Ciencia y psicologa de la interpretacin musical: estrategias creativas para la enseanza y el aprendizaje Richard Parncutt y Gary McPherson (Editores)

Primera parte: El msico en desarrollo Captulo 1: Potencial musical Anthony E. Kemp y Janet Mills.

Este captulo trata de la identificacin del potencial musical en la niez y considera el impacto de un ambiente estimulante. Tambin se refiere al papel de los exmenes de habilidad musical y a las evaluaciones de la personalidad de los alumnos, sugiriendo que aunque estas reas interesan al maestro de msica, en realidad han probado tener una importancia muy pequea en cualquier proceso formal de seleccin. El captulo ofrece a padres y maestros una la forma de entender el potencial musical, el cual no es finito, sino un elemento que puede emerger gradualmente durante la niez. Los autores discuten la pregunta de si los nios tienen el potencial para tocar diversos instrumentos, y se refieren a la existencia de algunos estereotipos comunes en crculos musicales. Finalmente, se ofrecen sugerencias a los padres y maestros para que sean conscientes del potencial de los nios tan pronto como este es observable, de manera que le ayuden a cultivarlo en el contexto de un ambiente propicio. Este nio es musical! Con cunta frecuencia hemos escuchado a un adultoun padre orgulloso, un abuelo, un amigo de la familiadecir algo parecido! Qu es lo que en realidad quieren decir? Tienen razn? Es probable que el adulto est intentando decir algo positivo sobre el nio, se refiere a algo que lo hace resaltar como ms especial que otros. Ser un nio musical es, a los ojos de un adulto interesado, generalmente bueno. El adulto piensa que hay algo en ese nio que lo destina a ser un msico exitoso, o que al menos hay algo que hace que valga la pena ofrecerle oportunidades que se le niegan a otros nios, como por ejemplo, lecciones de algn instrumento musical. En otras palabras, el adulto est sugiriendo que el nio posee lo que podramos describir en este libro como potencial musical: una capacidad latente, pero an no descubierta, para hacer algo musical, como por ejemplo, tocar la flauta. Pero, est el adulto en lo correcto? Es posible observar que un nio tiene ms

potencial que otro para tocar la flauta o el piano o el trombn, antes de darles la oportunidad de intentar con cualquiera de esos instrumentos? Las biografas de los msicos a veces dan una impresin que raya en aquella del beb emergiendo del vientre materno con las destrezas musicales de un adulto competente. Pero claramente, esto es imposible.

Investigaciones sobre la identificacin del potencial musical Algunos nios que aparentemente no sobresalen en relacin con sus coetneos resultan ser msicos talentosos. Ningn nio es una pgina en blanco en cuanto a msica se refiere, sino que las experiencias que los nios viven con la msica varan ampliamente en cuanto a calidad y cantidad. Los signos de potencial musical que los adultos creen ver en los nios son manifestaciones de logro musical. Estas son el resultado de la experiencia y del aprendizaje, sea formal o informal, que algunos nios han tenido, pero del que otros carecen. Y ha habido alguien ah para observar tales signos. Un nio puede moverse a tempo con la msica, tocar un gran nmero de piezas de Bach de memoria, cantar junto a su padre o madre, o quedar absorto cuando alguno de sus hermanos mayores toca la viola. Sin embargo, ningn nio puede cantar junto a su padre si este no canta. Tampoco, ningn nio puede tocar Bach en el piano si no tiene acceso a un piano, o si nunca ha escuchado msica de Bach. Ningn nio puede ser observado movindose al ritmo de la msica si nadie tiene el tiempo para detenerse a observar este comportamiento. Es probable que prcticamente todos los nios tengan el potencial para hacer toda clase de cosas musicales, siempre y cuanto tengan la oportunidad de intentarlo. El potencial musical es algo que todos los nios tienen, aunque hay quienes opinan que algunos ms que otros, y que el potencial musical puede venir en diferentes formas y maneras. El comportamiento musical, como cantar voluntariamente cuando otra persona

lo hace, significa que el nio responde favorablemente a una oportunidad de aprender msica, pero no necesariamente quiere decir que ese nio mostrar ms aptitud que otro si se le ofrece la oportunidad de aprender un instrumento, o sea, que no necesariamente realizar el potencial para desarrollar sus habilidades musicales ms rpidamente que otro nio. Este captulo invita al lector a adoptar un punto de vista informado en cuanto a la identificacin del potencial musical. Howe (1990a) opinaba que los altos niveles de logro en cualquier campo estaban propulsados por cualidades no intelectuales. Dicho autor cita el trabajo de Shuter-Dyson (1985), donde al explicar cmo se seleccionan los alumnos para llenar las plazas de una escuela de msica especializada, el director haba puesto mayor atencin en los aspirantes que mostraban un apetito por la msica tan fuerte e insaciable que el o la joven se sentira en un estado de carencia sin ella. Howe (1990b) identific esas cualidades personales del triunfador: Cules son estas cualidades? Parecen estar gobernadas por habilidades solo muy superficialmente. Parecen depender ms de la motivacin, el temperamento y la personalidad. Beneficindose con un importante sentido de direccin o propsito, pareciera que el asunto involucra la combinacin de habilidades particulares y estos otros atributos. (p. 68) A pesar de que su enfoque es ms psicomtrico, Seashore (1938) realiz ms o menos la misma aseveracin. Mantuvo que al considerar la mente musical, deberamos entenderla como una personalidad total funcionando en una situacin total y enfatiz la posesin de capacidades esenciales al escuchar, sentir, entender y expresar la msica, lo cual resulta en un impulso o urgencia hacia la msica (pp. 1-2). Como Howe, Cattel (1971) tambin explicaba que el anlisis detallado de cualquier habilidad es imposible sin el entendimiento de tres modalidades: habilidad, personalidad y motivacin. Mientras Cattel aseguraba que estas eran conceptualmente distintas, en

realidad estaban entrelazadas. Cada una de estas reas ser discutida en este captulo.

Tests de habilidad musical Algunas investigaciones de las habilidades musicales de nios pequeos ayudan a comprender por qu muchas personas no triunfan en la msica. Bridger (1961) not que algunos bebs menores a cinco das de edad se movan cuando la altura de una nota que haba sido tocada por un largo tiempo cambiaba a otra nota a una distancia de una tercera mayor. Por supuesto, es posible que los bebs hubieran notado cambios de altura an ms pequeos que una tercera mayor, pero no se movan. Chang y Trehub (1977b) encontraron que los bebs de cinco meses de edad notaban cambios rtmicos simples, por ejemplo, ** **** en lugar de **** **. Tambin encontraron que los bebs parecan haber comprendido el concepto de forma meldica. Cuando una meloda de seis notas que haban estado escuchando repetidamente era transportada a otra tonalidad, su ritmo cardiaco permaneca constante; cuando el orden de las seis notas era cambiado, su ritmo cardiaco decreca (Chang y Trehub, 1977a). A lo largo de la ltima centuria ha habido una cantidad de intentos para encontrar una forma cientfica para determinar el potencial musical de los nios que ahorre los gastos de darles algunas lecciones para ver cmo se desempean. En 1919, Carl Seashore public la primera versin de su Medidas del talento musical. Estaban basadas en las tcnicas psicomtricas de la poca e intentaban establecer los lmites de la capacidad auditiva de una persona, por ejemplo, la nota ms aguda que alguien poda percibir o el intervalo meldico ms pequeo que pudiera reconocer. La teora en que se basaba era que cuanto mejor escuchara la persona, mayor seran sus niveles de talento musical. El propio autor, Seashore, subray las limitaciones de este estudio algunos aos

despus, cuando analiz el caso de un msico profesional y su hermano. Trascendi que el hermano haba demostrado mejores destrezas auditivas que el msico en el compendio de pruebas sobre la capacidad musical, lo cual hizo a Seashore valorar si el hermano era musical o no. El hecho de que el hermano no hubiese mostrado ningn inters por dedicarse a la msica sugera que aunque posea todas las destrezas auditivas necesarias, careca de motivacin y temperamento para trasladar sus destrezas en una actividad musical. A pesar de estos resultados, investigadores subsiguientes continuaron desarrollando este tipo de pruebas. Durante los ltimos 35 aos, Edwin Gordon (1965, 1971, 1982) sigui desarrollando tests que principalmente se utilizaron en los Estados Unidos, y emplean desde Audie, un juego para nios de 3 a 4 aos de edad, hasta el Perfil de aptitud musical, dirigido a pre y adolescentes de 11 a 18 aos. Este est diseado para utilizarse como examen de admisin a las universidades o institutos. Arnold Bentley tambin

desarroll su instrumento llamado Parmetros de las habilidades musicales (1966), que se grab en discos de larga duracin y se utiliz durante algunos aos en muchas escuelas de Reino Unido. A muchos profesores les pareci de gran ayuda tener acceso a los resultados de los tests, pues podan usarlo para decidir a cuales nios se les ofreceran clases especiales, como por ejemplo, lecciones instrumentales. Sin embargo, estas pruebas incluan demandas que los nios cumplan ms fcilmente si contaban con experiencias musicales previas. Adems, los tests de Bentley exigan mucho para la tecnologa disponible en esa poca. Por ejemplo, en dos de sus cuestionarios, la persona debe notar que dos tonos tienen la misma altura, o sea, que el segundo sonido ni asciende ni desciende. Sin embargo, al escuchar la grabacin, si se tiene buen odo, se puede notar que el segundo sonido es un poco ms grave que el primero, hecho que fue verificado utilizando tecnologa computadorizada (Mills, 1983). A pesar de esto, los nios que escribieron que la

segunda nota descenda en lugar de responder que los sonidos eran iguales, perdan dos puntos en esta pregunta. Otro peligro de este tipo de pruebas era que los profesores a veces las usaban fuera del contexto para el que fueron creadas. Por ejemplo, el manual que acompaaba las Pruebas grupales de habilidades musicales (1988) de Mills, afirmaba claramente que su propsito principal era proveer informacin concluyente adicional al profesor sobre sus alumnos. Estas nunca se crearon para ser usadas como justificacin de un no a un nio que deseaba hacer algo musical. Sin embargo, una vez que estas pruebas se publicaron, casi todas las preguntas que se recibieron sobre ellas tenan que ver con su uso para hacer precisamente eso.

Datos biogrficos La investigacin relacionada con los detalles biogrficos de msicos jvenes muestra que los factores ambientales son ms significativos que el talento innato. Por ejemplo, Bloom (1985), Sosniak (1990), y Sloboda y Howe (1991) explican que el factor ms importante para desarrollar el talento musical de los nios es asegurar un ambiente estimulante a partir de la infancia temprana, alentando sus primeras respuestas musicales cuando estas ocurren. Adicionalmente, es necesario que existan oportunidades musicales apropiadas y apoyo de parte de los padres y maestros, quienes deben ser cariosos y animarlos (ver captulo 2). La investigacin que intentaba identificar manifestaciones tempranas de talento natural mediante entrevistas a padres de msicos jvenes talentosos no tuvo xito en ofrecer indicadores especficos. Howe et al. (1995) preguntaron a los padres sobre los comportamientos musicales tempranos de msicos talentosos en comparacin con un grupo

menos talentoso y encontraron que el nico comportamiento que sobresal era el canto a edades tempranas. Estos nios que cantaban desde muy pequeos pueden haber resultado privilegiados por crecer en un ambiente en que cantar era un comportamiento tolerado o hasta fomentado. Sin embargo, moverse al ritmo de la msica, mostrar conexin con la msica, poner atencin a la msica y solicitar participacin en actividades musicales eran factores que no ocurrieron en mayor nivel en el grupo de nios talentosos. Por otra parte, Sloboda, Davidson y Howe (1994) realizaron una investigacin con un grupo de msicos adultos, a quienes les preguntaron sobre sus experiencias musicales tempranas. Result que muchos recordaron haber sentido experiencias tempranas intensamente positivas en el aspecto interno de eventos musicales, lo cual al parecer los llev fuera de un estado normal de conciencia (p. 353). Volveremos a este tema ms adelante en una discusin relacionada con la motivacin musical de los nios. Por ahora, debe notarse que tales experiencias poderosas tienden a ocurrir en aquellos hogares que proveen un tipo apropiado de ambiente estimulante en forma de msica grabada o ejecuciones en vivo por parte de familiares.

Personalidad Hasta el momento hemos sugerido que la identificacin del potencial musical implica un perfil mucho ms amplio de factores personales que no se reducen a destrezas auditivas y precocidad musical. Esto hace surgir la pregunta de si ciertos atributos personales podran de alguna forma sustentar el desarrollo musical y la motivacin, y de hecho, estudios sobre la personalidad de los msicos tienden a apoyar esta nocin. Sin embargo, no se debe pasar por alto que algunos aspectos de la personalidad pueden ser el resultado del involucramiento en la msica. La investigacin todava no ha esclarecido la

direccin causal, pero est aceptado que ambos efectos pueden entrar en vigor (ver Kemp, 1996). Investigaciones sobre las personalidades de msicos talentosos sugieren que estos muestran un patrn distintivo en s mismo, y que este patrn, aunque no est

completamente instalado en todos los msicos jvenes, est en proceso de desarrollarse. Kemp (1996, 2000) demostr, por ejemplo, que los msicos jvenes, como grupo, muestran niveles significativos de introversin que se mantiene desde la niez hasta la adultez. Sin embargo, debe subrayarse que la forma de introversin del msico toma una naturaleza sutilmente diferente de la que se encuentra en la poblacin en general, simplemente porque no implica el elemento de timidez. La introversin de los msicos se caracteriza por altos niveles de autosuficiencia sumado a retraimiento o huraa especialmente observados en los muy talentosos. Uno podra preguntarse por el papel de estos rasgos en el desarrollo del potencial musical. Una posible respuesta a esa pregunta se relaciona con las demandas que la msica crecientemente hace al nio en trminos de la cantidad de tiempo invertido en practicar en aislamiento. Nios ms extrovertidos pueden sentir los periodos de separacin de sus amigos ms difciles de tolerar y, por ende, puede ser ms probable que abandonen sus estudios instrumentales durante las primeras etapas, prefiriendo actividades ms sociales o grupalmente orientadas. Claramente, algunos instrumentos requieren de ms tiempo que otros para que el alumno produzca un sonido aceptable. Por esto, puede esperarse una interrelacin entre el instrumento y el nivel de introversin (Kemp, 1996), lo cual es un factor por tomar en cuenta en lo que concierne a la escogencia de instrumento. Por otro lado, el nio introvertido tiende a involucrarse en actividades privadas e imaginativas, desarrollando un mundo interior de ideas y pensamiento simblico (Kemp,

1996). Jung (1923) explicaba que las personas introvertidas dirigen sus energas hacia adentro, hacia una respuesta ms personal y subjetiva en lugar de hacia lo que est a su alrededor. Esto puede tomar la forma de pintura, escribir historias, crear rimas o improvisar. Un nio as puede responder naturalmente a actividad musical, involucrndose fcilmente en todos sus detalles emocionales. Estas tendencias hacia el pensamiento y actividad creativas se fusionan bien con otro aspecto significativo de la personalidad musical, el cual involucra una forma especial de sensibilidad. La sensibilidad del msico tiende a incorporar un nivel de sentimiento e intuicin que el msico necesita en la ejecucin musical si es que esta va a ser personal y apreciada. No debe perderse de vista que cuanto el nio ms realice este tipo de actividades, ser ms probable que desarrolle sus niveles de introversin y sensibilidad. Esta nocin es corroborada por el fortalecimiento de estos rasgos en los msicos adultos (Kemp, 1996). Una caracterstica ms sobre el temperamento del msico adulto debe mencionarse ac. Aunque muchos msicos jvenes no muestran la ansiedad encontrada en estudiantes de msica y en profesionales, esta s se ha observado en jvenes muy talentosos que asisten a escuelas especiales de msica (Kemp, 1996). Se ha escrito mucho sobre la ansiedad durante la ejecucin experimentada por msicos adultos, y al parecer tal ansiedad se adquiere durante el proceso de madurez. Los msicos se encuentran cada vez invirtiendo ms de s mismos en su msica, por lo cual se les dificulta separar su identidad personal de aquella del msico exitoso. Cuando la autoestima est tan entretejida con el ideal del msico, cualquier complicacin, como una mala calificacin, una crtica, la reprobacin de un examen, etc., es percibido como un ataque personal directo.

Identificando y desarrollando el potencial musical

Los temas discutidos brevemente en las pginas anteriores suscitan varias preguntas sobre la educacin de msicos jvenes, donde se necesita considerar tanto a padres como a maestros. Algunas veces puede haber conflicto entre estas dos partes en cuanto a qu beneficia ms al nio. Esto es ms comn cuando padres y maestros invierten mucho de s mismos en su visin del futuro musical de ese estudiante.

Controversia ambiente versus talento innato Anteriormente se mencion que algunos investigadores influyentes han resaltado los factores ambientales que, desde su punto de vista, son de inmensa importancia en la realizacin del potencial musical del nio. Sin embargo, la pregunta sobre la existencia del talento innato tambin debe ser respondida. Al revisar la literatura, Howe, Davidson y Sloboda (1998) adoptan una postura pro-ambiental y son de la idea de que existe poca evidencia de la existencia temprana del talento musical. Consideran que la evidencia existente fue meramente anecdtica y retrospectiva y, por ende, desde su punto de vista, inadecuada. En resumen, ellos no aseguran contar con respuestas precisas y completas a la pregunta y concuerdan en que las diferencias individuales en algunas habilidades especiales pueden tener orgenes genticos. El trabajo de Howe et al. demostr el grado de controversia que rodea el tema, particularmente en la parte de aquellos que desean adoptar una postura polarizada. En su crtica de estos investigadores, Csikszentmihalyi (1998) duda de que el talento pueda ser explicado por ninguna de esas posturas. Cattell (1973) apoyara ese punto de vista desde su perspectiva del desarrollo de la personalidad. Aquellas caractersticas de personalidad que, como se dice, influencian en parte el desarrollo musical, son en s mismas heredadas en cierto grado. Cattell (1973) mantiene que, ampliamente hablando, el desarrollo de la

personalidad es imparcial e igualmente influenciado por factores genticos y hereditarios. En otras palabras, un nio que es percibido como habiendo heredado introversin de sus padres puede estar ms predispuesto a sentirse cmodo en una actividad potencialmente solitaria como practicar un instrumento musical difcil. Sin embargo, nios ms extrovertidos pueden encontrar ms cmodo un contexto ms social como el que provee el canto coral. Aclarado ese punto, no se puede negar la responsabilidad que recae sobre los padres y profesores en proveer el tipo correcto de ambiente para que el nio desarrolle su inters por la msica. Esto, como se sugiri antes, depende de que los padres sean vigilantes y noten las primeras respuestas musicales de sus hijos. Involucrarse con esas respuestas en un nivel ldico asegurar que el nio vea que esos comportamientos son valorados. El elemento ldico, tan obviado por padres y muchos maestros de nios pequeos, fue enfatizado en una investigacin realizada por Sosniak (1990), la cual describe en detalle las primeras etapas del aprendizaje de un instrumento. Al inicio, las clases deben ser divertidas y el profesor debe ser clido y entusiasta. Debe ofrecer un ambiente seguro y contenido donde el juego musical se lleva a cabo. Sosniak (1990) describe el proceso de la siguiente manera: Con un esfuerzo relativamente poco, el aprendiz recibi ms de lo que se esperara. El efecto del involucramiento mediante el juego, casi romntico, a temprana edad . . . pareciera . . . que el estudiante se siente ms comprometido, cautivado, enganchadomotivado a emprender la actividad. (p. 155). Sin embargo, surge la pregunta de si hay suficientes profesores preparados para ensear principiantes de esta forma, y si los padres, quienes son ambiciosos en cuanto al progreso musical de sus hijos, estn dispuestos a pagar por esa clase de lecciones tan permisivas.

Sin embargo, como dice Sosniak (1990), una vez enganchado, el nio proceder natural y suavemente hacia la siguiente etapa, en la cual la enseanza se vuelve ms enfocada y sistemtica. Aunque el juego no se deja de lado, los objetivos se definen con ms precisin y hay una creciente expectativa de que las destrezas y conocimientos apropiados van a ser adquiridos.

Desarrollando motivacin El proceso descrito anteriormente asume que las primeras manifestaciones de respuestas musicales de los nios estn motivadas intrnsecamente, es decir, son manifestaciones de las primeras necesidades musicales de los nios. En infantes pequeos estas pueden desarrollarse en un repertorio de actividades agradables en las cuales sus cuidadores se involucran y de lo cual los nios aprendern a pedir ms. Estos indicadores del comportamiento de la motivacin de los nios hacia la msica pertenecen al nio y no deben ser forzadas por los padres. Cualquier esfuerzo de los padres por presionar el desarrollo musical tender a destruir el sentido de motivacin de los nios. Esto debera mantenerse igual a lo largo de todo el aprendizaje musical. La motivacin intrnseca del nio hacia la msica puede verse fcilmente anegada por un padre y luego por los esfuerzos del maestro hacia el logro de futuras destrezas y conocimientos. En otras palabras, formas inapropiadas de motivacin extrnseca pueden tener el efecto de ms bien reducir el sentido de compromiso y empuje natural del nio (ver captulo 3). Sloboda et al. (1994) sugera que muchos msicos haban tenido experiencias de niez muy profundas, en las cuales el sonido de un instrumento o una pieza de msica particular ejerca una respuesta poderosa y duradera. Jacqueline du Pr experiment tal

evento antes de su quinto aniversario, el cual ella recuerda con claridad: Me acuerdo estar en la cocina de la casa, viendo para arriba hacia el viejo equipo de sonido. Me sub al aplanchador, lo encend, y escuch la introduccin de los instrumentos de la orquesta. . . . No me caus mucha impresin hasta que lleg la parte del cello, y entonces . . . Me enamor de l de una vez. Algo del instrumento me habl, y ha sido mi amigo desde entonces. (En Easton, 1989, p. 26). Lo anterior, aunque es una evidencia anecdtica, representa una experiencia no poco comn que reportan los msicos adultos. Walters y Gardner (1992) llaman a esos eventos experiencias cristalizantes e intentan explicarlas como reacciones hacia una cualidad o caracterstica de un acontecimiento que conlleva un cambio inmediato en la formacin conceptual de los individuos, sus actos, y su auto-concepto. Tales experiencias cargadas de poder parecen tener un impacto duradero en el individuo, dejndolo en un estado de intensa motivacin que le puede durar de por vida. Como en el caso de Jacqueline du Pr, esto puede tomar la forma de una atraccin insaciable hacia las cualidades de un instrumento. Claramente, el ambiente rico en toda experiencia musical tiene ms probabilidades de estimular tales respuestas que otro que carezca de tales estmulos culturales. Una vez que una experiencia de este tipo ocurre, los padres y maestros necesitan reconocer, asegurar y desarrollar esta forma de compromiso personal y cuidar de no inundarla con monitoreo invasivo y formas innecesarias de motivacin extrnseca.

Escogiendo un instrumento El sentido comn nos dice que la mejor forma de darse cuenta de si alguien tiene el potencial para tocar un instrumento o cantar es ofrecer a esa persona joven unas primeras

lecciones y observar cmo el individuo progresa. El sentido comn nos dice tambin que si l o ella no avanza, esto puede ser culpa del maestro, no necesariamente del estudiante, o simplemente, que el instrumento no es el ms apropiado. Pocos estudiantes pueden adaptarse a todos los instrumentos, y es lgico preocuparse seriamente de la pregunta de cul instrumento debera aprender a tocar un nio especfico. Gordon (1991) opina que cuando su instrumento de medicin titulado Test de la preferencia tmbrica se us con nios, estos mostraban un 75% ms de probabilidad de estudiar el instrumento de su preferencia. Sin embargo, la base sobre la cual los nios son guiados hacia un instrumento particular es con frecuencia menos cientfica y no basada en la investigacin. Cuando un nio llega con una motivacin clara de estudiar un instrumento particular o canto, no es necesaria tanta averiguacin. Si el deseo es fuerte hacia un instrumento particular, los padres y maestros no deberan tratar de redirigir el nio hacia otra opcin, aunque la escogencia parezca inapropiada. Para otros nios, algunos aspectos generales de su personalidad y habilidades pueden tomarse en cuenta (ver Kemp, 1981, 1996), pero bajo ninguna circunstancia debera imponerse un instrumento. Por ejemplo, las cuerdas frecuentemente atraen a estudiantes silenciosos, ms introvertidos y estudiosos, mientras que los bronces atraen a nios ms extrovertidos, sensibles e imaginativos. Los ejecutantes de teclado tienden a ser ms extrovertidos, pero no tanto como los cantantes y ejecutantes de bronces. Claramente, los tipos de demandas que los instrumentos hacen sobre sus ejecutantes, especialmente en trminos de la facilidad relativa y rapidez con la que los estudiantes producen sonidos agradables, pueden ayudar a determinar si el principiantes va a perseverar o en algn tiempo descontinuar el estudio. Aparte de la personalidad, otro aspecto que deberamos considerar es la psique de esa persona joven. Desde 1935, Charles Lamp y Noel Keys, un maestro y un profesor

universitario, quienes trabajaban en San Francisco, escribieron acerca de los mtodos de seleccin de profesores de instrumento de la siguiente forma: Ante la ausencia de conclusiones validadas cientficamente, los instructores de msica han sido forzados a utilizar un razonamiento a priori y observaciones no sistemticas (p. 587). Ellos mostraron que algunas teoras populares de esa poca sobre las caractersticas fsicas de ciertos instrumentos eran de poca validez. Estas incluan teoras que todava se escuchan hoy, por ejemplo, que para los instrumentos de cuerda se necesitan dedos largos y delgados, que para instrumentos de bronce y maderas se necesitan dientes parejos, y para bronces con embocaduras pequeas tambin es mejor tener labios delgados. Las correlaciones estadsticas que Lamp y Keys encontraron entre estas caractersticas supuestamente favorables y el progreso de los estudiantes en esos instrumentos fueron positivas, pero muy pequeas. En otras palabras, los jvenes con labios delgados eran apenas un poco mejor en corno francs que quienes tenan labios gruesos, pero haba muchsimos ejemplos de estudiantes exitosos en ese instrumento con labios gruesos, y muchos ejemplos de estudiantes no exitosos en corno francs, con labios delgados. La longitud y delgadez de los dedos de los alumnos predijeron su xito en el violn en un grado apenas un poco mayor que quienes tenan dedos cortos y anchos, y lo mismo con el factor de los dientes parejos para estudiantes de viento. Cincuenta aos despus, Mills (1983) obtuvo algunos resultados muy similares. Setenta y cuatro profesores de instrumento completaron listas de chequeo sobre las caractersticas fsicas de un total de 299 estudiantes de instrumento de edades entre los 7 y los 18 aos de edad, y esto fue comparado con las evaluaciones de su ejecucin instrumental. De nuevo, las correlaciones fueron positivas pero poco significativas. Hubo muchos estudiantes exitosos con caractersticas fsicas supuestamente indeseadas, como por

ejemplo, fagotistas con dientes apiados, percusionistas torpes, ejecutantes de tuba de labios delgados, y algunos de ellos continuaron en carreras instrumentales. Mills (1995) identific una caracterstica fsica que predeca el logro instrumental mejor que cualquier otro criterio. Esta se relacionaba con la longitud comparativa de los dedos anular e ndice de la mano izquierda. Ella encontr que los violinistas y violistas con frecuencia posean manos izquierdas con dedos anulares ms largos que el ndice (caracterstica comn con el 70% de la poblacin general). Sin embargo, otros instrumentalistas generalmente tenan formas de sus manos menos comunes. Entonces, esto significa que los nios deberan pasar por un escrutinio de sus manos para recomendarles uno u otro instrumento? Definitivamente no, algunos nios con caractersticas digitales menos deseables tienen mucho xito. Lo que significa es que los profesores necesitan estar ms alerta de la necesidad de adaptar a su forma de enseanza, tcnicas que se adapten a las caractersticas fsicas de sus alumnos, tal vez especialmente si un nio tiene manos que no se parecen a las de su maestro. Wagner (1988) desarroll un perfil biomecnico de la mano que puede ayudar a profesores de piano en ese sentido, porque la forma de la mano de un estudiante adulto puede compararse con la de un grupo profesional de referencia y tambin con la de su maestro. Sin embargo, debe subrayarse que existen muchas excepciones a los resultados generalizados que se describieron anteriormente, las cuales hacen surgir serios cuestionamientos sobre su poder predictivo. En la profesin musical abundan las formas de folklore que estereotipan diferentes tipos de instrumentistas, y estos conceptos se han introducido en el hablar general. Por ejemplo, las investigaciones han mostrado que algunos instrumentos como el violn y la flauta se perciben con carcter femenino, mientras que otros como masculinos, por ejemplo, los bronces (ver, por ejemplo, Abeles y Porter, 1978).

Estas percepciones relacionadas con los instrumentos pueden ridiculizar a los estudiantes, causando altas tasas de desercin en algunos instrumentos, especialmente entre muchachos (ONeil, 1997). Ninguna de estas concepciones debera ser tomada por los padres y maestros al aceptar o rechazar un nio en cierto instrumento. La nica excepcin a este factor puede ser cuando un nio no es lo suficientemente fuerte para sostener un instrumento, o cuando el alcance de la mano no permite una posicin cmoda en un instrumento de llaves. Claramente, el proceso de maduracin remediara estos problemas con el tiempo.

Mtodos de enseanza y diferencias individuales de los alumnos La investigacin realizada por Sosniak (1990) y Manturzewska (1990) claramente sugiri modos de aproximacin con nios principiantes quienes, como se ha visto, requieren de un clima clido, carioso y ldico en los primeros meses. Luego, el maestro sensible y creativo modificar su forma de enseanza de acuerdo con la individualidad del nio. Los alumnos que no reciben este tipo de educacin y, en cambio, son abordados con enfoques y mtodos de enseanza muy formales, pueden no responder positivamente y por ende, descontinuar las lecciones luego de un periodo corto. Este tipo de maestros a veces consideran que los nios no son musicales y encuentran una justificacin para rechazarlos sin darse cuenta que el error est en la forma de abordarlos. La investigacin que sugiere que los msicos jvenes tienden a ser introvertidos y sensibles no debera subvalorarse. El dicho las aguas calmas son profundas puede aplicarse al nio que esconde su entusiasmo musical. A veces este puede ser ignorado por un maestro rgido, por alejarse de los requerimientos de enseanza. Por ejemplo, un nio con un entusiasmo particular, tal como la improvisacin, la msica jazz, o el canto scat

podra ser rechazado en un conjunto de msica. En otras palabras, el proceso de identificacin del talento musical es mucho ms complejo de lo que se piensa. El talento generalmente no es notado porque la percepcin de los profesores de lo que constituye talento es muy pobre. A diferencia del aprendizaje en el saln de clases, la tutora individual con un profesor sensible y asertivoun tipo de figura maternapuede convertirse en un edn, en el cual el nio introvertido se siente escuchado y valorado en una forma que nunca haba experimentado. Lo opuesto tambin puede ser cierto: el nio extrovertido puede responder bien a la enseanza grupal prevaleciente en etapas iniciales, especialmente en la enseanza de los instrumentos de bronce y en contextos corales. Estos individuos podran ser motivados para que experimentaran algunos momentos musicales juntos. La investigacin tambin sugiere que los msicos jvenes, como grupo en general, tienden a depender de sus padres y maestros en las etapas iniciales. Sin embargo, esta investigacin tambin indica que aquellos individuos que tienen ms xito y que tienen ms posibilidades de convertirse en msicos profesionales estn mucho ms inclinados a ser independientes (Kemp, 1995). Aqu los padres y maestros pueden aprender una leccin, pues mientras ejercen un papel importante al motivar a los nios en las etapas iniciales del desarrollo musical, necesitan ser capaces de dar libertad a los alumnos talentosos y permitirles asumir ms responsabilidad en la toma de sus propias decisiones. Las biografas de muchos msicos jvenes reportan problemas personales que ocurrieron en su vida adulta y fueron causadas por padres y maestros que los sobreprotegan, proyectando demasiado de sus propias ambiciones sobre ellos, y en algunos casos, viviendo a travs de sus logros en una forma indirecta. Los nios que estn seguros de cmo quieren aprender y qu piezas desean tocar, aunque esto no tenga muy cmodos a sus profesores, pueden ser los que a

largo plazo llegan ms lejos. Roe (1967) una vez subray que demasiado amor y poca restriccin no produce un nio creativo. Mientras esto puede ser un poco exagerado para el caso, puede decirse que la creatividad de un nio requiere de cierto nivel de espacio personal para que florezca. Finalmente, de paso debe mencionarse la investigacin mencionada que sugiere que los msicos jvenes muy talentosos y los ejecutantes un poco ms maduros tambin sufren de ansiedad. Mientras ciertos niveles de ansiedad pueden ser necesarios para todos los artistas pues facilita la ejecucin a niveles ptimos, su etiologa claramente es ms compleja que eso. Muchos msicos profesionales sufren niveles de ansiedad debilitante aguda, antes y durante una ejecucin, y es necesario determinar si esto se trata de una respuesta aprendida (ver captulo 4). Una explicacin posible se relaciona con la enseanza instrumental que pone demasiadas demandas a los nios en trminos del tipo de exmenes de ejecucin aplicados en muchas partes del mundo. Los padres quieren ver a sus hijos progresar, y a veces puede haber elementos competitivos involucrados cuando los padres envuelven a sus retoos en una competencia de calificaciones. Tales padres a veces ponen a los maestros bajo presin para que apliquen exmenes a sus hijos de forma prematura, procediendo al siguiente nivel inmediatamente luego de la finalizacin del ltimo. Esto claramente tiene un efecto limitante sobre la cantidad y la variedad del repertorio por aprender. Tal vez, ms importantemente, puede causar que los alumnos lleguen a los exmenes antes de que tengan las piezas bien preparadas o antes de que hayan desarrollado un margen aceptable de seguridad, lo cual reduce el examen a un evento que induce la ansiedad en lugar de constituir una experiencia agradable y esttica. Tales encuentros regulares con la ansiedad en la ejecucin musical pueden pasar de ser una forma temporal de ansiedad (estado de ansiedad) a una manifestacin ms permanente de ansiedad

(temperamento ansioso) del tipo que se encuentra en msicos ms maduros.

Conclusin Con base en un amplio corpus bibliogrfico, este captulo argumenta que la identificacin del potencial musical en nios pequeos necesita ocurrir en el ambiente natural del nio como una actividad en proceso. Se ha sugerido que la identificacin del potencial musical no puede darse en una sola sesin, como cuando se aplican los tests de aptitud musical. Esta prctica a veces pasa por alto otros factores importantes. Este captulo sugiri que el potencial musical es un fenmeno mucho ms complejo que involucra un nmero de factores adems de las habilidades. Mientras las capacidades auditivas definitivamente tienen importancia en la musicalidad, por s mismas no son un indicador confiable del potencial musical. Este captulo enfatiz en factores adiciones que podran ayudar a padres y maestros a desarrollar un punto de vista ms completo sobre lo que constituye el potencial musical. Entre ellos, la motivacin natural del nio es claramente de extrema importancia. Despus de todo, hay pocas probabilidades de que un nio quiera continuar estudios musicales profesionales si, aunque tenga todas las destrezas auditivas, carece de inters personal para utilizarlas en una actividad musical. Un punto similar puede hacerse en cuanto a la personalidad. Ciertos temperamentos de personalidad parecen apoyar el involucramiento en la msica y, se dice que especialmente en ciertos instrumentos, tal personalidad influye directamente en el progreso de los alumnos. La motivacin y la personalidad son fenmenos que se evalan mejor a lo largo del tiempo, y por eso se enfatiz ac que la identificacin del potencial es una actividad en proceso que ocurre en la casa, desde el nacimiento, durante los primeros aos de vida hasta

la instruccin formal. Dado que el potencial musical adopta muchas formas y puede ocurrir en diversos niveles, cada nio requiere consideraciones individuales. Por esto, a un padre o maestro puede ocasionalmente serle til utilizar un test publicado para identificar las fortalezas o debilidades relativas del nio en algunos aspectos de la musicalidad. Sin embargo, es la calidad del ambiente lo que es crtico, y la responsabilidad recae firmemente sobre los padres y maestros, quienes no deben presionar este proceso, sino que deben permitir al nio manifestar la forma y la direccin que su desarrollo va a tomar. Son estas personas quienes necesitan proveer un ambiente estimulante no solo musicalmente, sino uno en el cual el entusiasmo del nio es notado, escuchado y ante el cual se reacciona con sensibilidad y creatividad.

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