Lecturas Matemticas a Volumen 24 (2003), pginas 99121 a

El mtodo socrtico y el modelo de e a van Hiele

Andrs de la Torre Gomez e Universidad de Antioquia, Medell n Al profesor y acadmico Don Jairo Charris Casta eda e n In memoriam

Abstract. Platos Dialogues, particularly in Meno. The cons-

tructivist approach to learning is considered in its relations both to empiricism and rationalism, the last one being sustained in ancient Greece mainly by Socrates and Plato. The importance of Socratism in modern times is considered as well as the manner in which it has been incorporated -in the twentieth century- in the van Hieles theory of mathematics education. Key words and phrases. Socratic interview, constructivism, van Hieles model, levels of thought, phases of learning. 1991 Mathematics Subject Classication. Primary: 00A35. Secondary: 97C50, 97D20. Resumen. Se describe el mtodo socrtico como camino hacia el e a esclarecimiento de los conceptos, tal como se perla en los Dilogos a de Platon y, particularmente, en el Menn. Se sita la concepo u cin constructivista del aprendizaje en relacin con el empirismo o o y el racionalismo, doctrina sta cuyos adalides en Grecia fueron e Socrates y Platon. Se analiza la pertinencia contempornea a del socratismo y la forma como ha sido incorporado a uno de los modelos educativos matemticos del siglo XX, a saber, el de van a Hiele.

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1. El mtodo socrtico e a
Cuando tuvo 70 aos, en el 399 a.C., Socrates fue sometido a juicio, n en su ciudad, Atenas, bajo la acusacin de no creer en la religin del o o Estado y de corromper a la juventud enseandole a no reconocer los n dioses de la Repblica. Encontrado culpable por sus jueces, se le conden u o a muerte por envenenamiento con un alcaloide vegetal llamado cicuta. Socrates tom la cicuta y pas a la inmortalidad. o o La gura de Socrates ha sido destacada en m ltiples oportunidades u como una de las ms altas cimas morales de la humanidad. El escritor a moderno Edouard Schur, por ejemplo, dice: e Sus argumentos adquir una gran fuerza en su boca, an porque l en todo daba ejemplo: ciudadano irreprochae ble, intrpido soldado, juez e ntegro, amigo el y desinteresado, dueo absoluto de todas sus pasiones ([23], pg.128 n a ). En la misma antigedad, el historiador griego Jenofonte arm en su u o Apolog que el Orculo de Delfos hab declarado en una ocasin, por a a a o boca de la Pitonisa, que ninguno de los hombres era ni ms libre, ni ms a a justo ni ms prudente que Socrates. ([14], pg. 167) a a El propsito de Socrates, tal como se perla en los Dilogos de o a Platon, es que su interlocutor descubra la verdad sobre el concepto que se est debatiendo, sea ste la inmortalidad del alma o la belleza o a e la virtud, pero no como un resultado de la enseanza de Socrates sino n por propia reexin. El interlocutor debe llegar a decir, por ejemplo, qu o e es la justicia, dar razn de ella, encontrar el fundamento que explique o por qu es como es y no de otro modo, hallar su denicin universal. La e o frmula racional mediante la cual se explica la justicia, es denominada o por los griegos el logos de la justicia, que es lo que hoy llamar amos el concepto de justicia. Garc Morente lo resumi de la manera a o siguiente: Lo que la geometr dice de una gura, del c a rculo, por ejemplo, para denirlo, es el logos del c rculo, es la razn o dada del c rculo. Del mismo modo, lo que Socrates pide

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afanoso a los ciudadanos de Atenas es que le den el logos de la justicia, el logos de la valent Dar y pedir logos a. es la operacin que Socrates practica a diario por las o calles de Atenas ([10], pg. 75), a El mtodo empleado por Socrates consta de dos partes: destructiva e una, creativa la otra. En la primera etapa, Socrates toma como punto de partida la concepcin del interlocutor acerca del asunto en cuestin, o o permitindole descubrir las contradicciones y las faltas de tal concepcin. e o En la segunda etapa, llamada mayutica, Socrates se ve a s mismo e como una partera que ayuda a su interlocutor a dar a luz, a des-cubrir, a des-velar, la verdad que lleva en s mismo, a quitarle a esta verdad el velo que la cubre. Es esencial al mtodo el empleo sistemtico de la e a iron socrtica, que consiste en simular ignorancia sobre la materia de a a que se trata, con el n de hacer aparecer la verdad a travs del dilogo e a entre el maestro y el aprendiz. En el fondo del mtodo est la doctrina socrtica de la reminiscene a a cia. De acuerdo con esta concepcin, t o picamente racionalista, las Ideas o Formas, que son objetos inaccesibles a la percepcin sensorial y apreheno sibles slo mediante el pensamiento, estn en el alma de cada hombre, o a en estado latente, como adormecidas. El papel del maestro consiste en estimular este proceso de reexin e introspeccin en el aprendiz, gracias o o al cual llega a conocer. El acto de conocer se produce cuando las Ideas se despiertan en el alma, reavivadas al contacto con el mundo sensible y mediante el recurso del dilogo. Un poco como en la rima quinta de a Bcquer, que dice: e Del saln en el angulo oscuro, o de su dueo tal vez olvidada, n silenciosa y cubierta de polvo, ve ase el arpa. Cunta nota dorm en sus cuerdas, a a como el pjaro duerme en las ramas, a esperando la mano de nieve que sabe arrancarlas!

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-Ay! -pens-. Cuntas veces el genio e a as duerme en el fondo del alma, y una voz, como Lzaro, espera a que diga: Levntate y anda!. a El camino hacia el conocimiento es un proceso gradual, en el cual la opinin y la creencia constituyen etapas intermedias. El aprendiz o se esfuerza y participa activamente en el proceso, que termina cuando aquel inventa o descubre la respuesta adecuada a una pregunta bien formulada. Dice Aristoteles en la Metaf sica (Met. M., 1078 b27) que a Socrates se le atribuyen dos cosas importantes, a saber, las deniciones universales y los argumentos inductivos. Las deniciones universales dadas por Socrates buscaban el signicado de las Ideas, empleando para ello las argumentos inductivos, en los cuales tomaba como punto de partida ejemplos sencillos e ilustraciones concretas. Por ejemplo, la reexin acerca de algunos casos particulares de actos justos, conducida o por el maestro, debe llevar al aprendiz a una denicin universal de o justicia. La induccin en Socrates no es un mtodo de demostracin o prueo e o ba, sino un procedimiento encaminado a sugerir el signicado de una denicin universal, que se presenta a la mente con fuerza y claridad. o La denicin, por su parte, se justica en la medida en que las conseo cuencias derivadas de su adopcin sean satisfactorias. o Entre los investigadores de la Educacin Matemtica que se han ocuo a pado de la pertinencia del mtodo socrtico en la enseanza de distintos e a n conceptos de las matemticas, se destaca Pierre van Hiele. De acuera do con este autor ([24], pg.190), es posible emplear el mtodo socrtico, a e a con muy buenos resultados, pero tambin es muy fcil fracasar en el ine a tento . El estudio cuidadoso de la leccin de geometr que aparece en el o a Menn [21] permite identicar la solucin de problemas como la situao o cin t o pica en que el mtodo socrtico puede ser util. Dicha situacin se e a o caracteriza por los elementos siguientes: el maestro abre la discusin con o un problema que les interese a los estudiantes, y stos solo pueden alcane zar la solucin mediante el estudio de una cierta materia. El propsito o o

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del ejercicio es que los alumnos aprendan la materia hasta llegar a familiarizarse con los signicados de sus conceptos fundamentales. van Hiele insiste en el cuidado que debe tenerse con las premisas siguientes: i) El maestro tiene que asegurarse del inters de los alumnos en el e problema y debe captar su atencin desde el comienzo. ii) El mtodo o e socrtico solo es efectivo en la medida en que se pueda garantizar que a cada uno de los alumnos alcanza la solucin mediante su trabajo persoo nal. El profesor no podr llenarse de impaciencia ni darles la solucin a o prematuramente. iii) El trabajo de los alumnos debe ser individual y las conversaciones colectivas en el aula debern ser guiadas por el maesa tro, de modo que se les permita avanzar tambin a los alumnos que se e muevan a paso lento. iv) El maestro debe calibrar acertadamente la dicultad del problema, de modo que todos los estudiantes conserven el inters hasta el n, sin que ninguno de ellos olvide el corazn del asunto. e o

2. La concepcin constructivista del aprendizaje o

En vista de que van Hiele se enmarca en la concepcin constructio vista del aprendizaje, conviene examinar la relacin de dicha concepcin o o con las dos grandes corrientes acerca de la naturaleza del conocimiento humano, a saber, el racionalismo y el empirismo. La corriente racionalista cuenta entre sus adalides a Platon, quien hab tomado de Socrates la doctrina de las ideas innatas y sosten a a que del ejercicio de la razn era posible deducir conocimientos verdao deros acerca de la realidad. Opuesta a la concepcin racionalista del o conocimiento se levant en Grecia la corriente empirista, preconizada o por Aristoteles, que negaba el innatismo de los conceptos y armaba que el conocimiento procede de los sentidos. De acuerdo con los empiristas, las imgenes generadas por las sensaciones se inscriben en la mente a como una tabula rasa y se asocian entre s con sujecin a algunas leyes, o como las de semejanza, contig idad y causalidad. u La lucha dialctica entre las corrientes racionalista y empirista doe min el escenario de la losof occidental durante ms de dos mil aos, o a a n hasta el siglo XVIII. En trminos generales, podr armarse que tanto e a

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Descartes como Leibniz se alinean en el bando racionalista, aunque con matices que los diferencian en temas fundamentales, en tanto que Hobbes, Locke y Hume lo hacen en el empirismo. Kant abre el camino para la s ntesis creadora con su doctrina de los conceptos a priori, los cuales constituyen categor como la de causalidad, impuestas por as, la mente sobre la realidad. Todo nuestro conocimiento empieza con la experiencia, dice Kant, pero de aqu no se puede concluir que todo l e se origine en la experiencia. Kant escribi: o No hay duda alguna de que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia. Pues por dnde iba a deso pertarse la facultad de conocer, para su ejercicio, como no fuera por medio de objetos que hieren nuestros sentidos y ora provocan por s mismos representaciones, ora ponen en movimiento nuestra capacidad intelectual para compararlos, enlazarlos, o separarlos y elaborar as con , la materia bruta de las impresiones sensibles, un conocimiento de los objetos llamado experiencia? Seg n el u tiempo, pues, ningn conocimiento precede en nosotros u a la experiencia y todo conocimiento comienza con ella. Ms si bien todo nuestro conocimiento comienza con a la experiencia, no por eso orig nase todo l en la expee riencia. Pues bien podr ser que nuestro conocimiento a de experiencia fuera compuesto de lo que recibimos por medio de impresiones y de lo que nuestra propia facultad de conocer (con ocasin tan solo de las impresiones o sensibles) proporciona por s misma, sin que distingamos este a adido de aquella materia fundamental hasta que n un largo ejercicio nos ha hecho atentos a ello y hbiles en a separar ambas cosas. ([15], pg.27). a De acuerdo con la concepcin kantiana, la materia de las impresiones o sensoriales proviene de la experiencia, pero es el aparato mental humano el que ordena dichas impresiones en el espacio y en el tiempo y el que proporciona los conceptos o categor del entendimiento, por medio de as las cuales se comprende la experiencia. No podemos conocer las cosas en s mismas, sino tan slo en cuanto ellas aparecen como fenmenos o o

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espaciales y temporales, necesariamente adaptados de antemano a las categor as. Ernest von Glasersfeld ha sealado en un texto reciente hasn ta qu punto las concepciones kantianas sobre el conocimiento hacen e ilusoria la bsqueda de la verdad, cuando sta es entendida como conu e cordancia con las cosas en s Escribi von Glasersfeld: . o Si se acepta esta idea, se produce un desplazamiento radical del concepto del saber, no solo en el sentido del saber general y prctico, sino tambin en todo lo que considea e ramos cient co y por lo tanto particularmente conable. Si el tiempo y el espacio son coordenadas o principios de orden de nuestra experiencia, entonces no podemos representarnos cosas ms all del mundo de la experiencia, a a pues la forma, la estructura, el desarrollo de los procesos y el ordenamiento de cualquier tipo son, sin ese sistema de coordenadas, impensables en el verdadero sentido del trmino. Por lo tanto, es imposible que lo que llamamos e saber pueda ser una imagen o una representacin de una o realidad no tocada por la experiencia. La bsqueda de u un saber que, en el sentido corriente, slo puede ser vero dadero si coincide verdaderamente con objetos existentes en s es en consecuencia ilusoria. ([25], pg.25). a Los or genes loscos del constructivismo se remontan a la teor kano a tiana del conocimiento. Jean Piaget, a quien se considera como uno de los ms caracterizados exponentes del constructivismo, si no su creaa dor indiscutible, se identic como profundamente kantiano, pero de o un kantianismo que no es esttico ([20] pg. 194), por cuanto sosten a a a que las categor no estn totalmente elaboradas desde un principio as a sino que ellas tambin se construyen. e En su intervencin ante el Segundo Congreso Internacional de Educao cin Matemtica, en 1973, Piaget se reri a las posiciones constructio a o vistas, en un tono marcadamente inuido por el mtodo socrtico. Dijo e a Piaget en esa oportunidad:

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Conviene, si queremos llevar a cabo esta aproximacin o necesaria entre las estructuras lgico-matemticas del o a maestro y las del alumno en los distintos niveles del desarrollo, recordar algunos principios psicopedaggicos muy o generales. El primero es el de que la comprensin real o de una nocin o una teor supone su reinvencin por el o a o sujeto. Es evidente que en muchos casos ste puede dar e la impresin de haber comprendido sin cumplir esta cono dicin de reinvencin, basta para ello cierta capacidad o o de reproduccin y de aplicacin en algunas situaciones o o prefabricadas. Pero la verdadera comprensin, aquella o que se maniesta por medio de nuevas aplicaciones espontneas, o, dicho de otro modo, por una generalizacin a o activa, supone mucho ms: que el sujeto haya sido capaz a de encontrar por s mismo las razones de la verdad que intenta comprender, y, por tanto, que la haya reinventado l mismo, al menos parcialmente. Como es natural, e esto no quiere decir que el maestro ya no sea necesario: su papel no debe consistir en dar lecciones, sino en organizar situaciones que inciten a investigar utilizando los dispositivos apropiados. ([19], pg. 225). a La corriente constructivista se enfrasc, a lo largo del siglo XX, en dio versas polmicas y debates no solo en oposicin al empirismo sino, tame o bin, al innatismo racionalista. El Centre Royaumont pour une science e de lhomme, por ejemplo, reuni en 1975 a un grupo de investigadores o de distintas disciplinas en torno a las concepciones opuestas de Piaget, por un lado, y Noam Chomsky y Jerry Fodor, por el otro. En el curso del debate, Fodor sostuvo la posicin innatista en los siguientes o trminos: e Resumiendo, ninguna de las teor del aprendizaje deas sarrolladas hasta el momento es capaz de explicar, que yo sepa, cmo se adquieren los conceptos. Dichas teor o as aclaran ms bien cmo se jan las creencias a travs de las a o e experiencias; son esencialmente lgicas inductivas. Este o

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tipo de mecanismo, que muestra cmo se jan las creeno cias a travs de las experiencias, slo tiene sentido sobre e o un fondo de nativismo racional. ([20], pg. 188). a Piaget replic a los planteamientos de Fodor en los siguientes trmio e nos: Ahora bien, si aplicamos la teor de Fodor a la hisa toria de las matemticas, equivale a decir que no se ha a inventado nunca nada, que todo est contenido siempre a en el estadio precedente y que, por consiguiente, las matemticas en su totalidad estn predeterminadas y son a a innatas. No obstante, este innatismo de las matemticas a me plantea un terrible problema: a qu edad encontrae remos esta manifestacin del innatismo de los nmeros o u negativos, de los nmeros complejos, etc.: a los dos a os, u n a los siete, a los veinte? Y sobre todo, por qu diablos e tendr que ser de la especie humana, si ya hay aqu esa tructuras innatas necesarias? Por mi parte, me resulta dif creer que las teor se encuentran ya preformadas cil as en las bacterias o en los virus; alguna cosa ha debido de construirse . . . ([20], pg. 194) a La contribucin fundamental de Piaget a la psicolog experimental o a radic en su punto de vista gentico, que lo llev a estudiar el desarrollo o e o de las funciones cognitivas, es decir, aquellas que proporcionan un conocimiento del mundo externo. Piaget concibi el desarrollo cognitivo o del individuo como un avance gradual hacia el logro de una adaptacin o inteligente al entorno, que se maniesta por un equilibrio ms completo a entre los distintos procesos psicolgicos. La confrontacin del conocio o miento nuevo con el antiguo abre paso a un per odo de transicin, en o el cual el individuo reconstruye su estructura de conocimiento y llega nalmente a un estado de equilibrio ms maduro. a Dos de las nociones ms frtiles introducidas por Piaget son la asia e milacin y el acomodamiento, o ntimamente asociadas con los conictos cognitivos que se presentan en los per odos de transicin entre una fase o dada y la siguiente. Durante la transicin pueden entrar en conicto los o

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elementos de un conocimiento nuevo con la experiencia de las ideas previamente adquiridas. El trmino asimilacin denomina el proceso por el e o cual el individuo toma nuevos datos y los incorpora a las estructuras de conocimiento ya existentes. Algunos tratadistas recientes ([22], pg. 62) a han notado que el concepto piagetiano de asimilacin da cuenta de una o construccin esttica del conocimiento, al alcance de todos los organiso a mos e inclusive de los programas informticos que estn dotados de un a e sistema de memoria. La palabra acomodamiento, en cambio, se reere a una construccin dinmica del conocimiento y describe el proceso por el o a cual la estructura cognitiva del individuo entra en crisis y se ve forzada a una modicacin. El acomodamiento, complementario de la asimilao cin, lleva consigo una reestructuracin de los conocimientos anteriores, o o ms que la sustitucin de unos conocimientos por otros, y conduce, con a o frecuencia, a una autntica reconstruccin mental. e o

3. El modelo de van Hiele

Entre los continuadores de Piaget, se cuentan los esposos Pierre y Dina van Hiele, quienes introdujeron en Holanda, a partir de 1957, el modelo de los niveles de pensamiento con el propsito de desarrollar o en los alumnos de la escuela elemental el insigtht en la geometr El a. modelo despert de inmediato el inters de los psiclogos en la Unin o e o o Sovitica, hasta el punto que A. M. Pyshkalo, en 1963, lo tom como e o base para su programa de enseanza de la geometr En los Estados n a. Unidos, Izaak Wirszup introdujo formalmente las ideas de los van Hiele mediante la conferencia titulada Some Breakthroughs in the Psychology of Learning and Teaching Geometry, ante el encuentro anual del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), de Atlantic City, realizado en 1974. Algunas publicaciones, como las de Hans Freudenthal [9], Alan Hoffer [11] y A. Coxford [3], ayudaron a despejar el camino. Hoffer present los niveles de pensamiento de van Hiele en los o siguientes trminos: e

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Los niveles de pensamiento que van unidos al aprendizaje de una materia particular son de naturaleza inductiva. En el nivel n-1 lo estudiado son ciertas versiones limitadas de los objetos. Algunas de las relaciones entre los objetos estn establecidas de manera expl a cita; sin embargo, existen otras relaciones que no estn expl a citamente establecidas, aunque posiblemente son de dif acceso. cil En el nivel n los objetos estudiados son ahora los enunciados que fueron formulados expl citamente en el nivel n 1, adems de aquellos enunciados expl a citos que solamente estaban impl citos en el nivel n 1. En efecto, los objetos que hay en el nivel n consisten en extensiones de los objetos que hab en el nivel n 1. a Uno de los objetivos principales que se persiguen con la diferenciacin en niveles es el de poder reconocer los o obstculos que se les presentan a los estudiantes. Si un a estudiante que est pensando en el nivel n 1 es enfrena tado a un problema que requiere vocabulario, conceptos o pensamiento del nivel n, el estudiante es incapaz de progresar en el problema, con consecuencias esperables como la frustracin, la ansiedad y an la ira. ( [12], pg. o u a 206). Aunque van Hiele recibi una fuerte inuencia de Piaget, se separ o o de ste en puntos cruciales, como los siguientes: e i) La teor psicolgica de Piaget se reere primordialmente al dea o sarrollo del nio, ms que al aprendizaje. En el modelo de van n a Hiele, en cambio, es esencial el asunto de cmo estimular a los o nios para que asciendan de un nivel al siguiente. La teor de las n a fases de aprendizaje de van Hiele responde a esta necesidad. ii) Piaget no capt en toda su dimensin el papel que juega el leno o guaje en el paso de un nivel a otro por parte del aprendiz. En el modelo de van Hiele, en cambio, el aprendiz desarrolla un lenguaje espec co para cada nivel de pensamiento. iii) van Hiele concibe las estructuras de un nivel superior como el resultado del estudio de un nivel inferior: Slo se alcanza el nivel o

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superior si las reglas que gobiernan el nivel inferior han sido hechas expl citas y estudiadas, convirtindose as ellas mismas en una nuee va estructura. En la teor de Piaget, en cambio, los nios nacen a n dotados de la estructura superior y slo necesitan tomar conciencia o de ella. ( [24], pg. 6). a iv) Para Piaget el desarrollo del esp ritu humano conduce inevitablemente a ciertos conceptos tericos. van Hiele, en cambio, pone el o nfasis en que dichos conceptos son construcciones humanas resule tantes de procesos de aprendizaje en los cuales interviene el periodo histrico. ( [24], pg. 5). o a Siguiendo a Hoffer [12], quien se inspira para ello en la interpretacin o de los niveles de pensamiento como categor se pueden identicar los as, objetos para cada uno de los niveles en la siguiente forma: Nivel Nivel Nivel Nivel Los objetos Los objetos Los objetos Los objetos ciados. Nivel 4: Los objetos les. 0: 1: 2: 3: son son son son los elementos bsicos del estudio. a propiedades que analizan los elementos bsicos. a enunciados que relacionan las propiedades. ordenaciones parciales ( sucesiones) de los enuno

son propiedades que analizan las ordenaciones parcia-

La aplicacin del modelo a una materia particular necesita el establecio miento de una serie de descriptores para cada uno de los niveles estudiados, que permitan la deteccin de los mismos a partir de la actividad o de los aprendices. Para que puedan ser considerados dentro del modelo de van Hiele, los niveles dise ados deben ser jerrquicos, recursivos, n a secuenciales y formulados de manera tal que permitan detectar un progreso del entendimiento como resultado de un proceso gradual; los test -de cualquier tipo- que se diseen para la deteccin de los niveles, deben n o recoger la relacin existente entre un nivel dado y el lenguaje empleado o por los aprendices situados en ese nivel; el diseo de los test debe tener n como objetivo primordial la deteccin de niveles de pensamiento, sin o confundir a stos con niveles de habilidad computacional o conocimiene tos previos.

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Vase enseguida la versin, simplicada por Hoffer [12], de los nie o veles de pensamiento, tal como fueron aplicados por van Hiele a la geometr a: Nivel 0: Los alumnos reconocen las guras por su apariencia global. Pueden aprender el empleo de cierto vocabulario para identicar algunas guras (por ejemplo, las palabras tringulo, cuadrado, cubo). a Pero no son capaces de identicar expl citamente las propiedades de las guras. Nivel 1: Los alumnos analizan las propiedades de las guras (por ejemplo, con enunciados como los rectngulos tienen diagonales iguales, a un rombo tiene todos los lados iguales). Pero no son capaces de interrelacionar expl citamente las guras con sus propiedades. Nivel 2: Los alumnos relacionan las guras con sus propiedades (por ejemplo, con enunciados como todo cuadrado es un rectngulo). Pero a no son capaces de organizar los enunciados en forma secuencial, para justicar sus observaciones. Nivel 3: Los alumnos organizan sucesiones de enunciados que les permiten deducir un enunciado a partir de otro (por ejemplo, para mostrar que el postulado de las paralelas implica que la suma de los ngulos a o ). Pero no reconocen la necesidad del rigor de un tringulo es 180 a y no alcanzan a comprender las relaciones entre varios sistemas deductivos. Nivel 4: Los alumnos analizan diversos sistemas deductivos con un grado de rigor comparable al exigido por D. Hilbert en sus tratamiento de la geometr Los alumnos comprenden las propiedades de a. que puede gozar un sistema deductivo, como la consistencia, la independencia y la completitud de los postulados.

4. Las fases del aprendizaje

Con el n de ayudar al alumno a pasar de un nivel de pensamiento dado al nivel inmediatamente superior, los van Hiele propusieron una especie de receta que se debe seguir al impartir la instruccin correspono diente. Dicha receta se compone de cinco fases de aprendizaje, al nal

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de las cuales el alumno habr alcanzado el nuevo nivel de pensamiena to. La necesidad del aprendizaje para poder progresar en los niveles de pensamiento fue establecida por P. van Hiele en la forma siguiente: La transicin de un nivel de pensamiento al siguiente o no es un proceso natural, sino que tiene lugar bajo la inuencia de un programa de enseanza-aprendizaje. La n transicin no es posible sin el aprendizaje de un nuevo o lenguaje ([24], pg. 50). a van Hiele arma con rmeza que la obtencin de cada nivel es el resulo tado de un proceso de aprendizaje, aunque ste, en algunas ocasiones, e pueda ser incidental y no guiado, e insiste en que ser un error dea plorable el suponer que se pueda lograr un nivel por mera maduracin o biolgica, ([24], pg. 65) o a Ya desde la primera presentacin de su teor en 1955, formulada en o a, el marco del concepto piagetiano de operacin, sealaba van Hiele el o n papel que pueden jugar las situaciones didcticas creadas por el maestro, a cundo ste asume su condicin de gu y acelerador del proceso de a e o a aprendizaje mediante el cual el aprendiz progresa en la secuencia de los niveles. En efecto, van Hiele escribi en esa oportunidad lo siguiente: o Puede armarse que alguien ha alcanzado un nivel ms a alto de pensamiento cuando un nuevo orden de pensamiento lo capacita, con respecto a ciertas operaciones, para aplicar estas operaciones sobre nuevos objetos. La obtencin de un nuevo nivel no puede ser efectuada por o la enseanza, pero, sin embargo, el profesor puede crear n una situacin favorable para que el alumno alcance el o nivel superior de pensamiento, mediante una adecuada escogencia de ejercicios ([24], pg. 39). a Las cinco fases de aprendizaje son las siguientes: Fase 1 . Indagacin: El maestro sostiene un dilogo con los alumnos o a acerca de los objetos de la materia que se va a estudiar, lo que le permite conocer las interpretaciones que los alumnos les dan a

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Fase 2

Fase 3

Fase 4

Fase 5

las palabras. En esta fase se prepara el terreno conceptual para el estudio posterior. . Orientacin dirigida: El profesor organiza en forma secuencial las o actividades de exploracin de los alumnos, por medio de las cuales o stos pueden tomar conciencia de los objetivos que se persiguen y e se familiarizan con las estructuras caracter sticas. La mayor de a las actividades en esta fase consisten en tareas de un solo paso en las que se les pide a los alumnos dar respuestas espec cas. . Explicitacin: Los estudiantes renan el empleo de su vocabulao rio, construyendo ahora sobre experiencias previas. La intervencin o del maestro en esta fase debe restringirse a lo m nimo indispensable y orientarse a facilitar la expresin expl o cita de las opiniones de los alumnos con respecto a las estructuras intr nsecas del estudio. En esta fase, los alumnos empiezan a formar el sistema de relaciones del estudio, a partir del cual podrn operar con ecacia en la solua cin de los problemas. Es en esta fase cuando el dilogo socrtico o a a puede resultar particularmente frtil. e . Orientacin libre: Los alumnos encuentran en esta fase tareas o de mltiples pasos, as como otras que pueden llevarse a cabo por u procedimientos diferentes. Esto les permite adquirir experiencia en el hallazgo de su manera propia de resolver las tareas. Los alumnos llegan a hacer expl citas muchas de las relaciones entre los objetos de estudio cuando se les estimula a orientarse por s mismos en el campo de investigacin. o . Integracin: Los alumnos revisan en esta fase los mtodos que tieo e nen a su disposicin y lanzan una mirada de conjunto, con lo cual o se busca que uniquen los objetos y las relaciones y que los asimilen internamente en un nuevo dominio de pensamiento. La ayuda del maestro en esta fase consiste en proporcionar a los alumnos algunas vistas panormicas de aquello que ellos ya conocen, teniendo a cuidado de no presentarles ideas nuevas o discordantes.

La tercera fase de aprendizaje - la de explicitacin - no debe confundirse o con las explicaciones dadas por el maestro, pues lo esencial en esta fase son las observaciones que los estudiantes formulan expl citamente ms a que las lecciones que reciben. van Hiele anota que, en un proceso de

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aprendizaje guiado, la ayuda del maestro es principalmente indirecta y proviene de la situacin didctica creada por l, con la cual logra acelerar o a e el desarrollo. ([24], pg. 177). a Acerca del papel del maestro, van Hiele escribi: o El mejoramiento de la educacin queda bloqueado por el o adoctrinamiento (el profesor es el conocedor universal y el estudiante est ah para recibir instruccin). La tarea a o del profesor no debe ser la de impartir conocimientos. Por el contrario, cada vez que el profesor tenga que intervenir para hacer claras las ideas, l (o ella) debe ser e consciente de la necesidad de defender esas ideas una y otra vez. El profesor debe tratar a sus estudiantes como opositores dignos, opositores capaces de introducir nuevos argumentos en la discusin. ([24], pg. 56) o a Algunas de las fases pueden diferenciarse por el tipo de problemas que deben plantearse en ellas. En la fase 1 se pretende que los problemas le ayuden al aprendiz a descubrir el campo del conocimiento y, aunque deben ser sencillos, no se espera que los alumnos, por s solos, estn en e capacidad de resolverlos. En la fase 2 se delimitan los principales elementos (conceptos, deniciones, propiedades) que forman el sistema de relaciones con las que los alumnos debern razonar. Es necesario que las a fases 2, 3 y 4 se realicen en el orden establecido, para conseguir un buen aprendizaje y un adecuado desarrollo de la capacidad de razonamiento. En la fase 4 los problemas deben ayudarle al aprendiz a encontrar su propio camino en el sistema de relaciones y, por tanto, conviene que tengan varias soluciones posibles. ([24], pg. 200) a

5. Extensiones del modelo fuera del mbito de la a geometr a

Entre las primeras investigaciones acerca del modelo de van Hiele que escaparon al ambito de la geometr se encuentra la tesis doctoral a

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de Judy Land [16], la cual empleaba el modelo para describir procesos cognitivos que se daban en la mente de estudiantes universitarios del college americano, y se ocupaba de las funciones exponencial y logar tmica, en un contexto de manipulacin algebraica. Planteaba con o precisin sus objetivos: (i) Denir operacionalmente la conducta de los o estudiantes en cada nivel usando el modelo de van Hiele. (ii) Determinar si las respuestas de los alumnos a una entrevista escrita pueden ser caracterizadas de acuerdo con los niveles de pensamiento. (iii) Formular descriptores de los niveles de pensamiento. (iv)Explorar el empleo de las fases de aprendizaje para facilitar el recorrido de los estudiantes desde un nivel dado al nivel inmediatamente superior. Pueden sealarse dos defectos principales en el trabajo de Land: (i) n se centr ms en el estudio de habilidades y destrezas de tipo algebraico o a y manipulativo, que en el pensamiento y el razonamiento de los alumnos, y (ii) se apoy en un nmero muy pequeo de entrevistas individuales. o u n Sin embargo, dicha tesis abri el camino para una serie de investigacioo nes orientadas a la extensin del modelo de van Hiele al ambito del o anlisis matemtico en la educacin universitaria, llevadas a cabo en el a a o departamento de matemtica aplicada de la Universidad Politcnica de a e Valencia, Espaa. n Los trabajos en dicha direccin se han mantenido en el contexto o geomtrico y visual en el que se desarrollaron las investigaciones inie ciales de los van Hiele. En primer trmino, se estudi cmo razona el e o o aprendiz con respecto al problema de la existencia de la recta tangente a una curva en un punto, tomando como nivel 0 las nociones intuitivas de punto, recta y curva. El instrumento de ataque fue la idea de zoom o escalamiento simultneo en ambas variables, pues si una curva tiene a tangente en un punto debe convertirse en una recta despus de varios e zooms. La investigacin permiti caracterizar, mediante los descriptores o o de los niveles 1, 2 y 3, la aplicacin del modelo de van Hiele al concepto o de aproximacin local en su contexto de recta tangente [17]. o En segundo trmino, se abord el problema de la visualizacin de e o o la nocin de continuidad de una curva plana en un punto, tomando o como instrumento de estudio el estiramiento horizontal, que consiste en escalar la abscisa, sin cambiar la ordenada, pues una curva es continua

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en un punto, segn la denicin de Cauchy, si aparece plana despus de u o e varios estiramientos. Se logr caracterizar, mediante los descriptores de o los niveles 1, 2 y 3, la extensin del modelo de van Hiele al concepto de o continuidad local, visualizado a travs de la imagen de controlabilidad e de errores [2]. En las investigaciones mencionadas sobre la tangente y la continuidad se emple, de manera esencial, la tcnica de la entrevista cl o e nica, pues es la ms adecuada para explorar los procesos de pensamiento que se dan en a la mente del aprendiz: Ella permite analizar el lenguaje empleado por los alumnos, el cual es la base para comprender el proceso de construccin y o descubrir los niveles de pensamiento relativos al concepto estudiado en la investigacin. Tanto en el caso de la tangente como de la continuidad o se dise aron guiones modelo de entrevistas semiestructuradas, que no n son cerradas sino que permiten la intervencin del entrevistador a tenor o de las respuestas del entrevistado. Las entrevistas individuales deb an tambin convertirse en experiencias de aprendizaje para los alumnos e entrevistados, por lo cual se sigui en ellas el mtodo socrtico, tal como o e a ste se expone en los Dilogos de Platon: el propsito que se persigue e a o con la entrevista socrtica es que el aprendiz reexione no slo acerca a o de las preguntas que se le formulan sino, tambin, acerca de sus propias e respuestas y que llegue a hacer conciencia de las relaciones y propiedades que utiliza en sus razonamientos. El entrevistador debe poner especial cuidado en el vocabulario empleado por el aprendiz, quien, a lo largo de la entrevista, va elaborando su propio lenguaje con precisin cada vez o mayor. Como resultado de la entrevista, el aprendiz hace maniesto su nivel de pensamiento con respecto al concepto estudiado. Con una metodolog similar a la de los trabajos arriba mencionados a se abordaron posteriormente los siguientes temas de investigacin: (i) el o anlisis de la nocin de suma de una serie, visualizando los trminos de a o e sta como segmentos de un zigzag innito y su suma como la longitud e de dicho zigzag [13]; (ii) la recta tangente entendida como la posicin o l mite de un haz de secantes, que es la forma tradicional de ense anza del n concepto de tangente, y el estudio comparativo de esta metodolog con a la alternativa, por v de zoom [8]; (iii) la convergencia de una sucesin a o numrica, en un contexto estrictamente visual que propicie la formacin e o

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en el aprendiz de un concepto imagen adecuado, sin exigirle destrezas espec cas de tipo operacional o de manipulacin de s o mbolos lgicos o [18]. Tambin en estas investigaciones se emple de manera intensa el e o asistente matemtico en los instrumentos de estudio diseados. a n Sin embargo, el modelo de van Hiele postula exclusivamente la existencia de niveles de pensamiento y no tiene que supeditarse al apoyo visual en el ordenador. De la Torre llev a cabo una investigacin, o o en el marco de la teor de los niveles de pensamiento de van Hiele, a sobre el continuo como modelo matemtico del espacio y del tiempo y a sobre los obstculos que debe enfrentar el aprendiz en la construccin a o de tal modelo, en un contexto de puro razonamiento que no cont con o ningn apoyo visual en el ordenador [4]. u El objeto de la investigacin llevada a cabo por de la Torre en su o tesis doctoral [5] fue validar una propuesta metodolgica, alternativa a o la tradicional, orientada a acercar a los estudiantes de primer ao de n universidad a la modelizacin matemtica del espacio recorrido por un o a mvil y a la del tiempo empleado en el movimiento. En ambos casos, o el modelo, es decir, la estructura terica construida en el proceso, es el o sistema de los n meros reales que se conoce como continuo aritmtico, u e caracterizado en el anlisis matemtico como un campo ordenado coma a pleto arquimediano. Este es equivalente al continuo geomtrico lineal, e visualizado habitualmente como una recta indenida. Dicha modelizacin abri paso a la solucin de mltiples problemas o o o u f sicos, relativos a los cuerpos materiales, como, por ejemplo, las cuerdas vibrantes y los slidos r o gidos, pero llevaba consigo un cmulo de u n de Elea, en el siglo IV a.C., seal con claridad obstculos. Zeno a n o las principales dicultades del modelo y las enunci bajo la forma de o paradojas. La teor de conjuntos, cuyo desarrollo se vio estimulado a en el ultimo tercio del siglo XIX por los aportes de George Cantor, constituye el marco en el cual se resuelven satisfactoriamente dichas paradojas. El asunto central bajo estudio, por parte de de la Torre, fue el razonamiento seguido por el aprendiz en la construccin del concepto de o continuo como modelo matemtico del espacio y del tiempo. Desde las a primeras etapas de la investigacin surgieron, con fuerza maniesta, dos o

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temas preponderantes: por un lado, el concepto cantoriano de equipotencia de agregados innitos de puntos y, por otro, la explicacin de las o paradojas de Zenon -la de Aquiles y la tortuga y la de la echa- a la luz del modelo. El principal instrumento de la investigacin fue la entrevista socrtica, o a la cual fue dividida en dos fases bien diferenciadas: la primera, mediante un lenguaje estrictamente geomtrico, permiti analizar la asimilacin e o o del concepto matemtico de continuo por parte del aprendiz. En esta faa se, el entrevistador conduce gradualmente al aprendiz hasta el momento en que ste mismo formula la denicin cartesiana de equipotencia de e o dos guras geomtricas. Se complet el estudio cl e o nico de casos individuales, llevado a cabo en la primera fase, con una prueba escrita que reprodujo el guin de la entrevista, sustituyendo las acciones socrticas o a de sta por aportes de informacin y reexin intercalados en el test. e o o La segunda fase de la entrevista se ocup de los procesos de modelizao cin involucrados, a saber, la del espacio y del tiempo como un continuo o y la del fenmeno del movimiento como una funcin. En esta fase, el o o objetivo del entrevistador es el de encontrar, mediante un lenguaje ms a coloquial que geomtrico, el camino seguido por el aprendiz en la formue lacin del modelo matemtico y la explicacin posterior que ste permite o a o e darles a los hechos del mundo f sico. En cada una de las investigaciones llevadas a cabo en la Universidad Politcnica de Valencia, que sirvieron e de fundamento a seis tesis doctorales, se obtuvieron los descriptores para los niveles 1, 2 y 3, relativos al concepto espec co en consideracin. Se o disearon, adems, los modelos de guin para los entrevistas cl n a o nicas, semiestructuradas y socrticas por medio de los cuales se hallaron los a descriptores de los niveles y se clasic a los estudiantes en sus respectio vos niveles. Se comprob, en n, mediante sendos cuestionarios escritos o de respuesta mltiple, que se aplicaron sobre muestras amplias de esu tudiantes, que los niveles 1, 2 y 3 pueden ser efectivamente detectados en las muestras; el oportuno tratamiento estad stico permiti asignarle o automticamente a cada alumno su correspondiente nivel. a

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6. Conclusin o
El conocimiento de los niveles de pensamiento puede ser de gran utilidad desde el punto de vista didctico para el mejoramiento de las aca tividades del docente, al evitar que ste caiga en el error frecuente de e atosigar a los aprendices con conceptos tomados de niveles que aquellos no han alcanzado. Acerca de las posibles ventajas que el maestro puede derivar del conocimiento de los niveles, van Hiele escribi: o Por supuesto, hay muchas ventajas en el uso de los niveles de pensamiento cuando se ensea alguna materia, porque n con la ayuda de dicha teor el profesor puede encontrar a el punto a partir del cual debe iniciar la enseanza. Pero n la teor de los niveles es importante tambin desde el a e punto de vista del conocimiento de la materia por parte del profesor ste sabe que existe una base bien fundamene tada con la cual empezar, esto es, el nivel bsico visual; a sabe que las dicultades se presentan a partir del segundo nivel, por que la descripcin depende del contexto escoo gido; y es consciente de la inestabilidad de los niveles subsiguientes, porque el camino que l mismo sigui para e o alcanzarlos fue el de tratar de comprender la estructura de los niveles precedentes en la forma en que sus propios profesores quisieron que lo hiciera. Cuando hubo dicultades, tuvo el profesor, en su educacin, la oportunidad o de llenar los vac os?. Cuntas veces estamos inseguros a de nuestra enseanza como profesores, cuntas veces nos n a vemos en la necesidad de explicar cosas que nosotros mismos nunca comprendimos claramente? La teor de los a niveles puede ayudarnos en este aspecto: sabemos que la conabilidad de los niveles a partir del tercero no es segura; ya no es necesario ocultarles nuestras incertidumbres a los alumnos. Al contrario, tomemos la incertidumbre como el punto de partida y quizs una buena discusin a o con la clase nos llevar a encontrar soluciones mejores. a ([24], pg. 56) a

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Los trabajos de van Hiele autorizan la conclusin de que una cosa es o la matemtica considerada como un sistema formal y otra es esa misma a ciencia cuando se la toma como una actividad mental realizada por seres humanos. La presentacin lgica, impecablemente formal, de una teor o o a matemtica puede no estar en correspondencia con el desarrollo cognitia vo del aprendiz y ser insuciente, en consecuencia, para garantizar que los estudiantes la comprendan.

Referencias
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(Recibido en octubre de 2003)

Andres de la Torre e-mail: adatorre@matematicas.udea.edu.co Universidad de Antioquia Medellin, Colombia