformalizate (de tipul: dou cincimi + o cincime =?, trei cincimi dou cincimi =?). Se ajunge astfel la regulile cunoscute: pentru a aduna/scdea dou fracii cu acelai numitor se adun/scad numrtorii, numitorul rmnnd neschimbat. n perspectiva simetriei relaiei de egalitate, pentru cultivarea reversibilitii gndirii elevilor este necesar abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fracii ca o sum/diferen de fracii avnd acelai numitor (ex. 3/5 = 1/5 + ; 6/7 = + ; 5/6 = /6 + i analog pentru scdere). Mai menionm c, la

nivelul trunchiului comun al programei, este suficient s se opereze cu fracii subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracii (echiunitare, supraunitare) ar atrage dup sine o alt problem: scoaterea ntregilor din fracie. O eventual extindere la cazul adunrii/scderii fraciilor cu numitori diferii este posibil doar n situaia n care elevii au capacitatea de a obine fracii egale cu o fracie dat (vezi amplificarea) i de a o alege pe cea util. Poate fi abordat cazul n care unul dinte numitori este numitorul comun al fraciilor date (de exemplu, 2/5 + 1/10, 3/4 1/2, 2/3 4/9)

6. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg


Aflarea unei fracii dintr-un ntreg trebuie realizat metodic n dou etape: a) aflarea unei (singure) uniti fracionare dintr-un ntreg; b) aflarea unei fracii (mai multe uniti fracionare) dintr-un ntreg. Prima etap se parcurge apelnd mai nti la intuiie, prin utilizarea unui material didactic tridimensional (obiecte) i plan (imagini, figuri). Problema aflrii unei doimi dintr-un astfel de ntreg este transpus cu uurin de ctre elevi n plan operaional, la mprirea acestuia n dou pri egale. Prin inducie se ajunge la

103

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie concluzia c aflarea unei uniti fracionare dintr-un ntreg este reductibil la mprirea acestuia n attea pri egale ct arat numitorul. Apoi se afl uniti fracionare din ntregi ce reprezint mase, lungimi, volume, cantiti (ex.: 1/2 din 10 kg, 1/3 din 9m, 1/4 din 12 l), reinnd ideea: mprire (n pri egale). De aici, se trece la aflarea unei uniti fracionare dintr-un numr (1/2 din 10, 1/3 din 9, 1/4 din 12), subliniind procedeul: mprire. Parcurgerea celei de-a dou etape (aflarea unei fracii dintrun ntreg) presupune doi pai: aflarea unei singure uniti fracionare de tipul indicat de numitor i apoi aflarea fraciei respective din ntreg. De exemplu, problema aflrii a 3/4 din 12 este reductibil la: aflarea unei ptrimi din 12 (ceea ce elevii tiu) i constatarea c 3 astfel de pri (ptrimi) nseamn de 3 ori mai mult dect una singur (deci nmulire cu 3). Dup rezolvarea mai multor cazuri particulare se sintetizeaz modul de lucru n regula: pentru a afla ct reprezint o fracie dintr-un numr (natural), mprim numrul la numitorul fraciei i nmulim rezultatul cu numrtorul. Din punct de vedere metodic, aceast ultim etap poate fi parcurs, funcie de particularitile clasei, trecnd prin fiecare dintre fazele concret, semiconcret i abstract sau numai prin ultimele/ultima. Considerm c elevii i-au nsuit procedeul aflrii unei fracii dintr-un ntreg, dac vor avea capacitatea s gndeasc i s exprime (oral sau scris) de tipul 3/4 din 12 = 12:4x3.

Activiti practice

104

Mihail Rou Notie


studierea, din documentele colare, a obiectivelor de referin, a exemplelor de activiti de nvare i a coninuturilor viznd fraciile; vizionarea n direct sau nregistrare video a unei lecii de matematic, la clasa a IV-a, avnd ca obiectiv predarea fraciilor; simularea demersului didactic dintr-o alt lecie de acelai tip.

Puncte cheie
identificarea obiectivelor i a coninuturilor viznd predarea fraciilor; distingerea strategiilor didactice specifice leciilor avnd ca obiectiv predarea fraciilor; sesizarea performanelor ateptate de la elevii clasei a IV-a, n zona fraciilor; formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o lecie de matematic viznd fraciile.

Studiu individual

105

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori


Studiu individual

106

Mihail Rou

Unitatea 7 METODOLOGIA REZOLVRII PROBLEMELOR

Obiective
familiarizarea cu metodologia rezolvrii problemelor de matematic n clasele I- IV; cunoaterea modului n care pot fi activizate, la colarii mici, capacitile de explorare/investigare i rezolvare de probleme; contientizarea valenelor formative ale activitilor de rezolvare i compunere de probleme.

Coninuturi
Conceptul de problem; Rezolvarea problemelor simple; Rezolvarea problemelor compuse.

Resurse
Unitatea 7 MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul

primar, Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare


corespunztoare obiectivului cadru 2);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar,

Editura Pro Gnosis (matematic, obiectivul cadru 2); Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (elemente

viznd rezolvarea de probleme);

Mihail Rou, 111 probleme rezolvate pentru clasele III IV, Editura,

Meteor Press, 2002.

107

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie

1. Conceptul de problem
Noiunea de problem, n sens larg, se refer la orice dificultate de natur practic sau teoretic ce necesit o soluionare. n sens restrns, problema din matematic vizeaz o situaie problematic a crei rezolvare se obine prin procese de gndire i calcul. Ea presupune o anumit situaie, ce se cere lmurit n condiiile ipotezei (valori numerice date i relaii ntre ele) enunat n text, n vederea concluzionrii, prin raionament i printr-un ir de operaii, a cror efectuare conduce la rezolvarea problemei. Problema implic n rezolvarea ei o activitate de descoperire, deoarece exclude preexistena, la nivelul rezolvitorului, a unui algoritm de rezolvare, care ar transforma-o ntr-un exerciiu. Un exerciiu ofer elevului datele (numerele cu care se opereaz i precizarea operaiilor respective),sarcina lui constnd n efectuarea calculelor dup tehnici i metode cunoscute. Distincia dintre o problem i un exerciiu se face, n general, n funcie de prezena sau absena textului prin care se ofer date i corelaii ntre ele i se cere, pe baza acestora, gsirea unei necunoscute. Dar din punct de vedere metodic, aceast distincie nu trebuie fcut dup forma exterioar a solicitrii, ci dup natura rezolvrii. Clasificarea unor enunuri matematice n exerciii sau probleme nu se poate face n mod tranant, fr a ine seama i de experiena de care dispune i pe care o poate utiliza cel care rezolv. Un enun poate fi o problem pentru un elev din clasa I, un exerciiu pentru cel din clasa a V-a sau doar ceva perfect cunoscut pentru cel din liceu. O prim clasificare a problemelor conduce la dou categorii: probleme simple (cele operaii). rezolvabile printr-o singur operaie) i probleme compuse (cele rezolvabile prin cel puin dou

108

Mihail Rou

2. Rezolvarea problemelor simple


Specific clasei I este primul tip de probleme, a cror rezolvare conduce la o adunare sau scdere n concentrele numerice nvate. Rezolvarea acestora reprezint, n esen, soluionarea unor situaii problematice reale, pe care elevii le ntlnesc sau le pot ntlni n via, n realitatea nconjurtoare. Pe plan psihologic, rezolvarea unei probleme simple reprezint un proces de analiz i sintez n cea mai simpl form. Problema trebuie s cuprind date (valori numerice i relaii ntre ele) i ntrebarea problemei (ce se cere a fi aflat). La cea mai simpl analiz a ntrebrii problemei se ajunge la date i la cea mai simpl sintez a datelor se ajunge la ntrebarea problemei. A rezolva n mod contient o problem simpl nseamn a cunoate bine punctul de plecare (datele problemei) i punctul la care trebuie s se ajung (ntrebarea problemei), nseamn a stabili ntre acestea un drum raional, o relaie corect, adic a alege operaia corespunztoare, impus de rezolvarea problemei. Predarea oricrui nou coninut matematic trebuie s se fac, de regul, pornind de la o situaie- problem ce l presupune. i din acest motiv, abordarea problemelor n clasa I trebuie s nceap suficient de devreme i s fie suficient de frecvent pentru a sublinia (implicit, dar uneori i explicit) ideea c matematica este impus de realitatea nconjurtoare, pe care o reflect i pe care o poate soluiona cantitativ. n momentul n care elevii cunosc numerele naturale dintrun anumit concentru i operaiile de adunare/ scdere cu acestea, introducerea problemelor ofer elevilor posibilitatea aplicrii necesare i plauzibile a tehnicilor de calcul, capacitatea de a recunoate i discrimina situaiile care implic o operaie sau alta, precum i exersarea unei activiti specific umane: gndirea. Elevii din clasa I ntmpin dificulti n rezolvarea problemelor simple, din pricina nenelegerii relaiilor dintre date (valori numerice), text i ntrebare. Valorile numerice sunt greu 109

Notie

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie legate de coninut i de sarcina propus n problem i pentru c numerele exercit asupra colarilor mici o anumit fascinaie, care i face s ignore coninutul problemei. Un alt grup de dificulti apare din pricina limbajului matematic, pe care colarii mici nu l neleg i, n consecin, nu pot rezolva o anumit problem. De aceea, una dintre sarcinile importante ale nvtorului este aceea de a nva pe elevi s traduc textul unei probleme n limbajul operaiilor aritmetice. S vedem ce se poate face pentru depirea acestor dificulti, astfel nct colarii mici s poat rezolva corect i cu uurin problemele simple. Avnd n vedere caracterul intuitiv-concret al gndirii micului colar, primele probleme ce se rezolv cu clasa vor fi prezentate ntr-o form ct mai concret, prin punere n scen, prin ilustrarea cu ajutorul materialului didactic i cu alte mijloace intuitive. Contientizarea elementelor componente ale problemei, ca i noiunile de problem, rezolvarea problemei, rspunsul la ntrebarea problemei le capt elevii cu ocazia rezolvrii problemelor simple, cnd se prezint n faa lor probleme vii, probleme-aciune, fragmente autentice de via. colarii mici trebuie mai nti s triasc problema, ca s nvee s o rezolve. Prezentm n continuare o modalitate posibil la clasa I dup introducerea operaiei de adunare n concentrul 0-10. nvtoarea d unei fetie (s-i spunem Mihaela) 5 flori i unui bieel (s-i spunem Mihai) 3 flori. Ea cere fetiei s pun florile n vaza de pe catedr. Apoi dialogheaz cu clasa. Ce a fcut Mihaela? (A pus 5 flori n vaza de pe catedr.) Acum, nvtoarea cere bieelului s pun florile sale n vaz. Ce a fcut Mihai? (A pus i el cele 3 flori ale sale n vaz.)

110

Mihail Rou Cte flori a pus Mihaela i cte flori a pus Mihai n vaza de pe catedr? (Mihaela a pus 5 flori i Mihai a pus 3 flori.) Cte flori sunt acum n vaz? (Elevii rspund cu uurin, deoarece vd cele 8 flori n vaz.) Cum ai aflat? (Lng cele 5 flori pe care le-a pus Mihaela, a mai pus i Mihai 3 flori i s-au fcut 8 flori. Deci 5 flori i nc 3 flori fac 8 flori, adic aflarea numrului total de flori s-a realizat prin adunare: 5+3=8.) Un elev expune aciunea fcut de colegii si i formuleaz ntrebarea problemei: Mihaela a pus n vaz 5 flori, iar Mihai a pus 3 flori. Cte flori sunt n total, n vaz? Cu acest prilej, nvtoarea i familiarizeaz pe elevi cu noiunile de problem i rezolvarea a problemei, difereniind i prile componente ale problemei. Nu este inutil ca, n aceast etap, s se strecoare elevilor ideea verificrii rezultatului (aici, vizual, prin numrare), ca o ntrire imediat a corectitudinii soluiei. Dac n problema anterioar rezultatul era vizibil (la propriu!), nu acelai lucru se ntmpl n etapa urmtoare. Fii ateni la Mihaela i vei spune ce a fcut ea! (La indicaia nvtoarei, Mihaela arat 4 caiete pe care le pune ntr-un ghiozdan gol, aflat pe catedr.) Ce a fcut Mihaela? (A pus 4 caiete n ghiozdan.) Observai ce face ea acum ! (Mihaela mai pune nc dou caiete n ghiozdan.) Ce a fcut acum Mihaela? (A mai pus dou caiete n ghiozdan.) Spunei tot ce ai vzut c a fcut Mihaela de la nceput! (A pus n ghiozdan 4 caiete i nc dou caiete.) Dar vedei voi cte caiete sunt acum n ghiozdan? (Nu.) Notie

111

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie Atunci, ce nu tim noi sau ce trebuie s aflm? (Cte caiete sunt acum n ghiozdan.) S spunem acum problema! (Mihaela a pus n ghiozdan mai nti 4 caiete i apoi nc dou caiete. Cte caiete a pus Mihaela, n total, n ghiozdan?) Aceast problem este format din dou pri: o parte ne arat ce cunoatem sau ce tim n problem. Spunei ce tim noi n aceast problem! (C Mihaela a pus n ghiozdan mai nti 4 caiete i apoi nc dou caiete.) O alt parte a problemei ne arat ce nu cunoatem, adic ce trebuie s aflm. Aceasta se numete ntrebarea problemei. Ce nu cunoatem noi n aceast problem? (Nu cunoatem cte caiete a pus Mihaela, n total.) Deci, care este ntrebarea problemei? (Cte caiete a pus Mihaela, n total, n ghiozdan?) S rezolvm acum problema! Cum vom gndi? ( La 4 caiete pe care le-a pus nti, am adugat cele dou pe care le-a pus apoi i s-au fcut 6 caiete, pentru c 4+2=6.) Ce am aflat? (C Mihaela a pus n total 6 caiete n ghiozdan.) Acesta este rspunsul la ntrebarea problemei. S vedem acum dac am rezolvat corect problema! Mihaela, ia ghiozdanul de pe catedr, scoate caietele i numr-le, s vad toi copiii! (Acetia se conving de corectitudinea rezolvrii problemei.) S mai ilustrm printr-un exemplu, etapele pe care le parcurge un elev ce rezolv o problem simpl. 1. Copilul pune mpreun, n aceeai cutie, dou cantiti ( dou creioane i 3 creioane). 2. Traducerea oral: Am avut dou creioane ntr-o mn, 3 n cealalt i le-am pus pe toate n aceeai cutie; deci, n aceast cutie sunt 5 creioane. De altfel, aici putem distinge

112

Mihail Rou dou etape: copilul vorbete n timp ce execut aciunea, apoi vorbete fr s mai execute aciunea. 3. Traducerea n desen: Notie

ntlnim aici o dificultate de ordin psihologic: condensarea ntr-un singur desen a uneia sau mai multor aciuni care au o anumit durat. Efortul de depire a acestei dificulti oblig copilul s nu deseneze dect lucrurile importante i l obinuiete treptat s nu mai ia n consideraie amnuntele, ci s rein ceea ce este esnial. 4. Traducerea cu introducerea simbolismului elementar: + =

Aici ncepe introducerea primelor convenii, care nu sunt altceva dect un rezumat al experienei. Este important s se explice elevilor c semnul +, n acest caz, nu face dect s rezume o aciune (am pus mpreun, n aceeai cutie) sau s transpun o aciune. 5. n decursul etapei precedente poate s apar o alt traducere: 2 creioane + 3 creioane = 5 creioane, ntr-un prim stadiu i 2 + 3 = 5, n stadiul al doilea. Evident c aspectele enumerate nu corespund unor etape rigide; ele doar indic linia general de evoluie. 6. Am putea s continum astfel i s spunem c traducerea a + b = c se nscrie n aceast evoluie, care pleac de la

113

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie concret i care se purific tot mai mult de-a lungul diferitelor etape. Pe aceeai linie, a nvrii traducerilor, nvtorul trebuie s-i conduc pe elevi spre recunoaterea n probleme a principalelor categorii de situaii care conduc la o anumit operaie aritmetic. De exemplu: a) probleme care se rezolv prin adunare: - suma obiectelor analoage (3 bile + 4 bile = 7 bile); - reuniunea unor obiecte care trebuie s fie regrupate ntr-o categorie general (3 mere + 4 pere = 7 fructe, 3 gini + 4 rae = 7 psri); - suma valorilor negative (s-au spart 3 baloane i nc 4 baloane, am pierdut 3 nasturi i nc 4 nasturi). b) probleme care se rezolv prin scdere - se caut un rest (Am avut 8 bomboane; din ele am mncat 2. Cte au mai rmas?); - se caut ceea ce lipsete unei mrimi pentru a fi egal cu alta (Am dou caiete n ghiozdan i trebuie s am 5 caiete. Cte caiete mi lipsesc?); - se compar dou mrimi (Raluca are 3 timbre i Mihaela 8 timbre. Cu cte timbre are mai mult Mihaela dect Raluca?). Condiie necesar pentru rezolvarea unei probleme simple, cunoaterea elementelor sale de structur nu trebuie s realizeze numai cu prilejul rezolvrii primelor probleme, ci este necesar o permanent consolidare. Pentru aceasta, se pot folosi diferite procedee: prezentarea unor probleme cu date incomplete, pe care elevii le completeaz i apoi le rezolv. De exemplu: Raluca a avut 9 nasturi i a pierdut civa dintre ei. Ci nasturi i-au rmas?

114

Mihail Rou prezentarea datelor problemei, la care Notie

elevii pun ntrebarea. De exemplu: Un copil avea 5 creioane. El a dat 2 creioane fratelui su. Prezentarea ntrebrii, la care elevii completeaz datele. De exemplu: Cte cri au rmas? n manualul clasei I, introducerea problemelor se face relativ devreme, din motivele menionate anterior. Prezentarea acestora se face gradat, trecnd prin etapele: probleme dup imagini; probleme cu imagini i text; probleme cu text.

Introducerea problemelor cu text este condiionat i se nvarea de ctre elevi a citirii/scrierii literelor i cuvintelor componente. Manualul sugereaz i modalitatea de redactare a rezolvrii unei probleme, urmnd ca, n absena unui text scris, nvtorul si obinuiasc pe elevi s scrie doar datele i ntrebarea problemei. Dup rezolvarea problemei, menionarea explicit a rspunsului i determin pe elevi s contientizeze finalizarea aciunii, fapt ce va deveni vizibil i n caietele lor, unde acest rspuns va separa problema separat de alte sarcini ulterioare de lucru (exerciii sau probleme).

3. Rezolvarea problemelor compuse


Rezolvarea unei probleme compuse nu este reductibil doar la rezolvarea succesiv a unor probleme simple. Dificultatea unor astfel de rezolvri este dat de necesitatea descoperirii legturilor dintre date i necunoscute, de construirea raionamentului corespunztor. De aceea, primul pas n realizarea demersului didactic l constituie rezolvarea unor probleme compuse, alctuite din succesiunea a dou probleme simple, unde cea de a doua problem are ca una dintre date, rspunsul de la prima problem.

115

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie De exemplu, se prezint i se rezolv, pe rnd, urmtoarele dou probleme simple: 1. Pe o ramur a unui pom erau 5 vrbii, iar pe alta, 3 vrbii. Cte vrbii erau n pom? 2. Dou dintre vrbiile din acel pom au zburat. Cte vrbii au rmas n pom? Se reformuleaz apoi, construind din cele dou o singur problem: Pe o ramur a unui pom erau 5 vrbii, iar pe alta, 3 vrbii. Dou dintre vrbiile din acel pom au zburat. Cte vrbii au rmas n pom? n urma unor astfel de activiti, elevii sesizeaz paii raionamentului i nva s redacteze rezolvarea problemei, pe baza elaborrii unui plan i efecturii calculelor corespunztoare. Pentru rezolvarea unei probleme compuse este necesar parcurgerea urmtoarelor etape: a) nsuirea enunului problemei; b) examinarea (judecata) problemei; c) alctuirea planului de rezolvare; d) rezolvarea propriu-zis; e) activiti suplimentare dup rezolvarea problemei. n fiecare etap, activitile ce se desfoar sunt variate, unele obligatorii, altele doar dac este cazul. Astfel, pentru nsuirea enunului problemei, activitile necesare sunt: expunerea/citirea textului problemei Se poate realiza prin modaliti diferite, dup cum textul problemei poate fi vizualizat de elevi n manual, pe tabl, pe o plan, ntr-un auxiliar didactic, iar citirea acestuia poate fi fcut de ctre de nvtor, de ctre unul sau mai muli elevi, de ctre fiecare elev (fr voce). Este o activitate necesar i obligatorie n aceast etap. explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute

116

Mihail Rou Reprezint o activitate necesar doar dac textul problemei conine cuvinte necunoscute elevilor. nvtorul are avantajul cunoaterii, de la limba romn, a cuvintelor ce intr n vocabularul activ al elevilor si i este n msur s decid cnd este cazul s se opreasc asupra explicrii unor cuvinte din text. Nenelegerea de ctre elevi a unor cuvinte conduce la incapacitatea acestora de a-i imagina contextul descris n problem i, n consecin, la imposibilitatea elaborrii unor raionamente. problemei Sunt necesare doar n cazul n care nu toi elevii reuesc s contientizeze i s-i reprezinte contextul descris n problem. concretizarea enunului problemei prin diferite mijloace intuitive Dac activitatea precedent nu a condus la nelgerea textului, pot fi utilizate diverse mijloace materiale, care s ilustreze textul, fcndu-l accesibil oricrui elev. scrierea datelor problemei Este o activitate necesar, obligatorie, pentru c repreint un pas spre esenializarea textului i pstrarea doar a informaiilor cantitative i a ntrebrii problemei. Se poate realiza prin scrierea datelor pe orizontal (cu puncte, puncte) sau pe vertical (ca la geometrie, cu se d, se cere). Alegerea unuia sau altuia dintre procedee se face n funcie de particularitile clasei, complexitatea problemei, inteniile, dar i personalitatea fiecrui nvtor. schematizarea problemei Se poate realiza atunci cnd elevii ntlnesc un nou tip de problem, pentru a facilita vizualizarea legturililor dintre datele problemei sau dup ce elevii au rezolvat o clas de probleme de un acelai tip, n vederea reinerii schemei generale de rezolvare. Este o activitate repetarea problemei de ctre elevi necesar, obligatorie care ofer discuii privitoare la coninutul Notie

nvtorului feed-back-ul privind nsuirea de ctre elevi a enunului problemei, iar elevilor ntririle imediate pentru a putea

117

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie accede la urmtoarele etape ale rezolvrii. Numrul elevilor care repet enunul problemei este variabil (nu unul singur, dar nici fiecare elev din clas) i se stabilete de fiecare nvtor, n funcie de complexitatea problemei i de particularitile clasei. Repetarea se poate realiza urmrind datele deja scrise pe tabl (i n caietele elevilor), n ordinea apariiei acestora n enun sau enunnd, la ntmplare, cte una dintre date i cernd elevilor s spun ce reprezint ea. Nu trebuie neglijat repetarea ntrebrii problemei, ce va sta la baza urmtoarei etape de rezolvare. Examinarea (judecata) problemei se poate realiza pe cale sintetic sau pe cale analitic. Ambele metode constau n descompunerea problemei date n probleme simple, care prin rezolvarea lor succesiv duc la gsirea rspunsului problemei. Deosebirea ntre ele const n punctul de plecare al examinrii: prin metoda sintetic se pornete de la datele problemei spre determinarea soluiei, iar prin metoda analitic se pornete de la ntrebarea problemei spre datele ei i stabilirea relaiilor pentru acestea. Cum mersul gndirii rezolvitorului nu este liniar n descoperirea soluiei, ntmpinarea unei dificulti sau un blocaj n rezolvare poate conduce la schimbarea cii de examinare. De aceea, cele dou metode se pot folosi simultan sau poate predomina una dintre ele. La vrsta colar mic, metoda sintetic de examinare a unei probleme este mai accesibil, dar nu solicit prea mult gndirea elevilor , mai ales dac ne mrginim s le prezentm probleme n care datele se leag ntre ele n ordinea apariiei n enun. n acest fel, exist riscul depistrii i rezolvrii unor probleme simple care nu au legtur cu ntrebarea problemei. Metoda analitic, mai dificil, dar mai eficient n dezvoltarea gndirii elevilor poate fi utilizat la clasele a III-a i a IV-a, ajutndu-i pe elevi s vad problema n totalitatea ei, s aib mereu n centrul ateniei ntrebarea problemei. Alctuirea planului de rezolvare se face ncepnd cu prima problem simpl ce se obine din descompunerea problemei date i continu cu celelalte probleme simple, ce au putut fi depistate prin 118

Mihail Rou examinarea sintetic. ntrebrile acestor probleme simple constituie planul de rezolvare, ce poate fi redactat sub aceast form interogativ sau poate fi prezentat prin exprimri concise, nuniative. Prima modalitate este mai la ndemna colarului mic, dar sporirea n timp a experienei de rezolvitor l va conduce spre a accepta, ba chiar a prefera, cea de-a doua modalitate. Rezolvarea propriu-zis a problemei este separat de cealalt etap doar din raiuni legate de timpul demersului implicat: dac examinarea are la baz raionamente i implic o aactivitate de descoperire, rezolvarea este de natur calculatorie i implic o activitate executorie. Aceast etap const n alegerea operaiilor corespunztoare ntrebrilor problemei, justificarea alegerii i efectuarea calculelor. n mod obinuit, se realizeaz n acelai timp cu stabilirea ntrebrilor, prin alternarea acestora cu calculele corespunztoare. Se realizez astfel o unitate ntre ceea ce a gndit elevul i ceea ce calculeaz. Rezolvarea se ncheie, cu menionarea rspunsului la ntrebarea problemei. Activitile suplimentare, dup rezolvarea problemei, reprezint o etap foarte bogat n valene formative, ce trebuie s stea permanent n atenia nvtorului i a elevilor. Desigur, dup rezolvarea unor probleme nu se pot realiza toate aceste activiti posibile, dar i desfurarea ctorva reprezint mult pentru dezvoltarea intelectual a copilului. Fr pretenia prezentrii unei liste exhaustive, printre aceste activiti se afl: revederea planului de rezolvare Nu nseamn o recitire mecanic a acestuia, ci sublinierea pailor realizai n rezolvare. Mai mult, dac examinarea problemei s-a realizat sintetic, acum poate fi activat calea analitic, marcnd necesitatea realizrii fiecrui pas din rezolvare. Revederea planului de rezolvare contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor de sistematizare, generalizare i abstractizare ale gndirii elevilor. verificarea soluiei 119 Notie

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie Poate conine dou componente, dintre care prima, grosier, permite eliminarea soluiilor neplauzibile (nu poate constitui un rspuns corect, soluia 3 muncitori i jutate!), cu un ordin de mrime complet diferit de datele problemei (dac acestea sunt mai mici dect 10, nu se poate obine o soluie de ordinul miilor). Spre deosebire de aceast modalitate de verificare a plauzibilitii soluiei, bazat pe raionament, cea de-a doua modalitate este calculatorie, constnd n introducerea soluiei n enunul problemei i verificarea tuturor conexiunilor menionate n enun. Verificarea soluiei confer rezolvitorului siguran, i sporete ncredeea n forele proprii i se constituie ntr-un instrument de autocontrol utilizabil nu numai la matematic, o adevrat deprindere de munc intelectual. alte ci de rezolvare De multe ori, o problem dat admite mai multe ci de rezolvare. Dup gsirea uneia dintre ele, se poate lansa solicitarea de a rezolva problema astfel. n momentul gsirii tuturor cilor de rezolvare, acestea pot fi analizate, alegnd-o pe cea mai frumoas (mai elegant, mai neobinuit sau mcar mai scurt). n felul acesta este activat capacitatea de explorare/investigare a elevilor, implicai ntr-o activitate de descoperire, care nu numai c i motiveaz pentru nvarea matematicii, ci i contribuie la dezvoltarea gndirii divergente a acestora. Sunt depite astfel nivelurile inferioare de cunoatere, nelegere, aplicare ajungndu-se n zonele analizei, sintezei i evalurii. scrierea expresiei numerice corespunztoare rezolvrii problemei Reprezint una dintre modalitile uzuale de seriere condensat a rezolvrii problemei, aa numitul exerciiu al problemei. Numai c scopul su nu este legat de calcul, ci de a evidenia, ntr-o manier sintetic, ntreaga rezolvare a problemei. Deci, dup scrierea acestei expresii numerice, nu se cere efectuarea acesteia, ci se analizeaz fiecare operaie component, identificnd ntrebarea problemei ce a condus la aceasta (de exemplu, un produs 120

Mihail Rou de doi factori poate reprezenta un cost al unui produs, unul din factori reprezentnd cantitatea, iar cellalt preul unitar). Scrierea expresiei numerice reprezint un pas spre descoperirea claselor de probleme, pregtete introducerea algebrei i le poate fi de folos elevilor n activitatea de compunere a problemelor. n acest fel, sunt antrenate operaii ale gndirii ca abstractizarea i generalizarea, contribuind la cultivarea calitilor acesteia. acelai tip Se poate realiza schimbnd valorile numerice ale datelor, schimbnd mrimile ce intervin n problem sau schimbnd i valorile i mrimile. Realizarea acestei activiti d consiten claselor de probleme introduse de nvtor i i apropie pe elevi de activitatea de compunere a problemelor. complicarea problemei Nu nseamn a face ca problema dat s devin mai complicat, ci a gsi i alte ntrebri posibile pentru aceasta, particularizri ale soluiei sau extinderi, eventual prin introducerea de date noi. Poate contribui la dezvoltarea gndirii divergente a elevilor, precum i la cultivarea inventivitii i creativitii acestora. generalizri Un prim pas spre generalizare s-a realzat chiar prin scrierea expresiei numerice corespunztoare rezolvrii. Urmtorul pas l constituie expresia literal, ce stabilete tipul de problem i i pregtete pe elevi pentru nvarea algebrei. Prentru copiii ce reuesc s ajung n aceast zon, acest tip de activitate contribuie la sporirea capacitii de abstractizare. acelai tip Este categoria de activiti ce cultiv la elevi imaginaia creatoare, ce i transform din rezolvitori n autori de probleme. Dei imaginaia lor nu trebuie ngrdit, nvtorul trebuie s-i compuneri de probleme de rezolvarea unor probleme de Notie

121

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie atenioneze asupra plauzibilitii problemei alctuite, care trebuie s fie concordant cu realitatea nconjurtoare.

Activiti practice
studierea, din documentele colare, a obiectivului cadru viznd dezvoltarea capacitilor de explorare /

investigare i rezolvare de probleme, a obiectivelor de referin, a exemplelor de activiti de nvare i a coninuturilor corespunztoare acestui obiectiv cadru; rezolvarea tuturor problemelor din manualele n vigoare ale claselor III IV, cu mijloacele i la nivelul elevilor; simularea demersului didactic dintr-o lecie de

matematic avnd ca dominant activitatea de rezolvare a problemelor.

Puncte cheie
identificarea obiectivelor i a coninuturilor viznd rezolvarea de probleme; distingerea strategiilor didactice specifice acestui tip de activitate; sesizarea performanelor ateptate de la elevii claselor I IV, n privina rezolvrii de probleme; formarea priceperii de a rezolva orice problem de matematic din manualele colare i de a expune metodic aceast rezolvare.

122

Mihail Rou
Studiu individual

123

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie


Studiu individual

124

Mihail Rou

Unitatea 8 JOCUL DIDACTIC MATEMATIC

Obiective
familiarizarea cu metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic; cunoaterea locului i rolului jocului didactic n lecia de matematic; contientizarea avantajelor oferite de jocul didactic matematic n clasele I IV.

Coninuturi
Conceptul de joc; Jocul didactic; Jocul didactic matematic.

Resurse
Unitatea 8

Gheorghe Iftimie, Jocuri logice pentru precolari i colari mici, EDP, Bucureti,
1977;

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar,


Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare corespunztoare obiectivului cadru 4);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro


Gnosis (matematic, obiectivul cadru 2); Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (elemente de joc didactic matematic);

125

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie

1. Conceptul de joc
n viaa de fiecare zi a copilului, jocul ocup un rol esenial. Jucndu-se, copilul i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii care l apropie de realitatea nconjurtoare. Copilul se dezvolt prin joc, i poteneaz funciile latente, punnd n aciune posibilitile care decurg din structura sa particular, pe care le traduce n fapte, le asimileaz i le complic. Jocurile colective reprezint raiunea existenei unui grup de copii, fora de coeziune care i ine laolalt. Jocul i apropie pe copii, genereaz i stabilizeaz sentimente de prietenie, stimuleaz colaborarea, scondu-i din izolare. Jocul are urmtoarele trsturi caracteristice: este una dintre variatele activiti ale oamenilor, determinat de celelalte activiti i care, la rndul su, le determin pe acestea; nvarea, munca, creaia nu s-ar putea realiza n afara jocului, dup cum acesta este purttorul principalelor elemente psihologice de esen neludic ale oricrei ocupaii specific umane; este o activitate contient: cel care l practic, l contientizeaz ca atare i nu-l confund cu nici una din celelalte activiti umane; jocul introduce pe acela care-l practic n specificitatea lumii imaginare pe care i-o creeaz juctorul respectiv; scopul jocului este aciunea nsi, capabil s-i satisfac juctorului dorinele sau aspiraiile proprii; prin atingerea unui asemenea scop, se restabilete echilibrul vieii psihice i se stimuleaz funcionalitatea de ansamblu a acesteia;

126

Mihail Rou ncrcat de jocul este i o aciune specific, ntotdeauna Notie

sensuri

tensiuni,

desfurat dup reguli acceptate de bunvoie i n afara sferei utilitii sau necesitii materiale, nsoit de sentimente de nlare i ncordare, de voioie i destindere. Exist cel puin 3 tipuri principale de joc: jocul explorator manipulativ (desfurat cu obiecte concrete); jocul reprezentativ (se adaug imaginaia); jocul de cutare a unor regulariti (structurat de reguli).

2. Jocul didactic
Jocul didactic admite cel puin dou definiii de dicionar: 1. Specie de joc care mbin armonios elementul instructiv i educativ cu elementul distractiv; 2. Tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz i verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunotine. Coninutul, sarcina didactic, regulile i aciunile de joc (ghicire, surpriz, micare, etc.) confer jocului didactic un caracter specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor. Jocul didactic reprezint un ansamblu de aciuni i operaii care, paralel cu destinderea, buna dispoziie i bucuria, urmrete obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral, estetic, fizic a copilului. ntre jocul didactic i procesul instructiv-educativ exist o dubl legtur: pe de o parte, jocul sprijin procesul instructiv, l adncete i l amelioreaz, pe de alt parte, jocul este condiionat de procesul instructiv prin pregtirea anterioar a elevului n domeniul n care se plaseaz jocul Jocul didactic poate desemna o activitate ludic propriuzis, fizic sau mental, generatoare de plcere, distracie,

127

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie reconfortare, dar care are, n acelai timp, rolul de asimilare a realului n activitatea proprie a copilului. n acest fel, jocul didactic se constituie ntr-una din principalele metode active, deosebit de eficient n activitatea instructiv-educativ cu colarii mici. Valoarea acestui mijloc de instruire i educare este subliniat i de faptul c poate reprezenta nu numai o metod de nvmnt, ci i un procedeu care nsoete alte metode sau poate constitui o form de organizare a activitii elevilor. n nvmntul primar, jocul didactic se poate organiza la oricare dintre disciplinele colare, n orice tip de lecie i n orice moment al leciei. Diversitatea domeniilor, obiectivelor i coninuturilor pentru care se utilizeaz jocul didactic induce o posibil clasificare a acestora: a) dup obiective i coninuturi jocuri de dezvoltare a vorbirii jocuri matematice jocuri de cunoatere a mediului jocuri de micare jocuri muzicale, etc. jocuri cu materiale jocuri fr materiale joc didactic ca lecie de sine stttoare joc didactic ca un moment al leciei joc didactic n completarea leciei.

b) dup materialul didactic folosit -

c) dup momentul folosirii n lecie -

3. Jocul didactic matematic


3.1. Caracteristici Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac: urmrete un scop didactic; 128

Mihail Rou realizeaz o sarcin didactic; utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i respectate de elevi; folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse; vehiculeaz un coninut matematic accesibil prezentat ntr-o form atractiv. Scopul didactic este dat de cerinele programei colare pentru clasa respectiv, reflectate n finalitile jocului. Sarcina didactic se refer la ceea ce trebuie s fac n mod concret elevii n cursul jocului pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactic constituie elementul de baz, esena activitii respective, antrennd operaiile gndirii, dar i imaginaia copiilor. De regul, un joc didactic vizeaz o singur sarcin didactic. Regulile jocului concretizeaz sarcina didactic i realizeaz, n acelai timp, sudura ntre aceasta i aciunea jocului. Regulile jocului activeaz ntreg colectivul i pe fiecare elev n parte, antrenndu-i n rezolvarea sarcinii didactice i realiznd echilibrul dintre acesta i elementele de joc. Elementele de joc pot fi: ntrecerea (individual sau pe echipe), cooperarea ntre participani, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greelilor, surpriza, ateptarea, aplauzele, cuvntul stimulator .a. Coninutul matematic al jocului didactic trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin forma n care se desfoar, ca i prin mijloacele de nvmnt utilizate. n jocurile cu material didactic, aceasta trebuie s fie variat, atractiv, adecvat coninutului. Se pot folosi: plane, folii, fie individuale, cartonae, jetoane, piese geometrice .a. 3.2. Necesitate Necesitatea utilizrii jocului didactic matematic este dat de: continuitatea grdini coal; tipul de activitate dominant (jocul nvarea); 129 Notie

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie particularitile psiho fiziologice ale colarilor mici. Toate acestea impun ca, la vrsta colar mic, lecia de matematic s fie completat, intercalat sau chiar nlocuit cu jocuri didactice matematice. 3.3 Rol formativ Utilizarea jocului didactic matematic la clasele mici realizeaz importante sarcini formative ale procesului de nvmnt. Astfel: antreneaz operaiile gndirii i cultiv calitile acesteia; dezvolt spiritul de iniiativ i independena n munc, precum i spiritul de echip; formarea spiritul imaginativ creator i de observaie; dezvolt atenia, disciplina i spiritul de ordine n desfurarea unei activiti; formeaz deprinderi de lucru rapid i corect; asigur nsuirea mai plcut, mai accesibil, mai temeinic i mai rapid a unor cunotine relativ aride pentru aceast vrst. 3.4 Locul i rolul n lecia de matematic Dup locul (momentul) n care se folosesc n cadrul leciei, exist jocuri didactice matematice. ca lecie de sine stttoare, complet; folosite la nceputul leciei (pentru captarea ateniei i motivarea elevilor); intercalate pe parcursul leciei (cnd elevii dau semne de oboseal); plasate n finalul leciei. n ceea ce privete rolul jocului didactic matematic n nvarea colar, acesta poate contribui la:

130

Mihail Rou facilitarea nelegerii unei noiuni noi (n lecia de dobndire de cunotine); fixarea i consolidarea unor cunotine, priceperi i deprinderi (n lecia de formare a priceperilor deprinderilor intelectuale); sistematizarea unei uniti didactice parcurse 8n lecia de recapitulare i sistematizare); verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor (n lecia de evaluare). 3.5. Organizare Organizarea unui joc didactic matematic presupune: pregtirea nvtorului (studierea coninutului i a structurii jocului; pregtirea materialului didactic); organizarea corespunztoare a elevilor clasei; valorificarea mobilierului (eventual reorganizare); distribuirea materialului didactic. i Notie

n timpul jocului, nvtorul trebuie s aib n vedere: respectarea momentelor (etapelor) jocului; ritmul i strategia conducerii jocului; stimularea elevilor n perspectiva participrii active la joc; asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante etc.) 3.6. Desfurare Desfurarea momente (etape): introducerea n joc (discuii pregtitoare); anunarea titlului jocului i a scopului acestuia (sarcina didactic); prezentarea materialului; explicarea i demonstrarea regulilor jocului; 131 jocului didactic cuprinde urmtoarele

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie fixarea regulilor; executarea jocului de ctre elevi; complicarea jocului/introducerea unor noi variante; ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau/i individuale). Exist dou moduri de a conduce jocul elevilor: conducerea direct (nvtorul avnd rolul de conductor al jocului); conducerea indirect (nvtorul ia parte activ la joc, fr s interpreteze rolul de conductor). n oricare situaie, nvtorul trebuie: s imprime un anumit ritm al jocului; s menin atmosfera de joc; s urmreasc desfurarea jocului, evitnd momentele de monotonie, de stagnare; s controleze modul n care se realizeaz sarcina didactic; s creeze cerinele necesare pentru ca fiecare elev s rezolve sarcina didactic n mod independent sau n cooperare; s urmreasc comportarea elevilor, relaiile dintre ei; s urmreasc respectarea regulilor jocului. 3.7. Tipuri de jocuri didactice matematice Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei, exist: joc didactic matematic ca lecie de sine stttoare, complet; jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei; jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei sau n final.

132

Mihail Rou Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul matematicii sau n cadrul claselor, exist: jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unei uniti didactice (lecie, grup de lecii, capitol); jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase. O categorie special de jocuri didactice matematice este dat de jocurile logico matematice, care urmresc cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unei logici elementare. Notie

Activiti practice
studierea, din documentele colare, a obiectivului cadru viznd dezvoltarea interesului i a motivaiei, pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate, a obiectivelor de referin i a exmplelor de activiti de nvare corespunztoare acestui obiectiv cadru; inventarierea jocurilor didactice din manualele claselor I IV; vizualizarea desfurrii unui joc didactic matematic.

Puncte cheie
identificarea elementelor ce definesc un joc didactic matematic; distingerea etapelor din desfurarea unui joc didactic matematic; sesizarea avantajelor/dezavantajelor folosirii unui joc didactic matematic; formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o secven dintr-o lecie de matematic coninnd un joc didactic.

133

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori Notie

134

Metodica predrii matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori


Studiu individual

135

Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

1. Bonta, Ioan, Pedagogie. Tratat, Editura ALL, 2001; 2. Dottrens, Robert (coord.), A educa i a instrui, EDP, 1970; 3. Neacu, Ioan (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I IV, EDP, 1988; 4. Neagu, Mihaela, Beran, Georgeta, Activiti matematice n grdini, Editura ASS, 1995; 5. Pun, Emil, Iucu, Romi (coord.), Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom, 2002; 6. Rou, Mihail, Dumitru, Alexandrina, Ilarion, Niculina, Ghidul nvtorului. Matematic pentru clasa I, Editura ALL, 2000 7. MEN, CNC, Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998; 8. MEN, Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii, Bucureti, 2000 9. MECT, CNFPIP, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / nvtorilor, Bucureti, 2003; 10. SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura ProGnosis.

136

Cuprins
Unitatea 1 ......................................................................................................................3 PROBLEME GENERALE ALE PREDRII MATEMATICII N CLASELE I IV...............................................................................................................3 1. Obiectul metodicii predrii matematicii..................................................................4 2. Obiectivele predrii-nvrii matematicii..............................................................5 3. Coninuturi ale matematicii colare.........................................................................9 4. Formarea conceptelor matematice........................................................................12 4.1. Baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice...............................12 4.2. Formarea limbajului matematic.....................................................................15 4.3. Conotaii psihologice ale contactului colarului mic cu noiuni de matematic ...........................................................................................................................................17 4.4. Repere orientative n strategia didactic a predrii-nvrii matematicii......19 5. Continuitatea dintre grdinia de copii i coal n nvarea matematicii ...........21 5.1. Obiective ale activitilor matematice din grdini......................................21 5.2. Continuitatea nvmnt precolar nvmnt primar n pregtirea matematic a elevilor........................................................................................................23 Unitatea 2.....................................................................................................................29 FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL.....................................29 1. Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural .............30 2. Introducerea numrului natural la clasa I..............................................................36 3. Predarea numeraiei n clasele II - IV....................................................................39 4. Relaii n mulimea numerelor naturale.................................................................42 4.1. Relaia de egalitate.........................................................................................42 4.2. Relaia de ordine.............................................................................................43 Unitatea 3.....................................................................................................................46 PREDAREA OPERAIILOR CU NUMERE NATURALE.................................46 1. Predarea adunrii i scderii..................................................................................47 1.1. Adunarea i scderea numerelor naturale pn la 10.....................................47 1.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 20......................50 1.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 100....................54 1.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100.......................57

1.5. Sugestii metodice...........................................................................................58 2. Predarea nmulirii i mpririi.............................................................................63 2.1. Predarea nmulirii..........................................................................................63 2.2. Predarea mpririi..........................................................................................68 3. Ordinea efecturii operaiilor................................................................................72 4. Folosirea parantezelor...........................................................................................73 Unitatea 4.....................................................................................................................77 PREDAREA NVAREA MRIMILOR I UNITILOR DE MSUR...........................................................................................77 1. Mrime. Msurarea unei mrimi...........................................................................78 2. Uniti de msur..................................................................................................79 3. Estimarea msurilor unei mrimi..........................................................................81 4. Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora....82 Unitatea 5.....................................................................................................................87 PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE...............................................87 1. Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar............................88 2. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie...........................89 3. Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie..........................................90 4. Formarea conceptelor geometrice.........................................................................91 5. Sugestii metodice..................................................................................................92 Unitatea 6.....................................................................................................................97 PREDAREA FRACIILOR......................................................................................97 1. Formarea noiunii de fracie..................................................................................98 2. Compararea unei fracii cu ntregul.....................................................................100 3. Fracii egale.........................................................................................................101 4. Compararea a dou fracii...................................................................................101 5. Operaii cu fracii................................................................................................102 6. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg......................................................................103 Unitatea 7...................................................................................................................107 METODOLOGIA REZOLVRII PROBLEMELOR..........................................107 1. Conceptul de problem........................................................................................108 2. Rezolvarea problemelor simple...........................................................................109 3. Rezolvarea problemelor compuse.......................................................................115 Unitatea 8...................................................................................................................125

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC.......................................................................125 1. Conceptul de joc..................................................................................................126 2. Jocul didactic.......................................................................................................127 3. Jocul didactic matematic.....................................................................................128 3.1. Caracteristici.................................................................................................128 3.2. Necesitate.....................................................................................................129 3.3 Rol formativ..................................................................................................130 3.4 Locul i rolul n lecia de matematic...........................................................130 3.5. Organizare....................................................................................................131 3.6. Desfurare...................................................................................................131 3.7. Tipuri de jocuri didactice matematice..........................................................132 BIBLIOGRAFIE SELECTIV...............................................................................136 Cuprins.......................................................................................................................137