Educacin comn, Educacin especial: un encuentro posible y necesario.

Silvia Dubrovsky*

La discapacidad es un tema tan antiguo como la existencia misma del hombre en el mundo. Muerte, abandono, socorro, asistencia, rehabilitacin,

ocultamiento, normalizacin, entre otras, son las diversas caras del lugar que han ocupado la discapacidad y las personas con discapacidad a lo largo de la historia. Estos modos de entender el lugar que la/s sociedad /es asigna/n a la discapacidad (marginacin, discriminacin, dependencia, etc.) dan cuenta de que la inmensa mayora de las personas con algn tipo de discapacidad han estado condenadas a asumir un rol marginal, pobre, asistido, tutelado, etc. As, un abordaje histrico, nos permite describir diferentes etapas respecto al modo de interpretar la relacin individuo (con discapacidad) -sociedad. Desde los modelos mdico- organicistas a los modelos de integracin plena, pasando por el denominado modelo psicopedaggico, se ha transitado en la interpretacin de la situacin del sujeto con discapacidad desde una perspectiva centrada en el sujeto y su dificultad hacia una mirada fuertemente centrada en la responsabilidad social y de las insituciones respecto de los sujetos. De este modo, un anlisis sobre el desarrollo del sistema de Educacin Especial no puede realizarse al margen del modelo de sujeto con discapacidad sostenido en un determinado momento por una sociedad particular. Es as como en la sociedad de finales del siglo XVIII y principios del XIX se asimil discapacidad a enfermedad y las personas eran recludas en hospitales o instituciones de

Silvia Dubrovsky es Lic. en Ciencias de la Educacin (UBA). Docente e investigadora de las Universidades de La Pampa y Buenos Aires. Es autora de libros y artculos sobre psicologa educacional y educacin especial. Se desempe como coordinadora del proyecto de investigacin Ilusiones y verdades de la integracin en la escuela comn. Direccin de Planeamiento. Ministerio de Educacin (GCBA). Actualmente, es Directora del rea de Educacin Especial del Ministerio de Educacin (GCBA) y Docente del Seminario Integracin escolar. Licenciatura en Educacin Especial (Universidad Nacional de San Martn).

caridad, donde, o bien permanecan segregados en el convencimiento de su imposibilidad de acceso a cualquier tipo de educacin, o bien, eran objeto de diversos tipos de entrenamiento, fundamentalmente de tipo sensorial, diseados e implementados por los mismos mdicos. En el siglo XX, los test de inteligencia pasan a desempear la misma funcin que desempe la craneometra en el siglo anterior. Numerosos especialistas, principalmente en Estados Unidos consideraban que un cociente intelectual bajo en nios o en adultos de los grupos sociales marginados era producto de un dficit hereditario en la composicin de los genes (Lus, 1988). A partir de la dcada del 60 se produjeron cambios significativos relacionados con la conceptualizacin de la discapacidad, del sujeto discapacitado y de sus posibilidades de insercin en proyectos sociales y educativos. El movimiento gener el entendimiento de la discapacidad ya no solo como un problema intrnseco al individuo portador de la misma sino como un problema fundamentalmente social. Este cambio de posicin es sostenido por la redaccin de la declaracin de los derechos del hombre (ONU, 1948), de los derechos del nio (1959) posteriormente de los derechos del sujeto con discapacidad as como por los movimientos reivindicativos de asociaciones de padres. El principio fundamental consiste en ofrecer un ambiente educativo lo menos restrictivo posible. Esta expresin supone un compromiso poltico entre dos tipos de derechos: el derecho del nio representado por los padres, a no ser discriminado en el sistema de la educacin pblica, y el derecho del nio, representado por los expertos, a recibir un tratamiento adecuado. Desde el punto de vista del sistema educativo se trata de superar el modelo de los sistemas paralelos. La historia de la educacin especial, muestra que en sus orgenes se constituy como un lugar paralelo, separado, externo a la dinmica del resto del sistema, especialmente diferenciado en cuanto a los modos y principios fundamentales de trabajo de la escuela primaria comn.

La escuela comn, normal, diseada y organizada segn un marco cronolgico, curricular, didctico para la normalidad sienta, en consecuencia, las bases de una supuesta anormalidad. La escuela especial, por su parte, se hizo cargo de esa anormalidad, construyendo identidades especiales que, como bien afirma Nuria Perez de Lara, 1998), a sabiendas de que no existen, se empean en hacerlas existir. De manera tal que atribuimos caractersticas a la misma enfermedad o deficiencia, los ciegos son asi, los Down son cariosos, etc etc. Existe una propensin a sustituir la identidad de personas con discapacidad por la propia deficiencia. De la ceguera construimos ciegos De modo que contribuimos tambin, an como profesionales de la educacin especial, a la construccin de estas

identidades.especiales. En el marco del presente trabajo, partimos de una conceptualizacin de la

educacin especial actual segn la cual todo alumno es parte de un nico sistema educativo y no parte de un rea/ nivel en particular. Desde este principio, orientamos el trabajo de la escuela especial hacia un cambio que intente superar el paradigma del dficit por el del respeto por las diferencias. Esta circunstancia coloca en el centro de la reflexin la funcin primordial de toda institucin educativa y la asuncin de una responsabilidad nica frente a todos y cada uno de sus alumnos: ensear a todos y todas. Asumir esta responsabilidad significa generar espacios educativos ricos en experiencias que apunten al despliegue de las potencialidades de cada alumno, sea ste alumno de escuela comn o de escuela especial. Este cambio de paradigma que implica, al menos tericamente, atender a las particularidades de cada alumno, a sus necesidades, al respeto por su diferencia deriv, en algunas oportunidades, en/hacia la produccin de un discurso, por lo menos engaoso, del tipo: todos somos diferentes, todos tenemos necesidades educativas especiales. Somos testigos de cmo, en ocasiones, se ha llegado a confundir o tomar como sinnimos la atencin a la diversidad dentro de la escuela comn y los problemas que esto trae aparejado a la conduccin del aula, con la integracin de un nio con necesidades educativas especiales (con

o sin discapacidad) a la escuela comn. Este fenmeno, de manera acertada fue denominado por Liliana Sinisi (1999) como homologacin paradjica. La autora analiza en sus trabajos los discursos acerca de los procesos de integracin al sistema educativo de la denominada diversidad sociocultural. De este modo analiza los sentidos y significaciones que en torno a la categora integracin se construyen en las escuelas. Esta circunstancia, le permiti

observar que en muchas escuelas se asimilan los discursos acerca de los procesos de integracin de la diversidad y los referidos a la incorporacin de nios con diferentes discapacidades (tradicionales alumnos de la escuela especiall ) a la escuela comn. En este sentido, resulta fundamental diferenciar integracin de la simple colocacin, o matriculacin o asimilacin que, en trminos de Sinisi, se refiere a la idea de una concepcin de diversidad en la que la perspectiva y la escala de valores de uno (nosotros) se apropia de las de aquellos que quedan fuera de ese colectivo (otros) y plantea la adaptacin de la diversidad a la cultura hegemnica. Entonces, si, en vez de focalizarnos en dnde ser colocado cada nio, empezamos a preguntarnos: dnde y cmo disear la enseanza, necesariamente movemos del centro al nio y su dificultad. En consecuencia, pensar en la enseanza a partir de los principios que formula el curriculum nos enfrenta con la necesidad de contar con herramientas para disear proyectos educativos acordes a los modos, tiempos y particularidades de aprendizaje de todos los alumnos, includos por supuesto los alumnos de educacin especial. De esta manera, el objetivo es poner el acento en las condiciones de la

situacin donde se produce el acto de ensear y aprender. Trasladar el eje del alumno a la situacin de la cual el alumno obviamente forma parte implica atender a la complejidad que constituye el sistema educativo y entender la incidencia de los cambios y las resistencias a los mismos como factores de progreso o de obstculos para avanzar a formas ms desarrolladas y fundamentalmente desarrollantes de actos de enseanza. De acuerdo con

Terigi (2006: 210): Afrontar la enseanza de contenidos escolares a sujetos distintos de los esperados pone en tensin el saber pedaggico-didctico y

enfrenta a la escuela con los lmites de lo que sabemos acerca de cmo ensear, qu es lo que sabemos acerca de cmo ensear en determinadas condiciones..)

Ensear y aprender hoy en la escuela especial

El Acuerdo Marco para la Educacin Especial (Documentos para la Concertacin, Serie A, Nro 19) plantea entre las funciones de la educacin especial: -Implementar estrategias para la deteccin y atencin temprana de nios con alteraciones del desarrollo o dificultades de aprendizaje con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento... Podramos agregar para completar con una descripcin ms actual: la deteccin e intervencin oportuna en situacines de riesgo socioambiental. Comenzamos fijando la intervencin desde la Educacin Especial en los momentos ms tempranos de la vida del individuo, entendiendo que esta posibilidad puede ser determinante de la futura trayectoria educativa del nio. Desde esta perspectiva, la intervencin de la Educacin Especial en nios pequeos en situacin de riesgo o con patologa de origen orgnico debe realizarse lo ms tempranamente posible. Debe guiar esta tarea el

convencimiento de realizar una intervencin en el momento oportuno (entendiendo que existen perodos crticos en un sujeto para el desarrollo neuromotor, la constitucin subjetiva, el lenguaje, entre otras funciones). En el contexto sociocultural actual, fuertemente marcado por las consecuencias de la implementacin de las polticas neoliberales, muchos hombres, mujeres y nios han quedado excluidos de los servicios ms elementales como puede ser considerada la atencin primaria en salud. Un diagnstico preciso y oportuno, que habitualmente deriva en una intervencin, ya sea de un mdico o un psicomotricista, un kinesilogo, un fonoaudilogo o un especialista en atencin temprana puede, en muchos de los casos, modificar la futura trayectoria educativa. Uno de los principales desafos para la educacin especial actual, en

el marco de una poltica pblica que tiende a la plena inclusin es, entonces, garantizar una intervencin oportuna

Este modelo de intervencin es superador del tradicional modelo mdico que atraves las prcticas en las instituciones de educacin especial. Un modelo que intenta superar las prcticas de estimular funciones en una escuela especial a intervenir oportunamente en el mbito de desarrollo del beb o nio y su familia. Para los profesionales de la educacin especial, ensear y aprender en la escuela especial hoy, implica varios desafos. Por un lado, poner en cuestin el tradicional modo de organizacin escolar. El paradigma del dficit que marc tanto el modo de estructuracin de las instituciones de educacin especial como la organizacin de la formacin docente, marc la prevalencia organizacional segn la cual se una en un mismo grupo a nios que, de acuerdo a un determinado mtodo de indagacin clnica, compartan un mismo diagnstico. De manera que el pretendido supuesto de homogeneidad, se enfrenta al

profundo nivel de heterogeneidad que dicho grupo tiene en cuanto a constitucin, estructura, dinmica y posibilidades de cada uno de sus integrantes (Vigotski, 1997). Como seala Rosa (1997: 150): uno de los retos de la

educacin especial es la heterogeneidad de la poblacin con la que trabaja. Aparecen sujetos con deficiencias y discapacidades muy variadas, de orgenes muy diversos, que aparecen en momentos madurativos muy diferentes, includos en entornos sociales y culturales muy variados.... Por otro lado, la formacin docente, organizada generalmente sobre los mismos principios tericos mencionados ms arriba, form tradicionalmente profesores por especialidad. Aunque este modelo de organizacin de las carreras subsiste, podemos vislumbrar una intencion de instalar desde la misma

formacin inicial un plan que sustenta un cambio desde un modelo centrado exclusivamente en el dficit hacia un planteo que privilegia la formacin pedaggica, con un aumento significativo de las asignaturas relacionadas con las didcticas aunque prevalece la organizacin de carreras por tipo de discapacidad. Quiz sea el momento de asumir que debe reconocerse la

necesidad de profundizar en la capacitacin en aspectos vinculados a los diferentes dominios de conocimiento. Asimismo, el hecho de que los profesorados formen slo en funcin del tipo de discapacidad, significa que an las escuelas, como ya sealamos, estn organizadas segn este nico criterio. Nos planteamos entonces que para fortalecer nuestra postura referida a la existencia de un nico sistema educativo para todos , necesitamos focalizar la tarea en funcin de los niveles educativos de modo de poder ofrecer trayectorias a nuestros alumnos que permitan facilitar la articulacin entre las diferentes modalides. Tomemos como ejemplo, una profesora recin egresada de la modalidad ciegos. Podemos considerar que tiene las herramientas necesarias para llevar adelante el curriculum del nivel inicial, el de primaria y los conocimientos para apoyo pedaggico en media? Pues bien, su ttulo la habilita para comenzar a trabajar en cualquiera de esos niveles. Consideramos que la perspectiva socio-histrica ofrece instrumentos tericos para pensar tanto en la organizacin escolar como en la organizacin del

profesorado. La lectura de Vigotski nos permite realizar una reflexin que encuentra en sus escritos importantes aportes para buscar respuestas posibles para los principales problemas actuales de la educacin especial. En 1927

Vigotski afirm los principios de la renovacin de la escuela especial: los principios de construccin del programa son los mismos que los programas de la escuela comn, dar los hbitos y conocimientos necesarios para la actividad laboral y cultural, y estimular en los nios un vivo inters por el ambiente que los rodea. (Vigotski, 1997 op. cit.: 149). El autor afirma que, aunque los nios mentalmente retrasados estudien ms prolongadamente, aunque aprendan ms que los normales, aunque se les ensee de otro modo, aplicando mtodos y procedimientos especiales, deben estudiar lo mismo que todos los dems nios, recibir la misma preparacin para la vida futura. El sentido de la escuela especial es que los alumnos deben ser conducidos hacia los objetivos comunes por otros caminos.

Esta perspectiva tradicional que coloca al sujeto con su deficiencia en el centro del anlisis implica en consecuencia ver las cuestiones de la educacin especial desvinculadas de su contexto escolar ms amplio, es decir, del entendimiento de una escuela perteneciente a una complejidad social (Carvalho Magalhaes Kassar, 1995) Seala la autora que lo especial se termina analizando como una cuestin que encuentra un fin en s mismo. Las cuestiones especiales son analizadas en su propio contexto. Cuando la discusin separa arbitrariamente la educacin comn de la especial se llegan a realizar propuestas que enfocan desde el mbito de la educacin comn la problemtica de la desercin, la retencin, los modos de inclusin y exclusin escolar, dejando de lado en esta discusin a la educacin especial. Entonces, frente a un formato escolar poco sensible a las innovaciones pedaggicas, fuertemente signado por la gradualidad y la simultaneidad, donde se presume un nivel de desarrollo relativamente homogneo o comn del alumnado, se han desarrollado otras primarias (Terigi, 2006). Las experiencias de plurigrado1 y ms recientemente las de aceleracin2 y nivelacin3 alumnos/as. son ejemplos de trayectorias escolares posibles para muchos Es frecuente escuchar a maestros y profesores de educacin

especial decir que ellos trabajan as hace mucho , dando a entender que los modos ms flexibles y la heterogeneidad del alumnado en los grupos de la escuela especial exigen otras formas de pensar la enseanza. Cabe la pregunta: Hay problemas propios de la escuela comn y hay problemas propios de la escuela especial que justifiquen seguir analizndolas como cuestiones paralelas e independientes?

En el plurigrado los alumnos cursan en un mismo grupo los distintos grados de la escuela primaria y con un mismo maestro. ( es una modalidad propia de las zonas rurales) Los grados de aceleracin ofrecen escolaridad a nios con sobreedad: los alumnos cursan los contenidos correspondientes a dos grados en uno solo. Grados de nivelacin: ofrecen escolaridad a nios que, por diferentes motivos, han permanecido durante un perodo fuera del sistema educativo formal.
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En consecuencia, cuando colocamos en el centro del anlisis los procesos de enseanza, educacin comn y especial tienen la oportunidad de establecer un dilogo, un intercambio porque, finalmente, slo hay un objetivo comn: que todos y todas aprendan y desplieguen el mximo de su potencial ms all de las particulares restricciones. Esto no es otra cosa que atender a la diversidad del alumnado.

Los proyectos de integracin escolar en el contexto de las polticas de plena inclusin Mucho se ha dicho, escrito, defendido y criticado sobre integracin escolar. Muchas son las conceptualizaciones sobre inclusin e integracin. Se debate acerca de qu concepto es ms abarcativo , si uno implica al otro, si son sinnimos , cul debera alcanzarse primero, etc. Desde la perpectiva que hemos adoptado hasta aqu, creemos importante establecer una distincin no excluyente entre integracin y los desarrollos de las polticas de inclusin educativa obviamente signados por los modelos sociales y econmicos de exclusin. Los procesos de exclusin estn directamente relacionados con la prdida de derechos. Para reparar esta dramtica situacin se desarrollan polticas para la insercin escolar de los nios que bsicamente por distintos motivos han quedado fuera del sistema, (y aqu hablamos de todos los nios, con o sin discapacidad). En la actualidad,

integracin y plena inclusin educativa son dos desafos importantes que definen dos polticas diferentes/complementarias pero con puntos en comn. En primer lugar, tienen en comn el desafo de garantizar el derecho a la educacin de todos los nios y nias. El sistema educativo debe garantizar una oferta

educativa que respete todas las variables individuales evitando cualquier tipo de discriminacin, ya sea por raza, nacionalidad, religin, sexo, capacidades intelectuales o discapacidad de origen fsico. (Dubrovsky, 2005) En el contexto del presente trabajo, cuando nos referimos a los procesos de integracin escolar, hablamos del contacto que se establece entre la

educacin especial y la educacin comn con el propsito de ofrecer transitar la escolaridad en el mbito de la educacin comn a aquellos nios y jvenes que tradicionalmente fueron exclusivamente sujetos de la educacin especial. Desde nuestro punto de vista, la integracin como ideologa debe sostenerse en un principio fundamental que es el de la valoracin de las diferencias. Sostiene Nuria Perez de Lara (op. Cit 1998), que adems de los planteamientos tico-sociales que fundamentan los procesos de integracin, tambin es necesario considerar los nuevos conocimientos cientficos tanto en las ciencias humanas como naturales que fundamentan ciertos cambios en las actitudes sociales. El movimiento humanista que ha dado lugar a la propuesta integradora se identifica con los modelos del Movimiento de Renovacin Pedaggica4, la Pedagoga Institucional Francesa5 y con el Movimiento de Cooperacin Educativa Italiano6. Sin embargo, uno de los modos frecuentemente observados de integracin la muestran como un proceso que afecta de manera unilateral al llamado alumno integrado . Este modelo denominado por Parrilla Latas (1992?) de Intervencin sectorial destaca que la integracin es un proceso que afecta slo al alumno

Movimiento de renovacin Pedaggica (Espaa): Desde su creacin, hace ms de 25 aos, los Movimientos de Renovacin Pedaggica han trabajado incansablemente en la construcin de la Escuela Pblica, Popular y Democrtica y han asumido junto con otros movimientos sociales el compromiso de la transformacin social.

La Pedagoga Institucional es un Movimiento que tiene su origen en Francia en los aos sesenta, a partir de profesores que se escindieron del llamado movimiento Freinet. Este estuvo inspirado en el psicoanlisis y en las tcnicas psicosociales de dinmicas de grupos. Crearon un modelo de autogestin para aplicar a escuelas y trataron de ampliar los grados de libertad para el individuo inmerso en las instituciones educativas. Movimiento de Cooperacin Educativa (MCE): El Movimiento de "pedagoga popular y cooperativa" nace en Italia a finales de 1951 con la denominacin de "Cooperativa de la Tipografa en la Escuela" (CTS), por iniciativa de un grupo de enseantes agrupados en torno a Giuseppe Tamagnini, promotor principal del Movimiento hasta 1968. Este movimiento, que en 1957 tom el nombre de MCE, introdujo crticamente en Italia el espritu y las tcnicas Freinet (el dibujo libre, el texto libre, la correspondencia interescolar, los contratos de trabajo, el consejo de cooperativa, etc.) en un momento clave de la historia italiana como es la reconstruccin moral y material del pas despus del fascismo y de la guerra.

integrado y no repercute ni en los dems compaeros ni en el sistema educativo ya que sectoriza la intervencin en los dficit del alumno. Hemos sido testigos de cmo ciertas decisiones inapropiadas de integracin nos hacen ver que los nios integrados permanecen aislados, con pocas posibilidades de poder interactuar con el grupo. Se desaprovecha la clase

escolar como fuente de variadas y ricas experiencias. La relacin uno a uno propia del mbito de la teraputica se traslada al aula y transforma al alumno en un nio paciente. De esta forma se instala en el aula una suerte de ficcin, un como si, una pretendida ilusin de que por su sola presencia en el aula es integrante de la misma. Tomando el caso argentino, a partir de la Declaracin de Salamanca (1994) y posteriormente a la sancin de la Ley Federal, cada jurisdiccin del pas ha desarrollado normativa especfica de modo de establecer un marco de base para el desarrollo de los proyectos de integracin. Sin embargo, sabemos que la integracin no depende exclusivamente de la aplicacin de una normativa. La ubicacin de los nios con Necesidades Educativas Especiales en la escuela comn los hace presentes, visibles, reales. Pero la presencia no basta, eso no garantiza que se beneficie con el proceso educativo que acontece en ese aula. No basta que l realice sus ejercicios mientras que el resto de los alumnos sigue su acontecer. Que se delegue en la maestra integradora la funcin pedaggica fundamental quedando ambos en un espacio interior marginal. La integracin exige una responsabilizacin personal frente a la deficiencia, frente a nuestra propia deficiencia y la de la escuela que las contiene. Estar, permanecer toda la jornada en la escuela comn, no es garantizar su derecho a ser diferente y compartir el espacio normal.

Si bien la normativa es el primer paso, es fundamental un segundo momento, que implica reconocer a ese alumno como sujeto, hablarle, escuchar sus demandas. Muchas veces en la escuela integradora siguen producindose itinerarios de exclusin para quienes adaptarse les resulta insufrible, y sigue

siendo imposible entrar en la escuela sin asumir un alto grado de negacin de la propia diferencia. Especialmente si esa diferencia afecta la palabra, la razn y el orden. Ya no es el diagnstico previo de deficiencia el que marca la exclusin del alumno sino su capacidad de adaptacin a la propuesta integradora del curriculum. (Prez de Lara, op. Cit.1998) Hablar de integracin escolar es la oportunidad de empezar a pensar que la realidad educativa es mucho ms compleja como para reducirla a una dualidad normal-anormal. Es poder empezar a pensar que la presencia del otro diferente me perturba, me conmueve y me interpela. Es poder empezar a pensar que no hay trayectorias excluyentes dentro del sistema, sino que cada alumno construir una trayectoria educativa y que el sistema en su conjunto es responsable de su aprendizaje. Que esa trayectoria respetar su historia, sus posibilidades, sus deseos. Que la escuela, la familia y la sociedad en su conjunto debe estar comprometida con ese proyecto. El xito, aunque parezca obvio, es producto del acuerdo entre adultos. Educacin especial y comn sern constructoras de verdaderos proyectos de integracin si estn dispuestas a enlazarse en un dilogo sincero y constante.

Bibliografa De Carvalho Magalhaes Kassar , M. Ciencia e senso comun no cotidiano das classes especiais. Papirus. Sao Paulo .1995. Dubrovsky, S. (2005) La integracin escolar de nios con necesidades educativas especial. Entre integrar o ser el integrado . En: La integracin escolar com problemtica profesional. Novedades Educativas. Lus, M. A. (1988) De la integracin escolar a la escuela integradora. Paids. Buenos Aires. Perez de Lara, N. (1998) La capacidad de ser sujeto. Laertes. Barcelona

Rosa, A. De la defectologa de Vygotski a la educacin personalizada y especial. En: Alvarez, A, (Eds.) Hacia un curriculum cultural. La vigencia de Vygotski en la educacin. Fundacin Infancia y Aprendizaje.Madrid. 1997

Sinisi, L. (1999) La relacin nosotros- otros en espacios escolares multiculturales. Estigma, estereotipo y racializacin. En: Neufeld, Thisted (comp.s) De eso no se habla . EUDEBA. Buenos Aires. Terigi , F. (comp). (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI. Buenos Aires.

Vigotski, L. (1997) Obras Escogidas. Tomo V: Fundamentos de defectologa. Visor. Madrid