MARTA SANTANA COMRIO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

INTERAO SOCIAL E SOLUO DE PROBLEMAS ARITMTICOS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Campinas/SP 2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO DISSERTAO DE MESTRADO

INTERAO SOCIAL E SOLUO DE PROBLEMAS ARITMTICOS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autor: Marta Santana Comrio Orientador: Prof. Dr. Mrcia Regina Ferreira de Brito

Este

exemplar final por

corresponde da

redao defendida

dissertao Santana

Marta

Comrio e aprovada pela Comisso Julgadora.

Data: ____/___/_____ Assinatura: ______________________________ Comisso julgadora: ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ 2007

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 by Marta Santana Comrio, 2007.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

Comrio, Marta Santana. C734i Interao social e soluo de problemas aritmticos nas sries iniciais do ensino fundamental / Marta Santana Comrio. -- Campinas, SP: [s.n.], 2007. Orientador : Mrcia Regina Ferreira de Brito. Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. Interao social. 2. Soluo de problemas. 3. Aritmtica. I. Brito, Mrcia Regina Ferreira de. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

07-108/BFE

Ttulo em ingls: Social interaction and arithmetic problem solving in the primary school Keywords: Social interaction ; Problem solving ; Arithmetic rea de concentrao: Psicologia do desenvolvimento Titulao: Mestre em Educao Banca examinadora: Profa. Dra. Mrcia Regina Ferreira de Brito (Orientadora) Profa. Dra. Fernanda de Oliveira Soares Taxa Amaro Profa. Dra. rica Valria Alves Profa. Dra. Lucila Diehl Tolaine Fini Data da defesa: 02/07/2007 Programa de ps-graduao : Educao e-mail : santanacomerio@yahoo.com

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Quem somos ns, quem cada um de ns seno uma combinatria de experincias, de informaes, de leituras, de imaginaes? Cada vida uma enciclopdia, uma biblioteca, um inventrio de objetos, uma amostragem de estilos, onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenado de todas as maneiras possveis. talo Calvino 1

Calvino, talo (1997). Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Companhia das letras, p.138.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo investigar a interao social em dade durante a soluo de problemas aritmticos rotineiros e no-rotineiros. O estudo tambm examina os procedimentos de soluo e a representao grfica adotada pelos participantes na soluo de problemas de estrutura aditiva e multiplicativa. Participaram deste estudo vinte e quatro alunos de uma quarta srie municipal do Ensino Fundamental. O plano emprico da investigao foi composto por um pr-teste (tipo lpis e papel) contendo doze problemas aritmticos, quatro sesses deliberadas de interao social em dade e um ps-teste com as mesmas caractersticas do pr-teste. O resultado do pr-teste tambm foi considerado na formao das dades de acordo com os nveis de desempenho: alto, mdio e baixo. Os resultados principais, interpretados conforme as proposies de Vergnaud e dos estudos de Vigotski, indicaram que a maioria dos estudantes, aps trabalharem em dade, apresentou avano no desempenho. Em consonncia com diversos estudos na rea, a interao social foi vista como um fator facilitador do desenvolvimento conceitual da aritmtica elementar veiculada soluo de problemas. As recomendaes deste estudo apontaram a interao social entre os estudantes, durante a soluo de problemas, como uma importante ferramenta no ensino e aprendizagem da matemtica.

Palavras-chave: interao social, soluo de problemas, aritmtica.

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ABSTRACT

This research had the purpose of investigating the social interaction in dyads during problem solving routine or non-routine arithmetics problems. The study also examines the procedures of solution and the graphic representation adopted by the participants in the problem solving of the addiction and multiplication structure. Twenty-four fourth-graded students, from a municipal school, took part in this study. The empiric investigation plan is formed by a pretest (pencil and paper) which contains twelve arithmetic problems, four sections deliberated of social interaction in dyad, and a post-test with the same characteristics of the pre-test. The result of the pre-test was also considered for dyad formation according to performance levels: high, medium and low. The main results, interpreted according to Vergnauds propositions and Vigotskis studies, indicate that most students, after working in dyad, presented progress in their performance. In consonance with several studies in the area, the social interaction was faced as a facilitator of the conceptual development of elementary arithmetics guided to the problem solving. The recommendations of these studies indicate the social interaction among the students, during the problem solving, as an important tool on mathematics teaching and learning.

Keywords: social interaction, problem solving, arithmetics.

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AGRADECIMENTOS Sonho que se sonha s, s um sonho que se sonha s, mas sonho que se sonha junto realidade. (Raul Seixas)

A minha orientadora Mrcia Regina Ferreira de Brito que, mais do que orientar um trabalho proporcionou muitos momentos de reflexo, de crticas construtivas ou de simples conversas, as quais se revelaram essenciais e gratificantes nos caminhos percorridos por esta investigao. Aos colegas de mestrado e doutorado que proporcionaram momentos de troca de saberes, dilogos, aprendizagem e a conquista de grandes amizades. Em especial minhas amigas de todas as horas Kelly Maia de Paula, Roseline Ardiles do Nascimento e Telma Assad Mello. A minha grande amiga Regina Estela Silva que pacientemente esteve sempre ao meu lado, acompanhou todo o desenrolar desta investigao e, muito me incentivou na concretizao deste projeto. A uma amiga tambm especial Marjorie Cristina Rocha da Silva que tive o prazer de conhecer em uma das disciplinas cursadas na UNICAMP e que com muita suavidade e dedicao auxiliou na anlise da pesquisa quantitativa deste estudo e leitura final desta

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dissertao. A Secretaria de Educao da cidade de Mogi Guau agradeo a permisso para a realizao desta investigao em uma das escolas da rede municipal de ensino. diretora, coordenadora e professora da classe onde foi realizada a pesquisa e a todos os alunos que participaram com muito entusiasmo e disposio desta caminhada, abraaram este projeto e muito colaboraram para a realizao deste estudo. professora Rosely Palermo Brenelli pela delicadeza dos comentrios e sugestes, junto ao exame da qualificao, os quais se tornaram preciosas orientaes que muito contriburam para melhorar a qualidade desta investigao. s professoras rica Valria Alves, Fernanda Oliveira Taxa e Maria Lcia Faria Moro pela disponibilidade de participar na banca de defesa e leitura atenta da pesquisa, comentrios, crticas e sugestes que, com certeza, foram de extrema importncia para aperfeioar esta pesquisa. Aos funcionrios da Faculdade de Educao da UNICAMP, muito obrigada, pelo pronto atendimento as nossas solicitaes e ajuda sempre que necessrio. A Maria de Ftima Senechal Mufalo, diretora da escola onde, atualmente, exero minhas atividades profissionais, pelo incentivo, carinho e por, muitas vezes, ter possibilitado um horrio de trabalho mais flexvel, para que enfim essa pesquisa fosse concluda. Aos meus pais, Zilda e Jos Marota, meu alicerce, pois como ningum, sempre incentivaram os estudos dos seus filhos e estiveram presentes em todos os momentos da minha vida. Aos meus irmos, cunhada e cunhados pelo carinho e incentivo sempre nas horas certas. Pelo muito que lhes devo, obrigada. Ao Joo, pessoa mpar pela qual tenho grande carinho e admirao, e que sempre incentivou meus estudos e acreditou que um dia eu estaria aqui, concluindo o mestrado. Por fim, agradeo e dedico esta dissertao s minhas queridas filhas Fernanda e Jssica por terem sido sempre o melhor estmulo para conquistar meus ideais e continuar neste trabalho, que por muitas vezes me afastou das suas companhias. Obrigada pelo amor incondicional, por agentar minhas ausncias e stress, principalmente na reta final desta pesquisa.

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SUMRIO

ABSTRACT ..............................................................................................................................ix AGRADECIMENTOS ..............................................................................................................xi LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................xvii LISTA DE TABELAS ............................................................................................................xix INTRODUO ......................................................................................................................1 CAPTULO I ............................................................................................................................13 A INTERAO SOCIAL E A TEORIA DE VIGOTSKI ...................................................13 1. 2. As teorias psicolgicas e a interao social..................................................................13 A teoria de Vigotski......................................................................................................15 2.1 Processos Psicolgicos Elementares e Processos Psicolgicos Superiores.................16 2.2 Mediao, Instrumento e Signo ...................................................................................19 2.3 O uso dos instrumentos e signos..................................................................................22 2.4 O processo de internalizao .......................................................................................24 2.5 A formao de conceitos..............................................................................................26 2.6 O papel da linguagem ..................................................................................................33 2.7 Pensamento e linguagem .............................................................................................35 2.8 Desenvolvimento e Aprendizado.................................................................................39 2.9 Zona de desenvolvimento proximal.............................................................................40 2.10 O papel da escola segundo a teoria vygotskiana........................................................42 CAPTULO II...........................................................................................................................49 O ESTUDO DAS ESTRUTURAS ADITIVAS
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MULTIPLICATIVAS

DA

ARITMTICA ELEMENTAR .............................................................................................49 1. A Teoria dos Campos Conceituais de Grard Vergnaud ..................................................61 1.1 Principais Conceitos da Teoria dos Campos Conceituais............................................64 1.1.1. Esquema ...............................................................................................................64

1.1.2 Conceitos ..................................................................................................................65 1.1.3 Conceito-em-ao e Teorema-em-ao ....................................................................65 1.2 Os dois principais campos conceituais da aritmtica: as estruturas aditivas e multiplicativas .......................................................................................................................67 1.2.1 Estrutura aditiva....................................................................................................68

1.2.2 Estrutura multiplicativa.............................................................................................72 1.3 A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud e a prtica educativa..........................76 CAPTULO III .........................................................................................................................79 A MATEMTICA E A SOLUO DE PROBLEMAS .....................................................79 CAPTULO IV .......................................................................................................................103 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ........................................................................103 1. Objetivos.................................................................................................................104

2. Participantes.................................................................................................................104 3. Procedimentos para coleta de dados ............................................................................105 I) Pr-teste........................................................................................................................105 II) Interao deliberada em dade ....................................................................................109 III) Ps-teste.....................................................................................................................112 4. Anlise de dados ..........................................................................................................112 CAPTULO V ........................................................................................................................113 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS....................................................113 1. Anlise referente ao desempenho dos estudantes no pr-teste e ps-teste ..................113 2 . Distribuio quanto ao desempenho conforme os problemas rotineiros e no rotineiros do pr-teste e ps-teste...................................................................................115 3. Anlise comparativa do desempenho dos estudantes no pr-teste e ps-teste ............118 4. A evoluo dos desempenhos dos alunos em funo do tipo de dade........................120 5. Anlise quantitativa referente aos procedimentos de soluo e representao grfica
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adotada pelos estudantes nos problemas do pr-teste e ps-teste ....................................123 6. Anlise dos procedimentos de soluo e formas de representao grfica adotada pelos participantes nos problemas de estrutura aditiva .............................................................128 7. Anlise dos procedimentos de soluo e formas de representao grfica adotada pelos participantes em problemas de estrutura multiplicativa ..................................................137 8. Os problemas de estrutura aditiva e multiplicativa presentes nos instrumentos de avaliao do pr-teste e ps-teste: uma sntese................................................................148 9. Anlise qualitativa descritiva das sesses de interao social em dade .....................152 Fragmentos dos dilogos estabelecidos entre os participantes em situao de interao social durante a soluo de problemas aritmticos ..........................................................154 9.1 Apresentao e anlise de fragmentos de soluo em dade de problemas de estrutura aditiva...............................................................................................................................155 9.2 Apresentao e anlise de fragmentos de soluo em dade de problemas de estrutura multiplicativa ...................................................................................................................177 10. Recomendaes e discusso final dos resultados relativos interao social em dade durante a soluo de problemas .......................................................................................194 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................201 REFERNCIAS .....................................................................................................................205 ANEXO I................................................................................................................................223 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.........................................223 ANEXO II ..............................................................................................................................225 PR-TESTE E PS-TESTE ...............................................................................................225 ANEXO III .............................................................................................................................235 AS SESSES DE INTERAO SOCIAL: OS PROBLEMAS ........................................235 SOLUO DE PROBLEMAS EM DADE 1. SESSO...........................................237 SOLUO DE PROBLEMAS EM DADE 2. SESSO...........................................239 SOLUO DE PROBLEMAS EM DADE 3. SESSO...........................................241 SOLUO DE PROBLEMAS EM DADE 4. SESSO...........................................242

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Atividade mediada (signo e instrumento).................................................................20 Figura 2. Esquema triangular proposto por Vigotski. ...............................................................21 Figura 3. As trs categorias semnticas de problemas de adio e subtrao. ..........................56 Figura 4. Diferena estrutural entre adio e multiplicao......................................................59 Figura 5. Exemplo de diagrama proposto por Vergnaud envolvendo transformao. ..............71 Figura 6. Exemplo de diagrama proposto por Vergnaud envolvendo comparao...................71 Figura 7. Esquema estrutura multiplicativa do tipo isomorfismo de medida...........................74 Figura 8. Figura ilustrativa de problema no-rotineiro..............................................................87 Figura 9. Classificao dos problemas do pr-teste e ps-teste. .............................................107 Figura 10. Sistema de pontuao com cinco valores..............................................................108 Figura 11. Procedimento de soluo e representao grfica para o problema 1 do ps-teste .................................................................................................................................................129 Figura 12. Representao em forma de diagrama para o problema 3 do pr-teste..................131 Figura 13. Procedimento de soluo e representao grfica para o problema 3 do pr-teste. .................................................................................................................................................131 Figura 14. Procedimento de soluo e representao grfica para o problema 6 do ps-teste132 Figura 15 Procedimento de soluo e representao para o problema 8 do pr-teste ............133 Figura 16. Procedimento de soluo e representao grfica para o problema 8 do ps-teste .................................................................................................................................................134 Figura 17. Procedimento de soluo e representao grfica para o problema 9 do pr-teste 135 Figura 18. Procedimento de soluo, problema 11 do pr-teste: adio de todos os dados contidos no enunciado .............................................................................................................136 Figura 19. Procedimento de soluo, problema 11 do ps-teste: adies parciais dos dados contidos no enunciado .............................................................................................................137
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Figura 20. Procedimento de soluo e representao grfica do problema 2 do pr-teste.....138 Figura 21. Procedimento de soluo e representao grfica do problema 2 do ps-teste ....139 Figura 22. Procedimento de soluo e representao grfica do problema 4 do ps-teste ....140 Figura 23. Procedimento de soluo e representao grfica do problema 4 do ps-teste ...141 Figura 24 . Procedimento de soluo e representao grfica do problema 12 do pr-teste...142 Figura 25. Procedimento de soluo e representao (pictogrfica) do problema 5 ps-teste 144 Figura 26. Procedimento de soluo para soluo do problema 5 do ps-teste ......................145 Figura 27. Procedimento de soluo e representao grfica, problema 10 pr-teste: diagrama de rvore ..................................................................................................................................146 Figura 28. Procedimentos de soluo e representao do tipo correspondncia um-para-muitos .................................................................................................................................................147 Figura 29. Diagrama proposto por Vergnaud para problema de transformao ligando duas medidas....................................................................................................................................158 Figura 30. Procedimento de soluo, representao e resposta (12 km) para o problema Os sitiantes. .................................................................................................................................168 Figura 31. Procedimento de soluo, representao e resposta (8km) para o problema Os sitiantes. .................................................................................................................................169 Figura 32. Procedimento de soluo e representao do problema Os sitiantes..................170 Figura 33. Esquema de um problema do tipo isomorfismo de medida ...................................174 Figura 34. Soluo do problema Os amigos. .......................................................................176 Figura 35. Solues de duas dades para o problema Os amigos. .......................................176 Figura 36. Procedimento de soluo para problema de diviso ..............................................178 Figura 37. Figura ilustrativa de um problema de diviso ........................................................180 Figura 38. Procedimento de soluo e representao de um problema de diviso partitiva ...182 Figura 39. Procedimento aritmtico adotado em problema de diviso por cota ....................186 Figura 40. Procedimento de soluo e representao grfica de problema de diviso por cotas .................................................................................................................................................187 Figura 41. Ilustrao de um problema do tipo produto de medidas ........................................191

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Distribuio de estudantes segundo nveis de desempenho no pr-teste.................114 Tabela 2. Distribuio de estudantes segundo nveis de desempenho no ps-teste ................115 Tabela 3. Indicadores referentes distribuio de acertos e erros no pr-teste.......................116 Tabela 4. Indicadores referentes distribuio de acertos e erros no ps-teste ......................117 Tabela 5. Distribuio de estudantes de acordo com o desempenho no pr e ps-teste ........119 Tabela 6. Distribuio dos estudantes segundo os nveis de desempenho no pr e ps-teste. 120 Tabela 7. Evoluo do desempenho dos sujeitos para cada um dos diferentes tipos de dades. .................................................................................................................................................121 Tabela 8. Distribuio de estudantes conforme os procedimentos de soluo adotados pelos participantes em cada problema proposto para o pr-teste......................................................125 Tabela 9. Distribuio de estudantes segundos os procedimentos de soluo adotados em cada problema proposto para o ps-teste .........................................................................................127

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INTRODUO

O estudo de como se processa a aprendizagem por meio da interao social uma linha de investigao na rea educacional que tem nos oferecido um grande nmero de pesquisas. A reviso da literatura nesta rea revela ainda que este campo de pesquisa abrange diferentes reas do ensino e que as anlises e interpretaes da interao social no contexto escolar so realizadas de acordo com diferentes vertentes da psicologia do desenvolvimento, dentre elas, as que se originam principalmente dos estudos da Psicologia Gentica de Jean Piaget e as da anlise scio-histrica de Lev Vigotski2. Nas ltimas duas dcadas, as pesquisas em Educao Matemtica tambm tm evidenciado a importncia da comunicao e da interao na sala de aula e valorizado a criao de um ambiente onde os alunos tm a possibilidade de trocar pontos de vista, e confrontar solues como uma estratgia favorecedora do processo de aprendizagem. Coll-Salvador (1997), numa anlise do processo de interao advindo da teoria piagetiana, salientou que a interao social uma linha de pesquisa que tem demonstrado ser bastante frutfera e que na realidade, como extenso da teoria gentica de Jean Piaget, tem como preocupao central a hiptese do conflito cognitivo e o papel da cooperao no desenvolvimento intelectual. Ainda, de acordo com Coll-Salvador (1997), a partir dos anos setenta em Genebra, um

Em diversas publicaes o nome de Lev Vigotski aparece grafado de diferentes maneiras. Nesta apresentao

optou-se pela grafia Vigotski encontrada nas tradues de suas obras apresentadas nas referncias. Em citaes literais ser mantida a grafia usada pelo autor da obra.

grupo de pesquisadores, liderado principalmente por Anne Nelly Perret-Clermont, ampliando os estudos originais de Piaget, passa a focalizar seus esforos de investigao na anlise das relaes em que a criana mantm com seu meio social, concretamente com seus companheiros e iguais. A idia de partida deste grupo, em que o marco interpretativo a teoria gentica, consiste na anlise das relaes entre iguais e de como esta pode contribuir e enriquecer a compreenso acerca dos processos que esto na base da socializao e do desenvolvimento intelectual do ser humano. Segundo Moro (2000), os estudos iniciais de Perret-Clemont e do seu grupo de pesquisadores indicaram algumas condies sob as quais a interao social de crianas (em dades ou trades) pode acelerar o desenvolvimento cognitivo. Os estudos do grupo seguem na busca de formas pelas quais os mecanismos sociais exercem sua influncia sobre os processos cognitivos. A autora apontou ainda que estudos mais recentes do grupo expem uma mudana de foco: do exame das interaes sociais como causa da elaborao cognitiva, para o exame da complexa interdependncia das dimenses scio-cognitivas presentes no sistema das interaes sociais, defendendo ento que as habilidades lgicas viriam de um modelo tripolar (sujeito-sujeito-objeto) e que a intersubjetividade no seria apenas criao interindividual, mas tambm scio cultural. Nas palavras de Moro (2000): Vemos nesses trabalhos que o lugar da dimenso scio-cultural na cognio segue privilegiado, includos os sistemas de mediao semitica, quem sabe refletindo influncias da psicologia sovitica de tradio vygotskiana. Porm, o que vem da dimenso scio-cultural cognio individual visto como reinterpretado ativamente pelo sujeito, marca construtivista que a proposta dos autores, ora chamada socioconstrutivista ainda conserva (Moro, 2000, p. 96). Sabe-se que, alm dos contedos cognitivos construdos durante a escolaridade, esto presentes, no contexto da sala de aula, contedos scio-culturais e afetivos da constituio do sujeito, os quais influenciam a aprendizagem e interferem nas atividades de ensinar e aprender. Assim sendo, nos ltimos anos, outra concepo terica que tem tido ampla aceitao no campo da psicologia do desenvolvimento, bem como, grande repercusso na rea educativa, so os estudos e atualizaes das teses de Vigotski sobre o papel da interao social no

desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores3. De acordo com a teoria scio-histrica a interao entendida como um processo interpessoal mediado por ferramentas e signos. Nesta concepo terica, os indivduos por meio da linguagem com sua dupla funo, comunicativa e de meio de pensamento trocam pontos de vista e expressam seu pensamento. Nos escritos de Vigotski, a interao social era vinculada prioritariamente relao entre a criana e um adulto ou, na relao estabelecida entre o professor e o estudante ou entre os alunos, sendo que um dos parceiros mais experiente para mediar e favorecer a interao. Entretanto, diversas pesquisas, como por exemplo, as de Moyss (2004), Goodman e Goodman (2002) e Pessoa (2002), indicaram que, de maneira geral, todas as interaes sociais, no apenas as que envolvem parceiros e adultos mais experientes, oferecem oportunidades para que as crianas aprendam mais sobre o mundo que as cerca e de maneira geral, fazer mais do que parecem ser capazes e extrair muito mais de uma atividade. Na viso de Lima (2005b), em um processo scio-histrico-cultural, o papel da linguagem e da aprendizagem enfatizado no desenvolvimento humano e a questo central para a aquisio de conhecimentos evidenciada por meio da interao. Alicerada nos pensamentos de Vigotski, esta interao entendida quando se introduz a idia de mediao, enfatizando que o acesso do indivduo ao conhecimento sempre mediado, pois, por meio da mediao o indivduo se transforma, se constitui e se desenvolve enquanto sujeito. Davis (2005) salientou que h diferentes significaes para a palavra interao. Segundo a autora, Vigotski envereda por um caminho de cunho scio-histrico, no qual as interaes do sujeito com o objeto, a ao do primeiro sobre o segundo passa, necessariamente, pela mediao sendo que, social. o Da sua proposta ser conhecida a como do

sociointeracionista,

adjetivo

scio

qualificaria

natureza

interacionismo por ele adotado. Ao discutir algumas idias de Vigotski em relao ao conhecimento matemtico, Moura (2005) ressaltou o papel significativo da atividade compartilhada. O aluno trabalhando

Os principais conceitos da vertente scio-histrica da psicologia e dos estudos de Vigotski sero apresentados e

discutidos no captulo I deste estudo.

em conjunto vivencia, no plano exterior, o que ir internalizar posteriormente, sendo a linguagem oral um suporte para isso. Para a autora, no ato de transmitir oralmente aquilo que pensa sobre a soluo da questo matemtica em jogo que a criana descobre a necessidade de organizar o prprio pensamento transformando-o em palavras. Ainda, de acordo com a teoria scio-histrica, uma das importantes funes da escola est relacionada aquisio de conceitos cientficos. Rabelo (2004) pontuou que a aquisio dos mesmos envolve operaes lgicas e sua apreenso ocorre de maneira discursiva e lgicoverbal; por meio de generalizaes em elaboraes sempre mediadas por novos conceitos a serem adquiridos e que esta conceituao se desenvolve no processo de incorporao da experincia geral da humanidade mediada pela sua prtica social num contexto sciohistrico. A anlise da literatura na rea revela ainda que diversos estudos buscaram relacionar os principais conceitos vigotskianos ao processo de ensino e aprendizagem da matemtica, como por exemplo, as pesquisas desenvolvidas por Moyss (2004), Meira (2002), Poloni (2006), Tudge (2002) e Stelle (2001). De acordo com Filho (2002), a aprendizagem de conceitos matemticos exige que os estudantes tenham experincias em diversas situaes. Na vida cotidiana, eles aprendem uma forma de conhecimento matemtico que ocorre mediada por prtica e materiais culturais definidos historicamente na comunidade na qual esto inseridos e onde estes conhecimentos emergem. Na escola, ensina-se algo novo e formalizado. Para lidar com esta forma de conhecimento matemtico, necessrio apropriar-se das linguagens formais e materiais que so muitas vezes estranhas cultura no cotidiano do aluno. Para Nikson (1994), os membros de uma sociedade tm acesso ao conhecimento matemtico em algum nvel e seus conhecimentos so relevantes no contexto da sala de aula. Ainda, segundo o autor, a cultura da matemtica na sala de aula o produto do que o professor e os alunos trazem em termos de conhecimento, crenas e valores, e como isso afeta o processo de interao social. Assim sendo, pode-se dizer que a cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo real, local de negociaes no qual seus membros esto em constante
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processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significaes, com o aspecto social fortemente entrelaado cultura. Este entrelaamento visto por Cole (1997) da seguinte forma: Nas exposies clssicas da teoria cultural-histrica, a cultura representa somente uma maneira restrita e abstrata para enfatizar a propriedade crucial da mediao por intermdio dos instrumentos (artefatos). Entretanto, os instrumentos no existem isoladamente. Pelo contrrio, est entrelaado com os outros instrumentos e com as vidas sociais dos seres humanos que so mediadas por uma variedade de formas aparentemente infinitas. Considerados em conjunto, constituem o prprio meio da vida humana, o meio que conhecemos como cultura (Cole, 1997, p. 150). Duarte (1996) discorreu sobre a importncia do estudo terico dos trabalhos desenvolvidos por Vigotski. Contudo, frisou que bom lembrar que o conceito de desenvolvimento proximal, muito discutido atualmente, no fornece nenhuma frmula definitiva do que e como ensinar a cada momento do processo escolar. Segundo o autor, so necessrios estudos especficos para cada matria e para cada srie escolar. Mas o importante que ele inverte a idia de que se deve sempre organizar a matria escolar com base no conhecimento das caractersticas de cada estgio j alcanado pelo desenvolvimento intelectual da criana. Esse conhecimento indispensvel, entretanto, ainda mais importante que os contedos escolares dirijam-se ao que ainda no est formado na criana. Para pesquisadores, que tomam como base as idias de Vigotski, as funes psicolgicas superiores, que tm origem histrica e cultural, diferentemente dos processos psicolgicos elementares, que so de carter biolgico, so construdas na medida em que so utilizadas nas relaes com o objeto a conhecer e nas relaes interpessoais que a criana estabelece ao longo de seu desenvolvimento. Transferindo esta idia para a prtica educativa, evidencia-se a importncia da escola na constituio dos processos psicolgicos superiores, sua estreita conexo com o ensino sistematizado e a qualidade da interao social estabelecida entre todos os participantes da comunidade escolar. A prtica educativa deve ser encarada como um processo dinmico em que estudantes e professores participam ativamente e interativamente, reconstruindo, negociando, reorganizando e reestruturando significados.
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Dentro deste contexto, o dilogo estabelecido entre estudantes e professores, e entre os prprios alunos deve ser valorizado. Nas palavras de Coll-Salvador et al. (2000, p.193) a interao entre alunos uma situao tima para se explorar a funo reguladora da linguagem e o seu poder como instrumento da aprendizagem: utilizando a linguagem dos companheiros para regular os prprios processos intelectuais; utilizando a sua linguagem para regular a atuao e os processos mentais dos outros e, decididamente, utilizando-a para a prpria autoregulao. Paralelo a isto, outra linha de pesquisa promissora em educao, a qual tambm se tornou objeto de um grande nmero de pesquisas principalmente no ensino da matemtica escolar foi a investigao sobre a soluo de problemas. Diversos estudos, como por exemplo, Echeverra (1998), Echeverra e Pozo (1998) e Polya (1978), indicaram a importncia e necessidade do ensino da matemtica por meio da soluo de problemas. Segundo os autores, para solucionar problemas os alunos seguem passos, desde a obteno da informao at a soluo propriamente dita, sendo que a soluo de problemas deve ser vista como processo, favorecendo o desenvolvimento das habilidades matemticas. De acordo com LeBlanc, Proudfit e Putt (1997, p. 48), h muito se reconhece que desenvolver a habilidade de resolver problemas um dos objetivos do ensino fundamental e que o ensino de soluo de problemas considerado, inclusive, uma tarefa difcil, comparada a ensinar habilidades em clculo. Segundo os autores, uma razo para essa dificuldade que a resoluo de problemas antes um processo complexo do que um conjunto de habilidades algortmicas simples. Os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil/MEC, 1997) apontam a soluo de problemas como um eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem da matemtica. Desta forma, sem dvida, ensinar matemtica por meio da soluo de problemas uma abordagem consistente com os PCN, pois conceitos e habilidades so aprendidos no contexto da soluo de problemas (Onuchic & Allevato, 2004). Entre os diversos estudos realizados na rea de soluo de problemas, Alves e Brito (2003) assinalaram que no existe um consenso sobre o papel desempenhado pela soluo de problemas dentro do ensino da Matemtica. Ressaltaram que dentro da Psicologia da
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Educao Matemtica alguns estudos tm abordado a soluo de problemas enquanto recurso, meio para o ensino da matemtica, coincidindo com uma das principais recomendaes dos PCN e que outros tm focalizado basicamente o desempenho e os procedimentos utilizados. Nesta investigao, tendo como referncia os estudos de Brito (2006, p. 18), a soluo de problemas percebida como uma forma complexa de combinao dos mecanismos cognitivos disponibilizados a partir do momento em que o sujeito se depara com uma situao para a qual precisa buscar alternativas para a soluo. Ainda, e de acordo com a autora: A soluo de problemas , portanto, geradora de um processo por meio do qual o aprendiz vai combinar, na estrutura cognitiva, os conceitos, princpios, procedimentos, tcnicas, habilidades e conhecimentos previamente adquiridos que so necessrios para encontrar a soluo com uma nova situao que demanda uma re-organizao conceitual cognitiva (Brito, 2006, p. 19). Para Vasconcelos (2003), as pesquisas que investigam como as crianas compreendem e solucionam problemas matemticos tm progredido consideravelmente nos ltimos anos. Segundo a autora, recentemente modelos tericos tm sido propostos numa tentativa de caracterizar os processos cognitivos que poderiam explicar o comportamento das crianas durante a soluo de problemas e ainda que, importantes pesquisas na rea tem sido desenvolvidas pelo pesquisador francs, Grard Vergnaud, criador da teoria dos campos conceituais. Em relao soluo de problemas dentro do ensino e aprendizagem da matemtica, outras consideraes ainda se fazem necessrias. Diferentes estudos apontam que a soluo de problemas nas escolas no propicia momentos para a reflexo, ficando seu uso restrito fixao de determinada operao aritmtica, e que a apresentao de problemas se d de forma estereotipada em muitos livros-textos de matemtica. Uma situao problemtica quando leva a criana a verbalizar seu pensamento matemtico, explanar ou justificar sua soluo, resolver pontos de vista conflitantes e formular uma explicao para esclarecer a soluo encontrada por um companheiro. (Golbert, 2002). Atualmente, quando se aborda o tema soluo de problemas em situaes de ensino, evidencia-se a preocupao de conduzir o aluno a raciocinar criativamente sobre a construo dos conceitos matemticos subjacentes tarefa, sem regras pr-estabelecidas; aspectos estes
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muitas vezes relegados a segundo plano nas formas mais tradicionais do ensino. A nossa experincia como professora das sries iniciais do Ensino Fundamental, bem como dados de pesquisas como as de Golbert (2002), Smole e Diniz (2001), Starepravo e Moro (2005), Vasconcelos (2003) apontaram que grande o nmero de alunos que ao terminarem o 1o Ciclo do Ensino Fundamental (1a a 4 a srie) no conseguem identificar em uma situao de soluo de problema a operao a ser utilizada, tornando-se conhecida a famosa frase - Professora, para multiplicar ou dividir? conta de mais ou de menos?indicando que as regras e treinos utilizados nas escolas para ensinar o clculo aritmtico muitas vezes no propiciam aos alunos momentos para reflexo sobre a sua utilizao em determinado contexto de soluo de problema. Pesquisas, como as de Lopes (2005), Hough (2003), Malone, Douglas, Kissane, e Mortlock (1997), Smole e Diniz (2001), e Rabelo (2002), tambm assinalaram a necessidade de se trabalhar diferentes tipos de problemas com os estudantes e que muito do que se denomina problema rotineiro na escola deveria ser chamado de exerccio de fixao, memorizao e repetio de tcnicas, ressalvando-se que, em muitos casos, tambm desempenham um papel importante na aprendizagem matemtica. O que os estudos apontaram a necessidade de explorao frente s atividades de soluo de problemas e que tambm seja oferecido aos estudantes outro tipo de problema, os no rotineiros: problemas que desenvolvam no aluno a capacidade de planejar, elaborar estratgias para compreenso do problema, testar solues, avaliar o raciocnio posto em prtica e os resultados encontrados. Compreender o processo envolvido na soluo de problemas pelos alunos torna-se, ento, fundamental para pesquisadores e professores envolvidos com a matemtica, pois no se pode considerar a prtica de soluo de problemas como aleatria. De acordo com Vergnaud (1990a, 1990b, 1996), necessrio reconhecer a diversidade de estruturas de problemas, analisar as operaes envolvidas e as operaes de pensamento necessrias para resolver cada classe de problemas. Isto se deve ao fato de que em cada classe de problemas as dificuldades variam e os procedimentos envolvidos tambm. Buscando relacionar a teoria com a prtica de ensino da matemtica, Vergnaud (2003) apontou a necessidade e a preocupao em se fazer uma verdadeira teoria da prtica, ao mesmo tempo introduzir um pouco mais de teorizao na compreenso da representao do
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saber prtico. Segundo o autor a psicologia no suficiente para dar conta da teorizao em educao (p. 36). Assim sendo, Vergnaud assinalou que seus estudos buscam fundamentos nas teorias de Piaget e Vigotski: Interessa-me focalizar, em Piaget, a interao sujeito/objeto, que corresponde em Vygotski, interao adulto/criana, com nfase numa proposta terica de Vygotski sobre a zona de desenvolvimento proximal. E por que isso? Porque precisamos de uma teoria voltada para a interveno do professor. Considerando o professor como mediador, o que uma idia bastante vygotskiana. (Vergnaud, 2003, p.36). Entretanto, Vergnaud (2003) lembra que Vigotski no diz praticamente nada sobre a escolha de uma situao para o aluno, situaes que tivessem relao com o contedo que era destinado ao ensino; porque na poca ele no dispunha dos instrumentos tericos e metodolgicos para isso. E, infelizmente, segundo o autor, tambm no se acha essa resposta em Piaget . Sabendo que no h uma teoria que d conta de toda complexidade humana e do campo educativo, e que por melhor que sejam sempre carregam marcas do seu tempo e do seu momento histrico, este estudo, vinculado interao social e a soluo de problemas aritmticos buscou nas contribuies da corrente scio-histrica da psicologia4, por intermdio dos estudos de Vigotski e nos estudos dos campos conceituais de Grard Vergnaud, elementos para a elaborao, execuo e anlise da pesquisa. Pensar este estudo sobre a interao social e a soluo de problemas aritmticos pelos estudantes significa pensar a integrao destes dois aspectos, onde a linguagem empregada pelos participantes no curso da interao percebida, de acordo com a teoria scio-histrica, como facilitadora do processo de pensamento e desenvolvimento, tornando-se um meio para desenvolver as habilidades dos alunos em relao prpria linguagem e a construo dos conceitos matemticos. Ainda, e de acordo com Cecchini (2003), pensar a aprendizagem por meio da

A anlise da literatura apresenta diferentes denominaes relacionadas aos estudos de Vigotski e seguidores, a saber:

teoria scio-histrica, teoria scio-histrica-cultural, teoria histrico-cultural, teoria sociogentica e teoria culturalhistrica Neste estudo, a teoria de Vigotski ser tratada como enfoque scio-histrico da psicologia. Quando a teoria for apresentada em forma de citao ser mantida a denominao utilizada pelo autor em sua obra.

comunicao e do desenvolvimento alcanado pelos sujeitos na concepo vigotskiana significa pensar que a aprendizagem est em funo no s da comunicao, mas tambm do nvel de desenvolvimento alcanado, adquirindo ento relevo especial: alm da anlise do processo de comunicao, a anlise do modo como o sujeito constri os conceitos comunicados e, portanto, a anlise qualitativa dos procedimentos adotados, das dificuldades, dos erros e do processo de generalizao. Trata-se de compreender como funcionam esses mecanismos mentais que permitem a construo dos conceitos e que se modificam em funo do desenvolvimento. Na concepo da teoria scio-histrica, a ao do sujeito sobre o objeto de conhecimento mediada socialmente pelo outro e por intermdio dos instrumentos e signos construdos ao longo do desenvolvimento cultural e histrico da humanidade. Desta forma, nas contribuies dos estudos de Vigotski tambm se tem a possibilidade de redimensionamento do campo terico e metodolgico sobre o estudo da interao, principalmente por trabalhar com a funo mediadora no que diz respeito cognio. Uma metodologia investigativa que, segundo Vigotski (1996), reflete a perspectiva que se tem das questes a serem estudadas. A procura de um mtodo torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento para a compreenso das formas caracteristicamente humanas de atividade psicolgica (...). Uma anlise do processo em oposio anlise do objeto; uma anlise que revela as relaes dinmicas ou causais, reais, em oposio enumerao das caractersticas externas de um processo, isto , uma anlise explicativa e no descritiva; uma anlise do desenvolvimento que reconstri todos os pontos e faz retornar origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura. (Vigotski, 1996, p. 86). De acordo com Freitas (2002), os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva scio-histrica, ao valorizarem os aspectos descritivos e as percepes pessoais, devem focalizar o particular como instncia da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos e o contexto da investigao. Tendo como premissa bsica que a interao social no pode nunca ser considerada como decorrncia de um fator isolado, mas constitui-se entrelaada a componentes afetivos, cognitivos, culturais e sociais, com o olhar da perspectiva scio-histrica da psicologia e os
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estudos de Vergnaud sobre os campos conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas, este estudo buscou responder a seguinte pergunta.

A interao social em dade, entre alunos da 4. srie do Ensino Fundamental, tem relao com o desempenho dos estudantes na soluo de problemas aritmticos rotineiros e no rotineiros?

Assim sendo, o objetivo principal desta investigao verificar se h alterao no desempenho dos estudantes, na soluo de problemas aritmticos rotineiros, aps a interao social em dades. A pesquisa procurou tambm apresentar uma anlise qualitativa, a partir do dilogo estabelecido entre os participantes, da dinmica da interao social em dade durante a soluo dos problemas e investigar, a par das verbalizaes e dos procedimentos adotados na soluo, o conhecimento dos estudantes sobre os conceitos matemticos envolvidos na soluo dos problemas e os procedimentos de soluo e representao grfica adotada. Para responder a questo central deste estudo, a anlise dos dados comporta duas instncias investigativas: a primeira, de carter quantitativo, apresenta o desempenho dos participantes na soluo de problemas aritmticos, antes e aps serem submetidos s sesses deliberadas de interao social em dade e os procedimentos de soluo adotados; a segunda instncia, de carter qualitativo, evidencia os aspectos relacionados interao social em dade durante a soluo dos problemas matemticos, onde o pesquisador, a partir do dilogo estabelecido entre os participantes, investiga o conhecimento dos estudantes sobre os conceitos matemticos envolvidos na soluo dos problemas, os procedimentos de soluo, bem como, a interao social em dade neste contexto. O primeiro captulo deste estudo destina-se apresentao dos principais conceitos abordados pela corrente scio-histrica da psicologia, por intermdio dos estudos de Lev Vigotski, a qual tem embasado um grande nmero de pesquisas no campo da interao social no contexto escolar. O segundo captulo aborda questes relacionadas aos dois grandes campos da
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aritmtica elementar: s estruturas aditivas e multiplicativas, assim como, a apresentao da teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud. O terceiro captulo focaliza a discusso atual sobre o ensino e aprendizagem da matemtica por meio da soluo de problemas, com a apresentao de pesquisas sobre a interao social no ambiente escolar e de investigaes na rea da Educao Matemtica relacionadas soluo de problemas aritmticos. O quarto captulo dedicado apresentao dos procedimentos metodolgicos que conduziram construo, desenvolvimento e anlise desta investigao. O quinto captulo apresenta os resultados e as anlises quantitativas e qualitativas da pesquisa, relacionadas ao desempenho dos participantes na soluo dos problemas propostos, procedimentos de soluo e as representaes grficas adotadas pelos participantes, assim como, a apresentao e anlise de fragmentos de dilogos estabelecidos entre os componentes das dades e o papel da interao social neste contexto. Por fim, apresenta-se a concluso final de estudo.

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CAPTULO I

A INTERAO SOCIAL E A TEORIA DE VIGOTSKI

1. As teorias psicolgicas e a interao social

Sabe-se que a interao social vem sendo estudada e discutida por pesquisadores de diferentes reas, sendo comum encontrarmos artigos, bem como, dados de pesquisas experimentais, apontando a importncia da interao social na construo do conhecimento. No entanto, h ainda muito que se esclarecer em relao ao papel da interao social sobre o desenvolvimento dos processos cognitivos e aes de pensamento. Observa-se tambm que muitos estudos foram suscitados a partir da vertente psicogentica, cujo principal representante Jean Piaget, e dos estudos de Lev Vigotski, vertente scio-histrica da psicologia. Como assinalou Vergnaud (2003, 2004) preciso

considerar que h algumas idias que podemos tomar dos estudos de Piaget e de Vigotski, na sua convergncia e complexidade e que no se pode opor radicalmente estas duas grandes correntes da psicologia. Nas palavras do autor: interessante ressaltar que muito da teoria de Vygotski foi construdo a partir de sua leitura de Piaget, seja comentando ou criticando, enquanto Piaget s conheceu os trabalhos de Vygotski alguns anos aps a sua morte. No posfcio do livro Pensamento e Linguagem, editado na Frana, Piaget lamenta no ter podido conhecer Vygotski. H convergncias importantes a ressaltar em termos do que os dois chamam de tomada de conscincia e metacognio. E h tambm convergncias relevantes entre a funo
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simblica e a linguagem, mesmo considerando que Piaget no estudou profundamente a linguagem em suas pesquisas (Vergnaud, 2003, p. 24). Carvalho (2005a) ressaltou que nos ltimos 20 anos, na Psicologia, houve um nmero significativo de investigaes evidenciando a potencialidade das interaes sociais na apropriao de conhecimentos e mobilizao de competncias, fruto de novos olhares acerca de como aprendemos. Entretanto, apesar das inmeras pesquisas, o aprimoramento da prtica e do estudo acerca do processo de ensino e aprendizagem por meio da interao social se constitui ainda num grande desafio para os educadores. Quando se trata da prtica educativa e da formao do professor parece que esta habilidade e capacitao, mesmo sendo considerada de fundamental importncia e merecedora de maior ateno, ainda pouco desenvolvida. Em relao ao papel das interaes sociais no contexto educativo, Smolka (2000) ressaltou que uma reviso da literatura na rea indica a diversidade de perspectivas tericas e consideraes sobre o assunto. Pontuou que, de maneira geral, podem ser consideradas quatro tendncias de estudo relativas interao: (1) a primeira tendncia incluiria estudos empricos cognitivistas, cuja questo central seria os aspectos psicolgicos do desenvolvimento cognitivo; (2) uma segunda tendncia incluiria estudos empricos marcadamente interacionistas, desenvolvidos principalmente por socilogos, antroplogos e sociolinguistas; (3) uma terceira tendncia abarcaria estudos tericos que exploram as relaes escola/sociedade, linguagem/escola, analisando, por exemplo, relaes de poder e resistncia; (4) uma quarta tendncia apresenta estudos que procuram trabalhar no s o emprico e o terico, mas tambm a teoria e a prtica no contexto educacional. Segundo a autora, nesta tendncia estariam includos estudos que se tm desenvolvido ultimamente a partir dos pressupostos da perspectiva scio-histrica. (Smolka, 2000, p. 61) Os estudos sobre a interao social comportam, basicamente, duas linhas: a dos que, apoiando-se nos estudos de Vigotski, procuram saber de que maneira as formas coletivas de organizao das atividades de aprendizagem contribuem para o desenvolvimento das funes mentais superiores e a dos que dentro da linha sociointeracionista de origem piagetiana como Doise, Mugny e Perret-Clermont se preocupam mais em saber de que forma a colaborao interpares favorece a aquisio do conhecimento. (Moyss, 2004) Nesta investigao, buscou-se na vertente scio-histrica elementos para o
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desenvolvimento e anlise da pesquisa sobre a influncia da interao social em dade na construo das competncias matemticas. Os estudos de Vigotski, ao salientar a importncia da interao social no desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, permite o avano das pesquisas na rea educacional, relacionadas ao papel da interao e atividade compartilhada entre os estudantes. Sendo assim, para que se possa melhor compreender o papel desempenhado pela interao social no contexto educativo, sero percorridos os caminhos das principais teses e conceitos da teoria de Lev Semyonovich Vigotski, pioneiro da corrente scio-histrica da psicologia.

2. A teoria de Vigotski

Lev Seminovitch Vigotski nasceu em 1896, na Bielo-Rssia, pas da extinta Unio Sovitica e morreu em 1934, vtima de tuberculose, aos 37 anos. Vigotski foi professor e pesquisador e trabalhou nas reas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficincia fsica e mental. Com Leontiev e Luria, formou o grupo conhecido como troika que buscavam na Rssia ps-revoluo construir uma nova psicologia. Em linhas gerais, pode-se dizer que embora sua produo no tenha tido um esquema explicativo completo, ela foi muito rica e vasta, abordando diversos temas sobre neurologia, literatura, deficincia, linguagem, psicologia e educao.5 Se fosse necessrio definir o carter especfico da obra de Vigotski mediante uma srie de palavras-chave seria preciso que fossem mencionadas ao menos as seguintes: mediao semitica, sociabilidade do homem, interao social, signo e instrumento, cultura, histria e funes mentais superiores. E, se fosse necessrio organizar essas palavras em uma nica expresso, poder-se-ia dizer que a teoria de Vigotski uma teoria scio-histrico-cultural do desenvolvimento das funes mentais superiores, ainda que ela seja mais conhecida como teoria histrico-cultural e teoria scio-histrica. 6

Maiores informaes sobre a biografia de Vigotski podem ser encontradas na revista Viver Mente e Crebro:

Lev Semenovich Vygotsky, Coleo Memria da Pedagogia, n.2, 2005.

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Originariamente publicada na revista: Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Paris, UNESO:

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Para uma viso geral das idias centrais dos estudos vigotskianos, em um primeiro momento desta exposio, apresentam-se os conceitos centrais desta teoria: a mediao, o processo psicolgico superior, a internalizao, a formao de conceitos e a zona de desenvolvimento proximal. No entanto, torna-se importante salientar que embora tasi constructos estejam apresentados de forma separada, os mesmos se encontram estreitamente entrelaados no desenvolvimento da teoria de Vigotski. Assim sendo, em alguns momentos desta apresentao, o texto poder apresentar alguma repetio ou entrelaamento das idias principais. Em um segundo momento, aborda-se algumas implicaes tericas da teoria sciohistrica relacionadas educao. As teses bsicas da teoria referem-se ao carter histrico e social dos processos psicolgicos superiores, ao papel que os instrumentos da mediao protagonizam em sua execuo e, num plano metodolgico, necessidade de um enfoque gentico em psicologia. Segundo Baquero (2001, p. 25), costuma-se formular como as idias centrais da teoria sciohistrica as seguintes teses: A tese de que os processos psicolgicos superiores (PPS) tm origem histrica e cultural. A tese de que os instrumentos de mediao (ferramentas e signos) cumprem um papel central na constituio de tais PPS. A tese de que se devem abordar os PPS segundo os processos de sua constituio, quer dizer, a partir de uma perspectiva gentica.

2.1 Processos Psicolgicos Elementares e Processos Psicolgicos Superiores

Em relao s funes mentais superiores, capacidade tipicamente humana, Vigotski (1996, 2000) afirmou que estas ocorrem em dois momentos consecutivos, primeiro em nvel das interaes sociais ou interindividuais, e segundo ao nvel intrapsquico. Este processo representa o principal mecanismo de transmisso da cultura e insero do indivduo no

Oficina Internacional de Educacin), vol.XXIV, nos 3-4, 1994, pgs. 773-799. Traduo e resumo de ZACHARIAS, Vera Lcia.

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universo de significados e valores tpicos do grupo social de que faz parte. Para Vigotski, alm da condio biolgica que se d por intermdio da maturao do sistema nervoso central, a qualidade das interaes que o indivduo estabelece com o prximo, ao longo de sua vida, que permite ao sujeito a construo do conhecimento e do desenvolvimento. De acordo com Coll-Salvador (1997) o princpio vigotskiano de que todas as funes psicolgicas superiores tem sua origem nas relaes entre as pessoas exige logicamente uma maneira original de entender o desenvolvimento e sua vinculao com a aprendizagem, sendo que, o conceito de zona de desenvolvimento proximal sintetizou o ponto de Vigotski a este respeito. Ainda, no contexto da teoria de Vigotski, os Processos Psicolgicos Elementares so regulados por mecanismos biolgicos ou ligados linha de desenvolvimento natural" e seriam compartilhados com outras espcies superiores. Trata-se de formas elementares de memorizao, atividades senso-perceptivas, motivao, dentre outras. A formulao central da teoria de Vigotski se refere aos processos psicolgicos superiores, os quais se originam na vida social, na participao do sujeito em atividades compartilhadas com outros. Isto , a teoria se prope centralmente a analisar o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores a partir da internalizao de prticas sociais especficas, as quais o sujeito participa. Pressupe-se a existncia dos processos elementares, mas estes no so condies suficientes para sua apario. Baquero (2001, p. 26) apontou algumas diferenas centrais entre os processos psicolgicos superiores (PPS) e os processos psicolgicos elementares (PPE). O autor considerou que os PPS, diferentemente dos PPE, so: Constitudos na vida social e, especficos dos seres humanos. Responsveis pela regulao da ao em funo de um controle voluntrio, superando sua dependncia e controle por parte do meio ambiente. Regulados conscientemente ou terem necessitado dessa regulao consciente em algum momento da sua constituio (ainda que seu exerccio reiterado possa haver automatizado). O fato de se valerem, em sua organizao, do uso de instrumentos de mediao. Dentro dessas formas de mediao, a mediao semitica a que ocupa um lugar
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de maior relevncia. Vigotski (1996) fez ainda uma diferenciao entre os processos psicolgicos superiores rudimentares e os processos psicolgicos superiores avanados. Entre os primeiros, estaria a linguagem oral, como processo psicolgico superior adquirido na vida social, sendo produzido pela internalizao de atividades sociais organizadas por meio da fala. Os processos psicolgicos avanados possuem um maior grau de uso do instrumento da mediao, que vai se tornando independente do contexto, de regulao voluntria e consciente. A linguagem escrita e seu domnio possuem mais esta caracterstica do que a linguagem oral. Em geral, os processos psicolgicos avanados so institudos de socializao mais especfica. Exemplo disto so os processos de escolarizao, uma vez que o domnio da leitura/escrita no adquirido nos processos de socializao genricos, tal qual a fala. Sabe-se que Vigotski buscou compreender a gnese, ou seja, a origem do desenvolvimento tendo como questo central a relao entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Oliveira (1998, p. 55) a abordagem de Vigotski estende-se nos nveis filogentico (desenvolvimento da espcie humana), sociogentico (histria dos grupos sociais), ontogentico (desenvolvimento do indivduo) e microgentico

(desenvolvimento de aspectos especficos do repertrio psicolgico dos sujeitos). Segundo Griz (2003), para Vigotski, haveria duas linhas de desenvolvimento para explicar a construo dos processos psicolgicos que pertenciam ontognese: uma linha cultural e uma linha natural de desenvolvimento. O que ganha primazia a linha cultural, uma vez que se refere ao desenvolvimento humano, especificamente. No entanto, ambas as linhas exercem um papel complementar. Ainda, de acordo com a autora, dentro do domnio ontogentico, foram desenvolvidos estudos sobre os processos de interiorizao, sobre os instrumentos de mediao, tanto no cenrio scio-cultural quanto nos processos interpsicolgicos. Vigotski realizou seus estudos sempre em busca de compreender como se originam e como se desenvolvem os processos psicolgicos, no apenas da humanidade, como na histria individual. Nesse sentido, na perspectiva scio-histrica, a relao entre o homem e o meio fsico e social no uma relao natural, total, e diretamente determinada pela estimulao ambiental. No processo do desenvolvimento, desde o nascimento, as reaes naturais de
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respostas aos estmulos do meio, herdadas biologicamente (tais como a percepo, a memria, as aes reflexas, as reaes automticas e as associaes simples) entrelaam-se aos processos culturalmente organizados e vo se transformando qualitativamente em modos de ao, de relao e de representao caracteristicamente humanos (Fontana & Cruz, 1997, p. 58). Nas palavras de Fontana e Cruz (1997), Vigotski destacava que, diferentemente de outras espcies, o homem, por intermdio do trabalho, transforma o meio produzindo cultura. A relao homem/meio sempre uma relao mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento e o signo so pelo outro.

2.2 Mediao, Instrumento e Signo

A mediao uma idia central para a compreenso das concepes de Vigotski sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico. Enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, este acesso sempre mediado, operados pelo outro e pelos sistemas simblicos de que o sujeito dispe. De acordo com Sirgado (2000), o conceito de mediao semitica central na obra de Vigotski, pois permite explicar, por exemplo, os processos de internalizao, as relaes entre pensamento e linguagem e a interao entre sujeito e objeto do conhecimento. Segundo o autor, a mediao dos sistemas de signos constitui o que denominamos mediao semitica (p. 39). Vigotski enfatizou a construo do conhecimento como uma interao mediada pelo outro social e pelos fatores mediatizadores, como os instrumentos e signos. Em relao prtica educativa, por exemplo, Oliveira (1998) ressaltou que a idia do outro social na relao professor/aluno no se refere necessariamente a situaes em que o educador esteja fisicamente presente. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo. Torna-se ainda importante destacar que, quanto mediao que se d na relao com o outro, Vigotski deixou claro a necessidade e a importncia do outro no processo de
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constituio do sujeito. Entretanto, salientou que no havia um recurso necessrio presena fsica para ocorrncia da mediao. Ao tratar a atividade mediada por signos e instrumentos, Vigotski (1996, p.71) destacou que a analogia bsica entre signo e instrumento repousa na funo mediatizadora que os caracteriza. Portanto, eles podem, a partir da perspectiva psicolgica, ser includos na mesma categoria.

Atividade mediada

Signo

Instrumento

Figura 1 - Atividade mediada (signo e instrumento).

Para Vigotski, o uso de instrumentos e signos compartilhado pelos indivduos do grupo social e permite a comunicao e o aprimoramento das interaes. Contudo, fundamental lembrar que esse processo acontece ao longo da histria da humanidade. Na introduo do livro Formao Social da Mente, Scribner (em Vigotski, 1996) chamou a ateno para o fato de que Vigotski traou sua linha de pensamento baseado nas teorias marxistas da sociedade, conhecido como materialismo histrico, em que, para Marx, mudanas histricas na sociedade e na vida material produzem mudanas na natureza humana (conscincia e comportamento). Assim, para Vigotski: O animal meramente usa a natureza externa, mudando-a pela sua simples presena; o homem, por intermdio de suas transformaes, faz com que a natureza sirva a seus propsitos, dominando-a. Esta a distino final e essencial entre o homem e os outros animais (Vigotski, 1996, p. 9). Moyss (2004), ao tratar de um dos principais marcos tericos da teoria vygotskiana, a mediao, tambm salientou a influncia de Marx no pensamento de Vigotski. Segundo a autora, a prpria formao anterior de Vigotski o levava a utilizar, de forma original, algumas
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idias marxistas da poca, como por exemplo, o princpio de que o trabalho e sua diviso social acabam por gerar novas formas de comportamento, novas necessidades, novos motivos e que esses levam o homem busca de meios para sua realizao. Assim sendo, introduz na psicologia um novo elemento, o fator scio-histrico. Outra idia de inspirao marxista, e que acabou sendo um dos pontos chaves da teoria, foi o uso de instrumentos na modificao da natureza. Da mesma forma que Marx concebeu o instrumento mediatizando a atividade laboral, Vigotski concebeu a noo de signo, como instrumento psicolgico por excelncia, o qual estaria mediatizando no s o pensamento, como o prprio processo social humano. A anlise do esquema inicial de Vigotski, o qual deu origem sua teoria, a introduo de um novo elemento no modelo estmulo-resposta. Segundo o autor, a estrutura de operaes com signos requer um intermedirio entre o estmulo e a resposta. Esse elo intermedirio um estmulo de segunda ordem (signo), colocado no interior da operao, onde preenche uma funo especial: ele cria uma nova relao entre S e R.( Vigotski: 1996, p. 53).

S --------------------- R

X Figura 2. Esquema triangular proposto por Vigotski.

O processo simples estmulo-resposta substitudo por um ato complexo e mediado, o qual possui uma caracterstica importante de ao reversa (isto , ele age sobre o indivduo e no sobre o ambiente). Segundo Vigotski: Na medida em que este estmulo auxiliar possui a funo especfica de ao reversa, ele confere ao psicolgica formas qualitativamente novas e superiores, permitindo aos seres humanos, com o auxlio de estmulos extrnsecos, controlar o seu prprio comportamento (Vigotski, 1996, p. 54).

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2.3 O uso dos instrumentos e signos

Os animais, de maneira geral, quando sentem fome, por exemplo, procuram comida da forma como ela se encontra na natureza e seu comportamento, neste caso, orientado pelas suas caractersticas biolgicas e pelas resistncias ou facilidades que o ambiente lhe impe (abundncia ou escassez de alimento). Nas palavras de Fontana e Cruz (1997), o homem diferente, no sentido de criar instrumentos. Neste caso, o instrumento, pode ser entendido como tudo aquilo que se interpe entre o homem e seu ambiente, ampliando e modificando suas formas de ao no mundo, como, por exemplo, os instrumentos de trabalho (a enxada, a serra, o arado, as mquinas, etc.). Criados pelo homem para ter um ao sobre a natureza (o arado, para arar a terra; a serra para cortar as rvores e transform-las em madeira, etc.), os instrumentos acabam transformando o prprio comportamento humano, que deixa de ser, como no caso dos animais, uma ao direta sobre o meio e controlada apenas pela relao entre as necessidades de sobrevivncia e o ambiente. O instrumento amplia os modos de ao naturais do homem ao seu alcance. Assim, da mesma forma que o homem atua sobre a natureza, transformando-a, ele atua sobre si prprio, transformando suas formas de agir. No entanto, Smolka (1995) salientou que a simples utilizao dos instrumentos no caracteriza a atividade tipicamente humana, uma vez que os animais tambm usam instrumentos. Segundo a autora, a produo, enquanto trabalho material e simblico, significativo, enquanto atividade prtica e cognitiva, que distingue e instaura a dimenso histrica e cultural. (Smolka,1995, p. 13) Como mencionando antes, em relao questo da linguagem na teoria vigotskiana, alm de ser vista como um sistema simblico, tambm considerada um instrumento ou ferramenta de auxlio ao pensamento. Sobre a linguagem, enquanto instrumento, Smolka (1995) salientou que: (...) Vygotsky deriva suas conseqncias psicolgicas, levantando questes sobre a natureza das relaes que se estabelecem entre o uso de instrumentos e do desenvolvimento da linguagem. Retomando as idias de Engels e Marx, Vygotsky aponta a funo mediadora como a analogia bsica entre signo e instrumento,
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ressaltando, no entanto, as diferenas essenciais entre estes. Os instrumentos so meios de controle e domnio da natureza e orientam o comportamento para o objeto da atividade, provocando modificaes nos objetos. Em contraste, os signos so meios de atividade internos, dirigidos para o controle do indivduo, modificando as prprias operaes psicolgicas e no o objeto sobre o qual incidem (Smolka, 1995, p. 11). De maneira simples, poderamos dizer que o signo comparado por Vigotski ao instrumento, o qual ele denomina de instrumento psicolgico. O signo considerado aquilo que utilizado pelo homem para representar, evocar ou tornar presentes coisas ausentes, como por exemplo, a palavra, o desenho, os smbolos, etc. Inclui-se entre os signos: a linguagem, os vrios sistemas de contagem e de clculo, as tcnicas mnemnicas, os sistemas simblicos algbricos, as obras de arte, a escrita, os esquemas, os diagramas, mapas, atlas, desenhos, e todo tipo de signos tradicionais existentes. (Moyss, 2004; Vergnaud, 2004). A posio de Vigotski sobre a importncia dos signos na constituio do sujeito visto com relevncia em todos os campos do saber. Na matemtica, por exemplo, a utilizao de signos como os sistemas de contagem, o clculo, os sistemas algbricos e as diversas formas de representao proporcionam aos estudantes meios para a apropriao dos conceitos cientficos e para o desenvolvimento do pensamento matemtico. A linguagem (pictrica, escrita e oral) enquanto sistema simblico apresenta-se no s com a funo de comunicar o que est sendo feito, mas tambm exprime uma fundamental importncia na estruturao do pensamento matemtico pelo estudante. Schliemann e Carraher (2002) ressaltaram que a compreenso matemtica tanto pessoal como cultural. pessoal na medida em que acarreta inveno e redescoberta quando as pessoas esto imersas na compreenso de fatos e convenes. cultural porque se d por meio de sistemas simblicos convencionais e do contexto social. Moura (2005), relacionando o uso de signos ao ensino da matemtica, assinalou que uma aprendizagem mediatizada por signo requer que o estudante transforme o signo que antes se apresentava externamente em signo interno, encaminhando-o para a estrutura cognitiva, sendo uma representao mental. Isso fundamental, pois a matemtica simblica. Na teoria vigotskiana, as operaes com signos (mediatizada) surgem ao longo de um processo de desenvolvimento complexo e histrico, conduzindo os seres humanos a uma
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estrutura especfica de comportamento, o qual se destaca do desenvolvimento biolgico, criando novas formas de processos psicolgicos enraizados na cultura. Desta forma, as funes psicolgicas superiores (FPS) tem sua origem na vida social, por meio da participao do sujeito em atividades compartilhadas. O uso de signos permite aos indivduos controlar seu comportamento reestruturando e afetando todos os processos psicolgicos superiores. Dentro desta concepo terica, o instrumento seria, ento, o que est orientado externamente para dirigir, controlar e modificar o ambiente. Enquanto que o signo orientado internamente, modificando o funcionamento psicolgico humano. Os instrumentos e os sistemas de signos, criados pelo homem, vo propiciando mudanas na sociedade e, consequentemente, mudanas no prprio indivduo. Hoje em dia, mediante o grande avano tecnolgico o uso de computadores tornou-se presente na vida de um grande nmero de pessoas. Sua linguagem tecnolgica (sistema de signos) possibilita e gera mudanas na sociedade por intermdio da comunicao instantnea entre diferentes pessoas em nvel mundial. Entretanto, artefato criado pelo homem, o computador s se torna um instrumento quando associado atividade de quem os utiliza. Vergnaud (2004) traou um paralelo entre o papel desempenhado pelos instrumentos herana da teoria de Vigotski no desenvolvimento da sociedade e, em especial, no desenvolvimento educacional: Como bom marxista, Vygotski se preocupa com o papel dos instrumentos nas sociedades humanas; e ele estende essa noo aos instrumentos psicolgicos que, aos seus olhos, so os signos lingsticos e os outros meios semiticos, dos quais a sociedade e a escola fazem atualmente grande uso. uma idia estranhamente premonitria quando se sabe, atualmente, o peso da informtica, das mquinasutenslios com comando numrico, da comunicao com mquinas e do papel dos computadores no trabalho e na educao. Vygotski no teve tempo de desenvolver essa noo de instrumento. Mas atualmente pesquisadores retomam essa linha de pensamento (Vergnaud, 2004, p. 95-96).

2.4 O processo de internalizao

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De acordo com Bezerra e Meira (2006, p. 194), a definio de internalizao na teoria de Vigotski bastante sinttica, embora admiravelmente adequada sendo a mesma uma reconstruo interna de uma operao externa tpica do funcionamento psicolgico superior e tem origem social. Os autores realaram que esta perspectiva estabelece tambm que tais operaes sofrem mudanas, pois so reconstrudas para funcionar num novo sistema (o indivduo) e atender s suas especialidades; portanto, no so cpias daquelas prprias interaes sociais (p. 195). Segundo Vigotski (1996), a internalizao humana de formas culturais e sociais tpicas de uma sociedade ocorre ao longo do desenvolvimento e consiste numa srie de transformaes: (A) uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente. (...). (B) um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro no nvel social e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois no interior da criana (intrapsicolgica).(...). (C) a transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como forma externa de atividade por um longo perodo de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funes, o estgio de signos externos dura para sempre, ou seja, o estgio final do desenvolvimento. Outras funes vo alm ao seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente funes interiores (...) (Vigotski, 1996, p. 75). Para Scriptori (2003), a chave do entendimento desta passagem enfatizar que o desenvolvimento cultural aparece primeiro no plano social. O desenvolvimento cultural envolve o aprendizado de caractersticas da cultura particular. Vigotski no define este termo, mas na extenso do que ele quer dizer, significa que essas so caractersticas que o indivduo no pode aprender sem a comunicao com os outros. Nas palavras de Vigotski: A internalizao de formas culturais envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos (...). A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o papel caracterstico
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da psicologia humana (Vigotski, 1996, p. 75-76). De acordo com Baquero (2001, p.33, 34), contra a imagem intuitiva, que interpretando o conceito como uma espcie de transferncia ou cpia de conceitos externos no interior de uma conscincia, no campo da teoria na verdade, os processos de interiorizao seriam os criadores de tal espao interno. Quer dizer, deve-se conceitualizar a internalizao como a criadora de conscincia e no como a recepo na conscincia de contedos externos. A lembrar que, os processos de internalizao se referem constituio dos processos psicolgicos superiores (e no dos elementares). A internalizao se refere sempre reorganizao interior de uma operao psicolgica posta em jogo no meio social e, portanto, ligada linha cultural de desenvolvimento.

2.5 A formao de conceitos

As concepes de Vigotski sobre o processo de formao de conceitos remetem questo do processo de significao pelos indivduos, s relaes entre pensamento e linguagem, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. De acordo com Moura (2005) a tarefa da escola auxiliar o aluno a construir os conceitos cientficos e estabelecer vnculo indireto com o objeto por meio das abstraes em torno de suas propriedades e da compreenso que ele mantm com um conhecimento mais amplo. Para Vigotski, a formao de conceitos cientficos uma operao mental que exige centrar ativamente a ateno sobre o assunto, abstraindo dele os aspectos que so fundamentais e inibindo os secundrios e se chegue enfim a generalizaes mais amplas mediante uma sntese (citado por Moura, 2005, S/N) Vigotski (2005) diferenciou dois tipos de conceitos: os conceitos cotidianos (espontneos) e os cientficos (no-espontneos). Os conceitos espontneos so considerados aqueles que a criana aprende no seu dia-a-dia, nascidos do contato que ela possa ter tido com determinados objetos, fatos, fenmenos etc., dos quais a criana no tem conscincia. J, os conceitos cientficos so caracterizados como aqueles sistematizados e transmitidos
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intencionalmente. Encontram-se na encruzilhada dos processos de desenvolvimento espontneos e daqueles induzidos pela ao pedaggica, e so, por excelncia, os conceitos que se aprendem na situao escolar, considerados ponto de encontro da experincia cotidiana a da apropriao de corpos sistemticos do conhecimento. Salienta-se que o estudo dos processos de formao de conceitos e a diferenciao entre conceitos cotidianos e cientficos ocupam lugar de destaque na teoria vigotskiana. Rego (2005), fazendo referncia ao pensamento de Vigotski, ressaltou que: Ele (Vygotsky) chama de conceitos cotidianos (ou espontneos) aqueles que so adquiridos pela criana fora do contexto escolar ou de qualquer instruo formal e deliberada; so os conceitos formados no curso da atividade prtica e nas relaes comunicativas travadas em seu dia-a-dia. J os conceitos cientficos seriam aqueles desenvolvidos no processo de assimilao de conhecimentos comunicados

sistematicamente criana durante o ensino escolar (Rego, 2005, p. 60). Em relao ao desenvolvimento dos conceitos, diferente de outros psiclogos, Vigotski defendeu a importncia e o papel crucial da escola no desenvolvimento dos conceitos cientficos, pois os mesmos so conhecimentos sistemticos e hierrquicos apresentados e aprendidos como parte de um sistema de relaes, ao contrrio do conhecimento espontneo, composto de conceitos no sistemticos, baseados em situaes particulares e adquiridos em contextos da experincia cotidiana. Vigotski (2005) apontou as diferenas entre os conceitos espontneos e cientficos, entretanto, o mesmo destacou a complexidade e os laos indissolveis que unem ambos. Segundo Laborde (2003), em relao aos conceitos cientficos, o autor defendeu a tese segundo a qual: 1. As representaes dos conceitos cientficos surgem sob a influncia decisiva dos conhecimentos adquiridos por meio do contato com as pessoas que rodeiam a criana; 2. Entretanto, a criana no assimila estes os conceitos cientficos prontos e acabados, mas sim reelabora-os a sua maneira (Laborde, 2003, p.30). Desta forma, no contexto do ensino, a promoo e o desenvolvimento dos conceitos cientficos devem ser vistos inter-relacionados aos processos de desenvolvimento cotidianos. Sabe-se que no caso da aritmtica, por exemplo, as crianas trazem consigo experincias
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anteriores com quantidades, com operaes de adio, diviso, etc. Em situaes cotidianas, sem perceber, como em compras que realizam com o adulto, em brincadeiras, nas tarefas do dia a dia, dentre outras, elas classificam, comparam, estabelecem relaes, etc. Nessas situaes, os conhecimentos vo sendo elaborados entrelaados s necessidades e aos interesses envolvidos. Na escola essas relaes se modificam. Ali as relaes de conhecimento so intencionais e planejadas. A criana e o adulto sabem que esto ali para a apropriao de um determinado tipo de conhecimento e modos de pensar que foram organizados para tal fim. Nesta inter-relao e entrelaamento de idias entre as crianas e o professor e entre os prprios alunos que a criana vai se apropriando dos conceitos cientficos. Dentro desta concepo, Nunes, Campos, Magina e Bryant (2005) ressaltaram que a partir do final da dcada de 80, comearam a ser discutidas no Brasil novas perspectivas sobre o desenvolvimento do conceito de nmeros e operaes, considerando a experincia que os alunos tm fora da sala de aula com problemas numricos. Citando o trabalho desenvolvido por pesquisadores como Carraher e Schliemann, pontuaram que os alunos, principalmente os da camada popular, tm maior experincia com a aritmtica oral fora da sala de aula do que com a aritmtica escrita da sala de aula. Para Moyss (2004, p. 35), a escola tem papel fundamental na elaborao dos conceitos cientficos, pois: ao contrrio do espontneo, o conceito cientfico s se elabora intencionalmente, isto , pressupe uma relao consciente e consentida entre o sujeito e o objeto do conhecimento. A investigao sobre a formao de conceitos por Vigotski (2001) remete sempre idia de que em qualquer nvel de desenvolvimento, o conceito , em termos psicolgicos, um ato de generalizao e a tese segundo a qual os conceitos psicologicamente concebidos evoluem como significados das palavras, a essncia do seu desenvolvimento , em primeiro lugar, a transio de uma estrutura de generalizao outra (Vigotski, 2001, p. 246). Em relao formao dos conceitos cientficos, de acordo com a teoria vigotskiana, necessrio identificar a relao existente entre os diferentes conceitos, pois no processo de sua formao, existem conceitos correlacionados que propiciam a sua generalizao. Para Vigotski (200, p. 292), generalizao significa ao mesmo tempo tomada de conscincia e
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sistematizao de conceitos. Por exemplo, no ensino da matemtica elementar, Vigotski verificou que: A tomada de conscincia do sistema decimal, isto , a generalizao, que redunda na sua compreenso como caso particular de qualquer sistema de clculo, leva a possibilidade de ao arbitrria nesse e em outro sistema. O critrio de tomada de conscincia reside na possibilidade de passagem para qualquer outro sistema, pois isso significa generalizao do sistema decimal, formao de um conceito geral sobre os sistemas de clculo (...). Assim, a investigao mostra que sempre existem vnculos da generalizao superior com a inferior e, por meio desta, com o objeto (Vigotski, 2001, p. 373). Alm da generalizao do princpio que rege o sistema de numerao decimal como um sistema, preciso fazer referncia s operaes matemticas que o envolvem. No processo de apropriao do significado das operaes e do algoritmo utilizado, o que vai sendo aprofundado o nvel de conscincia em relao aos conceitos e em relao aos prprios sistemas de conhecimentos (Grando, Marasini & Muhl, 2002). Especificamente, em relao ao estudo sobre o processo de formao de conceitos, Vigotski (2001) enfatizou que esse de natureza ontogentica e que a evoluo que culmina no desenvolvimento dos conceitos se constitui por trs estgios bsicos: o sincrtico, o complexo e o conceito, propriamente dito; sendo que cada uma desses estgios se divide em vrias fases. O primeiro estgio, o sincrtico, se revela com mais freqncia nas crianas de tenra idade. Para Vigotski (2001, p. 175), nesse estgio, o significado da palavra um encadeamento sincrtico no informado de objetos particulares que, nas representaes e na percepo da criana, esto mais ou menos concatenados em uma imagem mista. Ou seja, na percepo, no pensamento e na ao a criana revela uma tendncia a associar, a partir de uma nica impresso, os elementos mais diversos. Vigotski (2001) descreve esse fenmeno como uma tendncia infantil a substituir a carncia de nexos objetivos por uma superabundncia de nexos subjetivos e a uma tendncia a confundir a relao entre as impresses e o pensamento com a relao entre os objetos. O segundo estgio de desenvolvimento dos conceitos, denominado pensamento por
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complexos, se inicia, segundo Vigotski (2001, p. 371) na fase pr-escolar. Nesse estgio, as generalizaes representam, pela estrutura, complexos de objetos particulares concretos, no mais unificados base de vnculos subjetivos, mas de vnculos objetivos que existem entre os objetos. A criana comea a unificar objetos homogneos em um grupo comum, a complexific-los j segundo as leis dos vnculos objetivos que ela descobre entre os tais objetos (Vigotski, 2001, p. 179). Nesse estgio, Vigotski identificou cinco fases do desenvolvimento dos conceitos. Na primeira fase a criana se baseia em vnculos associativos por semelhanas. As palavras deixam de ser denominaes de objetos isolados, tornam-se nomes de famlias. Chamar um objeto pelo nome significa relacion-lo a esse ou aquele complexo ao qual est vinculado (2001, p. 182). A segunda fase consiste em combinar objetos e impresses concretas das coisas em grupos, geralmente denominadas de colees. Nas experimentaes realizadas por Vigotski, nesta fase, por exemplo, a criana apanha algumas figuras que diferem da amostra pela cor, forma, tamanho ou outro indcio qualquer. Contudo, no as apanha de forma aleatria, mas pelo indcio de que so diferentes e complementares ao indcio existente na amostra que ela toma por base da combinao. A terceira fase, denominada por Vigotski de complexo em cadeia, se constri segundo o princpio da combinao dinmica e temporal de determinados elos em uma cadeia nica e da transmisso do significado por meio de elos isolados dessa cadeia (2001, p. 185). Em situao experimental, a criana escolhe em uma amostra um ou vrios objetos associados em algum sentido para a amostra; depois, orientada por um trao secundrio fora da amostra, continua a reunir os objetos em um complexo nico. Segundo Vigotski (2001), a quarta fase do pensamento por complexos, tem como caracterstica essencial: O prprio trao ao combinar, por via associativa, os elementos e complexos concretos particulares, parece tornar-se difuso, indefinido, diludo, confuso, dando como resultado um complexo que combina por meio dos vnculos difusos e indefinidos os grupos diretamente concretos de imagens ou objetos (Vigotski, 2001, p. 188). Neste estgio, a criana ingressa em um mundo de generalizaes difusas, permanece
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nos limites dos vnculos concretos e diretamente figurados entre os objetos particulares. Por exemplo: uma criana escolhe para uma determinada amostra um tringulo amarelo no s tringulos, mas tambm trapzios, uma vez que eles lembram tringulos com o vrtice cortado. Depois aos trapzios juntam-se os quadrados, aos quadrados os hexgonos, aos hexgonos os semicrculos e posteriormente os crculos. Observa-se, que neste caso, a forma se dilui e se torna difusa quando tomada como trao bsico. Para completar o quadro do desenvolvimento por complexos, na quinta fase, denominada por Vigotski (2001) de pseudoconceito, embora semelhante ao empregado pelos adultos em atividades intelectuais, muito diferente do conceito propriamente dito, pois difere em sua essncia e natureza psicolgicas. Segundo Vigotski (2001, p. 190) a criana produz um pseudoconceito cada vez que se v s voltas com uma amostra de objetos que poderiam ser agrupados com base em um conceito abstrato. Essa generalizao feita pela criana surge ainda com base no seu pensamento por complexos. Ainda, em relao formao do pseudoconceito, Vigotski (2001, p. 191) salientou que os pseudoconceitos constituem a forma mais disseminada, predominante sobre todas as demais e, freqentemente, quase exclusiva de pensamentos por complexos na fase prescolar. Vigotski ressaltou ainda que os complexos infantis, que correspondem aos significado das palavras, no se desenvolvem de forma livre e espontnea, pois so previamente esboadas pelo significados das palavras dadas pelos adultos. Nas palavras de Vigotski (2001): Por meio da comunicao verbal com a criana, o adulto pode determinar o caminho por onde se desenvolvem as generalizaes e o ponto final desse caminho, ou melhor, a generalizao da resultante. Mas os adultos no podem transmitir criana o seu modo de pensar. Destes, ela assimila os significados prontos das palavras, no lhe ocorre escolher por conta prpria os complexos e os objetos concretos. As vias de disseminao e transmisso dos significados das palavras so dadas pelas pessoas que a rodeiam no processo de comunicao verbal com ela. Mas a criana no pode assimilar de imediato o modo de pensamento dos adultos (...). isso que chamamos de pseudoconceito. Obtm-se algo que, pela aparncia, praticamente coincide com os significados das palavras para os adultos, mas no seu interior difere profundamente
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delas (p. 193). O terceiro e ltimo estgio do desenvolvimento de conceitos considerado por Vigotski (2001) o conceito propriamente dito e tem como funo desenvolver a decomposio, a anlise e a abstrao. Segundo Vigotski: O conceito, na sua forma natural e desenvolvida, pressupe no s a combinao e a generalizao de determinados elementos concretos da experincia, mas tambm a discriminao, a abstrao e o isolamento de determinados elementos e, ainda a habilidade de examinar esses elementos discriminados e abstrados fora do vnculo concreto e factual em que so dados na experincia (2001, p. 220). A primeira fase deste estgio ainda muito prxima ao pseudoconceito. As crianas unificam objetos concretos pela sua semelhana. Os traos que mostram a semelhana com o modelo dado o centro das atenes, sendo abstrados dos demais traos que permanecem na periferia da ateno (Vigotski, 2001). A segunda fase no processo de desenvolvimento de conceitos chamada de estgio de conceitos potenciais, a criana dessa fase de desenvolvimento costuma destacar um grupo de objetos que ela generaliza depois de reunidos segundo um atributo comum. Eles so conceitos dentro de uma possibilidade. Ainda no um conceito, mas alguma coisa que pode vir a s-lo (Vigotski, 2001, p. 222-223). Na ltima fase da evoluo do pensamento infantil a criana passa a dominar o processo de abstrao. Entretanto, para Vigotski (2001, p. 228), a concluso de sua investigao sobre a formao dos conceitos a tese basilar que estabelece: s na adolescncia a criana chega ao pensamento por conceitos e conclui o terceiro estgio do seu intelecto. Sendo a formao dos conceitos o ncleo fundamental que aglutina todas as mudanas no pensamento do adolescente, entretanto, como frisou Vigotski (2001, p. 229), a adolescncia no um perodo de concluso, mas de crise e amadurecimento do pensamento. No que tange forma superior de pensamento, acessvel mente humana, essa idade tambm transitria, e o em todos os sentidos. Em sntese, por intermdio de experimentos sobre o desenvolvimento dos conceitos, concluiu Vigotski: Descobriu-se que as idias da criana em idade pr-escolar (que possuem a estrutura de
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complexos) resultam da elaborao de generalizaes que predominam durante uma fase anterior, e no do agrupamento de imagens e objetos isolados. Num nvel mais elevado, descobrimos uma relao anloga entre as antigas e novas formaes, no que diz respeito ao desenvolvimento dos conceitos aritmticos e algbricos. A transformao dos pr-conceitos ( o que geralmente so os conceitos da criana em idade escolar) em conceitos verdadeiros, tais como os conceitos algbricos dos adolescentes, alcanada por meio de generalizaes no nvel anterior (...) um plano de desenvolvimento novo e mais elevado (...). Os conceitos novos e mais elevados, por sua vez, transformam o significado dos conceitos anteriores (2005, p. 142-143). Ainda, em relao ao desenvolvimento conceitual, torna-se fundamental destacar que, para Vigotski, os processos que conduzem elaborao conceitual so sempre mediados pela palavra: Os nossos experimentos nos levam a uma concluso essencialmente distinta. Mostram como das imagens e vnculos sincrticos, do pensamento por complexos, dos conceitos potenciais e com base no uso da palavra como meio de formao de conceitos surge a estrutura significativa original que podemos denominar de conceito na verdadeira acepo desta palavra (Vigotski, 2001, p. 239). Na elaborao conceitual, a palavra a primeira mediadora do processo, para depois se tornar smbolo do conceito. A criana comea a perceber o mundo no somente por intermdio dos olhos, mas tambm por meio da fala. A percepo natural suplantada por um processo de mediao; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criana (Vigotski, 1996, p. 46). Como salientou Cruz (2005), pela palavra, na relao com o outro, referimo-nos ao mundo, classificando, recortando, agrupando, representando, significando, enfim, o real.

2.6 O papel da linguagem

Como visto anteriormente, de acordo com a perspectiva scio-histrica da psicologia, a linguagem o sistema de signo mais importante na constituio humana. No momento em que a espcie humana sentiu necessidade de utilizar os instrumentos, transformar a natureza,
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realizar intercmbios durante o trabalho e planejar, aconteceu a comunicao social, criou-se um sistema que permitiu as trocas de informaes. Um processo gradativo que evolui de acordo com as necessidades, da espcie biolgica para a scio-histrica. Desta forma, os significados das palavras so um produto da evoluo, histria e relao entre os homens. Vigotski (2005) procurou entender os mecanismos pelos quais o sujeito, a partir de uma linguagem centrada em aspectos referenciais e comunicativos, passa a estrutur-la num nvel interno, formando assim a linguagem interior ou pensamento verbal. Grande parte desse seu trabalho encontra-se na sua obra Pensamento e Linguagem, escrita em parte, em 1934, ano de sua morte. Ao discorrer sobre a funo da linguagem na perspectiva vigotskiana, Baquero (2001) salientou que a linguagem parece desempenhar o duplo papel de: (a) exemplo paradigmtico de processo psicolgico superior em cuja formao pode se descrever com clareza a natureza dos processos de interiorizao com a conseqente reconstruo interna do PPS; (b) constituirse no instrumento central de mediao que possui um lugar privilegiado na interiorizao dos processos psicolgicos superior (Baquero, 2001, p. 33). A primeira funo da linguagem a de intercmbio social, para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. No decorrer de seu desenvolvimento, o homem passa a usar a linguagem, neste caso, a palavra, para agrupar ocorrncias de uma mesma classe de objetos, eventos, situaes de uma mesma categoria. Por exemplo, ao usar a palavra cachorro estou classificando-a dentro da categoria cachorro e ao mesmo tempo diferenciando-a de outras categorias de animais. Um cachorro em particular (pastor alemo) parte da categoria (cachorro), mas ao mesmo tempo diferente de membros de outras categorias de animais como: gato, girafa, carro, etc. Esse fenmeno que gera a segunda funo da linguagem: a de pensamento generalizante. Essa funo generalizante que torna a linguagem um instrumento do pensamento (Oliveira, 1997). De acordo com Smolka (1995), a linguagem no s nem simplesmente um instrumento de comunicao: A linguagem nomeia, identifica, designa, recorta, configura, estabelece relaes; mais do que um meio, um modo de (inter/oper)ao: relao com o outro, atividade mental; um modo, fundamental, de significao (produo de signos, de sentidos). A
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linguagem tem a propriedade de remeter a si mesma, ou seja, fala-se da linguagem com e pela linguagem. Ainda, o homem fala de si, se (re)conhece, se volta sobre si mesmo pela linguagem. A linguagem nem sempre comunica, ela no transparente; ela significa por meio do no dito e no necessariamente significa por meio do que dito. Podemos dizer que ela funciona por si, produzindo mltiplos sentidos (p. 19-20).

2.7 Pensamento e linguagem

A relao entre desenvolvimento do pensamento e a linguagem ocupa tambm lugar central na teoria vigotskiana; sendo esta relao geradora de controvrsias entre os estudiosos do desenvolvimento. Nos seus estudos Vigotski (2005) enfatizou a importncia da linguagem e sua relao com o desenvolvimento do pensamento. Como se pode perceber, por intermdio das duas citaes a seguir, para o autor, pensamento e linguagem tm origens diferentes e desenvolvem-se segundo trajetrias diferentes e independentes, at que ocorra uma estreita ligao entre os dois fenmenos. O fato mais importante revelado pelo estudo gentico do pensamento e da fala que a relao entre ambos passa por vrias mudanas. O progresso da fala no paralelo ao progresso do pensamento. As curvas de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir o mesmo ponto e correr lado a lado, e at mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se separando novamente. Isso se aplica tanto filogenia como ontogenia (Vigotski, 2005, p. 41).

O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de forma diferente daquela da percepo, so as chaves para a compreenso da conscincia humana. As palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Uma palavra um microcosmo da conscincia humana. (Vigotski: 2005, p. 190) Segundo Oliveira (1997), as investigaes realizadas por Vigotski sobre as relaes entre pensamento e linguagem foram desencadeadas considerando os estudos feitos com
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primatas superiores, mais precisamente com os chimpanzs e suas formas de comunicao e funcionamento intelectual, identificando neste processo a fase pr-verbal e fase printelectual do desenvolvimento do pensamento. Ainda, de acordo com a autora, os animais so capazes de utilizar instrumentos mediadores entre eles e o ambiente para resolver determinados problemas mostrando ter a inteligncia prtica, porque alteram o ambiente, solucionando o problema. Esse modo de funcionamento intelectual independente da linguagem, definindo a chamada fase pr-verbal do desenvolvimento do pensamento. Vigotski (2005) afirmou que os humanos, tambm passam por uma fase pr-verbal e pr-intelectual, a da inteligncia prtica. Contudo, na medida em que a criana interage com o grupo social, aos dois anos mais ou menos, a linguagem interage com o pensamento,

iniciando-se um funcionamento psicolgico sofisticado. A fala torna-se verbal, mediada por significados dados pela linguagem. Oliveira (1997) ressaltou ainda que, para Vigotski, a aquisio da linguagem verbal no elimina a linguagem sem pensamento (como em frases decoradas ou linguagem puramente emocional), nem do pensamento sem linguagem (uso da inteligncia prtica, do pensamento instrumental). Mas, o pensamento verbal passa a predominar na ao psicolgica tipicamente humana. Em adio, em relao aos signos e instrumentos, para a perspectiva scio-histrica, importante considerar que as utilizaes destes no se limitam experincia pessoal do indivduo. Por exemplo, no caso de um instrumento como o martelo, quando o utilizamos estamos incorporando aes s experincias de geraes precedentes, na medida em que o martelo, suas funes e modo de manipulao no foram criados por ns, mas foram transmitidos em nossas relaes com o outro. (Oliveira, 1997) Com os signos ocorre a mesma coisa: o acesso escrita, s notaes musicais, palavra, dentre outros so uma incorporao da experincia anterior de um determinado grupo social. Nas diversas atribuies da linguagem, por exemplo, os significados das palavras so um produto da histria e da relao entre os homens. O significado das palavras para o grupo (significado propriamente dito) e a significao individual (sentido) esto relacionados ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do sujeito. No caso das crianas, por
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exemplo, a partir de sua relao com o outro que ela interioriza formas culturais de ao e de pensamento, as significaes e uso das palavras. Nos estudos sobre o desenvolvimento da linguagem, Vigotski (2000) afirmou que este processo ocorre em trs estgios: linguagem externa, egocntrica e interna. Para o autor, a linguagem externa tem a funo de comunicao, estabelecendo relaes entre as crianas e as pessoas que as rodeiam. A linguagem egocntrica, a qual uma fase transitria entre a linguagem externa e interna, torna-se um elemento constitutivo da atividade prtica da criana, organizando o pensamento e permitindo organizar as aes. De forma simultnea, a linguagem egocntrica muda de funo, passando a ser internalizada. Baquero (2001), analisando as idias de Vigotski sobre a constituio da fala interior, relatou que a progresso da fala externa para a fala interna se constitui numa reconstruo interna de uma operao externa, uma variao da funo e estrutura da fala externa. A variao de sua funo aparece com clareza por migrar o foco principal da atividade lingstica em desenvolvimento da funo comunicativa para a intelectual. Ainda, segundo Baquero (2001), a linguagem comea a ser utilizada, gradual e crescentemente, orientada em parte para si mesma, e operando como espcie de organizadora e avaliadora da prpria ao ou da resoluo de situaes problemticas. Sua funo comunicativa foi o substrato que inicialmente tornou possvel uma atividade intelectual interpsicolgica. Desta forma, a variao da funo da linguagem no um mero produto da transformao do externo para o interno, mas de um desenvolvimento precursor da nova funo ao nvel interpsicolgico, constituindo, desta forma, o desenvolvimento da linguagem interior. Sabe-se que a chamada linguagem egocntrica vem despertando o interesse de estudo em diversas reas do ensino. Educadores, psiclogos e lingistas buscam compreender e analisar a transformao sofrida pela linguagem egocntrica nesta reconstruo interna. Para Vigotski (citado por Baquero, 2001, p. 53) o desenvolvimento de tal linguagem na criana alm de acompanhar a atividade infantil, se converte num instrumento para pensar em sentido estrito, isto , comea a exercer a funo de planificar a resoluo da tarefa surgida no curso de sua atividade. Vigotski (2005) atribui linguagem egocntrica um papel crucial no desenvolvimento
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psicolgico e na regulao da atividade. Por isso, sustentou que v profundas diferenas quanto a interpretar tanto a origem como o destino da fala egocntrica, diferenciando-o dos behavioristas e dos estudos de Piaget acerca do papel da linguagem na constituio do pensamento. A fala egocntrica, enquanto uma forma lingstica separada, o elo gentico de extrema importncia na transio da fala oral para a fala interior, um estgio intermedirio entre a diferenciao das funes da fala oral e a transformao final de uma parte da fala oral em fala interior. (...). Toda a concepo da fala varia profundamente, de acordo com a interpretao que for dada ao papel da fala egocntrica. Desse modo, o nosso esquema de desenvolvimento primeiro fala social, depois egocntrica, e ento fala interior diverge tanto do esquema behaviorista fala, sussurro, fala interior quanto da seqncia de Piaget que parte do pensamento autstico no-verbal fala socializada e ao pensamento lgico, por meio do pensamento e da fala egocntricos. Segundo a nossa concepo, o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social para o individual (Vigotski, 2005, p. 23-24). Vergnaud (1990a), ao discorrer sobre importantes questes sobre a epistemologia e a psicologia da educao matemtica, apontou algumas contribuies dos estudos de Vigotski relacionados ao papel dos smbolos e da linguagem no desenvolvimento do pensamento. O autor salientou que Vigotski deu ateno ao relacionamento entre o conhecimento implcito presente no raciocnio aritmtico das crianas e o conhecimento explcito, requerido para se entender o uso da lgebra. Vergnaud (1997, 1990a) assinalou ainda que Vigotski chegou a traar um paralelo entre o movimento da aritmtica para a lgebra e o movimento da linguagem falada para a escrita, assim como a lngua materna e as lnguas estrangeiras. Pontuou que na matemtica, a linguagem e smbolos tambm tm a funo de expressar conceitos e teoremas para comunicao ou gerar eventualmente uma soluo, e que a partir do uso de palavras, smbolos ou desenhos de algum tipo, os estudantes identificam objetos e relaes relevantes.

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2.8 Desenvolvimento e Aprendizado

O processo de desenvolvimento foi analisado por Vigotski como um processo de internalizao de modos culturais de pensar e agir. Esse processo de internalizao inicia-se nas relaes sociais, nas quais os adultos ou as crianas mais velhas, por meio da linguagem, do jogo e do fazer junto compartilham e transmitem s crianas uma srie de conhecimentos. De acordo com Freitas (2005b), na concepo vygotskiana, h uma estreita relao entre aprendizado e desenvolvimento: As concepes de Vygotsky sobre o conhecimento representam um marco na interao que existe simultaneamente entre aprendizado e desenvolvimento humano. As relaes com que o conhecimento anteriormente possudo dirige a ateno e a memria do indivduo, orientando sua percepo e facilitando a aprendizagem. Os mecanismos mediadores so internalizados e o indivduo deixa de operar com signos externos, passando a usar as representaes mentais, os conceitos, as imagens visuais, as palavras realizando atividades mais complexas, nas quais capaz de controlar deliberadamente suas aes, por meio de recursos internalizados. Trata-se ento de uma trama complexa implcita no processo de construo do conhecimento dos seres humanos (Freitas, 2005b, p. 4). Embora diferencie aprendizado e desenvolvimento, Vigotski considerou que esses dois processos caminham juntos desde o primeiro dia de vida da criana, e ainda que o aprendizado suscita e impulsiona o desenvolvimento. Ou seja, tudo aquilo que a criana aprende com o adulto ou com outra criana mais velha, vai sendo elaborado por ela, transformando seus modos de agir e de pensar. Griz (2003), tambm apontou a importncia dada por Vigotski ao processo de internalizao via mediao ou observao das crianas de outras pessoas. Segundo a autora, a partir de suas pesquisas, Vigotski constatou que no cotidiano das crianas, elas observam o que os outros dizem, por que dizem, o que falam, por que falam, internalizando tudo o que observado e se apropriando do que viram e ouviram. Recriam e conservam tudo o que se passa ao seu redor. Em funo desta constatao, Vigotski afirmou que a aprendizagem da criana se d pelas interaes com outras crianas e adultos de seu ambiente. Na internalizao, todos os
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processos intrapsquicos se desenvolvem a partir dos processos interpsquicos, ocorridos pela vivncia entre os sujeitos do mesmo grupo cultural. Em relao aos processos de desenvolvimento e aprendizado Vigotski (1996) afirmou que: O aspecto mais essencial de nossa hiptese a noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta seqnciao resultam, ento, as zonas de desenvolvimento proximal (...). Portanto, torna-se uma preocupao importante na pesquisa psicolgica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades das crianas. (...) Um segundo aspecto essencial de nossa hiptese a noo de que, embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso de desenvolvimento da criana, os dois nunca so realizados em igual medida ou paralela (Vigotski, 1996, p. 118-119).

2.9 Zona de desenvolvimento proximal

Outro conceito presente na obra de Vigotski, hoje muito presente em pesquisas educacionais, o conceito de zona de desenvolvimento proximal. No olhar da educadora Griz (2003), este conceito a mola mestra da teoria vigotskiana. Com ela, se conectam o processo de desenvolvimento do indivduo por meio de sua interao com o contexto social e cultural. Quando o sujeito se encontra num momento no qual ele j capaz de resolver problemas, sozinho, onde capaz de elaborar mentalmente um problema, a ao externa no se faz to necessria. No entanto, na zona de desenvolvimento proximal que mais o aluno recebe influncia propulsora de seu desenvolvimento. Muitos psiclogos, estudiosos do desenvolvimento e educadores concordam sobre a importante contribuio da teoria vigotskiana relacionada aos conceitos de zona de desenvolvimento: zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Desta forma, no contexto da teoria vigotskiana, os professores deveriam promover o desenvolvimento e a aprendizagem dentro da ZDP. Sendo que a idia central da zona de desenvolvimento proximal implica na compreenso de:
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aquilo que a criana realiza hoje com auxlio de uma pessoa mais especializada, mais tarde poder realizar com autonomia; o conceito nos lembra a constituio dos processos psicolgicos superiores; nem toda interao entre as pessoas gera desenvolvimento. uma boa aprendizagem precede o desenvolvimento. a aprendizagem acelera processos evolutivos internos.

Na perspectiva vigotskiana, para compreenso dos nveis de desenvolvimento mental dos estudantes, torna-se ento necessrio revelar dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. De acordo com Vigotski: O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados. (...) Por mais de uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato; nunca consideraram a noo de que aquilo que a criana consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha. (...). Zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (Vigotski, 1996, p. 111-112). Por intermdio do conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), Vigotski ressaltou que possvel verificar no somente os ciclos j completados, aquilo que o aluno capaz de fazer sozinho ou os conceitos j assimilados. A noo da ZDP permite tambm compreender os conceitos e teoremas que esto em via de formao, ou seja, o que o aluno capaz de fazer com assistncia de um adulto ou com um par mais competente. Permite ainda o professor o delineamento das competncias j adquiridas pelos alunos e o vislumbrar de suas futuras conquistas, assim como, o conhecimento do desenvolvimento real dos alunos e da ZDP favorece a elaborao de estratgias pedaggicas que auxiliem na trajetria de construo dos conceitos. Segundo o autor: A zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana
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e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido por meio do desenvolvimento, como tambm quilo que est em processo de maturao (Vigotski, 1996, p. 113). Quanto ao apoio dado ao estudante na zona de desenvolvimento proximal Daniels (2003) ressaltou que Vigotski insistia que no havia um recurso necessrio presena fsica. Quando em casa a criana resolve um problema com base num modelo que lhe mostraram na sala de aula, ela continua a agir em colaborao, embora no momento o professor no esteja ao seu lado. De uma perspectiva psicolgica, a soluo do segundo problema similar a essa em casa. uma soluo alcanada com a ajuda do professor. Est contida no que parece, de fora, a soluo independente dada ao problema pela criana (Vigotski, citado por Daniels, 2003, p. 87). Para Vergnaud (1998), a maior tarefa do professor prover oportunidades para as crianas desenvolverem seu potencial de esquemas na zona de desenvolvimento proximal, como notou Vygotsky, sessenta anos atrs.

2.10 O papel da escola segundo a teoria vygotskiana

Embora a criana traga para a escola inmeros conhecimentos e modos de funcionamento intelectual necessrios elaborao dos conhecimentos cientficos

sistematizados, durante o processo de educao escolar, ela realiza a re-elaborao desses conhecimentos, por meio de uma nova realizao especialmente cognitiva com o mundo e seu prprio pensamento. Entretanto, preciso ainda, levar em considerao que a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar. Segundo Vigotski (2003): A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criana tem uma pr-histria. Por exemplo, a criana comea a estudar aritmtica, mas j muito antes de ir a escola adquiriu determinada experincia referente quantidade, encontrou j vrias operaes de diviso e adio, complexas e simples; portanto a criana teve uma prescola de aritmtica, e o psiclogo que ignorasse isso estaria cego. (...) Mas a existncia desta pr- histria da aprendizagem escolar no implica uma direta continuidade entre as duas etapas do desenvolvimento aritmtico da criana. O curso
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da aprendizagem escolar da criana no continuao direta do desenvolvimento prescolar em todos os campos; (...) mas precedida sempre de uma etapa perfeitamente definida de desenvolvimento, alcanado antes de a criana entrar na escola (Vigotski, 2003, p. 8-9). Como j abordado, Vigotski defendeu que o processo de aprendizagem e desenvolvimento no so coincidentes. Desta forma e em relao s operaes aritmticas, Vigotski ressaltou que: A criana aprende a realizar uma operao de determinado gnero, mas ao mesmo tempo apodera-se de um princpio estrutural cuja esfera de ampliao maior do que a operao de partida. Por conseguinte, ao dar um passo frente no campo da aprendizagem, a criana d dois no campo do desenvolvimento; e por isso aprendizagem e desenvolvimento no so coincidentes (Vigotski, 2003, p. 8). De maneira geral, estudiosos da educao matemtica concordam que no aprendizado da matemtica as crianas vo vivenciar inmeras situaes dentro e fora da escola, em que aparecem os nmeros e as operaes. Combinando suas experincias, comearo a empregar, primeiramente de forma no convencional, esses smbolos em suas atividades, at adquirirem o domnio de seu uso. A partir da, no curso de seu desenvolvimento, sua atividade inicialmente espontnea vai incorporando a linguagem matemtica cientfica especfica de nossa cultura. Entretanto, como salientou Schliemann (2003b): Os estudos em Psicologia da Educao Matemtica sugerem que a reflexo sobre relaes matemticas em situaes socialmente significativas em que a matemtica utilizada como instrumento para atingir objetivos relevantes, permite que a aprendizagem seja feita de forma significativa. Mas situaes relevantes no se restringem quelas que ocorrem fora da escola. As situaes a serem criadas na escola devem abranger conceitos variados e permitir aspectos matemticos que no so facilmente encontrados em situaes fora da escola (Schliemann, 2003b, p. 32). Desta forma, o educador alm de levar em considerao o conhecimento dos estudantes em relao matemtica, que ocorre fora do ambiente escolar, necessita ampliar esta concepo original, ou seja, favorecer a apropriao e desenvolvimento dos conceitos cientficos pelos estudantes em diversas situaes.
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Neste sentido, e de acordo com a teoria vigotskiana, o uso da linguagem, mais do que uma forma de comunicao, uma poderosa ferramenta para auxiliar o pensamento dos estudantes. Sistemas simblicos, como a linguagem matemtica, por exemplo, so poderosas ferramentas para o pensar e o processo de aquisio destes instrumentos essencialmente dependente das interaes das crianas com os outros, especialmente com adultos que utilizam e dominam as diferentes linguagens simblicas. (Rischbieter, n/d). Em relao comunicao nas aulas de matemtica, Golbert (2002) salientou a importncia da anlise de outro elemento essencial da matemtica escolar: os smbolos escritos e seu impacto sobre a aprendizagem dos conceitos matemticos, pois os smbolos comunicam. Para a autora, os alunos deveriam perceber a matemtica enquanto atividade social, pois o homem usa diferentes smbolos na comunicao; assim sendo, os processos de comunicao deveriam ser objeto de estudo e reflexo. Ainda, em relao matemtica escolar, a autora fez as seguintes consideraes: Os matemticos se valem dos smbolos escritos: para organizar e guiar o pensamento e para se comunicar com os outros. Se considerarmos os smbolos como ferramentas para o fazer matemtico e entendemos a matemtica como uma atividade social, bvio que os alunos precisam de uma linguagem comum, com a qual possam construir significados compartilhados, numa discusso em que toda a classe possa participar. Inicialmente, recomendvel deixar que as crianas inventem smbolos para representar suas aes sobre as quantidades fsicas. Mas, logo que avanam nos conceitos, precisam passar a usar as notaes convencionais, cujos significados so compartilhados pela cultura mais ampla. (Golbert, 2002, p. 26) Sobre a interao social nas aulas de matemtica, Nikson (1994) pontuou que os resultados da natureza do conhecimento matemtico e os efeitos na pedagogia so afetados pelo contexto social da interao na sala de aula e, tambm pela cultura de seus participantes. O autor salientou que os professores precisam ser cuidadosos em relao aos efeitos sutis da interao social na sala de aula, com as aes e comentrios acerca do conhecimento dos alunos. Novas metodologias de ensino e aprendizagem criam situaes onde os estudantes so incentivados a desafiar e questionar o professor e os colegas. Esta situao precisa reconhecer e valorizar o que os estudantes oferecem. Acima de tudo, criar uma atmosfera de cumplicidade
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e respeito pelas idias do outro. De acordo com Vigotski, a escola deve promover o domnio dos instrumentos de mediao que possuem carter acentuadamente descontextualizado e permitir o acesso s formas de conceitualizao prprias da cincia, realando a importncia ativa do sujeito na reelaborao desses conhecimentos. Neste sentido, e de acordo com a vertente scio-histrica da psicologia, Baquero (2001) fez importantes consideraes em relao funo da escola no desenvolvimento e aprendizado dos estudantes. 1. A aprendizagem escolar define um sistema de trabalho particular que regula o uso dos prprios instrumentos mediadores que funcionam como contedo ou veculo do ensino. 2. O sistema escolar implica num sistema discursivo particular e uma organizao material das atividades tambm especfica. 3. A aprendizagem consiste, portanto, no apenas no domnio dos instrumentos ou sistemas conceituais, dos procedimentos de seu uso abstrato, como tambm de sua recontextualizao no cenrio escolar. 4. Admitir que no contexto escolar as atividades demandam tarefas cognitivas estranhas aquelas do cotidiano, exigem uma motivao completamente diferente que impulsiona o desenvolvimento espontneo em contextos cotidianos. 5. O domnio da lngua escrita e o desenvolvimento dos conceitos cientficos so exemplos paradigmticos (trata-se de processos psicolgicos formados em cenrios especficos) dos graus e modalidades de desenvolvimento alcanveis mediante a participao nas atividades escolares. Neste caso os processos superiores avanados (a lngua escrita, por exemplo) se distinguem dos rudimentares (linguagem oral, seria um exemplo) pelo grau maior de descontextualizao dos instrumentos de mediao utilizados e pelo maior grau, de conscincia e controle voluntrio das prprias operaes intelectuais envolvidas. 6. O modelo requer um sujeito ativo, permitindo crescentes graus de tomada de conscincia das prprias operaes intelectuais e um domnio crescente e voluntrio de sua prpria atividade. (Baquero, 2001, p. 83,84)
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Em relao linguagem empregada entre os participantes da comunidade escolar, Vigotski e seus colaboradores deixaram claro que a fala no s acompanha a dade professoraluno e aluno-aluno como tambm deve estar presente em toda a atividade prtica, tendo um papel especfico na sua realizao. Nas palavras de Vigotski: Quando analisada dinamicamente, a fala e ao tm uma funo muito especfica na histria do desenvolvimento da criana; demonstra, tambm, a lgica de sua prpria gnese. (...). O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa por meio de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre a histria individual e histria social (Vigotski, 1996, p. 40). Na perspectiva vigotskiana, o processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar ocorre em uma complexa dinmica interativa, da qual participam trs elementos essenciais: o aluno, como sujeito do ato de conhecer; os contedos e significados e o professor que atua como mediador do conhecimento. Salienta-se que, em relao interao social no contexto da sala de aula, um nmero elevado de estudos, fundamentados na perspectiva scio-histrica, recai na relao do professor com os alunos. Entretanto, Goodman e Goodman (2002) pontuaram que h indcios crescentes de que uma aprendizagem colaborativa entre parceiros, independentemente das habilidades envolvidas, ativa a zona de desenvolvimento proximal e que professores, enquanto profissionais, mas tambm adultos, podem ser brilhantes observadores dos alunos, quando se preocupam com o que eles esto fazendo e com o que so capazes de fazer. Em relao teoria scio-histrica e a prtica educativa, conclui-se que os estudos de Vigotski provem meios para o aperfeioamento da prtica educativa, entretanto, muitas pesquisas ainda so necessrias para compreender e desvendar o papel das relaes sociais na complexa rede que envolve o desenvolvimento humano. Citando o discurso de Daniels (2003): A escolarizao pode ser compreendida como uma forma elaborada de atividade sociocultural. Essa compreenso invoca uma concepo ampla de pedagogia. O trabalho de Vygotsky fornece uma estrutura na qual o apoio para a aprendizagem do aluno e a posio dos alunos em estruturas de discursos especficos podem ser explorados. Ele tambm pode ser usado para considerarmos as implicaes
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desenvolvimentais de diferentes aspectos do conhecimento e das atividades produtoras de conhecimento. As relaes sociais que servem para mediar processos de transformao e mudana individuais so relaes pedaggicas. Ainda sabemos muito pouco sobre a natureza e a extenso desses fatores sociais, culturais e histricos que moldam o desenvolvimento humano (Daniels, 2003, p. 224). Por fim, preciso lembrar que os diversos estudos na rea da psicologia do desenvolvimento trouxeram grandes contribuies para entendermos como o homem se constitui, como se desenvolve o processo de pensamento, como se desenvolve a sociedade. Entretanto, como nos diz Vergnaud (1990a) importantes conhecimentos acerca dos aspectos epistemolgicos so totalmente esquecidos pelos professores, planejadores curriculares e mesmo pesquisadores ou ainda, a sua importncia para o ensino e a pesquisa podem ser superestimada. Segundo o autor, h um espao entre a epistemologia dos professores e a epistemologia dos estudantes, e essa distncia reforada pelo fato de que os professores usualmente no questionam sua prpria epistemologia nem aquela implcita nos livros textos (Vergnaud, 1990a, p. 20).

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CAPTULO II

O ESTUDO DAS ESTRUTURAS ADITIVAS E MULTIPLICATIVAS DA ARITMTICA ELEMENTAR

Na matemtica escolar, desde a educao infantil, apesar de todos os avanos no campo de pesquisa da educao matemtica, ainda imperam algumas crenas quanto discusso e apresentao das quatro operaes aritmticas em situaes de soluo de problemas do cotidiano. Neste sentido, Kamii (2002) pontuou que: No ensino tradicional da matemtica, o professor mostra s crianas como somar, subtrair, multiplicar e dividir e ento d problemas semelhantes para praticar. Ao contrrio, ns no dizemos s crianas o que fazer e, em vez disso, damos problemas de modo que elas usem o que sabem para inventar novas formas de resolv-los (Kamii, 2002, p. 231). A histria da Matemtica coloca em evidncia que na origem das atividades matemticas encontra-se um problema a ser resolvido. Desta forma, os estudos na rea da Educao Matemtica devem resgatar a importncia da soluo de problemas na compreenso e aplicao das operaes aritmticas elementares. No contexto de ensino e aprendizagem da matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, de uma maneira geral, a anlise da literatura na rea aponta a necessidade de se propor situaes-problema desde a educao infantil, sendo este o caminho tido como mais eficaz para desenvolver o raciocnio lgico matemtico dos estudantes. Neste sentido, torna-se necessrio ao educador conhecer todos os mecanismos que envolvem a construo conceitual das estruturas aditivas e multiplicativas para que efetivamente possa mediar o
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desenvolvimento destas competncias em seus alunos. Ainda, como salientaram Maldaner e Isaia (2001), uma metodologia que pretende problematizar as operaes fundamentais, como forma de oportunizar a reconstruo das mesmas pelos alunos, requer, por parte do professor, clara compreenso dos princpios envolvidos em cada das operaes aritmticas elementares: a adio, multiplicao, subtrao e diviso. Sabe-se que a aritmtica considerada a parte da matemtica que estuda as propriedades dos nmeros e as operaes que se possa realizar sobre esses nmeros. A palavra aritmtica deriva da palavra grega arithmos, a qual significa nmero (Centurin, 2002). Segundo Brumfiel, Eicholz e Shanks (1972) apesar dos princpios da adio e multiplicao serem considerados bsicos e simples, eles so o fundamento de qualquer estudo cuidadoso de aritmtica, bem como da lgebra. Desta forma, a compreenso destes princpios bsicos permitiria ao professor lidar melhor com as diversas situaes da matemtica cotidiana e escolar, e a compreender e refletir sobre os diferentes caminhos percorridos pelos alunos nas atividades matemticas. Assim sendo, a seguir, apresentam-se os princpios gerais das operaes aritmticas de adio e multiplicao de nmeros inteiros positivos:7 (Brumfiel e cols. 1972, p. 55-62) I - O princpio da existncia e unicidade: quando adicionamos um nmero inteiro a um segundo, existe exatamente um nmero inteiro que a soma dos dois. Se eu adicionar um nmero inteiro a outro obterei um nmero inteiro; alm disso, h somente uma resposta correta. Este princpio conhecido como da existncia ou unicidade. Este princpio vlido para a adio e tambm para a multiplicao de nmeros inteiros. II O princpio da comutatividade: este princpio diz respeito ordem na adio e multiplicao. Pode-se dizer que a soma ou produto de dois nmeros no dependem da ordem em que feita a adio ou a multiplicao. Se a e b so nmeros inteiros positivos, ento: a+b=b+a e axb=bxa

De acordo com Brumfiel e cols. (1972) os princpios apresentados so verdadeiros tambm para os nmeros racionais.

Caraa (1989) ressaltou a necessidade do homem em considerar o zero na contagem. Ainda, de acordo com o autor, so considerados nmeros naturais a seqncia (1, 2, 3, ...) e a seqncia iniciada pelo zero (0, 1, 2, 3, ....) como a sucesso de nmeros inteiros positivos.

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III O princpio da associatividade: Na linguagem matemtica usando-se variveis pode-se anunciar o princpio da associatividade como: se a b e c so nmeros inteiros, ento: a + b + c = a + c + b e a x b x c = a x c x b. Na adio, a propriedade associativa mostra tambm que podemos primeiramente juntar duas parcelas e depois as demais parcelas e que o resultado final no se alterar: 3 + 7 + 5 = 15 ou 10 + 5 = 15 (as parcelas associadas foram 3 + 7). Segundo Magalhes (n/d), esta propriedade pode ajudar as crianas, se forem devidamente estimuladas, a serem mais rpidas nos clculos mentais, ainda que o elemento neutro da adio seja o zero, pois qualquer somado ao zero resultar sempre no valor adicionado: 10 + 0 = 10. Ainda, segundo a autora, no necessrio passar esta teoria para os alunos ou fazer a criana decorar as mesmas. Entretanto, preciso estimular os estudantes a aprofundar seus conhecimentos e que as aplicaes destes conhecimentos em situaes problemas so muito mais significativas. Ressalta-se que a multiplicao comporta ainda a propriedade distributiva em relao adio, onde a x (b + c) = a x b + a x c. Exemplo: 6 x (5+3) = 6 x 5 + 6 x 3 = 30 + 18 = 48 Em relao s operaes da aritmtica elementar de estrutura aditiva, a adio e a subtrao, consenso geral entre os matemticos dizer que a idia bsica da adio est ligada a situaes que envolvem aes de reunir, juntar ou acrescentar; enquanto que a operao da subtrao liga-se a trs idias bsicas, a saber: a idia de retirar, a de completar e a de comparar. (Centurin, 2002). De acordo com Caraa (1989), a operao de adio a operao da qual todas as outras dependem, pois a idia de adicionar ou somar est includa na prpria noo de nmero natural. Segundo o autor, de que a passagem de um nmero ao seguinte, seno a operao de somar uma unidade a um nmero? (Caraa, 1989, p. 17) Quanto s operaes inversas, em relao adio, Caraa (1989) assinalou que a inverso consiste em: dada a soma e uma das parcelas, determinar a outra. Ainda, segundo o autor, deveria haver duas operaes inversas, conforme se pedisse o adicionando ou o adicionador, mas, em virtude da propriedade comutativa da adio, os papis das duas parcelas podem ser trocados, e as duas inversas se fundem numa s, que se chama subtrao.
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No caso da multiplicao, Caraa (1989) assinalou que a inverso consiste em: dado o produto e um dos fatores, determinar o outro fator. Neste caso, deveria tambm haver duas inversas, mas que se fundem numa s a diviso em virtude da propriedade comutativa do produto. Pesquisas em diferentes pases, envolvendo a adio e subtrao, como por exemplo, as de Carpenter e Moser (1983); Nesher, Greeno e Riley (1982); Riley, Greeno e Heller (citado por Fayol, 1996) apontaram que, de uma maneira geral, as categorias semnticas relacionadas a estas operaes so denominadas como mudana, combinao e comparao. As caractersticas semnticas dos problemas referem-se aos conhecimentos relativos aos aumentos, s diminuies (transformaes), combinaes e comparaes de conjunto de elementos. Muitos autores elaboraram uma taxonomia de problemas em funo destes aspectos. De acordo com Fayol (1996): Uma concepo mais ou menos espontnea da aritmtica e de sua gnese leva a considerar que os problemas do tipo subtrativo, por exemplo, so mais difceis de serem resolvidos do que os do tipo aditivo. O mesmo raciocnio vale para o que concerne multiplicao e diviso. Acontece que, at o momento, nenhuma pesquisa aprofundada foi realizada para confirmar ou anular esta teoria de bom senso. H pouco, tal fato se modificou, em resultado, pelo menos em parte, do trabalho de pesquisa que foi conduzido a fim de evidenciar a organizao semntica subjacente aos problemas aritmticos (Fayol, 1996, p. 124). Em funo da relao semntica que descrevem um determinado tipo de situao e em funo das operaes de adio e subtrao relacionadas ao elemento desconhecido Riley, Greeno e Heller (1983, citado por Fayol, 1996) categorizaram os problemas em quatro conjuntos: 1. Mudana (reunio ou separao). Implicam a ocorrncia de uma transformao aplicada a um estado inicial que resulta (ou tendo resultado) num estado final. A transformao pode ser aditiva ou subtrativa, abrangendo seis tipos de mudanas. Exemplo de dois tipos de mudanas: Carla tinha 5 lpis. Sua me lhe comprou mais 7. Quantos lpis ela tem agora?
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(transformao, utiliza-se uma adio). Carla tinha alguns lpis. Sua me lhe deu mais 7. Agora ela tem 12 lpis. Quantos lpis sua me lhe deu? (transformao, resolve-se com uma subtrao). 2. Combinao diz respeito a situaes estticas e no a transformao. Ex: Pedro tem 4 carrinhos e Felipe tem 6. Quantos carrinhos Pedro e Felipe tem juntos? Pedro e Felipe tm juntos 10 carrinhos. Pedro tem 4 carrinhos. Quantos carrinhos tem Felipe? 3. Igualizao (igualar as quantidades) este tipo de problema envolve as mesmas aes dos problemas de mudana, mas existe, tambm, uma comparao envolvida, ou seja, possui um status intermedirio entre os problemas do tipo comparao e mudana. Exemplos: Carlos tem 3 bolas. Marcelo tem 5. O que Carlos deve fazer para ter o mesmo nmero de bolas que Marcelo? Marcelo tem 5 bolas. Carlos tem 3. O que Marcelo tem que fazer para ter o mesmo nmero que Carlos? 4. Comparao envolve a comparao entre quantidades. Ao contrrio dos problemas de mudana e igualizao, que envolvem uma dinmica, estes so estticos, ou seja, h comparao de quantidades estticas apresentadas com a ajuda de frmulas do tipo mais de/menos de. Este tipo de problema Comporta seis categorias. Ex: Raquel tem 7 bonecas. Mariana tem 5. Quantas bonecas Raquel tem a mais que Mariana? Raquel tem 7 bonecas. Mariana tem 5. Quantas bonecas Mariana tem a menos que Raquel? Mariana tem 5 bonecas. Raquel tem 2 bonecas a mais. Quantas bonecas tem Raquel? Raquel tem 7 bonecas. Mariana tem 2 a menos. Quantas bonecas tem Mariana? Raquel tem 7 bonecas. Ela tem duas a mais que Mariana. Quantas bonecas tem Mariana? Mariana tem 5 bonecas. Ela tem 2 bonecas a menos que Raquel. Quantas bonecas tem Raquel? Em relao classificao mencionada, Fayol (1996) salientou que ela apia-se,
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essencialmente, em uma anlise da organizao subjacente descrita pelo enunciado, desta forma, ela pode ser contestada. O autor assinalou que os aspectos semnticos sozinhos no bastam, assim sendo, os pesquisadores da educao matemtica tiveram que levar em conta, tambm, a natureza da incgnita e ainda que, as diferentes possibilidades consideradas no esgotam o conjunto de casos possveis. Baseado no tipo de relao entre os dados, Carpenter e Moser (1983) fizeram uma classificao dos problemas de adio e subtrao apropriados para crianas da escola primria. Neste sentido, pontuaram que Vergnaud fez uma classificao mais completa das estruturas de problemas de adio e subtrao, que estende as operaes para nveis mais elevados. A anlise realizada por Carpenter e Moser (1983) apresenta uma classificao dos problemas simples de adio e subtrao, as quais envolvem as aes de: 1. Mudar: h dois tipos de mudana, as quais envolvem a ao de juntar (adio) e separar (subtrao), tendo cada uma dessas aes 3 subcategorias. 2. Combinar: envolve relao esttica. Possui 2 subcategorias, uma relacionada adio e a outra subtrao. 3. Comparar: envolve relao esttica e possui 6 subcategorias, sendo 3 relacionadas adio e 3 subtrao 4. Igualar (igualizao): este tipo de problema envolve comparar e mudar e possui 6 subcategorias, 3 de adio e 3 de subtrao. A questo bsica deste tipo de problema : O que poderia ser feito em um desses conjuntos para ficar igual ao outro? Os autores assinalaram que este tipo de categorizao de problema no comumente encontrado na literatura americana. Ex: Pedro tem 13 bolinhas de gude. Juliano tem 5. Quantas bolinhas de gude Juliano tem que comprar para ter a mesma quantidade que Pedro? Nesher, Greeno e Riley (1982) propuseram uma anlise semntica na qual os significados dos problemas so estruturas que incluem relaes de ordem e classe. Os diferentes tipos de problemas variam em complexidade das estruturas semnticas e das operaes requeridas para obteno dos significados estruturais dos problemas. Os autores apresentaram uma sntese das pesquisas realizadas sobre as diferentes categorias semnticas de
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problemas de adio e subtrao, assinalando que dentro de cada uma dessas categorias existem diferentes problemas, com maior ou menor grau de dificuldade, os quais podem ser elaborados variando o elemento desconhecido.

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Categoria

Caractersticas Envolve

Exemplos

Pesquisas e ttulos para a mesma categoria 3 Combinao: Greeno (1980), Heller e Greeno

relao Existem

esttica. Pergunta- meninos e 4 (1978); Riley (1979); Riley e cols. (1981). 1. se sobre juntar ou meninas. Quantas crianas todo? Parte-parte-todo: Carpenter e Moser (1981), Carpenter e cols. (1981). ao Esttico: Nesher (1978, 1981) Composio de duas medidas: Vergnaud e Durant (1976), Vergnaud (1981). Descreve aumento Joo tem 6 Mudana: Greeno (1980). de Juno e separao: Carpenter e Moser (1981), Ele Carpenter e cols. (1981). duas Dinmica: Nesher e Katriel (1978), Nesher

Combinao separar.

ou diminuio em bolinhas 2. Mudana alguns iniciais produzir estado final. estados gude. para perdeu

um delas. Quantas (1981). ele tem agora? Transformao ligando duas medidas: Vergnaud e Durant (1976), Vergnaud (1981)

Envolve comparao 3. quantidades

Antnio tem 6 Combinao: Greeno (1980); Carpenter e Moser de bolinhas de (1981); Carpenter e cols. (1981): Nesher e

es- gude. Jos tem Katriel (1978); Nesher (1981).

Comparao tticas.

Pergunta 4. Quantas bo- Um relao esttica ligando duas medidas:

sobre a diferena linhas de gude Vergnaud e Durant (1976); Vergnaud (1981). entre as quanti- Antnio tem a mais que Jos?

dades analisadas.

Figura 3. As trs categorias semnticas de problemas de adio e subtrao.8

Adaptado do original de Nesher, Greeno e Riley (1982). Na coluna referente aos estudos prvios realizados, todas as

pesquisas so citadas pelos autores. Para maiores esclarecimentos consultar o estudo original e as referncias apresentadas na obra. Salienta-se que o estudo que gerou a apresentao destas informaes foi realizado em 1982. Entretanto o mesmo permite uma viso geral das diversas categorias de problemas de adio e subtrao e as denominaes dadas por diferentes pesquisadores para a mesma categoria, as quais, ainda hoje, so referncias na construo e desenvolvimento

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Em relao estrutura multiplicativa, em geral, a apresentao da idia de multiplicao nos livros didticos de matemtica est associada a situaes que envolvem a adio de parcelas iguais, mas h outras situaes que tambm sugerem a idia de multiplicao, como por exemplo, as situaes que envolvem o raciocnio combinatrio. Nunes e Bryant (1997) assinalaram que uma das formas de solucionar problemas de multiplicao pelas crianas a adio repetida. O aluno, por exemplo, pode obter a resposta para 3 x 270 somando 270 trs vezes. Os autores ainda salientaram que relaes semelhantes existem entre a subtrao e a diviso, pois se pode obter a resposta para 270 dividido por 90 vendo quantas vezes deve-se subtrair 90 de 270 para chegar a zero. Para os autores, seria errado tratar a multiplicao como apenas uma outra forma, bastante complicada, de adio, ou a diviso como outra forma de subtrao (Nunes & Bryant, 1997, p. 142) Ainda, de acordo com os autores, situaes que do lugar ao raciocnio multiplicativo so diferentes, pois no envolvem as aes de unir e separar. Para este tipo de raciocnio existe trs tipos principais de situao multiplicativa: 1. Situaes de correspondncia um-para-muitos. Consistem nas situaes mais simples, pois as crianas ainda pequenas lidam com situaes do tipo: uma criana tem duas pernas, um saquinho de aniversrio tem 10 balas, ainda, um carro tem quatro rodas (1-para-4), 1 mesa com 6 cadeiras (1-para-6). Este tipo de situao leva compreenso de um novo conceito matemtico, o de proporo. Cada vez que acrescentamos um carro devemos acrescentar 4 rodas. Isso contrasta com a situao de adio, uma vez que, para manter constante a diferena entre dois

conjuntos, somamos o mesmo nmero de objetos a cada conjunto. Ou seja, o conceito de proporo envolve, diferentemente do raciocnio aditivo, uma relao multiplicativa constante entre dois conjuntos. 2. Situaes que envolvem relaes entre duas ou mais variveis. Exemplo: Mariana tem 3 saias (uma branca, uma preta e uma azul) e 4 blusas de cores diferentes. De quantas maneiras diferentes ela pode se vestir combinando sempre uma das saias com uma das blusas?.

de vrias pesquisas na rea da Educao Matemtica.

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Como assinalaram os autores, este tipo de problema envolve a relao entre duas variveis, ou seja, os dois conjuntos bsicos (saias e blusas) e mais um terceiro conjunto formado pelas diferentes combinaes possveis (trajes). 3. Situaes que envolvem distribuio. Esta situao envolve uma nova viso de parte-todo, que difere de tais relaes em situaes aditivas, pois na distribuio, h trs valores a serem considerados: o total, o nmero de receptores e a cota (tamanho da distribuio), sendo que a cota e o nmero de receptores esto em uma relao inversa, enquanto um cresce o outro diminui. As pesquisas desenvolvidas por Correa e Spinillo (2004) tambm ressaltaram que alguns procedimentos utilizados pelos alunos em situao de multiplicao apiam-se no desenvolvimento de estruturas aditivas. Citam como exemplo, uma criana que ao calcular quanto de comida seria dado a um animalzinho, tendo 24 unidades de um alimento e 3 animais para alimentar, ter adotado o seguinte procedimento: D 8. Eu fui juntando. Eu boto um 8, mais outro 8 e mais 8, a faz 24. (p. 105) Para as autoras, apesar de a criana valer-se de uma estratgia aditiva para situaes que envolvem multiplicao ou diviso, isto no quer dizer que no existam diferenas qualitativas entre o desenvolvimento do raciocnio multiplicativo e o das estruturas aditivas: O raciocnio multiplicativo vai se constituir a partir do desenvolvimento de algumas competncias, principalmente aquelas relativas coordenao das relaes entre, pelo menos, duas variveis; ou entre, pelo menos, duas grandezas ou quantidades. J o raciocnio aditivo desenvolve-se principalmente a partir dos esquemas relativos s aes de juntar e separar (Correa & Spnillo, 2004, p. 106). Ainda, em relao multiplicao, utilizando referencial terico piagetiano, Kamii (2002) argumentou que h uma diferena significativa entre o pensamento aditivo e multiplicativo, pois a multiplicao envolve o tipo de pensamento hierrquico, ou seja, nveis simultneos de abstrao e de relaes de incluso. Segundo a autora, para a maioria dos professores de matemtica, a multiplicao apenas uma forma mais rpida de fazer adies repetidas. Contudo, a estrutura de um problema de adio repetida como 5 + 5 + 5 + 5 simples, pois envolve apenas unidades em um nvel de abstrao. Enquanto que, um problema de multiplicao como 4 x 5 envolve a
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estrutura hierrquica. No caso 4 x 5 , por exemplo, o 4 refere-se a 4 cinco, ou seja, em 4 x 5 , o aluno tem de ser capaz de transformar 5 unidades em um cinco, que uma unidade de ordem superior; como representado na figura abaixo (Kamii, 2002, p. 118).

(a) 5 + 5 + 5 + 5

(b) 4 x 5

Figura 4. Diferena estrutural entre adio e multiplicao.

J em relao diviso, encontra-se a idia de que esta pode ser feita em partes iguais ou no. Segundo Correa e Spinillo (2004, p. 108) em relao diviso, o uso de esquemas de ao de correspondncia vai estar relacionada idia da partio. Em termos gerais, a noo de partio implica no desmembramento de uma quantidade em partes, no necessariamente equivalentes. Uma criana, por exemplo, pode realizar uma partio de 12 objetos de modo que uma parte tivesse 5 objetos, outra 3 e outra 4 objetos. Na diviso, torna-se importante ainda considerar a natureza do objeto que est sendo dividido para que se possa de forma significativa interpretar o resultado da mesma. Centurin (2002) e Nunes, Campos, Magina e Bryant (2005)9 salientaram a importncia da lgica das quantidades extensivas e intensivas no ensino e pesquisa sobre a diviso. Quando, por exemplo, dizemos trs bombons, trs quilos, trs metros ou trs cadeiras estamos pensando em uma quantidade extensiva.

As pesquisas desenvolvidas pelos autores fundamentaram-se nos estudos desenvolvidos por Piaget sobre o

tema. Moro (2002, 2004, 2005a, 2005b), tambm se fundamentando em Piaget, desenvolveu uma srie de investigaes sobre a diviso. Para maior conhecimento sobre, especificamente, sobre a diviso consultar as referncias.

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Segundo Nunes et al. (2005, p. 120) uma forma simples de pensarmos em quantidades extensivas pensar no nmero 3, nos exemplos acima, como um indicador de quantas unidades temos. Por outro lado, as medidas baseadas na relao ou comparao entre duas quantidades diferentes so medidas de quantidades intensivas e a lgica deste tipo de quantidade diferente da lgica da quantidade extensiva porque no est baseada na relao parte-todo. Ainda, segundo Nunes et al. (2005) a lgica das quantidades extensivas baseia-se, como apresentado, na relao parte-todo, portanto no raciocnio aditivo. J, a lgica das quantidades intensivas baseia-se numa relao entre duas quantidades (lquidos, por exemplo), portanto, no raciocnio multiplicativo. Nesta mesma direo, Centurin (2002) ressaltou que necessrio verificar com que tipo de grandeza se est trabalhando; se esta uma grandeza discreta ou grandeza contnua. Numa linguagem de fcil compreenso Oscar de Brito (citado por Centurin, 2002) definiu como uma grandeza discreta, tambm chamada descontnua, aquela que: No pode crescer ou decrescer segundo nossa vontade; ela cresce ou decresce por graus determinados, como um grupo de homens, um rebanho de ovelhas, etc. A grandeza descontnua no pode ser medida com unidades arbitrrias; a unidade deve ser da mesma natureza da grandeza. Se tratar de um rebanho de ovelhas, a unidade necessariamente ser ovelhas (Oscar de Brito, citado por Centurin, 2002, p. 206). Em exemplo clssico dos livros didticos, relacionados diviso, tem-se que: ao dividirmos certa quantidade de alunos por um determinado nmero de salas, no se pode ter como resultado, por exemplo, 8 alunos e meio, porque meio aluno no existe. Neste caso, trata-se de uma grandeza discreta. Ainda, em relao ao significado da diviso, torna-se tambm necessrio levar em considerao o contexto de uma dada situao problema, como exemplificado a seguir: Se dividirmos 53 laranjas (todo discreto) por 5 caixas, teremos 10 laranjas em cada caixa e restaro 3 laranjas. As 3 laranjas poderiam ser repartidas e serem colocados pedaos iguais em cada uma das 5 caixas, mas isso modificaria o sentido da simples repartio inicial das laranjas (inteiras) (Centurin, 2002, p. 206). Na diviso de grandezas contnuas, o resto pode ser dividido sem alterar o significado
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das partes que resultaro da diviso. Em estudo sobre fraes, por exemplo, conhecer estes princpios permite ao estudante a compreenso do conceito fracionrio. Por fim, pode-se dizer que discreto e contnuo so termos que se referem respectivamente a duas das aes bsicas na elaborao da Matemtica: contar e medir. Desta forma e, segundo Brolezzi (1996): De modo geral, discreto aquilo que exprime objetos distintos, que se revela por sinais separados, que se pe parte. Vem do latim discretus, particpio passado do verbo discernere (discernir), que significa discriminar, separar, distinguir, ver claro. (...) J contnuo vem de con-tenere (ter junto, manter unido, segurar).Contnuo o que est imediatamente unido outra coisa (Brolezzi, 1996, p. 1). Brolezzi (1996) ressaltou ainda que quando ocorrem ampliaes na idia de nmero no currculo de Matemtica elementar, e se introduzem os nmeros racionais e reais, sente-se de modo determinante a falta de uma abordagem que leve em conta a relao entre discreto e contnuo. Mas o verdadeiro significado do nmero racional, composto pelas idias de frao, de diviso e de razo, s pode ser atingido por um trabalho que leve em considerao o duplo aspecto, discreto e contnuo, dos nmeros. Segundo o autor, historicamente, percebe-se que o caminho para a construo das idias fundamentais do clculo pode ser feito pela via do discreto ou do contnuo, e ambas as abordagens acabam se complementando.

1. A Teoria dos Campos Conceituais de Grard Vergnaud

Grard Vergnaud (2005, 2003), diretor de pesquisa do Centro Nacional de Pesquisa Cientfica da Frana (CNRS) e coordenador da rede francesa de pesquisadores em didtica dos conhecimentos cientficos. Dedicado aos estudos da formao de conceitos matemticos desenvolveu uma srie de pesquisas de modo a oferecer aos professores um quadro terico que lhes permitam compreender como os estudantes aprendem conceitos matemticos. Segundo Parra e Saiz (2001), a Didtica da Matemtica atualmente desenvolvida em vrios pases. Porm na Frana , principalmente, na Frana que os estudiosos da Didtica da Matemtica reclamam seu reconhecimento como disciplina autnoma no campo cientfico e, enquanto disciplina, este campo do saber busca descrever e explicar os fenmenos relativos s
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relaes entre ensino e aprendizagem da Matemtica. Torna-se ainda importante destacar que o francs Grard Vergnaud, criador da teoria dos campos conceituais, no v sua proposta como uma teoria didtica, mas considera-a de extremo interesse para o campo educacional. (Vergnaud, 1990b) Nesse sentido e como demonstraram vrias pesquisas na rea da educao matemtica, embora a teoria dos campos conceituais no seja uma teoria didtica, ela seguramente tem implicaes didticas, uma vez que Vergnaud defende que o saber se constri a partir dos problemas a resolver, desta forma, o prioritrio para a didtica seria a investigao de uma variedade de situaes-problema significativas e funcionais elaborao dos conceitos. Ao discorrer sobre sua carreira acadmica, Vergnaud (2005a) demonstrou grande preocupao com o ensino, bem como, seu interesse pelos estudos de Piaget e Vigotski, como se pode perceber na passagem a seguir: Fui aluno de Piaget e li com muito interesse os escritos de Vygotski. Estou entre aqueles que desenvolveram, na Frana, a didtica da matemtica, e tambm coordenei o trabalho com 80 professores, em todo territrio francs, em fsica e informtica. Depois trabalhei com adultos de fraca instruo inicial e tambm pesquisei sobre o desenvolvimento de competncias profissionais. Constata-se, hoje, a necessidade de conhecer a didtica de cada disciplina porque se aprende a partir de conceitos em situao, que tem a ver com aspectos especficos da realidade relacionados com os conhecimentos das vrias disciplinas. (...) Da mesma maneira que compreendemos melhor os problemas de aprendizagem das crianas, observando-as e analisando o que elas fazem, ns compreendemos melhor tambm os problemas dos professores analisando a sua prtica. Estes, entretanto, so domnios de pesquisa muito pouco desenvolvidos at agora (Vergnaud, 2005, p. 86). Segundo Golbert (2002) e Moreira (2004), Vergnaud, criador da teoria dos campos conceituais, amplia e direciona em sua teoria o foco piagetiano das operaes lgicas, das estruturas gerais do pensamento, para o estudo do sujeito - em - situao, fundamentando seus estudos nas pesquisas realizadas por Piaget para elaborar, entre outras, a noo de esquema, reconhecendo tambm o legado de Vigotski, relacionado principalmente ao papel da interao social e da linguagem na formao do sujeito.
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Avaliando as idias de Piaget, amplamente aceitas no campo de Estudo da Educao Matemtica, Vergnaud (1990a) assinalou que Piaget no estudou sobre o processo de ensinoaprendizagem, desta forma: interessante avaliar as idias de Piaget luz da presente pesquisa. Sua viso construtivista das competncias matemticas e concepes (o conhecimento produzido pela atividade individual da criana) , provavelmente, uma das vises mais amplamente aceitas hoje entre os pesquisadores da Psicologia da Educao matemtica, embora muitos deles se queixem de que Piaget no deu ateno suficiente aos aspectos sociais do processo ensino-aprendizagem, alm de no ter integrado as importantes vises que foram desenvolvidas por Vygotski, Bruner e outros. Realmente, Piaget nunca pesquisou sobre o processo ensino-aprendizagem, seja na sala de aula ou em casa. Essa uma de suas omisses e um assunto importante para pesquisas presentes e futuras no campo da Educao matemtica (Vergnaud, 1990a, p. 18-19). De acordo com Vergnaud (2003) preciso conceber o processo cognitivo, no s como aquele que organiza as atividades e o seu funcionamento em situao, mas tambm de formas inteligentes de organizao da atividade de certa pessoa durante a sua experincia. A questo terica fundamental : o que que se desenvolve e sob que condies? (Vergnaud, 2003, p. 22). Para Golbert (2002, p. 47), a teoria dos campos conceituais utiliza-se de conceitos tradicionais da psicologia cognitiva, mas apresenta alguns aspectos originais. Na sua essncia, preocupa-se com o vnculo entre um conhecimento e os problemas tericos e prticos aos quais responde. O critrio definitivo do pensamento conceitual sua relao com condutas, a possibilidade de uma atividade de acordo com uma situao, a elaborao de uma resposta a um problema. Um campo conceitual definido por Vergnaud (1983, 1990a, 1990b, 1996, 1998) como um conjunto de situaes, cuja anlise, tratamento e apropriao requerem o domnio de vrios tipos de conceitos, procedimentos e representaes simblicas que esto conectadas uns aos outros. Um exemplo seria o campo conceitual das estruturas multiplicativas, que consiste em todas aquelas situaes que podem ser analisadas como problemas simples, ou de mltiplas propores, ou ainda aqueles que precisam normalmente multiplicar ou dividir.
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Moreira (2004) descreveu a teoria dos campos conceituais, proposta e apresentada por Vergnaud em diferentes trabalhos, como uma teoria psicolgica cognitivista que supe que o ncleo do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao do real. Assinalou que, para Vergnaud, o conhecimento est organizado em campos conceituais, cujo domnio, de parte do aprendiz ocorre ao longo de um largo perodo de tempo, por meio de experincia, maturidade e aprendizagem. Por fim, um campo conceitual um conjunto de problemas e situaes no qual conceitos, procedimentos e representaes, diferentes, mas estreitamente conectadas, so necessrios no processo de aquisio e desenvolvimento de conhecimentos especficos e habilidades. (Vergnaud, 1983).

1.1 Principais Conceitos da Teoria dos Campos Conceituais

1.1.1. Esquema Vergnaud chamou de esquema a organizao invariante do comportamento para uma determinada classe de situao (Vergnaud, 1997, p. 12, Vergnaud 1990b), segundo ele, so nos esquemas que se devem pesquisar os conhecimentos-em-ao do sujeito, isto , os elementos cognitivos que fazem com que a ao do sujeito seja operatria. De acordo Vergnaud (1997, 1990b) so ingredientes dos esquemas: 1. Metas e antecipaes um esquema se dirige sempre a uma classe de situaes nas quais o sujeito pode descobrir uma possvel finalidade de sua atividade. 2. Regras de antecipao do tipo se...ento que constituem a parte verdadeiramente geradora do esquema. 3. Invariantes operatrios (teoremas-em-ao e conceitos-em-ao) que dirigem o reconhecimento, por parte do indivduo, dos elementos pertinentes situao; so os conhecimentos contidos nos esquemas, de base implcita ou explcita, que permite obter a informao pertinente e dela inferir a meta a alcanar e as regras de ao adequadas.

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4. Possibilidades de inferncias (ou raciocnios) que permitem calcular as regras e antecipaes a partir da informaes e invariantes operatrios de que dispe o sujeito na situao imediata.

1.1.2 Conceitos De acordo com Vergnaud (1996, 1997, 1998, 1990b) o estudo e o conhecimento de como os conceitos matemticos se desenvolvem na mente das crianas, por meio da sua experincia na escola e fora dela, precisa ser considerado como um trip de trs conjuntos, C = (S,R,I) onde: S: conjunto de situaes que do sentido ao conceito, (referente do conceito); I: conjunto de invariantes operatrios que podem ser usados pelo indivduo para lidar com estas situaes, ou conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relaes) sobre os quais repousa a operacionalidade do conceito, ou conjunto de invariantes operatrios associados ao conceito, (significado do conceito); R: conjunto de representaes simblicas, lingsticas, gestual, grficas ou diagramas que podem ser usadas para representar invariantes, situaes e procedimentos, (significante). Segundo Vergnaud (1998) em termos psicolgicos, S a realidade e (I e R) a representao. A representao pode ser considerada como dois aspectos do pensamento interagindo, o significante (R) e o significado (I). 1.1.3 Conceito-em-ao e Teorema-em-ao Do ponto de vista terico, o conceito de esquema proporciona o vnculo entre a conduta do aluno e a representao desta conduta. A relao entre situaes e esquemas a fonte primria da representao e, portanto, da conceitualizao. Mas so os invariantes operatrios que fazem a articulao entre a teoria e a prtica, pois a percepo de um problema, a busca e a seleo da informao baseiam-se no que Vergnaud chama de conceitos-em-ao disponveis para o sujeito (objetos, atributos, relaes, condies, circunstncias) e nos teoremas-em-ao subjacentes a sua conduta. (Moreira, 2004; Vergnaud, 1997).
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Moreira (2004) apontou a diferena e ao mesmo tempo a completude dos invariantes operatrios: conceitos-em-ao e teoremas-em-ao da seguinte forma: H uma relao dialtica entre conceitos-em-ao e teoremas em ao, uma vez que conceitos so ingredientes de teoremas e teoremas so propriedades que do os conceitos seus contedos. Mas seria um erro confundi-los. Conceitos em ao so ingredientes necessrios das proposies. Mas conceitos no so teoremas, pois no permitem derivaes (inferncias ou computaes); derivaes requerem proposies. Proposies podem ser verdadeiras ou falsas; conceitos podem ser apenas relevantes ou irrelevantes. Ainda assim no existem proposies sem conceitos. Reciprocamente no h conceitos sem proposies (p. 16). Por meio da exposio de exemplos de problemas percebe-se de forma clara o que seriam conceitos-em-ao e teoremas-em-ao e como os dois esto intrinsecamente relacionados.10 A: Janete tinha sete bolinhas de gude. Ela jogou e ganhou 5 bolinhas. Quantas bolinhas ela tem agora? B: Paulo tinha 12 bolinhas de gude. Ele jogou e perdeu 5 bolinhas. Quantas bolinhas ele tem agora? C: Hans tinha 9 bolinhas de gude. Ele jogou com Rute. Ele tem agora 14 bolinhas de gude. O que aconteceu no jogo? D: Rute jogou bolinhas de gude com Hans e perdeu 5 bolinhas. Ela agora tem 7 bolinhas de gude. Quantas ela tinha antes de jogar? Os conceitos em ao esto implcitos na compreenso dessas situaes: nmero cardinal, ganho e perda, aumento e diminuio, transformao e estado, estado inicial e final, transformao positiva e negativa, adio e subtrao. Os conceitos so os mesmos em todos os exemplos, mas a situao D a mais difcil para alunos de sete ou oito anos, pois implica raciocinar para trs11e achar o estado inicial.

10

Os exemplos de problemas apresentados se encontram nos estudos de Vergnaud, citados por Moreira (2004, p. 15-

16).
11

Nos estudos de base piagetiana raciocinar para trs implica na verdade a reversibilidade dos processos de 66

Tal raciocnio depende de um forte teorema em ao. Segundo Vergnaud (1998) teoremas em ao so definidos como relaes matemticas, as quais so levadas em considerao pelos estudantes quando eles escolhem uma operao ou seqncia de operaes para resolver um problema. Normalmente, essas relaes no so expressas verbalmente por eles. Portanto, teoremas-em-ao so teoremas no sentido convencional do termo porque a maioria deles no so explcitos. Conceitos-em-ao e teoremas-em-ao so conhecimentos na maioria das vezes implcitos e, em geral, aluno tem dificuldade em express-lo. por meio do processo de explicitao do conhecimento implcito, que os teoremas-em-ao e conceitos-em-ao podem se tornar verdadeiros teoremas e conceitos cientficos. Neste sentido, o professor tem uma fundamental importncia enquanto mediador, ajudando o aluno a tornar explcito o seu pensamento (Moreira, 2004). Como assinalou Vergnaud (1997), a matemtica enquanto cincia no existiria se no existissem os esquemas e algoritmos para coloc-los em ao, mas isto tambm no existiria se no existissem as palavras e teoremas para que pudessem ser compartilhados e o conhecimento textual debatido. De acordo com Vergnaud: Se quisermos levar em considerao tais teoremas, devemos desenvolver uma estrutura de referncia dos problemas aritmticos que no so, usualmente, tomados em considerao pelos matemticos ou pelos autores dos livros-texto. Por exemplo, os matemticos no esto interessados nos conceitos de tempo e dimenso, mas as crianas levam esses aspectos em considerao durante a resoluo (citado por Vasconcelos, 2003, p. 62).

1.2 Os dois principais campos conceituais da aritmtica: as estruturas aditivas e multiplicativas

Em relao ao estudo das quatro operaes aritmticas elementares, torna-se necessria uma metodologia que permite problematiz-las, dando aos estudantes oportunidade de

pensamento.

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reconstruo das mesmas dentro de um contexto significativo. Por meio de exemplos para cada uma das categorias apresentadas por Vergnaud, dentro de cada uma destas duas estruturas, procura-se evidenciar a conexo entre a teoria e a prtica. Como disse Vergnaud (2005a), o nico meio de tornar viva uma teoria so os exemplos.

1.2.1

Estrutura aditiva

De acordo com Vergnaud (1990b), o campo conceitual das estruturas aditivas um conjunto de situaes cujo tratamento implica uma ou vrias adies ou subtraes e o conjunto de conceitos e teoremas que permitem analisar estas situaes como tarefas matemticas. Dentro do conjunto de problemas de estrutura aditiva encontramos diferentes relaes aditivas de acordo com a complexidade e incgnita dos problemas. Segundo Vergnaud: Existem vrios tipos de relaes aditivas e, em conseqncia, vrios tipos de adies e subtraes. A matemtica considera, a justo ttulo, a subtrao e a adio como operaes matemticas estreitamente aparentadas. Por problemas de tipo aditivo entendemos aqueles cuja soluo exige adies ou subtraes; da mesma forma que por estruturas aditivas entendemos as estruturas ou as relaes em jogo que somente esto formadas de adies ou subtraes (1991, citado por Huete & Bravo, 2006, p. 142). Para Vergnaud, uma mesma expresso numrica pode ser indicada para a soluo de problemas de adio e subtrao de diferentes estruturas. Diferencia clculos numricos e clculos relacionais, o primeiro ocorrendo pela mobilizao e resoluo de um algoritmo, sem haver necessariamente conexo com aspectos semnticos e estruturais de uma situao problema, e por isso no havendo necessariamente relaes implcitas no clculo; o segundo envolve a considerao da atividade matemtica no contexto de uma situao-problema, neste caso, uma mesma expresso proposta pode trazer relaes de diferentes naturezas, dependendo da estrutura do problema apresentado (Pessoa, 2002). Ainda, o clculo relacional envolve as operaes de pensamento necessrias para manipular as relaes envolvidas no problema, no sendo necessariamente explcitas pelas

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crianas, mas pode-se levantar hipteses por meio de suas aes. O clculo relacional, quando vlido, pode ser expresso em forma de teoremas e, quando no vlidos em forma de falsas inferncias. Os teoremas so chamados por Vergnaud de teoremas em ao. (Vasconcelos, 2003). Vergnaud (1990b,1996,1997) concebe o campo das estruturas aditivas, formado por seis categorias ou relaes de base da adio e subtrao; contendo algumas delas subcategorias, a partir das quais possvel engendrar todos os problemas de adio e subtrao. Categoria 1 composio de duas medidas. Duas medidas que se compem para dar lugar a uma terceira medida. Neste caso, no ocorre aumento nem diminuio das quantidades envolvidas, apenas uma combinao entre elas. Nesta categoria podem-se encontrar duas subcategorias. Exemplo de uma das subcategorias: Na classe da professora Ana h 29 alunos. Sei que 17 so meninas. Quantos so os meninos? Categoria 2 transformao (quantificada) de uma medida inicial em uma medida final. Uma transformao opera sobre uma medida para dar lugar a uma terceira medida. Ocorre transformao no estado inicial de uma quantidade, modificando seu estado final. Esta categoria pode lidar de forma implcita com nmeros relativos e oferece 6 subcategorias, segundo a incgnita do problema. Exemplo de uma das subcategorias: Renato coleciona figurinhas. Ele deu 5 para Pedro. Agora ele tem 12. Quantas figurinhas Renato tinha antes? Categoria 3 relao (quantificada) de comparao entre duas medidas. Uma relao une duas medidas. Compara duas quantidades distintas, em uma situao. Esta categoria tambm pode dar lugar a 6 subcategorias, dependendo da posio da incgnita. Exemplo de uma das subcategorias: Mrcia tem 12 bombons. Ela tem 4 a mais que Tiago . Quantos bombons Tiago tem? Categoria 4 composio de duas transformaes.
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Duas transformaes se compem para dar lugar a uma transformao, ou seja, a partir de duas transformaes dadas (T1 e T2), determina-se uma terceira (T3) composio das anteriores. Esta categoria tambm pode dar lugar a nmeros relativos e se subdivide em 3 subcategorias. Exemplo de uma das subcategorias: Moiss tinha 12 Reais. Ganhou 7 de seu pai e depois gastou 5. Quanto ele tem agora? Categoria 5 transformao de uma relao.

Trata de uma transformao entre duas relaes concomitantes, para dar lugar a um estado relativo. Exemplo: Gabriela devia R$ 15,00 a Patrcia. Ela pagou R$7,00. Quanto ela ainda deve? Categoria 6 composio de duas relaes.

Composio de dois relacionamentos estticos onde dois estados relativos se compem para dar lugar a um outro estado relativo. Exemplo: Paulo devia 14 bolinhas a Gabriel, mas Gabriel agora est devendo 8 bolinhas a Paulo. Quantas bolinhas Paulo ainda deve a Gabriel? Nos estudos de Vergnaud, a representao grfica das idias de estado e relaes pode ser apresentada por meio de diagramas: o quadrado representa um estado, no qual colocado o nmero associado ao que conhecido. Quando um estado corresponde a uma pergunta dentro do problema coloca-se um ponto de interrogao dentro do quadrado. As relaes, por sua vez, so representadas por crculos, no seu interior colocada uma informao numrica sobre a transformao a ser efetuada. O crculo acompanhado de uma flecha que simboliza a ligao entre o estado inicial e o estado final quando se trata de transformaes, e entre o estado referente e o referido quando se trata de comparaes. Exemplo envolvendo transformaes: Jos tinha 8 bolinhas de gude. Ele jogou uma partida com Mrio e ganhou 6. Quantas bolinhas ele tem agora?

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6 8 ?

Figura 5. Exemplo de diagrama proposto por Vergnaud envolvendo transformao.

Mrcia tem 8 anos a menos que sua irm Lcia. Sabendo que Mrcia tem 5 anos. Qual a idade de sua irm?

? -5 8

Figura 6. Exemplo de diagrama proposto por Vergnaud envolvendo comparao.

Sabe-se que, apesar da grande variedade de estruturas envolvendo problemas de adio e subtrao estas distines no se fazem habitualmente no ensino fundamental. Em geral, os estudos indicam que dificuldades apresentadas pelos alunos na soluo de problemas de estruturas aditivas podem ser causadas pela falta de variedade de problemas ensinados na escola. Em relao s estruturas aditivas, Magina (2005) assinalou que Vergnaud props estudar um campo conceitual ao invs de um conceito, que numa situao problema qualquer, nunca um conceito aparece isolada. No caso de problemas de estrutura aditiva, por exemplo, quando colocamos o problema Ana tinha 5 blusas e no seu aniversrio sua av lhe deu 2 blusas. Quantas blusas Ana tem agora? podemos identificar vrios conceitos os quais a criana precisa ter adquirido para resolver o problema, os quais so: adio, temporalidade
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(tinha = passado, tem agora = presente), contagem (depois do 5 vem o 6, depois o 7). Quando trabalhamos com nmeros maiores, acima de 15 ou 20, a autora ressaltou que seria tambm necessrio que a criana compreendesse a formao do sistema de numerao decimal. Nesta mesma direo, Magina e Campos (2004) apontaram que a idia de estrutura aditiva envolvem diferentes conceitos que fazem parte dessas estruturas, dentre os quais se destacam: o conceito de medidas, (por exemplo, a magnitude 5 maior que 3, que maior que 1), o conceito de adio, o conceito de subtrao, o conceito de transformao de tempo (por exemplo, ontem eu tinha quanto tenho agora?) e o conceito de nmero (por exemplo, nmero natural; inteiro, decimal). Ainda, em relao s estruturas aditivas, de acordo com Vergnaud (2005, p. 93) falso crer que a adio e a subtrao so competncias matemticas somente para as crianas pequenas. Existem situaes relativamente simples que vo ser compreendidas por uma extenso de um invariante operatrio e existem outras que vo resistir por muito tempo. Como exemplo elucidativo a esta questo, Vergnaud (2005a, p. 94) props o seguinte problema para uma platia adulta em uma de suas palestras. O Sr. Smiths compra um cavalo por $300 dlares e revende por $400 dlares; ele compra novamente o mesmo cavalo por $500 dlares e o revende por $600. Qual foi o lucro ou perda que ele teve e de quanto? Devido as divergentes respostas, Vergnaud, alm de apresentar a resposta correta ($ 200 dlares de lucro) aos participantes, discorreu sobre as etapas desenvolvidas pelos sujeitos para solucionar o problema e levantou questes fundamentais relacionadas ao ensino e aprendizagem da matemtica. Por que nos enganamos? Por que hesitamos em entender a soluo? Segundo o autor, nos enganamos porque no esquema de raciocnio usual fazemos o tratamento seqencial das informaes. H um predomnio do raciocnio seqencial utilizado na cincia, em fsica, em qumica, em biologia. (...). Se as coisas acontecessem sempre em ordem e se recebesse a informao, etapa por etapa, fica-se relativamente confortvel (Vergnaud, 2005a, p. 96).

1.2.2 Estrutura multiplicativa

Para Vergnaud (1990b), o campo conceitual das estruturas multiplicativas abrange um

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conjunto de situaes cujo tratamento implica uma ou vrias multiplicaes ou divises, e o conjunto de conceitos e teoremas que permitem analisar estas situaes. Ainda, de acordo com o autor, importante ressaltar que as estruturas multiplicativas so diferentes das estruturas aditivas, pois, as relaes de base mais simples no so ternrias, mas sim quaternrias, porque os problemas mais simples de multiplicao e de diviso implicam na proporo simples de duas variveis, uma em relao outra. A anlise que Vergnaud fez dos problemas que envolvem a multiplicao e a diviso mostra que os problemas de estrutura multiplicativa situam-se em geral no contexto de duas grandes categorias: isomorfismo de medidas e produto de medidas. A outra grande categoria considerada por Vergnaud, a proporo mltipla, considerada uma categoria mais complexa e se refere a problemas de proporcionalidade em que intervm ao menos trs magnitudes, sendo esto problemas compostos, nos quais se torna necessrio mais de uma operao para sua soluo. (Huete & Bravo, 2006) Isomorfismo de medidas Nos estudos apresentados por Vergnaud o isomorfismo de medida a primeira grande forma de relao multiplicativa, sendo uma relao entre quatro quantidades; duas quantidades so medidas de um certo tipo, enquanto o restante so medidas de outro tipo. Exemplo: Tenho 3 bandejas de iogurte. H 6 potinhos de iogurte em cada bandeja. Quantos iogurtes eu tenho?. Como mostra o esquema, esse problema envolve uma relao quaternria entre os elementos do problema (bandejas e iogurtes) pois: 1 bandeja 6 iogurtes 3 bandejas x iogurtes Em relao a esta categoria Taxa e Fini (2001) colocaram que, em geral, este tipo de problema muito utilizado pelos professores para introduzir e exercitar a multiplicao; lembrando que, em geral, estes problemas so comumente conhecidos como de multiplicao tipo adies sucessivas. Inspirados nos problemas apresentados por Vergnaud, as autoras apresentaram o seguinte esquema:

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Saquinhos plsticos

colheres

1 4

4
X

Figura 7. Esquema estrutura multiplicativa do tipo isomorfismo de medida.

Ainda, segundo as autoras, mesmo considerando a estratgia metodolgica da adio sucessiva quatro saquinhos com quatro colheres em cada so: quatro colheres mais quatro colheres mais quatro colheres mais quatro colheres a criana pode apresentar dificuldade significativa na busca da incgnita do problema, precisando construir uma representao interna dos dados para depois aplicar frmulas matemticas. Apontaram que, na maioria das vezes, registros de adies sucessivas, como: 4 + 4 + 4 + 4 = 16 no tm significao para as crianas, e tampouco so equivalentes ao algoritmo da multiplicao 4 x 4 = 16, como ensinam os professores (Taxa & Fini, 2001, p.180). Produto de medidas Segundo Vergnaud, esse tipo de relao consiste em uma relao ternria entre trs quantidades, das quais uma o produto das outras duas, tanto no plano numrico quanto no plano dimensional. Exemplos: (citado por Huete & Bravo, 2006, p. 147). 1) Trs rapazes e 4 moas querem danar. Cada rapaz quer danar com cada uma das moas e cada moa com cada um dos rapazes. Quantos pares possveis h?. 2) Quer se fabricar bandeirinhas com tecido de duas cores diferentes (vermelho e azul). Se as bandeirinhas devem ter trs franjas, quantas bandeirinhas diferentes podem ser fabricadas?. Nunes, Campos, Magina e Bryant (2002) apontaram que, em geral, as situaes envolvendo produto de medidas aparecem como significativamente mais difceis do que as outras situaes multiplicativas. Como por exemplo: Jlia tem trs camisetas (uma branca, uma xadrez e uma listrada) e dois shorts (um
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preto e um branco) que ela usa para fazer caminhada. Se ela combinar, por exemplo, a camiseta xadrez com o short branco, faz um conjunto. Se ela combinar a camiseta xadrez com o short preto, faz outro conjunto diferente. Se ela combinar em cada dia uma das trs camisetas com um dos dois shorts, quantos conjuntos diferentes ela pode fazer. 12 O exemplo mostra que, no caso, os conjuntos so um produto da combinao de um short com uma camiseta. Os autores chamaram a ateno para a estrutura do problema. Observe-se que esses problemas envolvem uma correspondncia um-a-muitos, como os outros problemas de multiplicao, mas essa correspondncia est implcita, e deve ser construda pelo prprio aluno (Nunes et al., 2002, p.181). Ainda, segundo os autores, as investigaes mostraram que muito difcil explicar a soluo de problemas de produto de medidas aos alunos de forma verbal, contudo, os alunos no acham to difcil se este tipo de problema for apresentado visualmente, em forma de diagrama ou tabela. Pertinente s propriedades comutativa e distributiva da multiplicao, Vergnaud (1988) assinalou que a propriedade comutativa da multiplicao possibilita a inverso do multiplicador e multiplicando. Entretanto, preciso considerar que as crianas tendem a abstrair o que representam os nmeros. J, a propriedade distributiva passa a ser necessria no momento em que se introduzem dois dgitos no multiplicador, a dificuldade da criana est na decomposio aditiva do multiplicador, e no na propriedade distributiva em si. Como por exemplo, ao multiplicar 43 vezes 12, a criana apresenta dificuldade em entender que o 12 igual a 10 mais 2. Em relao estrutura multiplicativa, em problemas de diviso, Vergnaud distingue dois tipos de diviso: a por partio e a por cota. Na diviso por partio desconhece-se o valor de cada parte e conhece-se o valor total e o nmero de partes. Nesse caso, o valor de cada parte encontrado dividindo-se o valor total pelo nmero de partes. Segundo Moro (2005a, p. 218), na diviso por partio, da totalidade (dividendo), descobrir a extenso da parte (quociente) conforme um escalar (o divisor), do que resulta uma medida como a da totalidade inicial sobre o qual o escalar opera. Exemplo:

12

Problema apresentado por Nunes e cols. (2002, p. 181)

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Para fazer quatro bolos, so necessrios vinte ovos. Se todos os bolos tm a mesma receita, quantos ovos so necessrios para fazer somente um bolo? Enquanto que, na diviso por cotas desconhece-se o nmero de partes e conhece-se o valor total e o valor de cada parte. Nesse caso, o nmero de partes encontrado dividindo-se o valor total pelo valor de cada parte. Exemplo: Quantos bolos podem ser feitos com vinte ovos, se cada bolo leva cinco ovos? Torna-se importante salientar que, assim como as estruturas aditivas, as estruturas multiplicativas envolvem um aprendizado em longo prazo, sendo necessrio que os estudantes experimentem uma grande quantidade de situaes diferentes. Assim, os contedos desse campo conceitual se estendem pelos programas que vo desde o incio do Ensino Fundamental at o Ensino Mdio. (Filho, 2002. Relatrio final do SPAECE).

1.3 A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud e a prtica educativa A teoria dos campos conceituais no especfica da matemtica. Como assinalou Moreira (2004), embora Vergnaud esteja particularmente interessado nos campos conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas, a teoria dos campos conceituais no especfica desses campos, a mesma se aplica ao ensino de cincias, portugus, biologia, geografia, dentre outras. Em relao teoria dos campos conceituais e ao ensino e aprendizagem da matemtica, Vergnaud (1997, p. 9) apontou alguns aspectos centrais que deveriam ser objetos de anlise e pesquisa: Quais categorias de situaes oferecem ocasies para as crianas e os estudantes formarem os conceitos matemticos, na escola e fora dela? Como ns podemos analisar a complexa hierarquia dessas situaes e clarific-las? Quais procedimentos so usados pelos estudantes frente a estas situaes? Quais foram as formas bem sucedidas e quais no foram? Sob quais condies? Quais os conceitos e teoremas implcitos de que cada procedimento depende? Quais procedimentos so ensinados? Quais deles se desenvolvem

preferencialmente de forma espontnea? O que os professores, pais e pares

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(colegas) fazem para ajudar os alunos? Quais palavras, sentenas e expresses simblicas so usadas pelos sujeitos para comunicar e comentar o que eles fazem ou o que eles esto entendendo, para acompanhar, gerar e controlar suas operaes, pensamentos e procedimentos, e para representar os objetos e as relaes envolvidas? Que tipos de situaes, nunca encontradas foras da escola, deveriam ser introduzidas na sala de aula para tornar significativos os conceitos matemticos? A teoria dos campos conceituais de Vergnaud fornece elementos que permitem pensar a construo dos conceitos matemticos e a problematizao das operaes aritmticas dentro de uma anlise das concepes dos estudantes sobre determinado assunto, situaes de aprendizagem, estratgias de pensamento, funo do professor e colegas dentro de uma atividade mediada. Neste sentido, retomando a teoria de mediao de Vigotski, Vergnaud (2004, p. 104) salientou que o primeiro ato de mediao do professor , efetivamente, a escolha da situao a propor aos alunos. Mas este ato seguido de vrios outros atos de mediao, dentre eles: ter esclarecimento dos objetivos gerais e especficos da tarefa, assumir parte das aes que o aluno teria dificuldade em realizar sozinho, ajudar na extrao das informaes pertinentes e na explicitao eventual, ajudar s inferncias. Segundo Vergnaud (1998) a teoria dos campos conceituais e a definio de um conceito possibilitam ainda ao professor e ao pesquisador a anlise e compreenso dos seguintes aspectos: Os conceitos matemticos esto enraizados nas situaes e problemas. Professores e pesquisadores precisam analisar e classificar as situaes e procedimentos que os estudantes usam ao lidar com as situaes problemas. As idias e competncias dos estudantes se desenvolvem ao longo de um perodo de tempo. Ensinar estudantes de uma determinada srie requer que tenhamos a idia dos passos que eles podem ou no podem dar e os prximos passos decisivos que ns gostaramos que eles alcanassem. Precisamos dar uma ateno especial distino entre situaes invariantes e smbolos. Os smbolos (significantes) no se referem diretamente realidade, mas aos
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componentes cognitivos (significado) que esto por trs dos procedimentos comportamentais dos estudantes, como, por exemplo, as categorias, objetos, propriedades, relaes e teoremas-em-ao, aos os quais Vergnaud denominou invariantes.

Ainda, de acordo com Vergnaud (1990b), o funcionamento cognitivo do sujeito em situao depende dos seus conhecimentos, implcitos e explcitos. Portanto, necessrio o professor conceder uma grande ateno ao desenvolvimento cognitivo, as suas continuidades, rupturas, a complexidade relativa das classes de problemas, procedimentos, representaes simblicas, a anlise dos principais erros e das principais descobertas. Para Vergnaud (2004) parte do desafio do professor organizar situaes didticas, traando tanto objetivos de curto prazo, que permitem ao estudante desenvolver competncias e concepes de uso imediato, quanto objetivo de longo prazo, que lhes oferece uma base para os conceitos que sero essenciais mais tarde. Segundo o autor, ensinar para crianas pressupe um claro entendimento de suas atuais competncias e concepes, de suas competncias quando elas eram mais jovens e das competncias que elas precisaro ter quando elas forem mais velhas.

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CAPTULO III

A MATEMTICA E A SOLUO DE PROBLEMAS

Sabe-se que, muitos estudos na rea da Psicologia da Educao Matemtica, bem como os PCN, apontam que por meio de situaes de soluo de problemas que os conceitos matemticos se desenvolvem e tornam-se significativos. Entretanto, apesar dos estudos na rea e das recomendaes dos PCN, o processo de ensino e aprendizagem da matemtica continua a enfrentar uma srie de dificuldades. A anlise da literatura nos apresenta dados preocupantes em relao ao desempenho dos alunos em matemtica. Resultados, como por exemplo, os dados avaliativos obtidos pelo SAEB (MEC/INEP, 2004) e SPAECE (Filho, 2002), demonstraram que os alunos possuem habilidades matemticas elementares para quem est concluindo a 1 etapa do ensino fundamental. Alunos, ao final da 4 srie, apresentam apenas capacidade de solucionar problemas de subtrao e adio, situaes cotidianas e reconhecimento de figuras geomtricas simples. As pesquisas revelaram ainda um baixo desempenho dos alunos diante de situaes-problema envolvendo as quatro operaes bsicas, estando estas dificuldades relacionadas tanto ao raciocnio, quanto ao domnio do procedimento. Em relao matemtica escolar, preciso ainda considerar que a temtica de soluo de problemas na escola envolve vrios aspectos lingsticos, psicolgicos, conceituais e scio-culturais do indivduo os quais devem ser considerados nas propostas apresentadas aos alunos. A soluo de problemas deveria ser vista como uma prtica ou estratgia que incentiva
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o aluno a busca da soluo, entretanto, como bem salientou Vergnaud (1997), uma determinada situao pode ser um problema para uma pessoa e no para outra, face ao nvel de desenvolvimento de cada uma, dos aspectos scio-culturais envolvidos, da experincia e do conhecimento relacionados aquela questo. De maneira geral, pesquisas realizadas no mbito escolar (Guimares, 2005; Maldaner e Isaia, 2001; Oliveira e Tourinho, 2001; Pessoa e Da Rocha Falco, 1999; Taxa, 2001, 1996 e Vasconcelos, 2003), apresentaram a soluo de problemas como norteadora das atividades escolares no campo da matemtica, sobretudo em relao construo conceitual referente ao ensino e aprendizagem das operaes aritmticas nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Verschaffel e De Corte (1997) salientaram que o estudo dos conceitos matemticos por meio de soluo de problemas desempenha uma importante funo: os problemas funcionam como um veculo para desenvolvimento das capacidades e habilidades matemticas dos estudantes. Em relao s quatro operaes fundamentais da matemtica adio, subtrao, multiplicao e diviso apesar das vrias recomendaes de estudos na rea, o que a prtica educativa ainda nos mostra que h no ensino certas concepes acerca da funcionalidade, ou aplicabilidade das operaes aritmticas, sendo comum, em situao de soluo de problemas os alunos perguntarem qual a operao aritmtica deve ser utilizada para solucionar o problema apesar de muitos dominarem os algoritmos do clculo. Essa situao mostra a necessidade de um ensino que v alm das definies e regras de clculo, se o objetivo for o uso e o emprego correto das operaes aritmticas nas situaes de soluo de problemas matemticos. Assim sendo, a matemtica, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, nos coloca frente a grandes desafios, principalmente, em relao construo de conceitos matemticos bsicos, dentre eles a construo do nmero, o que envolve tambm a construo dos conceitos das quatro operaes aritmticas fundamentais. Todavia, como assinalaram Maldaner e Isaia (2001, p.105) a histria da matemtica evidencia que na origem da matemtica encontra-se um problema a ser resolvido. Assim, parece claro que o caminho a ser percorrido pela Educao Matemtica tenha como ponto de partida o problema. Entretanto, como salientaram os autores, preciso considerar que a soluo tambm demanda os recursos
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do clculo, nos levando a pensar na necessidade de construo dos conceitos num constante ir e vir entre a contextualizao e a descontextualizao. Ainda, segundo Maldaner e Isaia (2001), a contextualizao pode dar-se por meio de experincias concretas do aluno no seu respectivo contexto social ou por meio da referncia e (ou) da reconstruo, na escola, de experincias significativas que j fazem parte do mundo cultural das crianas, tais como: medio, situaes de compra e venda, jogos, etc. De acordo com Nunes et al. (2005), a viso sociocultural da inteligncia prope que a escola participe do processo de desenvolvimento da inteligncia da criana ao lhe oferecer acesso a instrumentos e objetos simblicos, como os sistemas de numerao, os quais ampliam a capacidade de registrar quantidades, lembrar e solucionar problemas. Exemplificando o uso de smbolos pelas crianas pequenas, Nunes et al. (2005) mostraram que na contagem de bombons, por exemplo, a criana os representa por intermdio de smbolos tracinhos, blocos, dedos Alm de usar smbolo para representar os bombons, a criana tambm utiliza um instrumento simblico, o sistema de numerao para quantificar a sua resposta. A expresso soluo de problemas, comporta vrias situaes. Nas vrias

profisses, na vida cotidiana, na poltica e em diferentes disciplinas do currculo escolar contm muitos significados distintos. Nos dias de hoje, fcil comprovar a diversidade de situaes onde a expresso soluo de problemas se apresenta, por intermdio dos grandes sites de busca da internet. Relacionado ao contexto escolar, o estudo PISA 200313 (GAVE, 2004) colocou que a maior parte das pessoas envolvidas no estudo da soluo de problemas, seja em contexto de investigao ou baseado na prtica, independente da definio adotada, est de acordo em relao ao fato de que, na descrio da soluo de problemas por parte dos estudantes, o enfoque reside na descrio dos atos cognitivos que os estudantes desenvolvem enquanto apropriam-se, resolvem e comunicam a soluo. Nesse sentido, o estudo PISA de 2003 adota a

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PISA (Programme for International Student Assessment), GAVE (Gabinete da Avaliao Educacional do Ministrio

da Educao. Publicado originalmente em ingls e francs pela OCDE (Organization for Economic Co-operation and Development). A qualidade da traduo portuguesa e sua fidelidade ao texto original da responsabilidade do Ministrio da Educao/ GAVE.

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seguinte definio da soluo de problemas: A resoluo de problemas a capacidade de um indivduo usar processos cognitivos para confrontar e resolver situaes reais e interdisciplinares, nas quais o caminho para a soluo no imediatamente bvio e em que os domnios de literacia ou reas curriculares passveis de aplicao no se inserem num nico domnio, seja o da matemtica, das cincias ou da leitura. (GAVE, 2004, p. 10). Embora a soluo de problemas em matemtica seja mais especfica, ela tambm comporta diferentes interpretaes. Brito (2006, p.19), conceituou soluo de problemas como: A soluo de problemas refere-se a um processo que se inicia quando o sujeito se defronta com uma determinada situao e necessita buscar alternativas para atingir uma meta; nesses casos, o sujeito se encontra frente a uma situao-problema e, a partir da desenvolve as etapas para atingir a soluo. A soluo de problemas , portanto, geradora de um processo por intermdio do qual o aprendiz vai combinar, na estrutura cognitiva, os conceitos, princpios, procedimentos, tcnicas, habilidades e

conhecimentos previamente adquiridos que so necessrios para encontrar a soluo com uma nova situao que demanda uma re-organizao conceitual cognitiva. Tratase, portanto, de uma re-organizao dos elementos j presentes na estrutura cognitiva, combinados com os novos elementos trazidos pela nova situao. Desta forma, como tambm apontou o PISA 2003 (Gave, 2004) o ato de resolver problemas a amlgama de vrios processos cognitivos diferentes, relacionadas s competncias de raciocnio do estudante, no sentido de atingir certo objetivo. Sendo que, A competncia para solucionar problemas pode ser descritas em termos das capacidades que permitem aos estudantes criarem e monitorarem um certo nmero de processos no mbito de uma determinada gama de tarefas e situaes (Gave, 2004, p. 14). Para Diniz (2001a), enfrentar e solucionar uma situao problema exige do estudante no apenas a compreenso do enunciado, a aplicao das tcnicas, as formas adequadas e a obteno da resposta certa, mas, alm disso, demanda uma atitude de investigao cientfica em relao quilo que est pronto. De uma maneira geral, h um consenso entre pesquisadores e educadores de que a
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soluo de problemas um processo complexo. Neste sentido, vrias pesquisas foram desenvolvidas propondo a soluo dos problemas em diversas etapas. Polya (1978) apresentou um guia de instrues, que consta de quatro passos, para ajudar o estudante na soluo de problemas, a saber: 1o compreenso do problema (procurar entender o enunciado do problema, identificar a incgnita, determinar os fatos relevantes), 2o estabelecimento de um plano (estabelecer um plano, buscar na memria soluo de problemas correlatos), 3o execuo do plano (colocar o plano em prtica, verificar os passos), 4o retrospecto (refletir sobre a soluo. A soluo faz sentido? possvel chegar soluo por um caminho diferente?). Alm das etapas sugeridas para a soluo de problemas, o autor enfatizou que a heurstica moderna procura compreender o processo solucionador de problemas, particularmente, as operaes mentais tpicas desse processo. Pontuou que a experincia na resoluo de problemas e a experincia na observao dessa atividade por parte de outros devem constituir a base em que se assenta a Heurstica (Polya, 1978, p. 87). Torna-se importante considerar que, as etapas de soluo de problemas propostas por Polya no se constituem em uma receita para ensinar como solucionar todo e qualquer problema matemtico. Entretanto, podem ajudar bastante o estudante a solucionar problemas no sentido de organizar as idias do mesmo. De maneira geral, quando temos idias organizadas, a soluo de um problema se torna uma tarefa comumente mais simples em comparao com uma situao onde as idias no esto organizadas. Sabe-se que a soluo de problemas um aspecto central das reorganizaes curriculares, entretanto, apesar de todos os avanos proporcionados pelas pesquisas, o ensino da matemtica por meio da soluo de problemas, comumente, ainda tratado na escola como um conjunto de regras de fixao ou aplicao das operaes aritmticas estudadas. Freqentemente, aos alunos basta retirar os nmeros do texto e aplicar o procedimento algoritmo de maneira correta. Em relao ao ensino e ao currculo, no s da matemtica, encontramos na literatura uma anlise histrica das muitas transformaes ocorridas ao longo das ltimas dcadas, sendo que a tendncia brasileira recente est preocupada com o indivduo em sua totalidade, inserido em um contexto social. Com esta viso, surgiu a proposta dos Parmetros
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Curriculares Nacionais (PCN). Para a matemtica das sries iniciais do Ensino Fundamental, os PCN discutem a matemtica a partir de quatro grandes blocos temticos: os nmeros e as operaes; espao e forma; grandezas e medidas; tratamento da informao, enfatizando a vantagem e a necessidade de se trabalhar esses grandes blocos de forma integrada. Segundo Magina (2005) um aspecto importante a considerar sobre os PCN diz respeito a sua fundamentao terica. Esta encontra na teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud, um de seus principais apoios. Diferentes pesquisadores, dentre eles Starepravo e Moro (2005), Vasconcelos (2003), Golbert (2002) e Smole e Diniz (2001), apontaram que um dos grandes problemas, envolvendo a soluo de problemas nas sries iniciais do ensino fundamental, est relacionado ao grande nmero de alunos que no conseguem identificar em situao de soluo de problemas a escolha da operao adequada para resolv-los. Nesta direo, Vergnaud assinalou que: A competncia que consiste em encontrar, sem errar, qual a operao (adio, subtrao, multiplicao, diviso), deve-se aplicar a determinados dados e em que ordem, para resolver qualquer problema de aritmtica dita elementar, uma competncia heterognea que se analisa por meio de um grande nmero de competncias distintas cuja construo espontnea ou a apropriao pelo aluno requer um perodo de tempo longo (1985, citado por Guimares 2005). O ensino da matemtica por meio da soluo de problemas deve ser visto no s como um propsito para a aprendizagem de conceitos matemticos, mas tambm como meio de dar significado aquilo que os alunos esto fazendo, como um meio de saber usar a matemtica em diferentes situaes. Dentro desse contexto se inserem diferentes tipos de problemas: os rotineiros e os no rotineiros; estes ltimos geralmente apresentados aos alunos de forma desafiadora, estimulando a elaborao de diferentes estratgias para a soluo.

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1. Os problemas rotineiros e no rotineiros na matemtica escolar A abordagem neste estudo de problemas no rotineiros14 parte inicialmente da prtica pedaggica vivenciada pela pesquisadora (propositora desta pesquisa), a qual sugere que este tipo de problema, em geral, motiva os alunos a encontrar a soluo, possibilita maior uso dos recursos de comunicao, estimula a interao entre os alunos, permite o desenvolvimento de diferentes estratgias, proporciona o desencadeamento de idias, o desenvolvimento e a formao dos conceitos matemticos. No trabalho com problemas no rotineiros, ao que tudo indica, os alunos tambm tm a oportunidade de contato com diferentes tipos de textos, proporcionando, conseqentemente, o desenvolvendo de sua capacidade de leitura e anlise crtica, pois o aluno precisa planejar o que e como fazer, gerando tambm uma atitude no passiva frente soluo dos problemas. Em relao ao ensino de forma mecnica, traando uma anlise comparativa entre receitas culinrias e receitas para ensinar, Polya (1978) fez a seguinte analogia: O ensino que se reduz ao desempenho mecnico de operaes matemticas rotineiras fica bem abaixo do nvel do livro de cozinha, pois as receitas culinrias sempre deixam alguma coisa imaginao e ao discernimento do cozinheiro, mas as receitas matemticas no deixam nada disso a ningum (p. 124). Polya (1978) pontuou que, de modo geral, um problema rotineiro segue passo a passo um exemplo muito batido. Assim sendo, o aluno s precisa ter um pouco de cuidado e de pacincia para seguir uma frmula pr-estabelecida, sem ter a oportunidade de usar o seu discernimento e suas faculdades inventivas. O autor salientou que no ensino da Matemtica, os

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A anlise da literatura na rea apresenta as expresses, problemas no rotineiros problemas no convencionais,

problemas-processo e problemas heursticos, para a mesma classe de problemas; salvaguardando as especificidades de cada uma das expresses analisadas por diferentes autores. Neste estudo, os problemas sero classificados como rotineiros e no rotineiros, salientando ainda que os problemas no rotineiros podem fazer parte tanto do cotidiano, do mundo real, ou trabalhar com a esfera ldica, em um mundo fictcio ou imaginrio que tanto envolve, motiva e encanta as crianas.

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problemas rotineiros podem fazer-se necessrios. Entretanto, deixar que os alunos nada mais faam indesculpvel. Da mesma forma, Brito (2000) assinalou que, geralmente, quando as crianas aprendem a solucionar problemas tipo, memorizam os passos necessrios para a obteno da resposta, reconhecendo apenas os problemas muito semelhantes ao modelo aprendido, encontrando grande dificuldade para solucionar problemas diferentes dos ensinados na escola, particularmente os problemas no rotineiros. Sobre a necessidade de se oferecer uma variedade de problemas aos estudantes e o fato de a escola, muitas vezes, trabalhar somente com problemas rotineiros Brito (2000) ressaltou: O fato de se trabalhar apenas com problemas rotineiros pode produzir alteraes nas caractersticas da percepo mental dos alunos a respeito do problema matemtico. Muitos deles passam a perceber passam a perceber o problema matemtico apenas como uma coleo de fatos sem relao, ao invs de uma complexa cadeia de quantidades inter-relacionadas (p. 95). A anlise da literatura, nacional e internacional, aponta a necessidade de se trabalhar com diferentes tipos de problemas com os estudantes. Desta forma, seria interessante o professor conhecer as imensas possibilidades de trabalho com os diferentes tipos de problemas: rotineiros e no rotineiros. Diversos pesquisadores, dentre eles, Malone et al. (1997), Smole e Diniz (2001), Lopes (2005) e Rabelo (2002) definem problemas no rotineiros como aqueles que, geralmente, permitem uma ou mais respostas de acordo com sua apresentao. Via de regra, no possuem s uma linha de raciocnio. Em geral, este tipo de problema exige que o aluno faa uma leitura mais cuidadosa do texto, selecione informaes, decida quais so essenciais para a soluo e utilize um pensamento mais elaborado para solucion-los. De acordo com Diniz (2001a, 2001b) e Lopes (2005) algumas caractersticas bsicas de um problema rotineiro so: texto na forma de frases, diagramas ou pargrafos curtos; os problemas vm sempre aps a apresentao de um determinado contedo; todos os dados que o aluno necessita se encontram no texto e, em geral, na ordem que devem ser utilizados; a soluo numericamente correta um ponto fundamental, sempre existe e nica.

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Malone et al. (1997), ao realizar uma pesquisa para medir a habilidade de alunos na soluo de problemas no rotineiros, colocaram a importncia de desenvolver a habilidade para resolver este tipo de problema em todos os nveis do processo de educao da educao infantil universidade. Em geral, os problemas no rotineiros so caracterizados no sentido em que, ao tentar solucionar este tipo de problema, o aluno no saiba a resposta nem conhea um procedimento previamente estabelecido (rotineiro) para ach-la. Tais problemas so diferentes de exerccios ou problemas transformados em rotina pelo contexto em que ocorrem; por exemplo, as instrues que antecedem muitos problemas de textos matemticos escolares os tornam rotineiros. (Malone et al., 1997) A seguir, um exemplo de um problema no rotineiro para estudantes das sries iniciais do Ensino Fundamental: 15 Albagali um paquiderme. Ele usa 17 sabonetes e 22 esponjas para tomar banho. Albagali toma banho de 15 em 15 dias. Quantos sabonetes ele gasta em 3 meses?

Figura 8. Figura ilustrativa de problema no-rotineiro

Qual das contas abaixo leva a soluo do problema?

17 x 6

17 + 6

17 x 2

17 + 22 = 39 39 x 3

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Exemplo apresentado em Gwinner, P. Problemas: enigmas matemticos. So Paulo: Vozes, 1990, citado por,

Smole & Diniz (2001, p. 76).

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LeBlanc, Proudfit e Putt (1997)16 caracteriza dois tipos de problemas matemticos: o problema modelo dos livros didticos e os problemas-processo. Para os autores uma caracterstica do problema-modelo dos livros didticos que pode ser resolvido por meio da aplicao direta de um ou mais algoritmos previamente aprendidos e a situao-problema normalmente apresentada por meio de ilustraes, frases, sentenas ou pargrafos curtos ou uma combinao desses expedientes. Neste tipo de problema, a tarefa bsica identificar as operaes ou algoritmos adequados resoluo do problema. Os problemas-modelo permitem que as crianas trabalhem com as operaes em um contexto concreto ou do mundo real, cujos objetivos incluem: a recordao de fatos bsicos, reforo de habilidades com os algoritmos das operaes fundamentais e fortalecimento da relao entre as operaes e suas aplicaes em situaes do mundo real. Por outro lado, ainda segundo LeBlanc e cols. (1997) o problema-processo outro tipo de problema que comea a aparecer nos livros didticos.17 Esse tipo de problema enfatiza mais o processo para se obter a soluo do que a prpria soluo. Segundo os autores, os problemas-processo so usados para incentivar o desenvolvimento e a prtica de estratgias de soluo de problemas. Alm disso, fornecem aos alunos uma oportunidade para inventar mtodos criativos de soluo, para compartilhar seus mtodos com os colegas e para criar confiana na soluo de problemas. Os problemas-processo, tambm propiciam aos alunos a oportunidade de sentir prazer de solucionar problemas matemticos. Segundo Domingues (1997), resolver problemas, dependendo de vrios fatores, tanto pode ser uma atividade estimulante e enriquecedora como tediosa e improdutiva. Para o autor, a soluo de um problema inteligente e no rotineiro caracterizado como aquele que no

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Para o mesmo tipo de problema o que caracterizado por LeBlanc, Proudfit e Putt(1997) como problemas-modelo de

livros didticos e problemas-processo, como j apontado, diversos autores denominam problema rotineiro e problema no rotineiro.
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Este estudo no teve como objetivo fazer uma anlise dos materiais e livros didticos direcionados as sries

iniciais do Ensino Fundamental. O livro didtico pode ser um recurso auxiliar de ensino muito til, desde que o professor faa uma anlise criteriosa do mesmo e compreenda a importncia de oferecer aos alunos diferentes tipos de problemas, os quais permitam a interao do aprendiz com o problema a ser solucionado e uma reflexo sobre as etapas de soluo, elaborao e execuo da resposta.

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depende apenas da aplicao mecnica de um ou dois algarismos alm de exigir cuidados com alguns detalhes, pressupe um plano cuja execuo pode envolver vrios pr-requisitos e algumas estratgias ou heursticas. Ainda, segundo Domingues, a soluo de problemas inteligentes e no rotineiros no uma tarefa que possa ser improvisada, e que, muito pelo contrrio, o professor precisa estar muito bem preparado para esse desafio. Schroeder e Frank (1990) fizeram uma anlise dos problemas no rotineiros como meio para desenvolver a linguagem e a competncia matemtica. De acordo com os autores, um dos objetivos da aprendizagem matemtica transformar um determinado problema no rotineiro em problema rotineiro. A aprendizagem da matemtica por este caminho pode ser vista como um movimento do concreto (um problema do mundo real serve como uma instncia da conceitualizao e da tcnica matemtica) para o abstrato (uma simblica representao de uma classe de problemas e tcnicas para operar com os smbolos). Salientaram que em um problema no rotineiro alm da interpretao seu enunciado tambm demanda um processo complexo, como o planejamento, seleo da estratgia, identificar os sub-objetivos, levantar hipteses e verificar a soluo encontrada. Para problemas no rotineiros, um diferente tipo de modelo requerido. Para Miguel (2005) a preocupao em organizar o currculo de forma a envolver mais que aspectos metodolgicos, incluindo uma postura frente ao que ensinar e o que significa aprender a aprender, conduzem noo metodolgica da soluo de problemas. O autor destaca a noo de situao-problema e amplia este conceito. Traz a tona, alm da discusso sobre problemas convencionais, o tratamento dos problemas que no tm soluo evidente, os problemas no-convencionais, os quais exigem que o sujeito combine os seus conhecimentos, planejando, elaborando estratgias de compreenso do problema, testando solues, avaliando o raciocnio posto em prtica e os resultados encontrados. Carvalho (2005b) apresenta uma srie de sugestes de situaes problemas que podem ser propostos aos alunos. Dentre elas: completar enunciados a partir de uma resposta, construir enunciados a partir de uma operao, problemas em tiras para organizao, problemas com insuficincia de dados, problemas com excesso de dados, problemas com pergunta de negao, problema de lgica, problemas envolvendo grficos, problemas combinatrios, dentre muitas outras sugestes possveis.
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Para fornecer variedade e para ajudar as crianas a ganhar mais perspiccia no processo de soluo de problemas, Davis e Mckillip (1997) tambm sugeriram algumas atividades onde os estudantes participam da formulao dos problemas, tais como: problemas sem nmeros, problemas em perguntas e os problemas das prprias crianas. Oferecer aos alunos o contato com diferentes tipos de problemas permitir que ele use seus conhecimentos matemticos, sua criatividade, relacione informaes, lance mo de diferentes estratgias de soluo e ainda promover o avano na sua competncia lingstica e na construo de conceitos matemticos.

2. Apresentao de pesquisas na rea da interao social e soluo de problemas

Com a finalidade de ampliar a compreenso da interao social no ambiente escolar, vista sob a tica da teoria scio-histrica, o primeiro momento desta exposio, apresenta algumas pesquisas fundamentadas neste referencial. Num segundo momento, apresenta-se um conjunto de pesquisas abrangendo um ou mais dos aspectos relacionados ao objeto deste estudo, a saber: a soluo de problemas aritmticos de estrutura aditiva e multiplicativa e a interao social no contexto de soluo de problemas. Sabe-se que, por meio da anlise dos principais conceitos desenvolvidos por Vigotski, dentre eles, a mediao e o desenvolvimento das funes mentais superiores, novas perspectivas se abriram para o estudo da atividade de forma interativa, tanto no plano psicolgico como no pedaggico. Neste sentido, Moyss (2004) apontou que no campo da educao matemtica a tendncia para se aproximar de um enfoque sociocultural surgiu por ocasio do Terceiro Congresso Internacional de Educao Matemtica, na Alemanha, em 1976 e que no Brasil, h cerca de 20 anos, h um crescente movimento ao redor deste enfoque e que os estudos dos aspectos socioculturais acabam por criar uma nova rea de pesquisa na Educao Matemtica: a etnomatemtica. Diversas pesquisas, em diferentes disciplinas do currculo escolar, como por exemplo as de Gaspar e Monteiro (2005), Moyss (2004), Steele (2001), Freitas (2002) e Canas (1997), fundamentadas no referencial scio-histrico da psicologia, realaram a importante
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funo do professor enquanto mediador e aquele que ao conhecer a zona de desenvolvimento real de seu aluno (o que ele j sabe e consegue realizar sozinho), planeja e propicia momentos para o avano no processo de aprendizado e desenvolvimento, aos quais iro agir e interferir na zona de desenvolvimento proximal. Gaspar e Monteiro (2005) realizaram um estudo de caso com atividades de demonstrao experimental de um conceito de eletricidade pelo professor; entendendo o estudo como vinculado as caractersticas especficas desse procedimento, ou seja, a interao social entre professores e alunos desencadeada pela demonstrao experimental e a importncia da mediao simblica neste contexto. Os autores apresentaram algumas idias da teoria scio-histrica que acreditaram oferecer indicaes vlidas para este tipo de atividade. Destacaram a importncia da escola na formao dos conceitos cientficos e a interao social como condio necessria aprendizagem, entretanto no suficiente. Os autores ressaltaram que a atividade de demonstrao experimental em sala de aula, particularmente relacionada aos contedos de Fsica, apesar de fundamentar-se em conceitos cientficos, formais e abstratos, tm por singularidade prpria a nfase no que observvel diretamente, inferindo que este tipo de atividade acrescenta no estudante elementos da realidade e da experincia pessoal, preenchendo uma lacuna cognitiva caracterstica dos conceitos cientficos, ao mesmo tempo em que enriquecem e fortalecem os conceitos espontneos. Moyss (2004), tendo como referencial os estudos de Vigotski, por intermdio das idias bsicas da pesquisa-ao, em parceria com dois professores de matemtica de turmas de 5 srie de uma escola pblica, buscou estudar e aplicar os principais princpios vigotskianos nas aulas de matemtica. Um dos objetivos da pesquisa era o de verificar as possibilidades da teoria scio-histrica da psicologia oferecer princpios explicativos que, postos em prtica, pudessem melhorar a escola na qual foi realizada a pesquisa. A autora dividiu o estudo em dois grandes grupos: o da aquisio do conhecimento e o do desenvolvimento mental dos alunos. No primeiro grupo se encontravam as questes ligadas mediao, formao de conceitos, e ao significado; no segundo grupo s questes relacionadas zona de desenvolvimento proximal, a da organizao do trabalho pedaggico, a da relao entre atividade e conscincia, a da criatividade e a dos aspectos afetivos. Os resultados da pesquisa apontaram que nos dois grupos, o resultado do trabalho comprovou que promissor o uso do
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enfoque scio-histrico para a melhoria da qualidade do ensino. Freitas (2002), apoiando-se nas idias de Vigotski, Luria e Bakhtin, analisou as perspectivas abertas pela psicologia scio-histrica para a investigao qualitativa no mbito das cincias humanas. Enfatizou a compreenso dos fenmenos estudados a partir de seu acontecer histrico no qual o particular considerado instncia da totalidade social. A pesquisa vista como uma relao entre os sujeitos, dialgica, na qual o investigador parte integrante do processo investigativo. Dentro deste contexto, tendo como participantes adolescentes de uma escola pblica, desenvolveu conjuntamente com o grupo de pesquisa LIC (Linguagem, Interao e Conhecimento) uma pesquisa qualitativa buscando compreender como o uso de um instrumento cultural da contemporaneidade, a Internet, est mediando a construo da linguagem escrita de um grupo de estudantes, seus usurios, e como a escola trabalha em seu interior a construo da escrita. A anlise dos dados mostrou o quanto a escola est off-line, num mundo em que tudo est on-line. Steele (2001), por intermdio de uma pesquisa etnogrfica, realizou uma investigao visando compreender a cultura da matemtica na sala de aula vivenciada por alunos de uma classe de 4 srie de uma escola elementar e para retratar como uma professora implementou os principais conceitos da teoria sociocultural no ensino da matemtica. Os objetivos da pesquisa eram responder as seguintes questes: Quais as estratgias de ensino so usadas pelo professor que guiado por sua crena que as crianas criam o entendimento matemtico por meio da comunicao? Quais so as conexes entre as crenas do professor sobre como seus alunos aprendem e suas decises instrucionais e a prtica na sala de aula? Segundo o autor, sendo a comunicao ponto central dentro da linha sociocultural, no processo de ensino da matemtica, os professores que guiam o seu trabalho baseados nesta teoria envolvem os alunos na explanao e justificativa do seu pensamento. Apontou que a aprendizagem individual profundamente influenciada pela participao em prticas culturais e que os estudantes constroem o significado matemtico quando eles compartilham seus pensamentos. Salientou ainda que a comunicao uma ferramenta cultural e que, na viso da teoria sociocultural, a aprendizagem matemtica envolve a participao e o estabelecimento da prtica cultural da matemtica dentro da sala de aula. Laplane (1997) com auxlio das teorias enunciativas, do dialogismo de Bakthtin e da
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anlise do discurso, realizou uma investigao de casos especficos de interao social na sala de aula: o das crianas que no falam com os professores e colegas. A pesquisa, considerada pela autora como pesquisa aberta, pois o pesquisador participante da mesma, foi realizada em uma classe de 1 srie do Ensino Fundamental. Por intermdio das filmagens a pesquisadora acompanhou mais de perto o caso de duas crianas; uma delas ora participa das atividades e ora apresenta estar ausente, a outra criana se recusa comunicao verbal com adultos e colegas. A noo de interao que se desenvolve na pesquisa, baseada nas idias de Bakhtin, extrapola a presena material dos participantes e a idia de intercmbio verbal. A autora apontou tambm os limites da interao enquanto intercmbio comunicativo e indicou a necessidade de ampliar o prprio conceito de interao, contemplando no apenas a interlocuo, mas tambm a produo das relaes sociais, salientando que ainda, o estudo que o silncio ocupa na estrutura comunicativa no est suficientemente claro. Tendo como referencial os estudos de Vigotski sobre a formao dos conceitos cientficos e os estudos desenvolvidos por Vergnaud relacionados construo das estruturas multiplicativas, Canas (1997) investigou as representaes e concepes que tm os professores das sries iniciais do Ensino Fundamental em questes referentes construo das estruturas multiplicativas. Especificamente, a autora buscou compreender como esse professor trabalha com as continuidades e descontinuidades de raciocnio, e que relaes estabelecem entre os termos presentes no campo multiplicativo. A anlise dos resultados mostrou que os professores tm uma viso estreita do campo conceitual multiplicativo e tendem a utilizar os conceitos e procedimentos dentro de um raciocnio de validade que no so verdadeiros em outros domnios. Contudo, no possuem um entendimento claro do que possvel e do que no possvel ser conectado nesses domnios. Silva e Rego (2006), por intermdio dos principais conceitos desenvolvidos pela teoria scio-histrica, buscaram investigar e compreender a importncia do conhecimento prvio, o papel do outro e do meio social, a importncia da mediao, dos instrumentos, signos e smbolos na construo do conceito de multiplicao. As autoras, utilizando livros da Literatura Infantil, realizaram um estudo com o objetivo de analisar a possibilidade de construo significativa do conceito de multiplicao, por alunos de uma 2a srie do Ensino Fundamental. Por meio de histrias que abordavam questes matemticas, todos os alunos
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foram submetidos a diversas atividades como: escrita, desenhos, participao em jogos e brincadeiras. Aps esta atividade inicial, trs estudantes foram selecionados para a interveno planejada, onde participavam o aluno e o pesquisador. A escolha dos estudantes foi baseada nos critrios: um aluno inicialmente desmotivado para este tipo de atividade, um aluno, que segundo a professora, demonstrasse dificuldade de aprendizagem e um aluno que no apresentasse dificuldade na produo de texto e soluo de problemas matemticos. A anlise dos dados apontou que, de maneira geral, os trs alunos evoluram quanto compreenso do texto e as idias matemticas desenvolvidas. Contudo, a compreenso das idias matemticas no foi fcil de ser escrita ou oralizada pelos alunos. Nesse sentido, as autoras salientaram que a linguagem, oral e escrita, passa a ter uma importncia considervel para a formao e compreenso dos conceitos matemticos. Com base no pressuposto de que elementos afetivos esto interligados aos sociais e cognitivos, Loos (2004) investigou como oito duplas de estudantes de sexta e stima sries gerenciavam, simultaneamente, a busca de soluo para quatro problemas algbricos, a relao interpessoal e a ansiedade gerada pelas dificuldades eventualmente encontradas pelas duplas. Dados da pesquisa indicaram que uma boa interao facilitou o gerenciamento da ansiedade e que uma m interao piorou o desempenho, sendo fonte adicional de ansiedade, desencorajando tambm o desencadeamento de conflitos scio-cognitivos. A autora salientou ainda que uma boa interao e um gerenciamento adequado da ansiedade no puderam garantir um bom desempenho quando, a pelo menos um dos participantes, faltavam os requisitos cognitivos mnimos para solucionar a tarefa proposta. Na linha de investigao que realam o papel da interao social, precisamente do trabalho em dade, e conjugando as contribuies que as teorias de Piaget e de Vigotski podem fornecer para a compreenso dos mecanismos de apreenso de conhecimentos e aquisio de competncias matemticas, Csar (1999), pesquisadora do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, em colaborao com professores e alunos da Faculdade, implantou o projeto Interao e conhecimento, junto aos professores de matemtica e alunos do 5o ao 12o ano de escolaridade. O principal objetivo do projeto promover e estudar as interaes entre pares nas aulas de matemtica, enquanto meio para desenvolver uma atitude positiva em relao a esta disciplina, elevar a auto-estima dos alunos,
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facilitar o desenvolvimento scio-cognitivo e atingir sucesso nas aulas de matemtica. Os resultados deste projeto de investigao apontaram que a interao entre pares pode contribuir na apreenso de conhecimentos e aquisio de competncias matemticas. Entretanto, a autora salientou que necessrio mudar o contrato didtico, para que esta forma de trabalho possa ser utilizada nas prticas cotidianas de sala de aula. Carvalho (2001), pesquisadora do projeto Interao e conhecimento da Universidade de Lisboa, realizou uma investigao centrada no estudo das interaes entre pares nas aulas de matemtica, mais precisamente na unidade curricular de Estatstica com alunos do 7o. Ano de escolaridade. Os referenciais que embasam a pesquisa so pautados nos trabalhos de Piaget, mais notoriamente nas contribuies de Perret Clermont e colaboradores sobre o potencial da interao social no contexto escolar e na teoria de Vigotski sobre o papel crucial da interao social na construo e desenvolvimento dos conceitos cientficos. O objetivo principal da investigao foi averiguar se os alunos, quando trabalham em dade, enquanto resolvem tarefas no-habituais (no rotineiras) de Estatstica, revelam mais progressos no seu desenvolvimento lgico comparativamente a alunos que no vivenciam esta forma de trabalho. Os resultados principais do estudo mostraram que os alunos, que trabalharam em dade com tarefas no-habituais, apresentaram progressos mais ntidos quanto ao desenvolvimento lgico. Assim sendo, a autora ressaltou que o trabalho de interao em dade uma das formas possveis de alterar as prticas atuais do ensino da Matemtica, facilitando o processo de apropriao de conhecimentos e mobilizao de competncias em Estatstica. Em relao soluo de problemas aritmticos, a reviso da literatura na rea aponta um nmero elevado de investigaes relacionadas ao campo conceitual das estruturas aditivas e multiplicativas, ou mais especificamente, ao uso de uma das operaes da aritmtica elementar na soluo de problemas matemticos. Como j apontado, muitos destes estudos buscaram na teoria piagetiana e nos estudos Grard Vergnaud elementos para compreenso dos conceitos matemticos envolvidos e das estratgias cognitivas implicadas na soluo dos problemas. Moro (2005a, 2002, 2000), por exemplo, por meio de um programa de pesquisa, realizou uma srie de estudos sobre construo das estruturas aditivas e multiplicativas em situao de interao social entre crianas. Segundo a autora (2002), a proposio central
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destas investigaes a de verificar a hiptese da interdependncia das interaes sociais com suas construes individuais de aprendizagem das estruturas aditivas e multiplicativas. Moro (2000) efetuou um estudo de caso sobre as relaes da interao social de crianas com suas construes cognitivas individuais de aprendizagem da adio e subtrao segundo proposies da psicologia gentica. O estudo foi realizado com trs meninos, alunos de uma primeira srie de uma escola pblica que, juntos realizaram tarefas relativas ao contedo aritmtico da adio/subtrao. Em relao anlise das interaes ocorridas, Moro (2000) colocou que, o modelo piagetiano do equilbrao explica a complexidade das interaes sociais discutidas, em suas relaes necessrias, mas no suficientes com as construes cognitivas individuais. Em um de seus estudos, tendo como foco principal de investigao a composio aditiva de grandezas equivalentes, Moro (2006) efetuou um estudo, com crianas da 1a e 2a srie, com o objetivo de descrever a natureza e os progressos de notaes infantis. As tarefas aplicadas visavam provocar a elaborao de relaes aditivas e multiplicativas e identificar os esquemas fundamentais s estruturaes aditivas iniciais em passagem s multiplicativas. Em geral, a autora assinalou que as notaes empregadas pelos alunos muito correspondem com as descritas por outros pesquisadores. Mais ou menos apoiados no formalismo da aritmtica escolar, nelas esto presentes marcas diversas, das icnicas s simblicas. As notaes descritas e suas transformaes apontam para a proposta de que as origens das estruturas multiplicativas nas aditivas, novamente, estariam na composio-decomposio reiteradas de parte de uma coleo (Moro, 2006, p. 70). Por meio de tarefas de repartir colees e produzir notaes interpretadas a respeito, Moro (2005a) realizou um estudo em uma escola pblica com seis alunos (7 a 8 anos) agrupados em trades. Os objetivos eram descrever as concepes das crianas acerca da diviso por partio e identificar os nveis de conscincia de relaes tpicas deste tipo de diviso. Em resposta ao primeiro objetivo, o estudo retratou a seguinte progresso: um primeiro momento em que os alunos dividem a coleo em duas e, depois em mais partes onde est ausente a relao entre a ao efetuada e seus resultados; e um segundo momento, de predomnio de relaes aditivas e concepes elementares de diviso. Sobre os resultados referentes ao segundo objetivo do estudo, relacionados ao nvel de tomada de conscincia das
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relaes prprias da diviso por partio, obteve-se avano de elaborao em cada nvel, por meio da progressiva superao de obstculos conceituais e relacionais referentes s realizaes de repartir, com o dar-se conta das aes praticadas. Como caminhos alternativos de elaborao das estruturas aditivas em sua passagem para as multiplicativas, Moro (2002), tendo como sujeitos 12 alunos de 1a srie de escolas pblicas, agrupados em trades, examinou as estratgias cognitivas infantis de repartir grandezas e de adicionar grandezas equivalentes. Do conjunto de resultados, destacou que, a identificao das razes das estruturas multiplicativas nas aditivas, focalizados no que concerne diviso (por partio), est a distribuio de elementos em partes equivalentes por adies e subtraes reiteradas, cuja elaborao o esquema de repartir permite. E, no que se refere multiplicao (com operador escalar) o esquema de repetir quantidades n vezes aciona: a composio de quantidades equivalentes, e a identificao de quantidades como partes equivalentes adicionveis n vezes. Destacou ainda, e de acordo com a teoria psicogentica, o papel da tomada de conscincia das aes pelos sujeitos como central para ocorrer o processo de conceitualizao. Tendo como objetivo estudar os procedimentos de soluo de problemas verbais aritmticos por crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental, Taxa (1996) analisou a construo de uma correta representao mental de soluo de problemas de estrutura multiplicativa pelos alunos. A anlise dos dados mostrou que as crianas constroem uma representao interna do problema, conseguem selecionar e utilizar estratgias diferenciadas (contagem, aditiva e multiplicativa) e, s vezes de forma correta ou no to correta, explicitar os clculos realizados para solucionar o problema. Apresentando, como base para seu estudo, o modelo de equilibrao proposto por Piaget e os estudos de Vergnaud sobre os campos conceituais das estruturas multiplicativas Taxa (2001), tendo como sujeitos 132 alunos de uma 3a srie do Ensino Fundamental, analisou o desempenho escolar em matemtica, os nveis de abstrao em prova de mltiplos comuns, as operaes combinatrias e a soluo de problemas aritmticos de estrutura multiplicativa. A anlise dos dados indicou que os alunos que apresentam melhor desempenho em matemtica so tambm os que apresentam nveis mais elaborados de abstrao e tendncia de progresso em operaes combinatrias. Na soluo de problemas de produto cartesiano,
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constatou que os estudantes, mesmo sem se valer de uma estratgia mais elaborada, conseguiram selecionar os dados pertinentes ao problema e elaborar critrios que auxiliavam na busca do sistema combinatrio. Trilhando pelos caminhos da matemtica relacionados soluo de problemas por alunos e futuros professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, Pessoa e Da Rocha Falco (2001) realizam um estudo com crianas de uma 4a srie do Ensino Fundamental e alunos do ltimo ano de um curso de formao de professores. Os autores discutiram o papel e a formao do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental frente ao ensino da matemtica e buscaram analisar a compreenso dos professores e alunos sobre a soluo de diferentes problemas aditivos. Resultados da pesquisa evidenciaram a proximidade, dos alunos e professores, em termos de dificuldades na compreenso relacionada ao ensino-aprendizagem de conceitos matemticos e na soluo dos problemas apresentados. Pessoa (2002), em situao experimental onde participaram 50 alunos de duas quartas sries de uma escola pblica, analisou o papel da interao social na superao de dificuldades de resoluo de problemas de estrutura aditiva. Tendo como referencial a classificao de problemas aditivos de Carpenter e Moser, investigou quais os problemas de estrutura aditiva mais difceis para o grupo de alunos pesquisados, identificou as estratgias de soluo de problemas aditivos e analisou as modificaes do desempenho dos alunos aps serem submetidos a sesses de interao. Na anlise dos resultados constatou-se que os problemas com maior percentual de erro so aqueles de estruturas mais complexas e menos usuais na sala de aula e nos livros didticos; porm ao comparar os resultados do pr e do ps-teste percebeu-se que na maioria dos problemas houve decrscimo no percentual de erros. Em relao a este resultado a autora colocou que este se mostra evidente, pois houve um trabalho sistemtico realizado com esses problemas. Em relao interao social, na anlise do psteste, os sujeitos apresentaram estratgias diferentes das que tinham apresentado no pr-teste, e que, segundo a autora haviam sido construdas ou adquiridas durante a sesso de interao. Desta forma, segundo a autora, acredita-se que a oportunidade da interao bastante vlida, levando a um crescimento em termos de construo conjunta de significados. Passoni e Campos (2003), fundamentando-se nos estudos de Grard Vergnaud sobre as estruturas aditivas, realizaram uma pesquisa experimental em uma classe de 3a srie do ensino
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fundamental com o objetivo de testar a possibilidade de introduzir, com sucesso, a adio de inteiros e elementos da pr-lgebra. Na 1a fase da pesquisa, realizaram um pr-teste individual para verificar o nvel de conhecimentos dos alunos em relao s estruturas aditivas. Na 2 fase realizaram uma seqncia de ensino onde os alunos eram familiarizados com a adio de inteiros e equaes do tipo a + x = b ou x + a = b, com a e b inteiros introduzindo a categoria de 12 problemas propostas por Vergnaud. A hiptese dos autores era que nesse novo habitat, os problemas aditivos teriam taxa de desempenho significativamente maiores. Na 3a fase, realizaram um ps-teste e na 4a fase, realizada seis meses depois, novo teste para a verificao da estabilidade dos conhecimentos adquiridos. Os resultados obtidos mostraram o sucesso esperado, considerando o fato de tratar os problemas aditivos no campo mais amplo dos nmeros inteiros e dos elementos da pr-lgebra como o diferencial do sucesso constatado. Guimares (2005), diante da variedade de problemas aditivos elencados por Vergnaud, analisou a soluo de problemas de estrutura aditiva por alunos de 3a srie do Ensino Fundamental com intuito de identificar que tipos de problemas apresentam dificuldades para os alunos e quais so estas dificuldades. O estudo demonstrou que em relao s provas aplicadas, o ndice de acertos foi menor nos tipos de problemas pertencentes relao de transformao de estados, relao comparao de estados e composio de duas transformaes. Quanto ao grau de dificuldade, o mesmo passou a ser maior quando os problemas apresentam incongruncia entre a operao a ser realizada e os verbos ou expresses portadoras de informao. A autora analisou tambm a questo relacionada interpretao do problema ou o poder de ler e transformar um significado em outro. Dados do estudo evidenciaram, como indicado em outras pesquisas, que a linguagem ou a forma de representao facilita a identificao da relao do problema, podendo ajudar na soluo, entretanto no suficiente. A autora salientou que tal fato foi observado nos estudos de Vergnaud sobre campos conceituais quando este apontou que a linguagem comunica esquemas, mas no os cria e que a linguagem s tem sentido na presena de esquemas e situaes. Em situaes ldicas envolvendo o jogo de argola com alunos de 3a e 4a srie do Ensino Fundamental, Guimares (2004), tendo como referencial a teoria piagetiana e os estudos de Vergnaud, analisou as relaes existentes entre os nveis de construo da noo de
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multiplicao e os nveis de generalizao e, como estes intervm no desempenho dos sujeitos em situaes que envolvem a soluo de problemas de estrutura multiplicativa. Os alunos foram submetidos a um pr-teste e ps-teste, antes e depois de participarem das sesses ldicas com o jogo de argola. Os testes contaram com uma prova de soluo de problemas de estrutura multiplicativa inspirados nas categorias propostas por Vergnaud. Os resultados apontaram que, em relao ao desempenho dos sujeitos em problemas de estrutura multiplicativa, o percentual de acertos foi maior no ps-teste (aps situaes ldicas) para os sujeitos de nveis mais elevados de construo da noo de multiplicao e de generalizao. Tendo como participantes da pesquisa, alunos da 4a srie com rendimento insatisfatrio em matemtica, Calsa (2002) investigou as relaes entre a variao da posio da incgnita de problemas multiplicativos e o desempenho na soluo de problemas multiplicativos e em provas piagetianas. Foram organizados e submetidos a uma interveno psicopedaggica dois grupos experimentais e, considerando a ordem aleatria ou definida de apresentao da incgnita dos problemas de estrutura multiplicativa simples: multiplicao, diviso (por cota ou partio). Os participantes foram avaliados por testes de soluo de problemas e provas piagetianas clssicas (pr-teste, ps-teste e ps-teste postergado). Os resultados apontaram que a variao da posio da incgnita no sofreu influncia sobre o desempenho dos alunos nos problemas; os grupos experimentais apresentaram aumento do nmero de acertos dos problemas e modificao de suas estratgias de soluo depois da interveno psicopedaggica; a varivel desempenho em aritmtica foi fator que melhor explicou o progresso dos alunos nos problemas, sendo que, a varivel desempenho nas provas piagetianas no exerceu influncia sobre o desempenho dos alunos no teste de problemas. Tendo como referencial a teoria piagetiana, Nunes et al. (2002), numa situao de interao social, investigaram a aprendizagem da conservao de comprimentos em crianas por meio do conflito sociocognitivo e a manifestao e evoluo dos possveis, que poderiam ocorrer paralelamente aprendizagem de uma noo operatria. Os sujeitos da pesquisa foram 52 crianas de uma creche municipal, com idade variando de 5,6 anos e 7,2. Os alunos foram separados em dois grupos: controle e experimental. No grupo experimental houve o pr-teste individual nas provas de conservao do comprimento e de possveis de uma realidade parcialmente escondida; interveno, onde ocorreu a interao entre duplas de alunos e
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experimentador (de acordo com as respostas dadas, eram introduzidas situaes de conflito, pela contraposio da resposta de cada um dos sujeitos e/ou fornecimento de contraargumentos) e ps-teste. No grupo controle houve pr-teste e ps-teste. Os dados evidenciaram que o procedimento experimental foi eficaz em promover aquisio da resposta de conservao do comprimento. Oliveira e Tourinho (2001) realizaram um estudo comparativo do desempenho de alunos da 1a srie em relao aos 2a srie do Ensino Fundamental na soluo de problemas aritmticos. A pesquisa foi realizada com trinta e oito alunos de escolas pblicas estaduais de Belm-PA, divididos em quatro grupos, submetidos ao mesmo procedimento: a apresentao oral de problemas matemticos. Os problemas eram apresentados na forma oral, mas os participantes poderiam solucion-los da melhor maneira que lhes conviesse, escrita ou oral. As respostas dos alunos eram relacionadas ao modo como haviam ou no resolvido o problema. Os grupos foram analisados quanto ocorrncia de soluo oral e escrita e o uso de estratgias algortmicas e no algortmicas utilizadas. A pesquisa permitiu verificar que os alunos de 2a srie tiveram um desempenho superior aos da 1a, provavelmente pelo maior perodo de escolarizao. Apesar do melhor desempenho da 2a srie, isto no condiz com uma utilizao maior de estratgias algortmicas. A anlise das estratgias foi realizada a partir das explicaes dadas pelos participantes e do material escrito por eles. A soluo oral predominou em todos os grupos estudados, entretanto, a pesquisadora assinalou que grupos com maior freqncia de uso da escrita, no caso a 2a srie, apresentaram maior percentual de acertos nas duas formas de soluo. Freitas (2005a) realizou um estudo com 11 alunos de uma 1a srie, com o objetivo de examinar o processo de soluo de problemas de adio e subtrao de crianas da 1a srie e descrever e comparar as estratgias de soluo de problemas pelos alunos quando variada a circunstncia da apresentao dos problemas. Na primeira circunstncia, os alunos foram expostos a uma tarefa no convencional de simulao de situao cotidiana de compra e venda, com o apoio de materiais como dinheiro de papel e embalagens dos produtos e registro no convencional em folha de papel sulfite e canetas hidrogrficas. Dois dias aps, os alunos realizaram uma tarefa convencional (lpis e papel) de soluo de trs problemas. A anlise qualitativa dos dados mostrou que, nas diferentes circunstncias as solues orais e
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notacionais das crianas foram, em sua maioria, semelhantes s cannicas que a escola adota e ensina, destacando que no dia a dia da matemtica escolar as crianas no tm oportunidade de criar suas estratgias. Em um estudo sobre a ansiedade e a matemtica, Loos (2004) com base no pressuposto de que elementos afetivos esto interligados aos sociais e cognitivos, realizou uma investigao com o objetivo de observar como oito duplas de estudantes, de sexta e stima sries, gerenciavam, simultaneamente, a busca de soluo para quatro problemas algbricos, a relao interpessoal envolvida e a ansiedade gerada pelas dificuldades eventualmente encontradas. A autora tambm analisou a qualidade da interao estabelecida entre os integrantes das dades durante a soluo dos problemas e o desencadeamento de situaes de conflito cognitivo e/ou scio-afetivo. Os resultados da pesquisa indicaram que uma boa interao entre os componentes da dade facilita o gerenciamento da ansiedade e que uma m interao piora o desempenho, sendo ainda fonte adicional de ansiedade, desencorajando o desencadeamento de conflitos scio-cognitivos. Contudo, em relao ao desempenho, Loos (2004) observou que uma boa interao e um gerenciamento adequado da ansiedade no puderam garantir um bom desempenho na tarefa, quanto a pelo menos um dos participantes, faltavam os requisitos cognitivos mnimos para domin-la. Em sntese, como apontado na introduo deste estudo, h uma vasta literatura na rea sobre a interao social no ambiente escolar, bem como, pesquisas sobre a soluo de problemas de estrutura aditiva e multiplicativa. O conjunto de pesquisas apresentadas, assim como, as diversas leituras realizadas, permitiram ampliar a viso sobre o objeto de estudo em questo e contriburam na construo e anlise dos dados desta pesquisa.

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CAPTULO IV

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, MEC/PCN, 1997), ao final do 1o ciclo do Ensino Fundamental esperado que os alunos sejam capazes de compreender e trabalhar com as quatro operaes aritmticas de adio, subtrao, multiplicao e diviso, bem como, compreender e solucionar problemas envolvendo as quatro operaes. Com base em estudos apresentados ao longo deste trabalho e em dados obtidos pelo Sistema Nacional de Avaliao - SAEB - (Brasil/MEC, 2004), a escolha da 4a srie se justifica, pois as pesquisas indicaram que muitos alunos, ao finalizarem o 1o Ciclo do Ensino Fundamental, ainda apresentam dificuldade na compreenso e soluo de problemas envolvendo as quatro operaes aritmticas elementares. Partindo do pressuposto que, muitas vezes, quando o estudante soluciona individualmente um problema, a reflexo acerca do mesmo no explicitada e o prprio aluno no toma conscincia sobre o que est pensando e que, por outro lado, na interao com seu parceiro, a criana precisa expor suas idias para que o colega delas tome conhecimento e assim possam compartilhar esse pensamento, trocar idias, buscar estratgias e chegar soluo do problema, a questo central deste estudo pode ser assim enunciada: A interao social em dade, entre alunos da 4a srie do Ensino Fundamental, tem relao com o desempenho dos estudantes na soluo de problemas aritmticos rotineiros e no rotineiros?
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1. Objetivos

I)

Verificar se h alterao no desempenho dos participantes, na soluo de problemas aritmticos rotineiros e no rotineiros, aps serem submetidos s sesses deliberadas de interao social em dade.

II)

Apresentar uma anlise qualitativa, a partir do dilogo estabelecido entre os participantes, da dinmica da interao social em dade durante a soluo de problemas aritmticos rotineiros e no rotineiros.

III)

Investigar, a par das verbalizaes e dos procedimentos adotados na soluo, o conhecimento dos estudantes sobre os conceitos matemticos envolvidos na soluo dos problemas.

De acordo com o plano emprico desta investigao, os participantes deste estudo, foram submetidos a um pr-teste e ps-teste individual para anlise de desempenho. Assim sendo, em relao anlise desses instrumentos de avaliao, esta investigao buscou tambm apresentar os procedimentos de soluo e a representao grfica adotada pelos estudantes.

2. Participantes

Participaram deste estudo vinte e quatro alunos, doze meninas e doze meninos, de uma 4 srie municipal de Ensino Fundamental da cidade Mogi Guau, estado de So Paulo. A escolha da classe foi realizada de forma conveniente com indicao da direo da escola e adeso da professora18.
a

18

A direo da escola apresentou, em horrio de HTPC (Horrio de Trabalho e Planejamento Conjunto), a

proposta da pesquisa s professoras das 4as sries para decidir, de forma conjunta, a classe onde se desenvolveria a pesquisa, com a adeso voluntria da professora.

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Atualmente esta escola possui seiscentos e vinte estudantes, atendidos em dois perodos, matutino e vespertino, totalizando vinte e duas classes, assim distribudas: cinco classes de 1a srie, seis classes de 2a srie, seis classes de 3a srie e cinco classes de 4a srie, com uma mdia de vinte e oito alunos em cada classe. O corpo pedaggico da escola conta com uma diretora, uma vice-diretora (apoio pedaggico), uma coordenadora e vinte e oito professores, sendo vinte e dois professores titulares, quatro substitutos e dois professores de Educao Fsica. Para atender as necessidades da escola, alm do corpo pedaggico, a escola possui 10 funcionrios em funo administrativa e servios gerais.

3. Procedimentos para coleta de dados

O presente estudo foi organizado em trs momentos distintos para a coleta de dados: um pr-teste, quatro sesses deliberadas de interao social em dade e um ps-teste.

I) Pr-teste

Tendo como referncia os diversos estudos apresentados no corpo deste trabalho o instrumento de avaliao, tipo lpis e papel, na forma de teste mltipla escolha foi elaborado para o presente estudo. O mesmo foi composto por doze problemas aritmticos sendo que, deste total, nove foram caracterizados como rotineiros e trs como no-rotineiros buscando abranger as principais categorias de problemas de estrutura aditiva e multiplicativa para a idade/srie. Em relao ao formato dos instrumentos de avaliao de medida de desempenho, podese dizer que, em geral, os mesmos so elaborados utilizando-se, basicamente, dois formatos de itens de teste: os itens de resposta construda e os itens de reconhecimento, dentre os quais, neste ltimo, se destaca o item de mltipla escolha. No primeiro caso, o aluno elabora uma resposta e, no segundo, seleciona uma resposta dentre um conjunto de alternativas possveis. Adotou-se para a construo do instrumento do pr-teste o item tipo mltipla escolha. Neste caso, como nas pesquisas realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao
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Bsica (SAEB), pelo Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), dentre outras, os estudantes precisam ser capazes de lidar com as alternativas (distratores) apresentadas. (Brasil/MEC, 2003) O pr-teste e ps-teste, seguindo os modelos de avaliao adotados pelo SAEB e pelo SARESP e de acordo com o guia para elaborao de itens de matemtica elaborado pelo Ministrio da Educao e Cultura (Brasil/MEC, 2003), para cada item de respostas, uma nica alternativa era correta para a questo proposta no enunciado do problema. As demais alternativas possuam respostas incorretas, porm plausveis, atraindo os alunos com pouco conhecimento do contedo ou aqueles que tentavam adivinhar (ou chutar) a resposta correta. Conhecidos como, distratores, as alternativas possveis possuem aparncia de resposta correta. Porm, so incorretas em relao ao enunciado, embora seu contedo deva ser correto, se considerado independentemente do problema formulado no enunciado. (Brasil/MEC, 2003) Ainda, como recomenda o guia elaborado pelo MEC (Brasil, 2003) para a avaliao de estudantes de 4 srie do ensino fundamental, os itens elaborados neste instrumento de avaliao so exclusivamente de mltipla escolha com uma nica alternativa correta dentre quatro alternativas de respostas. (Anexo II). A Figura 11 apresenta, para cada problema do pr-teste e ps-teste, a classificao dos mesmos quanto s estruturas aditiva ou multiplicativa, a operao aritmtica esperada na soluo e o tipo de problema: rotineiro ou no rotineiro.

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Problema 1 2 3 4 5 6

Estrutura aditiva multiplicativa aditiva multiplicativa multiplicativa aditiva

Classificao Composio de duas medidas Isomorfismo de medida Transformao de uma relao Isomorfismo de medida Isomorfismo de medida Transformao ligando duas medidas Isomorfismo de medida:comparao Relao (quantificada) de

Operao esperada subtrao diviso (por cota) subtrao diviso (partitiva) multiplicao subtrao

Tipo rotineiro rotineiro rotineiro rotineiro rotineiro rotineiro

multiplicativa

multiplicao

rotineiro

aditiva

comparao entre duas medidas

subtrao

rotineiro

9 10 11 12

aditiva multiplicativa aditiva multiplicativa

Composio de duas transformaes Produto de medida Composio de medidas Isomorfismo de medida

adio e subtrao multiplicao adio diviso (por cota)

rotineiro no rotineiro no rotineiro no rotineiro

Figura 9. Classificao dos problemas do pr-teste e ps-teste.

Os instrumentos de avaliao individual, pr-teste e ps-teste, foram aplicados a todos os alunos, dentro da sala de aula. Para a correo dos mesmos foram consideradas as

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caractersticas observadas nos protocolos dos participantes de acordo com o quadro abaixo: 19

Nmero de Caractersticas observadas na soluo dos problemas propostos aos pontos estudantes Devolve o problema em branco (sem soluo). 0 Nmeros copiados do problema no entendimento do problema evidenciado. Resposta incorreta, sem evidenciar o desenvolvimento da soluo. Iniciou usando estratgia inapropriada no concluiu a soluo do problema. 1 Abordagem sem sucesso no tentou abordagem diferente. Tentativa falha de alcanar um sub-objetivo. Estratgia apropriada foi usada no encontrou a soluo ou alcanou um 2 sub-objetivo, mas no terminou a soluo. Estratgia inadequada, que revela algum entendimento do problema. Resposta correta e procedimento de soluo no mostrado. Estratgia apropriada, porm o sujeito: 3 Ignorou a condio do problema. Deu uma resposta incorreta sem razo aparente. Falta de clareza no procedimento empregado. Estratgia (s) apropriada (s). 4 Desenvolvimento da soluo reflete entendimento do problema. Resposta incorreta por um erro de cpia ou de clculo.

Estratgia (s) apropriada (s). 5 Desenvolvimento da soluo reflete entendimento do problema. Resposta correta.

Figura 10. Sistema de pontuao com cinco valores.

19

Escala de cinco pontos elaborada por Charles (citado por Lima, 2005a, p. 61, 62).

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Por fim, como apresentado a seguir, salienta-se que a pontuao obtida pelos estudantes no pr-teste tambm foi considerada para a formao das diferentes dades submetidas s sesses de interao social.

II) Interao deliberada em dade

A partir da proposta de soluo de problemas em dades, os estudantes participaram de quatro sesses de interao social. As sesses foram realizadas fora da sala de aula, em local indicado pela direo da escola, quando presentes a dade e o pesquisador. Salienta-se que, o pesquisador procurou interferir o mnimo possvel nos dilogos estabelecidos entre os componentes da dade. Sua funo, alm das orientaes iniciais, era, quando estritamente necessrio, a de reconstruir a seqncia de raciocnio desenvolvida pelos estudantes, pedir aos mesmos que explicassem como pensaram em determinada etapa da soluo do problema.

Por conta da literatura revisada, para a realizao desta investigao, buscou-se propor algumas condies para a criao de um terreno favorvel que favorecesse a interao social. Primeiramente, por intermdio de conversa informal da pesquisadora com a professora da classe obtiveram-se informaes sobre o relacionamento scio-afetivo entre os alunos. Posteriormente, antes de se iniciar as sesses de interao, a pesquisadora enfatizou junto aos estudantes que durante as quatro sesses de trabalho em dade era muito importante para a pesquisa tudo que eles falassem, escrevessem ou desenhassem enquanto estivessem trabalhando. Na primeira sesso de interao, reiterando o que havia sido falado na ocasio da aplicao do pr-teste, a investigadora se identificou como uma pessoa muito interessada em saber como pensam os alunos, o que fazem e dizem quando dois colegas esto trabalhando de forma conjunta em uma tarefa de soluo de problema matemtico. Outras instrues iniciais foram dadas para guiar o trabalho, tais como: compartilhar as idias com o companheiro da dade, dizer tudo o que pensaram um ao outro, deixar registrado no papel tudo o que haviam feito para solucionar o problema, verificao da resposta e a apresentao da soluo propriamente dita.
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Durao da tarefa em dade: Cada dade foi submetida tarefa planejada uma vez por semana durante quatro semanas consecutivas. No houve limite de tempo para a soluo dos problemas. Desta forma, houve uma grande variao em relao ao tempo gasto pelas dades na soluo dos mesmos. Para a soluo dos problemas, em mdia, a durao da tarefa foi de uma hora em cada uma das sesses. O tempo mnimo foi de quarenta minutos e o tempo mximo de uma hora e vinte e cinco minutos.

Os problemas: Tendo por base os estudos desenvolvidos por Grard Vergnaud e as diversas pesquisas apresentadas no corpo deste trabalho, os problemas propostos nas sesses foram concebidos para o presente estudo Em cada sesso foram apresentados seis problemas, sendo quatro do tipo rotineiro e dois do tipo no-rotineiro. (Anexo III)

Forma de apresentao dos problemas para as dades: Cada um dos problemas foi digitado separadamente em letra de imprensa maiscula numa folha de papel contendo espao em branco para a soluo. Visando o trabalho conjunto, as dades receberam apenas uma cpia de cada problema. Salienta-se que no foi sugerida uma ordem para a soluo dos seis problemas que as dades deveriam solucionar em cada uma das sesses. Os estudantes poderiam escolher a ordem para a soluo. Contudo, ficou acordado que eles s passariam ao problema seguinte aps terem solucionado o problema anterior.

Formao das dades: Aps algumas sugestes da professora quanto ao relacionamento scio-afetivo e tendo sempre o cuidado quanto ao critrio pr-estabelecido relacionado ao desempenho dos estudantes no pr-teste, foram formadas doze dades. Ressalta-se que todos os estudantes tiveram a permisso expressa dos pais (Anexo 1) para participao na pesquisa. As doze dades foram formadas de acordo com o nvel de desempenho dos estudantes no
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pr-teste e das caractersticas scio-afetivas dos participantes, a saber: Assimtricas: trs dades alto desempenho com baixo desempenho, trs de alto desempenho com mdio desempenho, quatro de mdio desempenho com baixo desempenho. Simtrica: duas dades mdio desempenho com mdio desempenho.

Registro das sesses de interao: Como ferramenta para a anlise qualitativa dos dados, com consentimento prvio dos pais, todas as sesses foram videografadas (Anexo I). Segundo Meira (1994, p. 61), a videografia, ou registro em vdeo de atividades humanas, apresenta-se como ferramenta mpar para a investigao microgentica de processos psicolgicos complexos, ao resgatar a densidade de aes comunicativas e gestuais. Alm do recurso da videografia o pesquisador realizou um registro descritivo das sesses de interao social relacionados s principais verbalizaes dos participantes e as aes desenvolvidas por estes na soluo dos problemas. No caso deste estudo, o dilogo estabelecido entre os componentes das dades permitiu ao pesquisador acompanhar as verbalizaes dos alunos frente soluo dos problemas, bem como, fazer inferncias e analisar o estabelecimento de relaes e significaes no processo de construo do conhecimento matemtico. Ainda, pertinente a este estudo, fundamentado na perspectiva scio-histrica da psicologia, as sesses de interao social em dade foram vistas como um processo, mediado por instrumentos (a prpria atividade), signos (matemticos e lingsticos) e pela interao entre os alunos. Neste contexto, salienta-se ainda que a linguagem oral empregada pelos participantes com o objetivo de comunicar sua idia ao parceiro e como meio de pensamento permitiu tambm a realizao de inferncias acerca da influncia da interao social na soluo dos problemas, as anlises das verbalizaes, dos procedimentos de soluo e das representao grficas adotadas.

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III) Ps-teste

Para o ps-teste foi em pregado um instrumento de avaliao, tipo lpis e papel, elaborado para o presente estudo. Assim como no pr-teste, o instrumento foi composto por doze problemas aritmticos sendo nove do tipo rotineiro e trs no-rotineiros com as mesmas caractersticas e estrutura dos problemas do pr-teste. O ps-teste foi aplicado a todos os alunos dentro da sala de aula. Como j apontado, o objetivo do deste instrumento foi o de verificar, se aps as sesses de interao social em dade, houve alterao no desempenho e mudana nos procedimentos adotados pelos estudantes na soluo dos problemas.

4. Anlise de dados

Por meio do programa estatstico SPSS for Windows (2002) foram realizadas anlises estatsticas descritivas e inferenciais dos dados obtidos no pr-teste e ps-teste, referentes aos procedimentos e representao grfica adotados pelos estudantes em cada um dos problemas, a distribuio de estudantes segundo nveis de desempenho, anlise comparativa do desempenho dos estudantes, antes e depois de serem submetidos ao processo de interao social em dade, e anlise comparativa do desempenho por gnero. Alm da anlise estatstica, no decorrer da apresentao dos dados, foi realizada uma anlise, de cunho qualitativo, dos procedimentos adotados pelos estudantes. Por fim, norteada pelas pesquisas apresentadas no corpo desde trabalho, pelas teses de Vigotski e pela teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud, buscou-se realizar uma anlise de cunho qualitativo do processo de interao social entre os estudantes durante a soluo dos problemas, das verbalizaes dos participantes e dos procedimentos de soluo adotados na execuo da tarefa.

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CAPTULO V

APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Considerando as questes levantadas no plano metodolgico da pesquisa, esta apresentao e anlise dos dados da pesquisa buscam: 1) descrever os tipos de procedimentos e formas de representao grfica adotada pelos participantes na soluo dos problemas; 2) apresentar e analisar amostras de verbalizaes dos sujeitos na interao social em dade durante a soluo das tarefas propostas; 3) averiguar se os estudantes aps trabalharem em dade apresentaram progresso na soluo de problemas. Assim sendo, primeiramente, apresenta-se a anlise quantitativa dos problemas propostos no pr-teste e ps-teste e algumas consideraes sobre os mesmos. Logo aps, procede-se apresentao com a anlise qualitativa das sesses de interao social em dade.

1. Anlise referente ao desempenho dos estudantes no pr-teste e ps-teste

Neste estudo, foram considerados trs nveis de desempenho dos estudantes no prteste e ps-teste assim distribudos: de 0 a 49% baixo desempenho, de 50 a 80% mdio desempenho e de 80 a 100% alto desempenho.

1.1. Pr-teste

Os escores dos participantes nos problemas do pr-teste apresentaram pontuao

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mnima de 7 e mxima de 60 pontos, com mdia de 37,8 e um desvio padro de 15,7 pontos. A pontuao obtida pelo grupo apresenta-se acima do ponto mdio cujo valor de 30 pontos. De acordo com esses resultados, pode-se dizer que o grupo de participantes tendeu a apresentar um nvel mdio de desempenho como mostra a Tabela 1. Ao analisar a freqncia de estudantes por nvel de desempenho no pr-teste verificou-se que a maior parte dos estudantes possui mdio desempenho (51,9%). Tabela 1. Distribuio de estudantes segundo nveis de desempenho no pr-teste Nmero de estudantes Nvel de desempenho N Baixo desempenho (0-29 pontos) Mdio Desempenho (30-47 pontos) Alto Desempenho (48-60 pontos) Total 7 11 6 24 % 29,2 45,8 25 100,0

1.2 Ps-teste

Os escores dos participantes nos problemas do ps-teste apresentaram pontuao mnima de 20 e mxima de 60, com mdia de 46,4e um desvio padro de 12,6 pontos. A pontuao obtida pelo grupo apresenta-se acima do ponto mdio da escala cujo valor de 30 pontos. De acordo com esses resultados, pode-se dizer que o grupo de participantes tendeu a apresentar mais nveis mdios e altos de desempenho como mostra a Tabela 4. Alm disso, ao analisar a freqncia de estudantes por nvel de desempenho no ps-teste, verificou-se que a maior parte dos estudantes possui alto desempenho (66,7%).

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Tabela 2. Distribuio de estudantes segundo nveis de desempenho no ps-teste Nmero de estudantes Nvel de desempenho N Baixo desempenho (0-29 pontos) Mdio Desempenho (30-47 pontos) Alto Desempenho (48-60 pontos) Total 4 5 15 24 % 16,7 20,8 62,5 100,0

2 . Distribuio quanto ao desempenho conforme os problemas rotineiros e no rotineiros do pr-teste e ps-teste

2.1 Pr-teste

A Tabela 3 apresenta os indicadores referentes distribuio de acertos e erros nos problemas do pr-teste. Em relao aos problemas classificados como rotineiros (problemas de 1 a 9), os escores dos participantes apresentaram nota mnima de 5 e mxima de 45, com mdia de 31,6 e um desvio padro de 12,5 pontos. A pontuao obtida pelo grupo apresenta-se acima do ponto mdio da escala cujo valor de 22,5 pontos. Para os problemas classificados como no rotineiros no pr-teste (problemas de 10 a 12), os escores dos participantes apresentaram nota mnima de 1 e mxima de 15, com mdia de 6,1 e um desvio padro de 4,4 pontos. A pontuao obtida pelo grupo apresenta-se pouco abaixo do ponto mdio da escala cujo valor de 7,5 pontos.

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Tabela 3. Indicadores referentes distribuio de acertos e erros no pr-teste Probl . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Procedimento esperado Subtrao Diviso Subtrao Diviso Multiplicao Subtrao Multiplicao Subtrao 2 operaes Multiplicao Adio Diviso N 18 12 20 16 16 19 19 11 13 3 3 8 Acertos % 75,0 50,0 83,3 67,7 66,7 79,2 79,2 45,8 54,2 12,5 12,5 33,3 N 6 12 4 8 8 5 5 13 11 21 21 16 Erros % 25,0 50,0 16,7 33,3 33,3 20,8 20,8 54,2 45,8 87,5 87,5 66,7

2.2 Ps-teste

A Tabela 4 apresenta em freqncia e percentuais os acertos e erros nos problemas do ps-teste. Em relao aos problemas classificados como rotineiros no ps-teste (problemas de 1 a 9), os escores dos participantes apresentaram nota mnima de 17 e mxima de 45, com mdia de 36,1 e um desvio padro de 9,1 pontos. A pontuao obtida pelo grupo apresenta-se acima do ponto mdio da escala cujo valor de 22,5 pontos. Para os problemas classificados como no rotineiros no ps-teste (problemas de 10 a 12), os escores dos participantes apresentaram nota mnima de 2 e mxima de 15, com mdia de 10,2 e um desvio padro de 4,2 pontos. A pontuao obtida pelo grupo apresenta-se acima do ponto mdio da escala cujo valor de 7,5 pontos.

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Tabela 4. Indicadores referentes distribuio de acertos e erros no ps-teste Acertos Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Operao Esperada N Subtrao Diviso Subtrao Diviso Multiplicao Subtrao Multiplicao Subtrao 2 operaes Multiplicao Adio Diviso 23 13 21 19 17 19 16 15 14 8 8 18 % 95,8 54,2 87,5 79,2 70,8 79,2 66,7 62,5 58,3 33,3 33,3 75,0 N 1 11 3 5 7 5 8 9 10 16 16 6 % 4,2 45,8 12,5 20,8 29,2 20,8 33,3 37,5 41,7 66,7 66,7 25,0 Erros

Nesta investigao, tanto para os problemas apresentados no pr-teste como no psteste, os escores dos estudantes foram menores nos problemas classificados como no rotineiros, quando comparados aos escores obtidos nos problemas rotineiros. Neste sentido, e como salientaram Schroeder e Frank (1990) e Malone et al. (1997), a maior freqncia dos problemas tidos como rotineiros na matemtica escolar e as instrues e dados contidos no enunciado podem ter facilitado a soluo deste tipo de problema. Por outro lado, os problemas matemticos tidos como no rotineiros, por demandarem, via de regra, uma interpretao mais cuidadosa do seu enunciado e tambm serem menos habituais no ensino da matemtica podem justificar um grau maior de dificuldade e, conseqentemente, menor desempenho dos estudantes neste tipo de tarefa.

117

3. Anlise comparativa do desempenho dos estudantes no pr-teste e ps-teste

Ao analisar o desempenho dos estudantes no pr-teste e no ps-teste observa-se que foram encontradas diferenas expressivas de pontuao mdia, de forma que os estudantes tenderam a apresentar desempenho mais alto no ps-teste (t[23]=-6,457; p= 0,000). Esses resultados podem ser mais bem explorados ao verificar o ganho no desempenho mdio de cada sujeito aps serem submetidos ao processo de interao social em dades (Tabela 5). A Tabela 5 demonstra que para a maioria dos estudantes (79,2%) houve uma elevao do percentual de desempenho na tarefa de soluo de problemas do ps-teste. Assim, em relao evoluo individual dos participantes deste estudo, podemos inferir que, para a maioria dos estudantes, a interao social teve relao com a evoluo do desempenho dos estudantes no ps-teste.

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Tabela 5. Distribuio de estudantes de acordo com o desempenho no pr e ps-teste Sujeito 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Pontuao no Pr-Teste 59 37 41 47 25 60 8 52 56 40 47 29 12 54 22 7 41 17 41 40 32 47 44 49 Pontuao no Ps-Teste 59 55 45 50 29 59 23 51 56 52 60 38 31 57 40 20 60 23 55 49 51 53 52 45 Ganho desempenho mdio 0 18 4 3 4 -1 15 -1 0 12 13 9 19 3 18 13 19 6 14 9 19 6 8 -4

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A Tabela 6 apresenta a distribuio dos estudantes segundo os nveis de desempenho no pr-teste ps-teste e permite tambm visualizar o percentual de sujeitos em cada um destes nveis.

Tabela 6. Distribuio dos estudantes segundo os nveis de desempenho no pr e ps-teste. Pr-teste Nvel de desempenho Baixo desempenho (0-29 pontos) Mdio Desempenho (3047 pontos) Alto Desempenho (48-60 pontos) Total 6 24 25,0 100,0 15 24 62,5 100,0 11 45,8 5 20,8 Nmero de estudantes 7 % Nmero de estudantes 4 % Ps-teste

29,2

16,7

Por intermdio da anlise comparativa dos nveis de desempenho dos sujeitos no prteste e ps-teste (alto, mdio e baixo) verifica-se tambm uma mudana no nvel de desempenho dos participantes no ps-teste aps participarem das sesses de interao social em dade. Isto sugere que, a interao em dade pode ter alguma relao com a elevao do percentual de desempenho dos participantes.

4. A evoluo dos desempenhos dos alunos em funo do tipo de dade

Uma vez que os sujeitos deste estudo trabalharam em dades, e estas poderiam ser de quatro tipos, torna-se pertinente averiguar se o tipo de formao das dades influenciou o
120

desempenho dos estudantes no ps-teste. A Tabela 7 apresenta a evoluo do desempenho dos sujeitos, aps serem submetidos s sesses de interao, conforme o tipo de formao da dade. Observa-se que as dades assimtricas e simtricas tiveram um comportamento muito semelhante entre si quanto ao nmero de sujeitos que progrediram conjuntamente e ao nmero de dades onde s um dos membros progrediu. Salienta-se que informaes adicionais quanto s regresses sero analisadas traando-se uma discusso paralela aos dados encontrados na Tabela 5, referente distribuio dos sujeitos quanto ao nvel de desempenho no pr-teste e ps-teste.

Tabela 7. Evoluo do desempenho dos sujeitos para cada um dos diferentes tipos de dades. Regridem Tipo de dade quanto ao nvel de desempenho Alto desempenho com baixo Mdio desempenho com Baixo Mdio desempenho com mdio Alto desempenho com mdio Total 12 3 0 2 0 5 7 3 2 1 3 2 2 4 4 3 1 1 2 1 Nmero dades Sujeitos Dades Sujeitos Dades Sujeitos Dades Sem progresso Com progresso

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Por intermdio da Tabela 7, observa-se que um total de 5 sujeitos e 7 dades (totalizando 19 sujeitos, 79,2%), distribudos nas diferentes dades, assimtricas e simtricas, tiveram progresso no desempenho; 2 sujeitos (8,3%) no tiveram progresso, ou seja, no houve alterao de desempenho e 3 sujeitos (12,5%) regrediram. Assim sendo, em relao formao das dades, quando se apresenta o resultado correspondente anlise do desempenho dos participantes, verifica-se que, tanto em dades simtricas, como para assimtricas, a maioria dos alunos evoluiu entre o pr-teste e o ps-teste. Este resultado sugere que quando os alunos tm oportunidade de trabalhar em dade, simtricas e assimtricas, mesmo num nmero reduzido de sesses, possvel observar progressos no desempenho matemtico. Nesta mesma direo, os estudos de Carvalho (2001), Csar (1999), Coll-Salvador (1997) e Pessoa (2002) apontaram que um sujeito pode tirar benefcios de uma interao, quer se trate de dades simtricas, quer assimtricas, quanto ao nvel inicial de competncia. De posse dos protocolos e por intermdio das Tabelas 5, 6 e 7, verifica-se ainda que para as dades assimtricas (alto desempenho e baixo desempenho) formadas pelos sujeitos 14 e 16, 8 e 7, 9 e 18, com exceo do aluno nmero 8 (alto desempenho), que teve uma queda de desempenho na ordem de 1 ponto (de 52 para 51 pontos), atribuda a marcao errada da resposta, em geral, houve aumento na pontuao dos estudantes no ps-teste. Alm disso, para este tipo de dade, no houve alterao no nvel de desempenho dos participantes, ou seja, os estudantes de nmero 8, 9 e 14 considerados alto desempenho continuaram alto desempenho e os de nmeros 7, 16 e 18 continuaram baixo desempenho. Contudo, salienta-se que para os alunos de baixo desempenho pertencentes a este tipo de formao de dade, apesar de permanecerem no mesmo nvel (baixo desempenho), houve uma alterao expressiva de desempenho, principalmente para os estudantes de nmero 7 e 16, de 8 pontos no pr-teste para 23 pontos no ps-teste e de 7 pontos no pr-teste para 20 pontos no ps-testem aumento de 15 e 13 pontos respectivamente. A anlise do protocolo do pr-teste e ps-teste do estudante nmero 8 apontou que a queda de 1 ponto relacionada mudana de pontuao no problema nmero 8 (relao (quantificada) de comparao entre duas medidas) de 5 para 4 pontos. No caso, a estratgia foi apropriada e o desenvolvimento da soluo reflete entendimento do problema, contudo por
122

erro de cpia, houve uma resposta incorreta do mesmo. Para as dades assimtricas (alto desempenho com mdio desempenho) formadas pelos sujeitos 1 e 2, 3 e 6, 23 e 24, com exceo dos estudantes 6 e 24 que, respectivamente, tiveram uma queda na ordem de 1 ponto (60 para 59) e de 4 pontos (49 para 45), a anlise

comparativa do desempenho dos sujeitos no pr-teste e ps-teste apontou aumento na pontuao do ps-teste. A anlise dos protocolos do pr-teste e ps-teste do aluno 6 mostrou que a queda de 1 ponto foi relativa finalizao e marcao errada da alternativa do problema 9 (composio de duas transformaes) do ps-teste. Para o aluno nmero 24, a queda de 4 pontos relaciona-se, principalmente, a alterao da pontuao nos problemas 7 e 9. O estudante em questo acertou o problema 7 no pr-teste (pontuao de 5 pontos) e errou o problema no ps-teste (pontuao 0 pontos) e para o problema 11 obteve 4 pontos no pr-teste e 5 no ps-teste. Para as dades assimtricas (mdio desempenho com baixo desempenho) formadas pelos participantes 4 e 13, 11 e 15, 10 e 5, 12 e 17, todos os alunos, quando comparados com o pr-teste, tiveram aumento na pontuao do ps-teste. Salienta-se ainda, como mostra a Tabela 5, que os alunos nmeros 13 e 15 obtiveram um ganho mdio de desempenho na ordem de 19 e 18 pontos respectivamente, alterando seu nvel de desempenho: de baixo desempenho no pr-teste para mdio desempenho no ps-teste. Por fim, as dades simtricas (mdio desempenho com mdio desempenho) formadas pelos estudantes 19 e 20, 21 e 22, todos os participantes tiveram aumento na pontuao do ps-teste e ainda para os alunos 19, 21 e 22 houve mudana no nvel de desempenho, de mdio desempenho no pr-teste para alto desempenho no ps-teste.

5. Anlise quantitativa referente aos procedimentos de soluo e representao grfica adotada pelos estudantes nos problemas do pr-teste e ps-teste Na anlise que se segue, torna-se importante considerar, como j apontado, que os instrumentos de avaliao, pr-teste e ps-teste, foram do tipo lpis e papel, sem o emprego da linguagem oral, desta forma, permitem poucas inferncias a respeito da opo do sujeito por determinado procedimento de soluo e representao adotada.

123

5.1 Pr-teste

A Tabela 9 apresenta a distribuio de estudantes de acordo com os procedimentos de soluo adotados pelos participantes no pr-teste. A anlise dos protocolos mostrou que para solucionar os problemas os estudantes utilizaram os seguintes procedimentos: uma das quatro operaes aritmticas fundamentais, uso de esquemas e desenhos (representao pictogrfica, icnica 20), ou ainda, para solucionar o mesmo problema, fizeram uso de uma das operaes e do desenho. Apresenta ainda a operao aritmtica esperada na soluo dos problemas e a utilizada pelos participantes.

20

Representao pictogrfica: a criana percebe a quantidade exata desenhando o mais fielmente possvel cada um dos

objetos envolvidos na situao. Ainda nos casos em que no tem a possibilidade de determinar o cardinal do conjunto, pode representar a quantidade exata, estabelecendo uma correspondncia termo a termo entre cada objeto e seu desenho. Representao icnica: diz respeito quantidade exata de objetos, por meios de marcas que no trazem nenhuma informao sobre sua qualidade. (Hughes, citado por Moreno, 2006, p. 61)

124

Tabela 8. Distribuio de estudantes conforme os procedimentos de soluo adotados pelos participantes em cada problema proposto para o pr-teste Procedimento de soluo adotado Probl. Operao Esperada Adio Subtrao Multiplicao Diviso Duas operaes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Subtrao Diviso Subtrao Diviso Multiplicao Subtrao Multiplicao Subtrao Adio Subtrao Multiplicao Adio Diviso 24 7 4 1 10 2 11 3 1 9 e 11 9 11 1 1 14 1 4 3 20 21 5 3 7 18 5 20 4 1 1 1 17 12 2 16 1 Pictogrf./ icnica/ esquemas 4 1 2 -

10 11 12

Nos problemas 2, 8, 9, 10, 12 observa-se que um nmero elevado de estudantes realizou operaes diferentes das esperadas. Verifica-se ainda que para o problema 11 todos os participantes utilizaram a operao aritmtica esperada, ou seja, a adio. Entretanto, para este problema, como mostra a Tabela 3
125

(Acertos e erros no pr-teste) houve um nmero significativo de erro na resposta (87,5%), possivelmente, por se tratar de um problema no-rotineiro com excesso de dados no enunciado. Para este problema, a anlise dos protocolos mostrou que, de maneira geral, os estudantes realizam a operao da adio com todos os dados numricos do problema.

5.2 Ps-teste

A Tabela 10 apresenta a distribuio de estudantes de acordo com os procedimentos de soluo adotados pelos participantes no ps-teste. Apresenta ainda a operao aritmtica esperada na soluo dos problemas e a utilizada pelos participantes.

126

Tabela 9. Distribuio de estudantes segundos os procedimentos de soluo adotados em cada problema proposto para o ps-teste

Procedimentos adotados Probl. Operao esperada Adio Subtrao 22 6 22 22 16 2 Multiplicao Diviso 14 22 1 1 Duas operaes /esquemas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Subtrao Diviso Subtrao Diviso Multiplicao Subtrao Multiplicao Subtrao Adio Subtrao Multiplicao Adio Diviso 6 27 2 2 6 20 1 15 1 e 1 1 1 1 3 3 6 7 7 2 17 18 1 1 2 2 17 3 3 3 4 5 2 2 1 Pictogrfica /icnica

Nos problemas 2 e 10 observa-se que elevado nmero de participantes realizou uma operao diferente da esperada, no solucionando corretamente o problema. Alm disso, verifica-se que o problema que obteve o maior nmero da operao aritmtica esperada foi o problema de nmero 11, entretanto, como tambm ocorreu no pr-teste, mesmo utilizando a
127

operao esperada, no caso a adio, muitos estudantes erraram o problema (66,7%), como pde ser visto na Tabela 4 que apresenta o percentual de acertos e erros pra cada problema do ps-teste. Ainda, em relao ao problema 11, mesmo considerando que os estudantes tiveram baixo desempenho na soluo do problema, uma anlise comparativa entre o percentual de acertos no pr-teste e o ps-teste demonstrou que os estudantes tiveram aumento expressivo de desempenho: de 12,5 % de acertos no pr-teste para 33,3 % no ps-teste.21

6. Anlise dos procedimentos de soluo e formas de representao grfica adotada pelos participantes nos problemas de estrutura aditiva Os procedimentos e a representao grfica analisados a seguir foram extrados dos protocolos dos participantes. Para o problema 1, composio de duas medidas, os resultados evidenciam que, tanto no pr-teste como no ps-teste, a maioria dos participantes no encontrou dificuldade na soluo, pois o ndice de acertos foi na ordem de 75,0 % no pr-teste avanando para 95,8 % no ps-teste, como demonstraram as tabelas 3 e 4 respectivamente. Resultados estes que esto em consonncia como aqueles encontrados por Guimares (2005), Freitas (2005a) e Magina e Campos (2004). Segundo Vergnaud (2005b) para os problemas de composio de duas medidas so compreendidos pelas crianas antes dos problemas de transformao e relao esttica, que no caso so mais complexos e compreendidos apenas dois anos mais tarde aproximadamente.22 Nessa mesma direo, em problemas de estrutura aditiva nas sries iniciais do ensino fundamental, Nunes et al. (2005, p. 80) salientaram que primeiramente as crianas mostram-se capazes de resolver problemas simples entre o todo e suas partes, depois conseguem resolver

21

Consideraes adicionais sobre o problema 11 sero apresentadas na anlise dos procedimentos de soluo e

representao grfica dos problemas do pr-teste e ps-teste.

22

Magina & Campos (2004) e Nunes e Bryant (1997) pontuaram que em geral, crianas de sete anos

compreendem facilmente os problemas do tipo composio de duas medidas.

128

problemas inversos e, finalmente, resolvem tambm problemas sobre relaes estticas. Na soluo do problema 1, no pr-teste como no ps-teste a maioria dos estudantes utilizou como procedimento a operao aritmtica esperada, a subtrao. Contudo, como ilustra a Figura 11, outros procedimentos e formas de representao foram adotados pelos participantes. Para solucionar o problema 1 do ps-teste (Figura 11) um dos participantes empregou uma estratgia diferenciada dos demais. No caso, o aluno utilizou a contagem dos dedos (representada pelo desenho) e o algoritmo da adio no sentido de completar para solucionar o problema. O estudante em questo usou o esquema de ao completar e seu teorema em ao, implcito na soluo do problema, pode ser descrito da seguinte forma: se tem 18 meninos na classe, mas sei que no total so 29 alunos, ento 18 at completar ou chegar aos 29 d um total de 11 meninas, resultado este que responde corretamente a pergunta do problema. Ainda, possivelmente, para confirmar o resultado e demonstrar a maneira como solucionou o problema, o aluno realizou a conta (18 + 11 = 29) e o desenho dos onze dedos, representando a estratgia adotada e, conseqentemente, a resposta do problema. No entanto, nota-se que mesmo utilizando os dedos, a aluna sabe que a sua resposta ser o nmero de alunos e no o nmero de dedos.
Na classe da professora Clia h 29 alunos. Sei que 18 so meninos. Quantos so as meninas?

Figura 11. Procedimento de soluo e representao grfica para o problema 1 do ps-teste

Segundo Nunes et al. (2002, p. 43), este tipo de soluo, usando os dedos, costuma ser classificado como pensamento concreto, no entanto, no se deve confundir o significado dessa expresso, pois o pensamento concreto no significa que a criana incapaz de fazer
129

abstraes. De fato, o que a criana demonstra claramente sua capacidade de abstrao e generalizao: ela sabe que o resultado obtido com um smbolo porque os tracinhos, bolinhas, dedos so, nesse caso, smbolos representando a quantidade o mesmo que seria obtido se ela tivesse realizado a operao matemtica, neste caso, a adio. De acordo com Schliemann (2003a), solucionar um problema representando os dados informalmente por meio de risquinhos ou pelos dedos da mo pode inicialmente facilitar a tarefa da criana possibilitando a nfase na compreenso que , enfim, o mais importante ao solucionar um problema. Assim sendo, somente aps assegurar a compreenso que a criana deve ser levada a representar o problema de forma simblica. A autora salientou ainda que em, um primeiro momento, comum a criana utilizar a representao concreta e que esta necessria inicialmente, no entanto, esta dever ser seguida por uma passagem gradual representao mais abstrata: o concreto poder ser substitudo por desenhos, os desenhos por tracinhos, os tracinhos pelo nmero escrito. Segundo a autora, na soluo de problemas matemticos preciso ainda considerar que: Dependendo de como o enunciado apresentado, o problema poder exigir um raciocnio mais ou menos complexo. Diferentes verses de um mesmo problema devem ser testadas e as formas mais simples devem ser alternadas com as mais complexas. lidando com as diferentes formas que a criana poder progredir (Schliemann, 2003a, p. 79). Para o problema 3 foi dado o estado inicial e o estado final, sendo perguntada a transformao, ou seja, o que aconteceu durante o jogo. Para o problema 3 do pr-teste, de acordo com a representao em forma de diagrama proposta por Vergnaud, o clculo relacional pode ser assim representado:

130

Transformao
?

16

Estado inicial

Estado final

Figura 12. Representao em forma de diagrama para o problema 3 do pr-teste.

Para este tipo de problema, neste estudo a maioria dos participantes no teve dificuldade na soluo, visto que os ndices de acertos no pr-teste foi na ordem de 83,3 % e 87,5 % no ps-teste. Salienta-se ainda que a maioria dos alunos utilizou a operao aritmtica esperada para solucionar o problema, ou seja, uma subtrao. A Figura 13 ilustra um procedimento diferenciado de soluo adotado por um dos participantes. Observa-se que por meio da representao pictogrfica o aluno solucionou corretamente o problema.
Fernando tinha 16 bolinhas de gude. Ele jogou com seu amigo Tiago. Ele agora tem 9 bolinhas de gude. O que aconteceu?

Figura 13. Procedimento de soluo e representao grfica para o problema 3 do pr-teste.

O exemplo exposto sugere que o sujeito utilizou a tcnica da contagem para solucionar o problema. O aluno representou as 16 unidades por meio de marcas no papel, contou as 9 bolinhas que ele ficou no final do jogo e depois contou e riscou as bolinhas (transformao)
131

que indicam o que acontece durante o jogo. Neste caso, 7 bolinhas, chegando resposta correta do problema Ele perdeu 7 bolinhas. Ou seja, utilizando marcas no papel, por meio da contagem subtrativa do total de bolinhas, chegou resposta correta do problema. Procedimento semelhante ao exposto na Figura 13 foi adotado por um dos participantes para solucionar o problema 6 do ps-teste, uma transformao ligando duas medidas. Como demonstra a Figura 14, por meio da representao pictogrfica o estudante solucionou corretamente o problema. Inicialmente o aluno desenhou os 50 litros de leite (total), agrupou os 36 litros utilizados para fazer o chocolate quente e contou os litros de leite que sobraram (14 litros), neste caso, a quantidade de litros de leite que a merendeira guardou.

Uma escola comprou 50 litros de leite para fazer chocolate quente para a festa junina. A merendeira utilizou 36 litros para fazer o chocolate quente e guardou o restante. Quantos litros de leite ela guardou?

Figura 14. Procedimento de soluo e representao grfica para o problema 6 do ps-teste

A anlise estatstica referente porcentagem de acertos e erros neste tipo de problema, tanto no pr-teste como no ps-teste, indicou que a maioria dos estudantes no apresentou dificuldade para solucionar o problema, pois o ndice de acertos foi de 79,2 %, tanto no prteste como no ps-teste. Ainda, para solucionar o problema os alunos utilizaram a operao esperada, uma subtrao. A anlise dos protocolos, referente ao problema 8, relao de comparao entre duas medidas, demonstrou que tanto no pr-teste como no ps-teste uma maior dificuldade dos participantes na soluo deste tipo de problema e, conseqentemente um ndice percentual de desempenho inferior. Dados estes que encontram respaldo nos estudos desenvolvidos por

132

Vergnaud (2003, 2005) e corroboram com os dados obtidos em diversas pesquisas envolvendo a soluo de problemas de estrutura aditiva, dentre elas as de Magina e Campos (2004), Freitas (2005a), Guimares (2005), Pessoa e Da Rocha Falco (2001). Para o problema 8 do pr-teste, como mostra a Tabela 3, o percentual de acertos foi de 45,8 %. J, no ps-teste, como indica a Tabela 4, o percentual de acertos foi de 62,5 %. Notase que apesar da melhora significativa de desempenho no ps-teste, estes percentuais so comparativamente menores que dos outros problemas rotineiros de estrutura aditiva presentes nos instrumentos de avaliao deste estudo. A anlise dos procedimentos, Tabela 7, indica ainda que um nmero elevado de alunos (n=11) do total de 27 participantes utilizou uma adio para solucionar o problema e que esta operao conduziu ao erro na soluo, como pode ser observado por meio da Figura 15.

Marcelo tem 24 balas. Ele tem 8 a mais que Talita . Quantas balas Talita tem?

Figura 15 Procedimento de soluo e representao para o problema 8 do pr-teste

Observando este tipo de erro cometido pelos alunos, Vergnaud e Durand (citado por Pessoa e Da Rocha Falco: 1999) ressaltaram que este tipo de problema, em geral, mais difcil porque os verbos que do a informao numrica so semanticamente contrrios operao adequada soluo do problema. Ou seja, como no caso do problema 8, quando se fala a mais a operao, ao invs de adio, como a pista leva a crer, na verdade de subtrao. O inverso tambm procede, quando o problema fala perdeu ou a menos, ao invs da subtrao, como o enunciado leva a crer, o problema solucionado por uma adio. Neste caso, a discrepncia entre os aspectos semnticos do problema e a operao
133

necessria para a soluo do problema (subtrao) geram dificuldades que aparentemente mostram-se incompatveis com a simplicidade da operao aritmtica necessria soluo do problema, ou seja, 24 8 = 16 para o problema 8 do pr-teste e 32 8 = 24 para o problema 8 do ps-teste. A Figura 16 ilustra um tipo de procedimento no numrico que levou soluo correta do problema. O aluno em questo utilizou um desenho (representao pictogrfica) para representar os dados numricos contidos no enunciado do problema. Mrcia tem 32 lpis de cor. Ela tem 8 a mais que Tadeu . Quantos lpis de cor Tadeu tem?

Figura 16. Procedimento de soluo e representao grfica para o problema 8 do ps-teste

Para o problema 9 do pr-teste e ps-teste, composio de duas transformaes, envolvendo uma adio e uma subtrao, as tabelas referentes distribuio de acertos e erros em cada um dos problemas (Tabelas 3 e 4) apontaram que os participantes obtiveram o ndice percentual de acertos de 54,2 % no pr-teste e 58,3 % no ps-teste, um ndice considerado baixo para alunos de 4a srie, segundo os critrios avaliativos do SAEB e SARESP. Salienta-se que no problema 9, considerado por alguns autores como de dois passos, a escolha correta das operaes podem ter sido facilitadas pela linguagem empregada no enunciado problema, ou seja, a palavra ganhou remete a uma adio e gastou a uma subtrao. Para este tipo de problema, os erros mais comuns foram de dois tipos: adio de todos os nmeros presentes no enunciado do problema (Figura 17) ou a realizao somente do primeiro passo do problema.

134

Paulo tinha R$ 18,00. Ganhou R$ 7,00 de seu pai e depois gastou R$ 5,00. Quanto ele tem agora?

Figura 17. Procedimento de soluo e representao grfica para o problema 9 do prteste

Ainda, em relao ao problema 9, por intermdio da anlise dos protocolos e das consideraes apresentadas, pode-se inferir que alm da necessidade do correto clculo relacional parece que, a maior dificuldade dos participantes estaria relacionada a uma leitura mais atenta do enunciado. Para o problema 11, problema de composio de medidas, do tipo no-rotineiro com excesso de informao, tanto no pr-teste como no ps-teste, como demonstram as Tabelas 3 e 4, houve um percentual significativo de erros na soluo. No pr-teste o percentual de erros foi de 87,5 % e no ps-teste, apesar da melhora no desempenho, o percentual ainda alto, na ordem de 66,7 %. Apesar do elevado percentual de erros, salienta-se que houve a escolha correta da operao, no caso uma adio, por todos os participantes dessa investigao. Desta forma, pode-se inferir que a escolha da operao de adio pode ter sido influenciada pelo contexto do problema. Em relao ao desempenho dos alunos no problema 11, a anlise dos protocolos demonstrou que a dificuldade dos alunos esteve relacionada seleo correta das informaes (dados contidos no enunciado) e no na escolha e clculo numrico da operao aritmtica que responderia adequadamente a problema, como demonstram as Figuras 18 e 19.

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Hemengarda uma girafa. Ela adora colocar laos. Diz que eles valorizam o seu pescoo. Hemengarda tem 40 laos vermelhos, 56 de bolinhas coloridas, 4 amarelos, 8 de estampados diversos, 28 floridos e 30 cachecis. Quantos laos Hemengarda tem?

Figura 18. Procedimento de soluo, problema 11 do pr-teste: adio de todos os dados contidos no enunciado

Salienta-se que, no caso do problema 11 do pr-teste os participantes podem ter considerado laos e cachecis como pertencentes mesma categoria, o que pode ter influenciado na seleo correta das informaes presentes no enunciado do problema. Para a soluo do problema 11 do ps-teste, um dos alunos adotou um procedimento diferenciado dos demais participantes. Como ilustra a Figura 19, o estudante realizou vrias adies, contendo estas sempre duas parcelas. Primeiramente o aluno adiciona os primeiros dados apresentados no problema (54 + 40) obtendo o total parcial de 94. A seguir, a este total, adiciona o prximo dado numrico do problema (94 + 6) obtendo outro subtotal (100) e, assim sucessivamente, at adicionar todos os nmeros contidos no enunciado do problema. Assim sendo, o aluno admite como resposta, o total de 152 roupinhas. Observa-se, como no caso anterior, que esta resposta no responde corretamente a pergunta do problema, pois houve a adio de todos os dados contidos no enunciado, ou seja, as coleiras tambm foram adicionadas s roupas.

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Marisbela uma cachorrinha linda e vaidosa. Marinalva, sua dona, adora enfeit-la. Ela diz que Marisbela tambm adora se sentir bela. Para voc ter uma idia, Marisbela tem 54 roupinhas estampadas, 40 brancas, 6 vermelhas, 18 pretas, 14 de bolinhas e 20 coleiras de diversas cores. Quantas roupinhas Marisbela tem?

Figura 19. Procedimento de soluo, problema 11 do ps-teste: adies parciais dos dados contidos no enunciado

Neste caso, o procedimento adotado ilustra tambm a propriedade associativa da adio, pois na adio de trs ou mais parcelas de nmeros naturais quaisquer possvel associar as parcelas de quaisquer modos, ou seja, com trs nmeros naturais, somando o primeiro com o segundo e ao resultado obtido somarmos um terceiro, obteremos um resultado que igual soma do primeiro com a soma do segundo e o terceiro.

7. Anlise dos procedimentos de soluo e formas de representao grfica adotada pelos participantes em problemas de estrutura multiplicativa

Para esta anlise e exposio dos procedimentos de soluo e representao grfica adotada pelos participantes nos problemas de estrutura multiplicativa, primeiramente, apresentam-se os problemas cuja operao aritmtica esperada uma diviso. Nos instrumentos de avaliao do pr-teste e ps-teste estes problemas so os de nmero 2, 4 e 12. Nessa apresentao, optou-se por uma anlise conjunta desses problemas, fazendo-se as consideraes necessrias, principalmente, no que diz respeito ao tipo de diviso: por partio
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ou por cotas. Observa-se que, para os problemas de diviso os estudantes fizeram uso de diferentes procedimentos: numrico (uso de uma das operaes aritmticas), pictogrfico ou icnico ou a combinao de ambos. A Figura 20 ilustra como um dos estudantes, por meio do desenho (representao pictogrfica) solucionou corretamente o problema 2 de diviso por cota. No caso ilustrado pela Figura 20, pode-se inferir, que como procedimento para soluo o aluno pode ter realizado a tcnica do agrupamento de duas maneiras. O aluno agrupou os ovos de trs em trs at completar o total de 48 ovos e depois contou o nmero de agrupamentos, no caso, 16 grupos ou ainda, o aluno primeiramente desenhou o todo (48 ovos), depois o separou em partes, cada uma contendo 3 ovos e finalmente contou o nmero de agrupamentos (16 grupos) que no caso representam o nmero de bolos que poderiam ser feitos com o total de 48 ovos.

Quantos bolos um padeiro pode fazer com 48 ovos, se cada bolo leva 3 ovos na receita?

Figura 20. Procedimento de soluo e representao grfica do problema 2 do pr-teste.

Para os problemas de diviso, a literatura revisada apontou que alguns estudantes adotam tambm como procedimento o uso de reiteradas subtraes. Neste tipo de procedimento, a subtrao repetida, o aluno subtrai um valor repetidas vezes do dividendo at esgot-lo. Neste estudo, para o problema 2 do ps-teste, como ilustra a Figura 21, apenas dois participantes adotaram este tipo de procedimento de soluo e chegaram corretamente
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resposta.
Quantas tortas de chocolate um padeiro pode fazer com 52 ovos, se cada torta leva 4 ovos na receita?

Figura 21. Procedimento de soluo e representao grfica do problema 2 do ps-teste

Por intermdio da Figura 21, observa-se tambm que o aluno, alm do procedimento da subtrao repetida, utilizou o algoritmo da diviso. E que, mesmo copiando de forma errada o nmero (dividendo) do problema (para 52, coloca 54) realizou corretamente o clculo numrico e desconsiderou o resto (2); provavelmente por encontrar o nmero 13 na contagem das diversas subtraes repetidas realizadas (desenho das 13 bolinhas), bem como no resultado da diviso. Por fim, ressalta-se que com exceo destes dois casos, a escolha da operao aritmtica da subtrao se deu de forma errada, no respondendo corretamente a pergunta do problema, uma vez que os estudantes utilizaram uma subtrao simples, do tipo 52 4 = 48 e no as reiteradas subtraes. Neste caso, a opo pela subtrao, em detrimento da diviso, levou a soluo inadequada do problema e consequentemente erro na resposta. Na anlise dos protocolos referente ao problema 4 do pr-teste e ps-teste, estrutura multiplicativa do tipo diviso partitiva, os alunos solucionaram o problema por intermdio de diferentes estratgias. Notou-se que, alm da operao aritmtica da diviso, alguns estudantes valeram-se de um procedimento de soluo conhecido como clculo mental como alternativa aos mtodos mais tradicionais. As Figuras 22 e 23 demonstram a maneira como dois estudantes, apoiados no clculo mental, na diviso eqitativa, em adies e subtraes parciais e nas regras do sistema de

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numerao decimal, solucionaram corretamente o problema 4 do ps-teste. Salienta-se que este problema envolvia uma prtica social contextualizada , o uso de dinheiro em situaes problemas e os valores utilizados no so altos, o que pde ter contribudo na soluo do mesmo. Por intermdio da representao grfica adotada, percebe-se que os estudantes, apoiando-se nas propriedades das operaes e tendo como base a formao do sistema de numerao decimal (agrupamentos de 10 em 10), fizeram uso do procedimento ou estratgia conhecida como clculo mental. Em geral, para este tipo de procedimento, os alunos realizam a decomposio do nmero, sabendo que, qualquer nmero pode ser representado pela soma das suas unidades, dezenas, centenas e demais casas que o compem. Como ilustra a Figura 22, um dos estudantes, por intermdio de subtraes repetidas dos subtotais gerados pelas distribuies chega resposta correta do problema. Primeiramente, do total de R$ 80,00 a ser repartido entre os cinco filhos o aluno distribui R$ 10,00 (dezena exata) a cada filho. A seguir, realiza o agrupamento repetido das dezenas, totalizando R$ 50,00. Utilizando uma subtrao (R$ 80,00 50,00 = 30,00) percebe que o dinheiro pode continuar sendo distribudo, assim sendo, mais R$ 5,00 (metade da dezena) dado a cada filho, gerando um novo subtotal de R$ 25,00. Uma nova subtrao realizada (30,00 25,00 = 05,00). Para finalizar, o aluno distribui mais R$ 1,00 a cada filho e no havendo mais dinheiro a ser repartido conclui que cada filho receber R$ 16,00, ou seja, a adio de cada uma das etapas da distribuio (10 + 5 + 1 = 16).
Senhor Roberto tem R$ 80,00 para repartir com seus 5 filhos e quer que cada filho receba a mesma quantidade. Quantos Reais ele deve dar a cada filho?

Figura 22. Procedimento de soluo e representao grfica do problema 4 do ps-teste

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A Figura 23 ilustra uma situao parecida como o exemplo anterior, entretanto, observa-se que neste caso, o estudante faz uso de diversos procedimentos na tentativa de solucionar o problema. Primeiramente separa os dinheiro em notas de R$ 10,00, depois realiza uma operao de diviso, porm no conclui a mesma e por fim tentando chegar a soluo desenha os cinco filhos e faz a distribuio gradativa do dinheiro entre eles: R$ 10,00, depois R$ 5,00 e duas vezes R$1,00, percebe-se que neste caso, o total de R$ 17,00 a cada filho. Por fim, neste caso, pode-se inferir que como as quatro alternativas de respostas eram R$ 85,00, R$ 20,00, R$16,00 e R$ 75,00 o estudante refez mentalmente o clculo de distribuio ou optou pela alternativa mais prxima ao resultado encontrado, ou seja, a alternativa que apresenta os R$ 16,00.

Figura 23. Procedimento de soluo e representao grfica do problema 4 do ps-teste

Como ilustraram as Figura 22 e 23, o agrupamento repetido, embora considerado elementar, mostrou ser um procedimento adequado para solucionar o problema. Observa-se tambm que, durante o processo de soluo, o estudante levou em considerao os diferentes subtotais obtidos. O objetivo alcanado quando, a partir dos valores parciais, chega-se quantidade original que seria totalmente repartida (R$ 80,00), presente no enunciado do problema. De acordo com Carraher, Carraher e Schliemann (2006, p. 60), este tipo de procedimento, o agrupamento repetido, uma heurstica adequada para resolver situaes que requerem a multiplicao (adio repetida) e a diviso (subtrao repetida).
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A representao grfica e os procedimentos apresentados nas Figuras 22 e 23 ilustram tambm a flexibilidade do raciocnio que consiste em compor e decompor a quantidade contida no enunciado do problema. Para o problema 12, diviso por cota, a anlise dos protocolos do pr-teste e a Tabela 3 (acertos e erros) demonstraram que os estudantes tiveram um percentual de erros maior neste tipo de problema quando comparados ao problema 4 do tipo diviso partitiva: 66,7% de erros no problema 12 e 33,3 % de erros para o problema 4. Estes resultados corroboram os estudos de Vergnaud (1990b, 1996, 2005b) e Nunes et al (2002, 2005) que apontaram que para as crianas, em geral, sempre mais fcil solucionar problemas diretos do que inversos (Nunes et al., 2005, p. 98). No entanto, verifica-se por intermdio da Tabela 4, que no problema 12 do ps-teste os alunos tiveram elevao expressiva no nvel percentual de desempenho: 25,0 % de erro e 75,0 % de acertos. A Figura 24 ilustra como um dos participantes solucionou o problema 12 do pr-teste. Nesse caso, utilizando o procedimento conhecido como agrupamento, a representao pictogrfica e a adio repetida o aluno chegou soluo correta do problema.
(...) Mnica foi ver como andava a preparao da canjica. Dona Ded estava precisando de ajuda! Ela tinha 96 potinhos de canjica e queria colocar 8 potinhos em cada bandeja. Mnica ajudou Dona Ded colocando os potinhos nas bandejas. Quantas bandejas ela precisou?
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Figura 24 . Procedimento de soluo e representao grfica do problema 12 do pr-teste

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Para a diviso, Nunes et al (2005) chamam de problemas inversos o que Vergnaud denomina problemas

isomorfismo de medida do tipo diviso por cotas.

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A anlise do protocolo desse estudante sugere que, inicialmente, o aluno separa os valores contidos em cada bandeja (cotas) at chegar ao valor total de 96 (dividendo) potinhos que seriam distribudos nas bandejas. Logo aps, conta o nmero de bandejas necessrias e chega resposta do problema. Nesse caso, observa-se que o procedimento e o tipo de representao grfica podem ter auxiliado o aluno na soluo do problema. Salienta-se que, este tipo de problema (diviso por cota), difere na compreenso das quantidades envolvidas. Enquanto que nos problemas de partio distribuem-se os doces entre as bandejas, buscando-se a quantidade de doces por bandeja, nos problemas de diviso por cotas j se tem a quantidade de doces por bandeja e o total, sendo a incgnita a quantidade de bandejas. Em geral, diz a literatura na rea, na escola a diferena entre tais problemas, geralmente, no considerada, tratando-se os mesmos como problemas iguais. Ainda, em relao diviso, tendo como exemplo o problema 12 do pr-teste, na diviso por cota a pergunta que se faz sobre o nmero de bandejas, j no problema de diviso partitiva a pergunta que se faz referente ao nmero de doces por bandeja. Contudo, nos dois tipos de problemas de diviso (partio e por cotas) as informaes oferecidas so as mesmas e a pergunta tambm equivalente. O que diferencia os dois tipos de problema a situao descrita. De acordo com Nunes et al. (2005) difcil interpretar o comportamento dos alunos neste tipo de problema24 existindo basicamente, dois tipos de procedimentos adotados na soluo. Algumas, como parece ser o caso exemplificado na Figura 25, formam os agrupamentos; outros pegam quantidade total e distribuem em grupos. Depois, contam o nmero de grupos e respondem o problema. Este tipo de problema descrito por Nunes et al. (2005, p. 97) como um problema inverso de multiplicao porque os alunos resolvem o problema com a mesma estratgia que utilizam para resolver problemas de multiplicao. Por fim, os exemplos apresentados realam tambm que o conceito de diviso no um conceito fcil de compreenso como se pode pensar; pois, como salientaram Spinillo e

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Esta dificuldade est associada ao tipo de instrumento de avaliao utilizado (lpis e papel).

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Lautert (2006, p. 53) lidar com situaes de diviso envolve regras operatrias que implicam na utilizao da subtrao, da multiplicao e de divises sucessivas. Para o problemas 5 do pr-teste e ps-teste, tipo isomorfismo, tendo como operao aritmtica esperada uma multiplicao, o resultado apresentado nas Tabelas 3 e 4 indicam que, de maneira geral, os estudantes no tiveram dificuldade na soluo deste tipo de problema quando comparados aos problemas de multiplicao do tipo produto de medidas. A Figura 25 ilustra um dos procedimentos adotados pelos estudantes na soluo do problema 5 do ps-teste. A anlise dos protocolos indicou que, alm da operao aritmtica da multiplicao, alguns estudantes se valeram de procedimentos diferenciadas para solucionar este tipo de problema.
Joana comprou 8 caixas de picol para seu aniversrio. H 6 picols em cada caixa. Quantos picols ela comprou?

Figura 25. Procedimento de soluo e representao (pictogrfica) do problema 5 ps-teste

A Figura 26 ilustra outro procedimento que levou resposta correta do problema: a adio repetida como alternativa para a soluo. Neste caso um dos participantes, utiliza o procedimento da adio repetida do nmero 6 (nmero de picols em cada caixa) at totalizar as 8 caixas compradas. Assim, por intermdio dos totais parciais consegue solucionar corretamente o problema.

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Figura 26. Procedimento de soluo para soluo do problema 5 do ps-teste Ainda, em relao aos problemas de estrutura multiplicativa, tipo isomorfismo de medida, na anlise comparativa das Tabelas 8 e 10 referentes distribuio de acertos e erros no pr-teste e ps-teste observou-se um maior nmero de acertos nos problemas do tipo isomorfismo de medida, em detrimento dos problemas do tipo produto de medidas. Para o problema 10 do pr-teste e ps-teste, a estrutura multiplicativa do tipo produto de medida, verificou-se que os estudantes utilizaram diferentes procedimentos e representao grfica para solucionar o problema, a saber: o uso de esquema (rvore de possibilidades), a correspondncia grfica do tipo um-para-muitos e a operao aritmtica da multiplicao. A anlise dos protocolos tambm permitiu verificar que dentre os diversos tipos de procedimentos e representao grfica o diagrama de rvore foi o mais utilizado. Importante destacar que na escola onde foi realizada a pesquisa os professores utilizam o esquema rvore das possibilidades para introduzir os problemas multiplicativos do tipo produto de medida (ou anlise combinatria). Salienta-se ainda que, de acordo com a professora da classe onde foi realizada a pesquisa, este tipo de problema s introduzido no final da 3a srie do ensino fundamental. Na anlise dos protocolos do pr-teste e ps-teste notou-se que o diagrama de rvore, dentre as alternativas no numricas, foi o procedimento e tipo de representao mais utilizado para solucionar problemas de estrutura multiplicativa do tipo produto de medidas, como ilustra a Figura 27.

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Laura adora brincar de bonecas. Sua me costureira e resolveu fazer vrias roupinhas novas para suas bonecas. Ela fez 3 blusinhas, cada uma de um modelo. Para combinar com as blusas, fez tambm 2 saias, uma florida e uma lisa. Veja abaixo as novas roupinhas das bonecas. Quantos conjuntos diferentes Laura pode formar com as peas de roupas novas que sua me fez?

Figura 27. Procedimento de soluo e representao grfica, problema 10 pr-teste: diagrama de rvore

Nunes e Bryant (1997) classificaram este tipo de problema como do tipo produto cartesiano, indicando tambm este tipo de situao como um exemplo mais complexo da correspondncia um-para-muitos, pois envolve dois conjuntos bsicos (saias e blusas) e mais um terceiro conjunto (trajes). De acordo com os autores, um dos fatores que dificulta a soluo deste tipo de problema consiste em que a correspondncia um-para-muitos no est explicitada no enunciado verbal. Ainda, e por intermdio de diversas pesquisas, os autores assinalaram que as crianas, no caso da correspondncia um para muitos, j possuem esquemas quantitativos para solucionar tarefas que envolvem a soluo de problemas de operaes combinatrias. A Figura 28 apresenta a maneira como dois estudantes solucionaram o problema 10 do ps-teste. O primeiro estudante realiza a correspondncia um-a-muitos, ligando cada uma das camisetas a um tipo de bermuda. O segundo estudante, alm da correspondncia realiza a operao da adio: 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 6, sendo que cada nmero um representa uma das combinaes possveis, sempre de uma das camisetas com cada uma das bermudas. Ainda, em relao ao procedimento multiplicativo tipo correspondncia um-a-muitos, Taxa (2001) salientou que este tipo de estratgia pode auxiliar na progresso das condutas dos
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sujeitos at que se chegue um sistema combinatrio. Contudo, segundo a autora h que se caminhar e fazer progressos com relao construo das operaes multiplicativas. (Taxa, 2001, p.198)
Igor muito vaidoso e adora praticar esportes usando camiseta e bermuda. Hoje pela manh ele no sabia qual roupa usar para dar uma caminhada. Colocou em cima da cama 3 camisetas e 2 bermudas. Se ele combinar, por exemplo, a camiseta branca com o short preto, faz um conjunto. Se ele combinar em cada dia uma das trs camisetas com uma das duas bermudas, quantos conjuntos diferentes ele pode fazer?

Figura 28. Procedimentos de soluo e representao do tipo correspondncia um-para-muitos

Em relao escolha de uma das operaes aritmticas na soluo (procedimento numrico), a anlise dos protocolos demonstrou que grande nmero de estudantes fez uso do algoritmo da adio para solucionar o problema. O resultado encontrado pelos estudantes refere-se somatria dos nmeros contidos no enunciado do problema. Neste caso, a adio do tipo 2 + 3 = 5 no responde corretamente o problema, ou seja, no se obtm o nmero total de conjuntos possveis (6 diferentes tipos de conjuntos). Pode-se dizer ento, que para os problemas do tipo produto de medidas, como no caso do problema 10, a resposta correta pergunta de quantas formas diferentes pode se vestir, seis possibilidades vem de uma multiplicao (2 x 3), que est longe de ser um caso simples de adio de parcelas iguais. A anlise dos protocolos tambm permitiu verificar, que nos problemas de produto de medidas, no se passa facilmente dos procedimentos conhecidos como um-para-muitos e da rvore das possibilidades para o uso da operao aritmtica da multiplicao, ou seja, para um procedimento mais econmico do tipo multiplicativo. No caso do problema 10 do Ps-teste,
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para uma multiplicao do tipo 2 X 3 = 6, onde o 2 representa a quantidade de bermudas, o 3 a quantidade de camisetas e o 6, produto destas duas variveis (bermudas e camisetas) representa a quantidade total dos diferentes tipos de conjuntos. Na soluo de problemas multiplicativos do tipo produto de medida, diversos pesquisadores, dentre eles Taxa (2001), Nunes e Bryant (1997) salientaram que as crianas podem progredir substancialmente em nvel da aquisio multiplicativa se tiverem experincias diversificadas contemplando os aspectos psicolgicos e matemticos da operao de multiplicao em tarefas de soluo de problemas. Por fim, para os problemas de estrutura multiplicativa, os dados desta pesquisa revelaram que os estudantes tiveram maior dificuldade na soluo dos problemas inversos de multiplicao e diviso. Neste sentido, como ressaltaram Nunes et al (2005), os problemas inversos, abordados por Vergnaud como produto de medidas e diviso por cotas, so mais complexos, podendo causar dificuldade at mesmo para os alunos da quarta srie. De qualquer forma, pesquisas na rea da Educao Matemtica, sugerem que os problemas inversos de estrutura multiplicativa, do tipo produto de medidas e diviso por cotas, embora sejam considerados mais difceis de serem ensinados e compreendidos, devem ser oferecidos a crianas pequenas desde a educao infantil.

8. Os problemas de estrutura aditiva e multiplicativa presentes nos instrumentos de avaliao do pr-teste e ps-teste: uma sntese Referente aos procedimentos de soluo adotados pelos estudantes conforme se pode observar nas Tabelas 9 e 10, os participantes deste estudo, em sua grande maioria, fizeram uso de uma das quatro operaes aritmticas como principal estratgia para solucionar os problemas. Entretanto, observa-se tambm que alguns alunos se valeram de outros procedimentos e representao grfica (no numrica) na soluo dos problemas, tais como, a representao pictogrfica, a icnica e o uso de esquemas. Salienta-se novamente que na aplicao dos instrumentos de avaliao (pr-teste e psteste) no houve interferncia do pesquisador e o recurso da comunicao (linguagem oral) para que os estudantes pudessem expressar e/ou justificar verbalmente a maneira escolhida

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para solucionar o problema, exprimir suas dvidas, trocar informaes e pontos-de-vista. Portanto, as anlises aqui adotadas possuem limitaes, pois to importante quanto anlise dos procedimentos de soluo e suportes de representao grfica so as justificativas dos estudantes sobre suas aes. Como pontuou Vergnaud (1979, p. 264), quando o aluno usa um certo procedimento para solucionar um problema, ela est usando um teorema-em-aoo qual ainda no ainda um teorema. Quando o aluno capaz de repertir verbalmente um teorema, isto no necessariamente um teorema em ao. Segundo o autor, no existe pensamento operacional sem a coordenao desses dois critrios. Ainda, para Vergnaud (1990b) o funcionamento cognitivo do sujeito em situao depende do estado de seus conhecimentos, implcitos ou explcitos. Segundo o autor, necessrio portanto conceder uma grande ateno ao desenvolvimento cognitivo, a suas rupturas, a complexidade relativa a classe de problemas, procedimentos, representaes simblicas, a anlise dos principais erros e das principais descobertas. Alm disso, em relao ao tipo de procedimentos e formas de representao grfica adotados pelos participantes, preciso considerar que os problemas apresentados no pr-teste e ps-teste possuam nmeros relativamente de valores baixos25, o que pde ter influenciado na escolha de determinado procedimento pelo aluno. Neste sentido, Moreno (2006) assinalou que, para quantidades de valores baixos, procedimentos icnicos e pictogrficos so absolutamente funcionais. Em contrapartida, o autor ressaltou que se aumentasse a quantidade em jogo, o aluno, com os limites de seu conhecimento, poderia buscar outros procedimentos. Nesta investigao, notou-se que, alguns estudantes alm de usar smbolos para representar quantidades utilizaram tambm, para solucionar o mesmo problema, o uso de um sistema simblico, o sistema de numerao, para quantificar, calcular e por fim definir a
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Neste estudo, e de acordo com Vergnaud (1979), as anlises apresentadas se portam, principalmente, ao clculo

relacional e no a ao clculo numrico. Entretanto, isto no significa que a habilidade do clculo numrico, ou a tcnica operatria no sejam importantes na soluo correta dos problemas. Ressalta-se que, em relao s dificuldades apresentadas pelos participantes deste estudo, as mesmas esto diretamente relacionadas compreenso do enunciado dos problemas, a escolha da operao correta e ao clculo relacional e no necessariamente ao clculo numrico em questo.

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resposta numrica que responderia adequadamente ao problema. Nesse sentido, Nunes et al. (2002), pontuaram que nos estudos de Vigotski percebe-se claramente a importncia atribuda por ele coordenao entre este tipo de atividade prtica desenvolvida pelo aluno (o uso dos smbolos) e os sistemas simblicos convencionais adotados socialmente em determinada cultura. Sabe-se que os estudantes fazem uso de diversos tipos de representao, no somente para comunicar para outros a maneira como solucionaram o problema. As representaes tambm ajudam os alunos a pensar, a lembrar, a guardar informao e a calcular. Neste sentido, Panizza (2006, p. 25) salientou que as representaes so um meio para a resoluo do problema e desempenham funes diferentes da funo de comunicao para outros de algo pensado anteriormente. Nesta mesma direo, Vergnaud (1998) afirmou que a representao no uma coisa esttica, mas um processo dinmico, j que pode demonstrar como o caminho da ao organizado. Assim sendo, alm de expressar a forma de pensar do estudante, a representao pode fazer parte do prprio raciocnio, facilitando tambm a compreenso do problema. Como assinalaram Spinillo e Lautert (2006, p. 68) a representao , portanto, uma via de mo dupla que pode tanto expressar como constituir as formas de raciocinar das crianas na resoluo de uma dada situao. Na anlise dos protocolos, verificou-se que, para uma mesma tarefa, os alunos fizeram uso de uma variedade de procedimentos de soluo. Como salientou Vergnaud (1979), no existe um nico caminho para se chegar resposta, entretanto, os diferentes procedimentos, errados ou certos, no so equivalentes do ponto de vista cognitivo. Assim, por meio dos diversos exemplos apresentados, evidenciou-se que existem inmeras maneiras de solucionar problemas matemticos, os quais nem sempre correspondem a aqueles privilegiados pela escola. Os professores, cientes de tamanha diversidade de modos de pensar, podero propor diferenciadas situaes que permitam aos alunos expressar seus conhecimentos, sendo ponto de partida para discusso, retomada e ensino de conceitos complexos inseridos no campo das estruturas aditivas e multiplicativas. Quanto s operaes aritmticas necessrias na soluo dos problemas, por meio das anlises dos dados dos instrumentos de avaliao do pr-teste e ps-teste, constatou-se que,
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em geral, os estudantes no tiveram dificuldade quanto realizao do clculo numrico. Para os participantes deste estudo, notou-se que, em geral, as dificuldades apresentadas pelos alunos referem-se ao clculo relacional (relativo compreenso das relaes numricas envolvidas) e no ao clculo numrico (relativo ao uso do algoritmo). Segundo Pessoa (2002) a soluo correta dos problemas exige do estudante a competncia para a realizao do clculo relacional o qual capacita o aluno na escolha da operao adequada ao que o problema prope para que depois possa haver a realizao do clculo numrico correspondente, ou seja, descobrir um caminho eficaz para solucionar os problemas e, quando necessrio, no percurso da soluo, identificar a operao aritmtica a ser utilizada de acordo com o contexto ou situao e realizar a mesma. Enfim, no que diz respeito ao clculo e a realizao correta dos algoritmos das operaes, percebe-se que elas s fazem sentido se associadas competncia para identificar qual, ou quais so as operaes necessrias para solucionar um determinado problema. Em ltima instncia, pode-se dizer que o problema que justifica a escolha ou a necessidade de uma determinada operao, ou seja, uma situao problema que precisa ser solucionada que gera a necessidade de um procedimento matemtico capaz de solucion-la. Ainda, na soluo dos problemas pelos estudantes, preciso considerar a necessidade de compreenso do enunciado. Neste sentido, Brito (2006) salientou que este tipo de tarefa exige tanto a habilidade verbal (necessria leitura e compreenso do problema) quanto habilidade matemtica (compreender a natureza matemtica do mesmo) j que, a primeira etapa da soluo , basicamente, ligada compreenso verbal do enunciado do problema. Para a autora, somente aps a compreenso do enunciado o estudante consegue entender a estrutura matemtica subjacente histria, a linguagem, ao revestimento ou envoltrio do problema. Assim, e de acordo com Brito (2006), a habilidade verbal essencial para a compreenso do envoltrio do problema, enquanto que a habilidade matemtica necessria para a percepo do espao do problema, quais algoritmos so exigidos e quais os resultados so admitidos. Desta forma, na soluo dos problemas, uma leitura compreensiva do enunciado pode favorecer a execuo da tarefa de forma eficaz.

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9. Anlise qualitativa descritiva das sesses de interao social em dade

Por meio das transcries das sesses videografadas, dos registros do pesquisador e dos protocolos de soluo de problemas gerados pelas dades realizou-se a anlise descritiva das sesses de interao social em dade durante a soluo dos problemas aritmticos rotineiros e no-rotineiros. De forma conjunta, tendo como base a literatura revisada, as teses defendidas por Vigotski e os estudos de Vergnaud, apresenta-se tambm uma anlise e reflexo mais sistemtica sobre os procedimentos de soluo adotados pelas diversas dades na soluo dos problemas. As representaes grficas adotadas pelas dades, intimamente ligadas s escolhas dos procedimentos, foram assim categorizadas: icnica ou pictogrfica; correspondncia um-a-um e um-a-muitos, diagrama de rvore e uso exclusivo das operaes aritmticas. Os procedimentos e representaes, grficas ou orais, bem como as diversas etapas da soluo dos problemas vivenciadas pelos membros das dades, sero elucidadas por intermdio de alguns fragmentos dos dilogos estabelecidos pelos participantes e pela anlise e apresentao dos protocolos gerados pelas dades. Da anlise das sesses videografadas as relaes de interao social estabelecidas entre os componentes das dades foram assim categorizados:26 (a) cooperativo: os dois componentes da dade trabalham juntos no decorrer da sesso havendo participao de ambos. (b) cooperativo, porm com certa manuteno da individualidade: os participantes discutem sobre o que necessrio para solucionar o problema; entretanto, s vezes, realizam a tarefa separadamente, comparando e conferindo posteriormente os procedimentos adotados e a resposta ao problema. Um dos participantes procura acompanhar o outro e auxiliar quando necessrio, havendo participao de ambos na soluo da tarefa. (c) liderana amigvel: a relao cooperativa, porm um dos membros da dade

26

As categorias apresentadas foram adaptadas dos estudos de Carvalho (2001), Csar (1999) e Loos (2004),

mantendo-se as devidas diferenciaes quanto aos tipos de relaes de interao social encontradas neste estudo.

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exerce a liderana e o outro apia-se nesta liderana de forma amigvel. (d) liderana: um dos membros da dade quer exercer a liderana enquanto o outro reclama, o relacionamento torna-se mais tenso. (e) liderana forada: um dos membros da dade exerce a liderana e conduz a soluo do problema, porque o outro membro quase no fala ou o parceiro mantm-se distrado ou alheio a situao. O participante que lidera reclama a no participao do companheiro da dade. (f) alternncia: o comportamento dos componentes da dade se alterna durante a soluo do problema, ou seja, ora h uma relao de liderana forada, ora a relao cooperativa. Alm da categorizao quanto ao tipo de relao entre os integrantes da dade, perceberam-se diferentes momentos de leitura do enunciado do problema pelos estudantes. Observou-se que estes momentos estavam relacionados a diferentes propsitos e que os atos da fala dos sujeitos tinham diferentes funes. Assim sendo, em relao leitura, foram identificadas as seguintes aes entre os componentes das dades durante a soluo dos problemas 27. 1. um dos participantes prope que o problema seja lido novamente, contudo, o companheiro no concorda com a sugesto ou no presta ateno a esta nova leitura. 2. um dos participantes sugere ou inicia uma repetio ou retomada da leitura do problema, logo a seguir, o companheiro d sinal que concorda com a proposta do colega. 3. h uma repetio da leitura como registro mnemnico: o aluno repete o que foi dito para que o trecho enunciado no seja esquecido. 4. ocorre a repetio como auxlio para o registro: um dos participantes repete vagarosamente o que foi dito para auxiliar a o registro. 5. repetio para retomada da soluo: o aluno repete o que foi dito para dar continuidade soluo do problema.

27

Com as devidas peculiaridades da investigao, Leal & Luz (2001), em situao de produo de textos

narrativos em pares nas, realizaram uma classificao dos atos da fala de forma similar apresentada neste estudo.

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6. nova leitura para compreenso do problema: um ou os dois participantes fazem novamente a leitura tentando compreender o problema. 7. leitura para retomada das informaes do problema: o aluno l o problema para retomar a seqncia da apresentao e decidir sobre a continuidade da soluo. 8. leitura para reviso: um participante l novamente o problema para verificar se a resposta atende a pergunta do problema. Para dar prosseguimento anlise qualitativa dos fragmentos preciso ainda ressaltar que em uma relao de interao social no se pode considerar apenas os argumentos verbais. Entonaes, olhares, pausas e conhecimentos anteriores sobre o parceiro tambm podem levar os sujeitos aceitao de um argumento e influenciar a interao entre os componentes das dades. Por fim, a seguir, por intermdio dos fragmentos das verbalizaes entre os membros das dades, sero apresentados exemplos das categorizaes expostas. Para garantir que os estudantes no sejam identificados os nomes so fictcios, as palavras em negrito so as enfatizadas pelos alunos por meio de entonao de voz diferenciada e os gestos ou expresses, assim como, outras informaes so indicadas por meio de parnteses.

Fragmentos dos dilogos estabelecidos entre os participantes em situao de interao social durante a soluo de problemas aritmticos

As escolhas dos fragmentos transcritos recaram, em geral, sobre as interaes em dades em que um ou os dois participantes tiveram um ganho expressivo de desempenho, assim como amostras que ilustram diferentes maneiras de solucionar o mesmo problema e verbalizaes que justificam os procedimentos e representaes grficas adotados pelos componentes da dade, ou seja, que projetam os conceitos-em-ao e os e teoremas-em-ao presentes na soluo dos problemas. Salienta-se ainda que a apresentao dos mesmos no coincide com a ordem das sesses de interao ou dos problemas apresentados no anexo III deste estudo, pois, para melhor fluidez do texto, e com base na literatura revisada, primeiramente apresentam-se as interaes em dade durante a tarefa de soluo de problemas de estruturas aditiva e, logo a
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seguir, as interaes em problemas de estrutura multiplicativa, tipo rotineiros e no-rotineiros. No entanto, no incio da apresentao de cada fragmento indicado em qual sesso se encontra o problema, o tipo de formao de dade e, para facilitar o acompanhamento dos atos da fala dos participantes, apresentam-se os problemas na ntegra. Ainda, os fragmentos transcritos ilustram tambm a importncia e as diferentes funes da linguagem (oral e escrita) no desenvolvimento da interao social e na soluo do problema propostos. Pois, vista como um sistema simblico, a linguagem na concepo vigotskiana, facilita o contexto de comunicao e auxilia na construo do pensamento matemtico. Como assinalado em diversas passagens deste texto, por intermdio da linguagem os estudantes anunciam sua forma de pensar ao companheiro, esquematizam juntos a soluo do problema, trocam opinio, argumentam e chegam resposta propriamente dita. Neste sentido, como anunciou Vigotski (2005, 2001), a linguagem uma ferramenta para o pensamento e mediadora no desenvolvimento conceitual aritmtico. Por fim, como pontuou Moreno (2006), o fato de ter de defender o produzido exige que o aluno elabore argumentaes para demonstrar a validade de suas afirmaes e, ao dar exemplos daquilo que afirmam, os erros se houver so debatidos conjuntamente, o que favorece uma maior tomada de conscincia dos mesmos.

9.1 Apresentao e anlise de fragmentos de soluo em dade de problemas de estrutura aditiva

Fragmento 1: Dade assimtrica: Jlia (mdio desempenho) e Natlia (baixo desempenho) Sesso de interao nmero 1. Problema: Leonardo tinha 55 figurinhas no seu lbum de futebol. Pablo deu a ele mais 22. Quantas figurinhas ele tem agora? Natlia: Se tinha, no tem mais e ele ganhou vinte e dois. Ento a resposta vinte e dois. Jlia: de mais. Natlia: Ele tinha cinqenta e cinco, mas perdeu ento agora ele tem vinte e dois. Jlia: Ele no perdeu, ele tinha. Natlia: Tem alguma coisa errada (Natlia puxa a folha para si, Jlia reclama que ela quer
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fazer sozinha. O clima entre as duas torna-se mais tenso). Natlia, de posse da folha, l em voz alta novamente o problema. Natlia: ele tinha, no tem mais, voc concorda Jlia? Jlia: Concordo, porque ele tinha ento ganhou mais vinte e dois, ento ele ficou com vinte e dois. O fragmento 1, ilustra a relao de interao social , classificada neste estudo como liderana. Percebe-se que a liderana exercida por Natlia; entretanto, Jlia reclama e o relacionamento entre elas torna-se mais tenso. Este problema, tipo composio de duas medidas, de maneira geral foi considerado fcil pelos alunos, como demonstram as falas de Renan: (Moleza), Bruno (fcil, facinho),Carlos ( s fazer de mais), dentre outras. No entanto, por intermdio da transcrio acima, percebe-se a dificuldade da dade Jlia e Natlia na soluo. As alunas se prenderam no verbo do enunciado, na palavra tinha, para elas, se tinha no tem mais. A maneira como foi concebido o enunciado do problema pode ter levado a confuso desta dade. No problema apresentado h ainda a questo semntica relacionada ao, ao verbo do enunciado. Para a aluna a palavra tinha indica passado, no tem mais. A operao a ser efetuada era uma adio, correspondendo uma regra de ao do tipo se ele tinha 55 e ganhou 22 ento ficou com 77. No entanto, a justificativa da dade, teorema-em-ato expresso, era se ele tinha 55, no tem mais. Depois, ganhou 22, ento ele tem 22. Nota-se que este teorema-em-ato poderia ser verdadeiro em outras situaes onde h uma justificativa subseqente situao inicial para a palavra tinha, como por exemplo, Leonardo tinha 55 figurinhas (perdeu 10). Pablo deu a ele mais 22. Quantas figurinhas ele tem agora? Por fim, esta dade no solucionou conseguiu chegar soluo correta do problema. Ao longo das sesses de interao social observou-se que algumas dificuldades dos estudantes na soluo dos problemas estavam na compreenso e interpretao do enunciado, referentes aos elementos constituintes do estudo da Lngua Portuguesa. Neste sentido, Machado (2001, p. 126) ressaltou que h uma impregnao mtua entre a Matemtica e a Lngua Materna. O autor caracterizou tal impregnao por meio do paralelismo nas funes que os dois temas desempenham, enquanto componentes curriculares, da complementaridade
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em suas metas principais e da imbricao nas questes bsicas no ensino de ambas. Destacando ainda a necessidade desta impregnao para a superao das dificuldades com o ensino de Matemtica.

Fragmento 2. Dade assimtrica: Srgio (mdio desempenho) e Priscila (baixo desempenho) Sesso de interao nmero 2. Problema: Patrcia coleciona papis de carta. Ela deu 12 para sua amiga Aline. Agora Patrcia tem 25. Quantos papis de carta Patrcia tinha antes? O fragmento 2, ilustra a relao de interao social entre os componentes da dade tida como liderana amigvel, pois a relao cooperativa, porm um dos membros da dade exerce a liderana e o outro apia-se nesta liderana de forma amigvel. Priscila l o problema em voz alta e Srgio acompanha a leitura. Srgio conduz a sesso, pois inicialmente Priscila no compreende o problema. Priscila: Vinte e cinco menos doze. Srgio: T perguntando antes! Srgio coloca a conta no papel 25 + 12 = 37. Priscila observa atentamente o que Srgio est fazendo. Priscila: Ah! antes! (Priscila l o problema novamente buscando compreender o problema). Eu pensei, s que tava errado. Eu pensei que ela tinha depois, mas quanto ela tinha antes. doze menos vinte e cinco. Srgio: A conta vinte e cinco mais doze, quanto ela tinha antes. Priscila presta ateno, l o problema silenciosamente mais uma vez, demonstra muito interessada nas explicaes de Srgio, por fim, parece compreender as explicaes. Priscila: Entendi! que ela tinha antes e no quanto ela tinha depois. Priscila parece ter compreendido que para saber quanto ela tinha antes era necessrio fazer uma adio e no uma subtrao, 25 + 12 = 37. Este um exemplo de problema de estrutura aditiva, classificado por Vergnaud (1990b,1996,1997) como de uma transformao ligando duas medidas. No caso, para a soluo, a situao aditiva, onde no se tem o estado inicial, a transformao negativa e se tem o estado final. De acordo com Vergnaud (1996, p. 21) j que no se pode querer ensinar
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s crianas de 7 anos o caminho algbrico que passa do problema

- 12 = 25 soluo

= 25 + 12, temos que abandonar este tipo de representao simblica e adotar uma representao acessvel a esta idade. Vergnaud (1996,1997) prope ento, o tipo de representao a seguir.

Transformao
-12

25

Estado inicial Estado final Figura 29. Diagrama proposto por Vergnaud para problema de transformao ligando duas medidas.

No caso, este um exemplo de uma situao aditiva envolvendo uma transformao. No se sabe quantos papis de carta Patrcia tinha antes, mas se conhece a transformao, no caso, negativa (-12), pois ela deu 12 papis de carta a sua amiga ficando com 25 (estado final). Pergunta-se que quantia ela tinha inicialmente, antes de dar os papis de carta a sua amiga Aline. De acordo com Vergnaud (1998) as expresses lingsticas, sentenas e textos, so parte importante na matemtica. No caso, para discriminar entre o estado inicial e o estado final, as crianas usam a oposio passado/presente ou presente/futuro dos verbos, advrbios como agora, preposies como antes ou depois. Nunes e Bryant (1997) realaram que h formas diferentes de solucionar problemas com montantes ausentes. Uma destas formas a contagem, onde a criana, utilizando, por exemplo, os dedos, conta at vinte e cinco ou memoriza este nmero e segue adiante contanto nos dedos at todos os elementos que foram retirados (no caso doze) at alcanar a quantidade inicial, no caso trinta e sete papis de carta. Segundo os autores (1997) esta soluo uma representao explcita das aes no problema e pode ser eficientemente usada por crianas
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que no conseguem dizer que operao aritmtica utilizou para solucionar o problema. Ainda, segundo os autores, outra estratgia que poderia ser adotada seria uma adio, como foi o caso da dade Srgio e Priscila; um procedimento de soluo de problemas que depende da capacidade da criana em perceber a adio e a subtrao como operaes inversas. No caso desta dade, isso significa elaborar que a resposta pode ser atingida adicionando o estado final (25) transformao (12) encontrando-se assim o estado inicial. Para a dade Srgio e Priscila, notou-se a dificuldade de Priscila em compreender este tipo de situao. Contudo, quando ela percebe, com a ajuda de Srgio, que para saber quanto se tinha antes ela precisa fazer uma adio e no uma subtrao sua expresso de contentamento demonstra uma nova descoberta e sua fala indica ter ocorrido compreenso do problema: Entendi! que ela tinha antes e no quanto ela tinha depois. Nota-se para este problema, que a pergunta Quantos papis de carta ela tinha antes? envolve tanto uma transformao quanto uma comparao, pois se comparam duas quantidades. O estado inicial era desconhecido e, aps a leitura do enunciado, a palavra antes remete idia de comparao. Magina e cols.(2001, p. 48) ressaltaram que Vergnaud considera esses problemas como os mais difceis da classe de transformao, porque a soluo deles envolve a operao inversa. No exemplo acima, a resposta correta obtida por meio da transformao inversa aplicada ao estado final, ou seja, a transformao negativa (-12), mas o problema solucionado por uma adio (25 + 12 = 37). Alm disso, como tambm apontou o caso desta dade, as autoras consideram que neste tipo de problema, o fato de o estado inicial ser desconhecido, faz com que, muitas vezes, o aluno no saiba por onde iniciar a soluo do problema, dificultando, assim sua sistematizao e, conseqentemente, a obteno da resposta.

Fragmento 3. Dade assimtrica: Pedro (mdio desempenho) e Vivian (alto desempenho) Sesso de interao nmero 4. Problema: Bruno devia 18 figurinhas a Daniel, mas agora Daniel est devendo 7 figurinhas a Bruno. Quantas figurinhas Bruno ainda deve a Daniel? A relao de interao social entre os membros desta dade, na soluo de ste problema
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 cooperativa, porm com certa manuteno da individualidade, pois um dos membros da dade (Pedro), em certos momentos realiza a tarefa separadamente. Os integrantes da dade lem, juntos, o problema. Vivian comenta com Pedro: Vivian: T meio confuso porque o problema no tava falando quanto Bruno tinha antes. (Pedro no presta ateno ao que Vivian est dizendo, ele faz no papel a conta 18 + 7 = 25. Os alunos resolvem ler novamente o problema). Vivian: sete. (Parece no ter certeza, pois ri da sua resposta, mas continua explicando a Pedro a forma como fez para obter sete). Vivian: Acho que dezoito tira sete. Ele devia dezoito, mas agora Daniel est devendo sete para ele. Entendeu?A gente faz a conta de menos e deu onze. (Vivian monta a conta no papel 18 7 = 11. De repente, para, pensa e diz:) O problema t perguntando quantas figurinhas ele ainda deve a Daniel. Nossa! T tudo errado. Pedro no presta ateno no que Vivian diz, resolve fazer outra conta 18 x 7. Ele est montando a tabuada quando Vivian pergunta o porqu da conta. Pedro: para ver se d para pegar o resultado e ver o tanto de figurinhas que Daniel tinha. Pedro resolve desenhar o nmero de figurinhas, desenha dezoito. Vivian confere e escreve na frente das bolinhas (representando as figurinhas) Bruno. Deste total, retira as sete que Daniel deve e conta as bolinhas que sobraram , onze figurinhas). Pedro: Eu acho que Bruno d as dezoito figurinhas para ele e depois Daniel volta sete para ele. Vivian: Eu acho ento que dezoito menos sete. Mas l devia ou deve? Os alunos ficam em dvida, no mostram confiana no que fizeram, no entanto concluem a soluo do problema e escrevem a resposta: Bruno ainda deve 11 figurinhas. De acordo com Nunes e Bryant (1997), como no caso anterior, para este problema, uma das solues possveis seria: fazer a contagem utilizando os dedos. Uma criana poderia contar do sete at chegar ao nmero dezoito, ou seja, contar apenas os elementos que foram acrescentados ao sete para chegar a dezoito e perceber que o montante de figurinhas que Bruno ainda deve a Daniel seria onze. Uma outra forma de solucionar o problema, como no caso desta dade, seria a realizao imediata de uma subtrao, pois o sentido da palavra devia evoca uma subtrao
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(18 7 = 11). Contudo, apesar da soluo correta, no Fragmento 3, observa-se uma confuso com o tempo verbal no passado (devia, significa no deve mais) ou presente (deve, ainda necessita pagar) presentes no enunciado do problema. Ainda, para este problema a congruncia semntica entre a palavra devia do enunciado e o sentido da operao subtrao a ser efetuada correspondeu a uma regra de ao do tipo se... ento.... O teorema-em-ao expresso para esta regra pode ser assim descrito: se Bruno devia dezoito figurinhas a Daniel e agora Daniel deve sete a Bruno, ento agora Bruno s deve (ou ainda deve) onze figurinhas a Daniel. Visando compreender o enunciado do problema, as dades se valeram de diferentes estratgias para chegar idia subtrativa do problema: algumas dramatizaram a situao (um dos membros era Daniel e o outro Bruno); outras utilizaram o desenho para compreenso e representao da tarefa e ainda, algumas dades se valeram da linguagem oral (forma de representao e assim expressaram seus teoremas-em-ato: 1o exemplo) Se Bruno devia dezoito a agora Daniel deve sete, ele vai descontar. Ento vai dar onze. 2o Exemplo: Ah! Agora j entendi. (aps ler o problema novamente). Ele devia dezoito mas agora deve sete. Ento descontou as sete figurinhas. Ele (Daniel) agora s t devendo onze. Magina e cols. (2001, p. 19) salientaram que para dominar as estruturas aditivas, o aluno precisa ser capaz de resolver diversos tipos de situaes-problema. No basta saber operar um clculo numrico. Como se sabe, a maneira como concebido o enunciado influencia a soluo do problema, ou seja, torna-o mais fcil ou mais difcil. Para este problema, o enunciado parece ter dificultado a soluo; contudo, todas as dades chegaram resposta correta do problema, ou seja, onze figurinhas. No caso do fragmento transcrito, pode-se ento perceber que por trs de uma operao to simples (18 7) alguns alunos deste estudo ainda encontraram dificuldade para resolver a situao, possivelmente pela dificuldade na compreenso do enunciado e da situao. Com isso, o que se deseja mostrar que a interpretao e a esquematizao de um problema dependem tambm da forma como o problema proposto. Assim sendo, tarefa do professor oferecer uma ampla variedade de problemas e situaes para que os estudantes realmente
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adquiram a competncia para solucionar problemas deste tipo. A seguir, os fragmentos 4, 5 e 6 ilustram a soluo de problemas realizadas pela dade Vtor e Sandra. Estes fragmentos expressam um tipo especial de interao onde um dos companheiros da dade quase no verbaliza suas aes. Neste caso, o tipo de relao de interao social entre os membros da dade foi categorizada como liderana forada, pois um dos membros da dade exerce a liderana e conduz a soluo do problema porque seu companheiro no demosntra forada assume o papel de tutor. O aluno Vtor, alto desempenho, manifestou, por diversas vezes, sua insatisfao com essa situao, contudo, em todas as sesses procurou explicar a Sandra a sua maneira de resolver os problemas, e quando necessrio, por intermdio de algum tipo de manifestao de Sandra (gestos, olhares, escrita) buscou discutir os erros e acertos demonstrados por Sandra.

Fragmento 4. Dade assimtrica: Vitor (alto desempenho) e Sandra (baixo desempenho) Sesso de interao nmero 2. Problema: Patrcia coleciona papis de carta. Ela deu 12 para sua amiga Aline. Agora Patrcia tem 25. Quantos papis de carta ela tinha antes? Vtor l o problema em voz alta. Sandra no se manifesta acompanha a leitura. Vtor: Que conta para fazer? De mais? Sandra: . Vtor: Por que tem que fazer de mais? Sandra fica quieta, para, no responde. Balana os ps, olha para cima, sua fisionomia expressa insegurana. Vitor mostra-se impaciente, bate a ponta do lpis na carteira. Longa pausa. Vtor parece cansado de esperar. Volta-se para Sandra e pergunta. Vtor: Voc no sabe Sandra? Sandra no se manifesta pela fala, balana a cabea negativamente. Vtor ento comea a explicar o problema a ela. Vtor: Ela deu doze e ainda tem vinte e cinco. Tem que fazer de mais para saber quanto ela tinha antes. (Vtor coloca a conta no papel 25 + 12). Agora faz Sandra. Sandra efetua o clculo corretamente e sem dizer uma palavra coloca a resposta do problema no papel.
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Fragmento 5: Dade assimtrica: Vitor (alto desempenho) e Sandra (baixo desempenho) Sesso de interao nmero 2. Problema: Vincius tinha R$ 28,00. Gastou R$ 7,00 em um lanche, mas depois ganhou R$12,00 de seu av. Quanto ele tem agora? Vtor: L o problema Sandra. Agora sua vez. (Sandra l o problema. Sua leitura fluente, porm seu tom de voz baixo, parece acompanhada). Vtor: Que conta tem que fazer Sandra? Sandra: Mais. Vtor: Mais! T certo, mas antes tem de fazer de menos. (Sandra insiste e faz a conta de mais 28 + 7). Vtor: Ta errado Sandra. de menos. Gastou sete. (Vtor para e espera Sandra fazer a nova conta. Ela faz a conta corretamente 28 7 = 21). Vtor: Ganhou mais doze. Faz agora Sandra, vinte e um mais doze. (Sandra faz a conta corretamente 21 + 12 = 33.) Vtor: Pe a resposta. (Vtor vai ditando resposta para Sandra) Ele ficou com trinta e trs reais, coloca reais Sandra. (Vtor percebe que Sandra no estava entendendo, continua a insistir). Vtor: Por que voc fez duas contas? (Sandra no responde, no se manisfeta, Vtor insiste). Responde Sandra (seu tom de voz mostra impacincia). Vtor: Voc entendeu o que eu fiz? Sandra: Mais ou menos. Vtor: L at aqui onde est escrito que ele gastou sete. (Sandra l o trecho e para). Entendeu? Agora l at aqui, ganhou mais doze e agora l aqui, a pergunta do problema. Sandra: T. A seguir, diferentemente dos demais problemas, para realar alguns aspectos da forma de interao social entre Vtor e Sandra, ser apresentado um fragmento de soluo de problema de estrutura multiplicativa do tipo isomorfismo de medida.

Fragmento 6. Dade assimtrica: Vitor (alto desempenho) e Sandra (baixo desempenho)

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Sesso de interao nmero 2. Problema: Dona Clia gastou 5 ovos para fazer um bolo. Ela precisa fazer 6 bolos. Quantos ovos ir usar? Vtor e Sandra lem o problema silenciosamente. Como Sandra no se manifesta,Vtor comea as verbalizaes: Vtor: Eu j entendi. Cinco vezes seis. (Sandra continua parada, de repente coloca no papel 6 x 5) Vtor: Sandra, por que voc colocou isso a?(Sandra no fala. Vtor insiste mudando a pergunta para a forma direta, ou seja, a conta que ela havia colocado no papel). Vtor: Por que voc colocou 6 x 5? So seis o qu? (Sandra no responde, passa um tempo, Vtor ento diz: bolos). Vtor: O cinco o que Sandra. (Neste momento Sandra, pela primeira vez nesta sesso, resolve falar). Sandra: Ovos. Vtor: Ento voc fez o qu? (Como Sandra no responde, Vtor desiste de explicar pede que ela coloque a resposta do problema). Os fragmentos 4, 5 e 6 ilustraram um tipo de relao caracterizada neste estudo como uma liderana forada, onde um dos membros da dade (Vtor) exerce a liderana e necessita conduzir a relao porque sua colega mantm-se calada quase todo o tempo. Quando Sandra responde, suas falas so curtas e se remetem apenas quilo que lhe foi perguntado ou sugerido falar. Este comportamento de Sandra se manteve ao longo das quatro sesses. As anlises dos fragmentos demonstram que Vtor no apresenta dificuldade na soluo dos problemas propostos. Sua dificuldade est relacionada ao tipo de situao, ou seja, como lidar com o silncio de Sandra. As anlises das sesses videografadas revelaram que o clima de interao entre a dade amigvel, mas o nvel de interatividade baixo. Vtor, s vezes, reclama que Sandra no participa, no fala, por vezes fica cansado de esperar uma manifestao e acaba por conduzir a soluo do problema, bem como, as aes de Sandra, como expressam suas falas: leia Sandra, l at aqui, escreve, faa a conta. No entanto, apesar do silncio de Sandra, nota-se que Vtor quer ajud-la, pois sempre
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pergunta se ela entendeu e refora seu tom de voz nas passagens que julga mais importante para a compreenso do problema. O silncio de Sandra chamou a ateno da pesquisadora, pois este de interao onde prevalece o silncio um tipo de relao social e afetiva diferencia das demais. Ainda, em relao a esta dade, apesar do silncio de Sandra a aluna de baixo desempenho (nmero 7) apresentou um ganho expressivo de desempenho: de 8 pontos no pr-teste para 23 no psteste, ganho mdio de 15 pontos. Desta forma, pode-se inferir, que as intervenes freqentes e as insistncias de Vtor podem ser um dos fatores que contriburam para o avano de desempenho de Sandra. Para o aluno Vtor (alto desempenho, nmero 8) houve queda de 1 ponto no desempenho: de 52 pontos no pr-teste para 51 no ps-teste. Como j apontado, a queda de desempenho refere-se mudana de pontuao no problema 8, de 5 no pr-teste para 4 pontos no ps-teste. No caso, a estratgia apresentada foi correta, mas por erro de cpia dos dados do problema, a resposta foi incorreta. Neste caso, os dados sugerem que para o aluno Vtor, a interao social em dade no teve relao direta com seu desempenho. No caso deste tipo de interao, em que o silncio de um dos membros da dade prevalece, a relao de interao social estabelecida suscita novas investigaes e olhares. De acordo com Laplane (2000, p. 64), so poucos os trabalhos que enfocam o silncio como tema e poucos, tambm, os que teorizam sobre ele. Destacando os estudos desenvolvidos por Laplane, Morato (2001) destacou ainda que o silncio veiculador de sentido e a interao reside no apenas no fato de colocar juntos dois sujeitos ou mais, pois, h em seu interior uma dimenso discursiva tipicamente humana, social, histrica e afetiva. A autora pontuou que neste tipo de interao onde o silncio prevalece, nos leva a admitir que entre suas propriedades constitutivas, isto , de reciprocidade, influncia e troca, somam-se a do silncio, da contrariedade, da assimetria, da "ineficcia" e da iniqidade interpessoal. (Morato, 2001, p. 292).

Fragmentos de dilogos em situao de soluo de problemas no rotineiros: A seguir sero transcritos fragmentos de interao social em dade na soluo de problemas no-rotineiros. Como j informado, todas as sesses de interao continham a
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tarefa de soluo de problemas rotineiros e no-rotineiros e ainda que, um dos objetivos das tarefas deste tipo era desencadear um contexto de interao mais rico, que fosse elucidativo das regulamentaes cognitivas e sociais envolvidas na tarefa de soluo de problemas aritmticos num contexto de interao social em dade. Ainda, para os problemas no-rotineiros com mais de uma resposta os alunos no encontraram orientaes claras acerca de como realizar a tarefa, uma vez que a prpria formulao da pergunta estava concebida de forma a deixar diversas possibilidades de soluo em aberto. Neste sentido, Carvalho (2001) ressaltou que em problemas no-rotineiros, num primeiro momento, a dade tem de identificar as caractersticas essenciais do que pedido e depois, citando o pensamento de Vigotski, conseguir mobilizar as ferramentas mentais mais adequadas quela situao e, por fim, definir uma seqncia do que dever realizar, optando por uma linha geral de raciocnio a seguir; o que importa ser capaz de atribuir um significado tarefa para conseguir resolver. (p. 244) Assim sendo, ressalta-se ainda, assim como o fez Polya (1978), que na soluo de problemas, rotineiros e no-rotineiros, para solucionar problemas os alunos seguem passos, desde a obteno da informao at a soluo propriamente dita e que possvel chegar soluo por caminhos diferentes.

Fragmento 7. Dade simtrica: Bruno (mdio desempenho) e Carlos (mdio desempenho). Sesso de interao nmero 2. Problema: Trs sitiantes, Sr. Manoel, Sr.Joaquim e Sr. Oliveira moram na mesma estrada. Veja as distncias que eles moram uns dos outros: O Sr. Manoel mora a 10 km do Sr. Joaquim; O Sr. Oliveira mora a 2 km do Sr. Joaquim. A que distncia do Sr. Manoel mora o Sr. Oliveira? A relao entre os membros da dade cooperativa. Os alunos trabalham juntos, h participao de ambos, o clima amigvel; no entanto, os dois esto sempre contestando a sugesto do outro, a notar que frequentemente a conversa entre eles se desencadeia a partir da necessidade de identificar a conta a fazer.
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Bruno e Carlos comeam a leitura do problema. A fisionomia dos dois expressa que ambos no sabem por onde comear a soluo. Ento, os dois sugerem uma nova leitura do problema. Bruno inicialmente acha que a resposta ser dada por uma subtrao e Carlos por uma adio dos nmeros presentes no enunciado do problema, ou seja, 10 2 = 8 e 10 + 2 = 12, respectivamente. Esta discordncia inicial de grande valia na ampliao do pensamento dos alunos, visto que h justificativas plausveis para cada argumento. Entretanto, como ilustra o fragmento a seguir, mesmo com a justificativa inicial de Bruno que seriam oito quilmetros, Carlos e Bruno, depois de representar o problema por meio de um desenho, concluem que a resposta s poderiam ser doze quilmetros. Nota-se que, como no havia informao precisa sobre a posio da casa do Sr. Oliveira (antes ou depois do Sr. Joaquim) este problema permitia duas diferentes respostas: doze ou oito quilmetros. Bruno: T vendo aqui que ele mora a dez quilmetros. Ento s fazer assim. Para Bruno a casa do Sr. Oliveira antes do Joaquim ento coloca no papel 10 2 = 8. Carlos puxa o papel para si, olha o que Bruno fez, no concorda e faz 10 + 2 = 12. Como sua resposta diferente da de Bruno resolve esclarecer a situao. Carlos: Mas como voc chegou a essa concluso? Bruno: Eu fiz assim. O Sr. Manoel mora a dez quilmetros e o Oliveira a dois quilmetros. Dez tira dois fica oito. Carlos: Mas voc t fazendo essa conta? (Bruno, apesar de ter dado a sua explicao a Carlos utilizando uma subtrao para solucionar o problema, havia colocado no papel a conta 10 + 2 = 12). Bruno: Que tal se a gente!? Carlos: Que tal o qu? Mas como voc sabe que ele mora a oito quilmetros?Por que oito? Me fala por que oito? (Sua fala demonstra insistncia, pois ele parece ter certeza que eram doze quilmetros). Bruno: Eu fiz assim. Dez tira dois do Oliveira d oito? (Carlos no concorda, volta a sua soluo de 12 Km) Carlos: Eu raciocinei com a cabecinha encaixada.
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Bruno: Carlos, sei no! (Neste momento fica um impasse, resolvem ento fazer um desenho) Bruno: A gente faz a estrada e coloca as casas. Um quilmetro, dois quilmetros, trs quilmetros...at contar dez quilmetros. (Resolvem parar de desenhar e decidem ler o problema novamente) Carlos: Ah Bruno, dez mais dois, j deu, doze quilmetros. Ele vai andar doze quilmetros. A partir deste instante, Bruno olha o desenho, desiste de sua proposta inicial e concorda com Carlos que so 12 Km. A seguir, passam a conversar no mais sobre a situao em si, mas sobre como a pesquisadora entenderia a soluo dada por eles. Bruno: A Marta no vai entender nada. (Para eles, como ilustra a Figura 32, a maneira como haviam registrado a soluo na folha dificultaria o entendimento pela pesquisadora: desenho e dois tipos de contas).

Figura 30. Procedimento de soluo, representao e resposta (12 km) para o problema Os sitiantes.

Fragmento 8. Dade assimtrica: Srgio (mdio desempenho) e Priscila (baixo desempenho). Sesso de interao nmero 2. Problema: Os trs sitiantes (problema anterior) Priscila e Srgio realizam a atividade de forma cooperativa e h a participao de ambos na soluo da tarefa. Para iniciar, os dois lem conjuntamente o problema, de imediato
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Srgio diz: Srgio; Dez menos dois porque Manoel mora a dez quilmetros do Joaquim. (Priscila pra, parece no estar muito confiante na resposta dada por Srgio) Priscila sugere ler o problema novamente. A leitura realizada por ambos. Logo aps, Srgio resolve fazer um desenho. Priscila olha o desenho feito por Srgio, s posies da casa e diz: Priscila: Oito quilmetros. (Neste mesmo instante, Srgio pensa, olha bem o desenho e faz outra conta 10 + 2 = 12). Como j haviam feito uma adio e uma subtrao e percebendo a indeciso de Srgio, demonstrando que ainda no havia compreendido o problema, Priscila prope outras operaes no testadas. Priscila: De vezes ou de dividir. Srgio: No, oito mesmo. (Volta a fazer a 10 2 = 8. Ao mesmo tempo vai explicando para Priscila). Srgio: O senhor Oliveira mora aqui, antes do Joaquim ento dez menos dois mesmo que d oito. Priscila presta muita ateno na explicao dada por Srgio, concordando com o resultado. A Figura 31 ilustra como a dade Priscila e Srgio solucionou o problema. Para esta dade, O Senhor Manoel mora a oito quilmetros do Sr. Oliveira.

Figura 31. Procedimento de soluo, representao e resposta (8km) para o problema Os sitiantes.

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Para solucionar este problema todas as dades, alm da utilizao do algoritmo da adio e/ou subtrao, utilizaram tambm o recurso do desenho para entender e solucionar o problema, bem como, explicar ao companheiro a maneira que pensou para solucionar o problema. A Figura 32 ilustra conjuntamente os dois tipos de respostas possveis para este problema. A esquerda da figura tem-se a resposta 12 km encontrada por 8 dades e a direita a outra resposta possvel, 8 km, dada por 4 dades.

Figura 32. Procedimento de soluo e representao do problema Os sitiantes

Este episdio permite tambm visualizar que uma das dificuldades dos alunos quando trabalham com problemas no-rotineiros libertarem-se da concepo de que a nica forma que tm para justificar uma soluo por meio de um algoritmo. De acordo com Davis e Mckillip (1997), a resposta tpica dos alunos a este problema seria oito ou doze exclusivamente e que possvel que eles tenham em mente uma idia da relao das trs casas na estrada, mas provvel que tenham decidido a operao supondo que pudesse se tratar de um problema de adio ou subtrao. Uma ilustrao para o problema ajuda-o a ver que h realmente duas respostas possveis. As ilustraes podem ajudar as crianas a decidir quanto s operaes e a rejeio de respostas impossveis (p. 20).

Fragmento 9. Dade simtrica: Marcelo (mdio desempenho) x Ruan (mdio desempenho) Sesso de interao social nmero 1.

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Problema: Paula foi ao supermercado e comprou 5 kg de arroz, 3 kg de feijo, 2 kg de acar e 6 pacotes de bolacha. Cada pacote custou R$2,00. Quanto ela pagou pelas bolachas? Ruan toma a iniciativa e comea a ler o problema. Aps a leitura os estudantes comeam a fazer suposies sobre o que deve ser feito para solucionar o mesmo. Ruan: Seis pacotes (referindo-se as bolachas). Ento seis dividido por dois (Preo de cada pacote. Marcelo parece no concordar com a soluo proposta por Ruan e resolve ler novamente o problema.) Marcelo: Pera a, deixa eu ler de novo. (Depois da leitura). Eu no concordo porque quanto ele pagou pelas bolachas e no por tudo que ele comprou. Pensa, doze Reais. Ruan: No vai dar certo (Referindo-se a sua proposta anterior de dividir. Os dois, conjuntamente, lem o problema mais uma vez. Agora, Ruan parece compreender o problema). Ruan: Pode ter duas possibilidades. Marcelo: (complementando o raciocnio de Ruan). De mais. Dois mais dois mais dois... (conta de dois em dois at totalizar os seis pacotes de bolacha e o valor de R$ 12,00) ou de vezes, seis vezes dois. Qual a possibilidade mais fcil? Ruan: A de vezes porque voc multiplica. (coloca a conta no papel 6 x 2 = 12 e escreve a resposta do problema: Ela pagou R$12,00 pelas bolachas.) No fragmento transcrito, inicialmente, nota-se uma discordncia de um dos participantes em relao proposta inicial de solucionar o problema utilizando uma diviso. Marcelo faz uma nova leitura do problema e enfatiza a palavra bolacha para que Ruan perceba que a pergunta : Quanto ela pagou pelas bolachas? Assim, resolvem fazer uma leitura conjunta do problema para a retomada das informaes e deciso sobre qual caminho tomar. Ainda, em todo o percurso da soluo, notou-se que os dois participantes se relacionam de forma cooperativa, os dois trabalham juntos e h participao de ambos, um complementando o raciocnio do outro. Nota-se tambm uma discordncia inicial de Marcelo, iniciando este uma nova leitura para compreenso, seleo e retomada das informaes relevantes do problema. Para este problema, de estrutura aditiva, considerado no rotineiro (devido ao excesso de informaes), a anlise dos protocolos revelou que todas as dades solucionaram
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corretamente o problema. Talvez porque o problema tenha uma nica resposta. E, apesar de conter excesso de dados, a situao de compra faz parte do cotidiano dos alunos.

Fragmento 10. Dade simtrica: Marcelo (mdio desempenho) e Ruan (mdio desempenho). Sesso de interao nmero 4. Problema: Na sala de brinquedos de uma escola de Educao Infantil h 12 bonecas, 18 carrinhos, 7 jogos de panelinha, 21 cordas e 4 mesas redondas com 6 cadeiras em cada para as crianas se sentarem. Quantas bolas h na sala? Quantos brinquedos h nessa nesta sala? Quantos destes brinquedos servem para brincar de casinha? Quantas cadeiras tm nesta sala? Os alunos lem, juntos, o problema e comentam que tm muitas perguntar para responder. Marcelo: Nossa! Ruan: Quantos brinquedos fcil de fazer. (coloca no papel 12 + 18 + 7 + 21 + 4 + 6). Marcelo: T perguntando quantos brinquedos. (Ruan expressa dvida, l o problema, depois ri e apaga da conta os nmeros 4 e 6 que expressam o nmero de mesas e cadeiras, que neste caso, no so brinquedos. Resolvem ler novamente o problema). Ruan: Quantas bolas h nesta sala? (percebendo que no h uma resposta continua). Vamos fazer a outra pergunta. Quantos brinquedos servem para brincar de casinha? (Coloca no papel 12 + 7 + 4 + 6, Marcelo completa explicando). Marcelo: As bonequinhas, as panelinhas para fazer comidinha, as mesas para colocar as comidinhas e as cadeiras para as crianas sentar. (Depois da resposta a uma das perguntas do problema s dois voltam primeira pergunta: quantas bolas h na sala?) Ruan: Se tem cinqenta e oito brinquedos. Mas aqui t difcil. No traz o nmero de quantas bolas tem. Ah, no tem bola na escola. (Passam para outra pergunta). Marcelo: Pera a, tem seis cadeiras em cada mesa? Ruan: Tem. (Comea a contar seis, doze, dezoito, vinte e quatro) Vinte e quatro cadeiras. Voc tem de ler de novo seno voc passou por ela na primeira vez e nem percebeu. (Ruan est explicando a Marcelo que no problema estava escrito 4 mesas redondas com 6 cadeiras em cada. Marcelo havia colocado s seis cadeiras). Nota-se que o aluno Ruan no tem muita confiana nos seus pressupostos sugeridos
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para a soluo, ento decide ler novamente o problema e depois seguir a orientao do seu par, mesas e cadeiras no so brinquedos. No entanto, no deixa de ser curioso reparar, que ao mesmo tempo em que a dade concorda que as mesas e cadeiras no so brinquedos, na outra pergunta eles afirmam que as mesas e cadeiras servem para brincar de casinha. Ainda, observa-se que o sucesso na soluo desta pergunta depende das explicaes dadas pelos alunos como brinquedos adequados para brincar de casinha. De acordo com esta escolha, o problema poder ter diferentes respostas. Salienta-se tambm que, na soluo deste tipo de problema, as vivncias sociais dos alunos interferem na escolha, pois para responder as perguntas do problema, as crianas analisam a tarefa em funo das suas vivncias e dos seus conhecimentos relacionados ao contexto social em que vivem. Ainda, para este problema, das doze dades da pesquisa, apenas duas consideraram como brinquedos adequados para brincar de casinha somente as doze bonecas e as sete panelinhas, os demais participantes justificaram suas escolhas da seguinte maneira: -as panelinhas, as bonecas, as cordas mais as mesas e cadeiras para elas colocarem a comidinha e sentar. - ento eu vou fazer as bonecas, os carrinhos, o jogo de panelinha, a mesa, as cadeiras e as cordas (para cercar o jardim da casinha). - oitenta e seis para brincar de casinha porque as bonecas d, o carrinho d, as mesas e as cadeiras d e a corda que voc disse que d(explicando ao companheiro de onde tirou o nmero oitenta e seis). Em relao ao nmero de bolas, somente uma dade respondeu por escrito que no tinha o nmero de bolas no problema. As outras dades pulavam a pergunta, diziam que no tinha resposta, no tinha bola na escola e no responderam, por escrito, esta pergunta do problema. Ainda, em relao ao mesmo problema, este continha uma pergunta de estrutura multiplicativa: Quantas cadeiras tem nesta sala?. Em geral, as diferentes dades no tiveram dificuldade em encontrar o nmero de cadeiras na sala e todos chegaram resposta correta (24 cadeiras), mesmo utilizando as mesmas mesas e cadeiras para brincar de casinha, sentar as crianas e as bonecas, como disseram algumas dades, para as bonequinhas se sentar. Para
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se chegar resposta desta pergunta, os procedimentos utilizados foram de dois tipos: aditivo (6 + 6 + 6 + 6 = 24) e multiplicativo (4 x 6 = 24). Em relao estrutura multiplicativa do problema, tipo isomorfismo de medidas, um dos alunos deu a seguinte explicao ao seu companheiro da dade: se uma mesa tem 6 cadeiras ento em 4 mesas tem 24 cadeiras. Este argumento, traz embutido o raciocnio multiplicativo j construdo pelo aluno para este tipo de situao, em elaborao a relao quaternria que, segundo Vergnaud (1997) caracteriza esse tipo de problema.

Mesas

Cadeiras

1 4

4
X

Figura 33. Esquema de um problema do tipo isomorfismo de medida

Fragmento 11. Dade assimtrica: Aline (mdio desempenho) e Carla (baixo desempenho) Sesso de interao nmero 3. Problema: Trs amigos entraram numa lanchonete. Lucas gastou R$ 5,00. Ana Carolina gastou menos que Lucas. Srgio gastou o mesmo que Ana Carolina. Quanto os trs gastaram no total? Voc acha que R$ 15,00 sero suficientes para pagar tudo? As alunas lem conjuntamente o problema, logo aps h um silncio. O dilogo comea quando Aline expressa que no entendeu o problema. Aline: Eu no entendi. No t dando dica. (Carla puxa a folha para si, l novamente e d uma sugesto) Carla: Ah! J sei, vamos fazer assim. Ainda no entendi, pode ser dois, trs um. (Carla sugere os nmeros menores que cinco, pois os amigos do problema gastaram menos que Lucas). Aline: Ento a gente faz para dois, trs, quatro e um. Carla: Ento vai ter mais de uma resposta. Aline: T vendo, igual aquele dia. Pode ter mais de uma resposta. (Na sesso anterior eles
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discutiram, aps a sesso que alguns problemas poderiam ter mais de uma resposta). Aline: T perguntando se sero suficiente para todos Carla: (Faz a conta 5 4 = 1). Gastou menos, ento a gente faz a conta para ver todas a concluso. (Coloca no papel 5 + 2 + 2 = 8, esto considerando o gasto de R$2,00 para Srgio e Ana Carolina). Aline: nove. Agora vamos tentar o quatro. Carla: Agora s somar esse aqui com esse aqui. (Esto se referindo conta 4 + 4 = 8, pois Srgio gastou o mesmo que Ana Carolina). Aline: Ento vamos fazer a resposta. Elas gastaram.... Carla: Gastaram? Ou vo gastar ainda? Eles gastaro ou gastaram. (Notou-se que esta dade, em todas as sesses, sempre se prende ao, ao tempo verbal e acabam entrando em conflito, ou seja, acabam arrumando uma confuso com as palavras (tempo verbal) o que dificulta a soluo). Aline: Como eu vou escrever no futuro se aqui est no presente! Aula de Portugus filha! Por fim, mesmo com a discusso inicial, quando a dade concordou que poderia haver mais de uma resposta, as alunas decidem colocar apenas uma resposta para o problema. A Figura 34 ilustra como esta dade solucionou o problema. As alunas decidem circular na folha a conta correta (5 + 4 + 4 = 13), cuja soma de R$13,00 responde satisfatoriamente a pergunta do problema. Durante o transcorrer da sesso, houve uma discusso entre as componentes da dade e justificativa para as outras possveis respostas. No entanto, como demonstra a Figura 37, a dade descartou as outras possibilidades (contas) por que os outros nmeros eram muito pequenos para serem considerados como solues corretas ou possveis. Assim sendo, decidem que s haveria uma resposta certa (R$ 13,00) e que os R$ 15,00 seriam suficientes para pagar a conta.

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Figura 34. Soluo do problema Os amigos.

Verificou-se ainda que na soluo deste problema, no-rotineiro com mais de uma resposta, dez das doze dades se prenderam a uma nica resposta, as outras duas vislumbram a possibilidade de mais de uma resposta. Em geral, os procedimentos de soluo, representao (oral e escrita) e a resposta ao problema se apoiaram em diversos momentos de leitura do enunciado, com diferentes propsitos. Para a soluo deste problema, as demais dades apresentaram diferentes justificativas e respostas para o problema, como ilustra a Figura 35.

Figura 35. Solues de duas dades para o problema Os amigos.

Em suma, no decorrer das sesses de interao social, para os problemas no rotineiros, notou-se uma maior dificuldade dos alunos de expor ao companheiro da dade a sua estratgia ou explicar o porqu das suas escolhas, principalmente, quando problemas deste
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tipo tm a possibilidade de mais de uma resposta. A literatura revisada apontou que este tipo de problema vai alm do mero aspecto tradicional da soluo e, em geral, so menos freqentes na sala de aula, o que pode justificar uma maior dificuldade dos alunos neste tipo de problema. A anlise da soluo dos problemas no-rotineiros em dade permitiu tambm verificar os diferentes caminhos seguidos pelos participantes na soluo dos problemas propostos e as dificuldades mais freqentes relacionadas ao contexto da interao e soluo propriamente dita. No entanto, os dados gerados pelas sesses videografadas e os protocolos das diferentes dades permitiram tambm constatar que algumas dificuldades na soluo dos problemas so comuns tanto nos problemas considerados rotineiros como nos no-rotineiros.

9.2 Apresentao e anlise de fragmentos de soluo em dade de problemas de estrutura multiplicativa

Fragmento 12: Dade assimtrica: Danilo (alto desempenho) e Beatriz (mdio desempenho). Sesso de interao nmero 2. Problema: Marieta comprou um fogo por R$ 320,00. Ela resolveu pagar o fogo em 8 prestaes iguais. Qual ser o valor de cada prestao?. A anlise do fragmento a seguir, revela que a relao de interao social entre os membros desta dade amigvel com a liderana de um dos parceiros. No caso Danilo, aluno de alto desempenho assume a funo de tutor e Beatriz, aluna de mdio desempenho apia-se nesta liderana de forma amistosa. Inicialmente, cada um dos integrantes faz a leitura silenciosa do problema. Beatriz em silncio d incio soluo fazendo uma multiplicao (320 x 8 = 2 560). Nota-se correto clculo numrico. Danilo inicia a conversa: Danilo: No de vezes, de dividir. (Beatriz l o problema novamente. Fica parada, em dvida.) Danilo: Se for de multiplicar o fogo vai ficar dois mil quinhentos e sessenta reais. Nossa vida! Fica meio caro n? (Neste instante, pega o papel, faz a diviso e apontando na folha o erro de Beatriz diz:)
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Danilo: Voc errou aqui. Ele vai fazer as prestaes em tantas vezes, mas nem por isso voc tem que multiplicar. Basicamente, voc entendeu onde voc errou? Beatriz presta muita ateno no que Danilo diz e balana a cabea afirmativamente, pois parece ter compreendido o problema. Para finalizar, pega a folha e coloca a resposta: Cada prestao custar R$ 40,00. A Figura 36 mostra como Danilo e Beatriz solucionaram o problema. esquerda aparece a multiplicao inicialmente realizada por Beatriz (nota-se que a aluna coloca um X indicando que esta tentativa de soluo est errada) e, direita, aparece a diviso realizada por Danilo, procedimento este que indica a soluo correta do problema.

Figura 36. Procedimento de soluo para problema de diviso

Na soluo deste problema, nota-se claramente a liderana de Danilo, o qual assume a posio de tutor. Quando ele diz: Ele vai fazer as prestao em tantas vezes, mas nem por isso tem que multiplicar percebe-se tambm seu esforo para compreender o que Beatriz estaria pensando. Ao frisar a palavra vezes Danilo parece se lembrar de um problema correlato em que a pergunta para este tipo de problema de diviso seria: Ela vai pagar o fogo em quantas vezes?. A anlise do fragmento aponta que Danilo baseou sua explicao na resposta que Beatriz deu. Tenta explicar que a resposta proposta por Beatriz levava a uma contradio e estava inconsistente com a interpretao e resposta ao problema. Para fazer isto, ele teve que inferir como Beatriz poderia ter compreendido o problema. Esta inferncia originou-se quando ele, cuidadosamente, estruturou seus comentrios para criar um contexto comunicativo com Beatriz.
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A seguir, o Fragmento 13 ilustra igualmente as dificuldades dos estudantes neste mesmo problema de diviso.

Fragmento 13. Dade assimtrica: Carolina (alto desempenho) e Pedro (baixo desempenho) Sesso de interao nmero 2. Problema: o mesmo do fragmento 12. A anlise deste fragmento demonstra que um dos componentes da dade exerce a liderana e o outro se apia nesta liderana de forma amigvel. Neste fragmento, a liderana exercida pela a aluna Carolina, no caso alto desempenho e assume a funo de tutora..

Pedro: Essa foi que foi fundo. Carolina: Como assim? Pedro: Pensei que ia ser como as outras. Carolina: Que conta eu tenho que fazer? Mais, menos, multiplicar ou dividir? (Carolina quer fazer com que Pedro resolva o problema, parece que ela j compreendeu o mesmo). Pedro: Vezes. Caroline: Assim eu vou aumentar o valor do fogo. Pedro: Menos. Carolina: A ela vai diminuir o valor do fogo. Neste instante, Pedro pra, olha, parece no entender o que est acontecendo. Carolina, ento, percebendo que Pedro ainda no compreendeu o problema resolve fazer a diviso mostrando a Pedro todos os passo da mesma. Carolina: Eu vou dividir em oito prestaes. Pedro: de dividir!!! (Pedro mostra-se eufrico quando enfim descobre que para solucionar o problema era preciso utilizar uma diviso). A anlise do fragmento demonstra que Carolina lidera a sesso e que Pedro, apesar da dificuldade na soluo est engajado na tarefa. Nota-se a preocupao de Carolina em fazer com que Pedro compreenda o problema. Como ela j sabe a resposta e acredita estar ajudando Pedro, d uma dica (Que conta eu tenho que fazer? Mais, menos, multiplicar ou dividir), no caso, explicita um procedimento numrico, o uso de uma das operaes aritmticas.
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Por sua vez, Pedro como no tem certeza sobre qual operao utilizar, por intermdio do procedimento conhecido como tentativa e erro, vai mostrando como faria. At que, com auxlio de Carolina, chega a diviso e a resposta correta do problema. Salienta-se que, em relao ao clculo numrico, por intermdio da observao da sesso e do protocolo da dade, percebeu-se que Pedro (aluno de baixo desempenho) conseguia realizar corretamente as operaes sugeridas; entretanto, no consegue decidir qual delas aplicar pra solucionar o problema. Como apontaram Abrantes, Serrafina e Oliveira (1999) aprender procedimentos de clculo isolados, s por si, no promove o contato dos alunos com as idias e modos de pensar fundamentais da matemtica e no garante que eles sejam capazes de mobilizar os conhecimentos relevantes quando tiverem que enfrentar as situaes problemticas simples surgidas em diferentes contextos.

Fragmento 14. Dade assimtrica: Aline (mdio desempenho) e Carla (baixo desempenho). Sesso de interao nmero 4.

Figura 37. Figura ilustrativa de um problema de diviso

Problema: Dona Eullia tinha feito alguns saquinhos de bombons para dar aos seus 5 sobrinhos que iriam passear em sua casa. Entretanto, Tatiana a e Bruno ficaram muito resfriados e no foram ver a tia Roslia. Quando os outros sobrinhos chegaram casa da Dona Roslia viram os pacotes de bombons em cima da mesa da cozinha. Resolveram ento fazer um acordo: como a Tatiana e o Bruno no vieram podemos repartir os bombons entre ns trs. Com quantos bombons cada um dos sobrinhos da dona Eullia ir ficar?
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O fragmento a seguir exemplifica o tipo de relao de interao social entre os componentes da dade tido como cooperativo; porm, com certa manuteno da individualidade. No caso desta dade, as duas integrantes participam na soluo do problema. Contudo, ora discutem conjuntamente o problema, ora realizam a tarefa separadamente. Aline e Carla lem, juntas, o problema. Aps a leitura, Aline faz um comentrio imediato, Aline: fcil! Carla: Como assim? Aline: Faz um pacote para cada um. Mais dois pra esse, dois pra esse e dois pra esse. D cinco. E agora, como a gente vai fazer? (referindo-se conta) Carla: cinco dividido por trs [Aline faz a conta 5 3, percebe que o resultado d (1). Neste caso, dividem o nmero de saquinhos (5) pelo nmero de crianas (3)]. Aline: Cada um vai comer um bombom? (Sua fala mostra surpresa. Como daria um se ela tinha feito a distribuio, pelo desenho, e dado 5 bombons para cada criana) Carla: No, t errado. T estranho. (Neste momento as duas falam juntas): Aline e Carla: trs vezes o cinco. (Colocam no papel 3 x 5 = 15) Aline: Vo comer quinze bombons. (apesar de fazer a conta corretamente, no concorda com o resultado, pois ela sabe que so 5 bombons para cada criana. O instante seguinte de silncio. Aline para um pouco, depois diz:) Aline: Tambm t estranho. Se no de dividir e no de vezes? Carla: de mais. Aqui oh! (Aponta para os saquinhos e diz) Trs, trs, trs. Cada um tem trs mais um, mais um, mais um e depois mais um, mais um e mais um. Cada um fica com trs, quatro, cinco. (Mostra trs dedos e depois conta quatro; se referindo a mais um, e depois cinco, mais o outro um). Carla continua: Carla: Ento de mais. Eu disse, eu disse. (Quando Carla diz mais um, mais um... ela retira um bombom de cada saquinho que sobrou e d para cada uma das crianas). Enquanto Carla tenta solucionar o problema usando uma adio, Aline no d muita ateno, pois est tentando solucionar o problema da sua maneira, contando de trs em trs. De repente diz: Aline: Oh, essa! Trs, seis, nove, doze, quinze. de vezes.
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Carla: quinze no total e no quanto cada um vai ficar. um saquinho para esse, um pra esse e um pra esse. Sobram trs, mais trs que seis. Ento dois pra esse, dois pra esse, dois pra esse. Trs mais dois que d cinco. O trs so os bombons do saquinho, mais dois bombons. Neste momento, concordando com Carla e encontrando afinal um jeito de dar 5 bombons para cada sobrinho Aline se d por satisfeita e ento escreve a resposta do problema. As alunas chegaram inicialmente soluo por intermdio de uma distribuio eqitativa dos bombons, ou seja, 1 saquinho para cada criana (elas sabem que so 3 bombons em cada saquinho), mais 2 bombons igual a 5 bombons para cada criana. Notou-se tambm que, para a soluo do problema, como ilustra a Figura 38, a dade se apoiou no desenho ilustrativo do mesmo. Assim sendo, a ilustrao presente no problema, alm de complementar a informao, facilitou o contexto da soluo. Como salientaram Brando e Selva (1999), na apresentao dos problemas, as ilustraes ora aparecem apenas como acessrios para enfeitar os mesmos, ora so elementos essenciais na soluo, ou ainda, como no caso exemplificado, facilita o contexto da soluo.

Figura 38. Procedimento de soluo e representao de um problema de diviso partitiva

Ainda, para compreender o processo de diviso desenvolvido por Aline e Carla importante considerar a natureza do objeto que est sendo dividido. No caso deste problema, os bombons, quantidade discreta e descontnua sero divididos igualmente entre os sobrinhos da Dona Eullia, sendo que cada sobrinho ir receber igualmente 5 bombons (inteiros) e no

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sobraria nenhum bombom dos 15 que seriam repartidos. Em sntese, primeiramente, para tentar resolver o problema, as alunas distriburam os saquinhos e depois os bombons entre as crianas. Entretanto, nota-se tambm nesta dade a preocupao com a conta, percebe-se pela fala de Aline (D cinco. E agora, como a gente vai fazer?) que para elas, problema de matemtica tem que ter uma conta (adio, subtrao, multiplicao ou diviso). A dade, depois vrias tentativas de resolver o problema utilizando uma conta (5 3 e 5 x 3) chega, enfim, a soluo do problema por uma adio, ou seja, um saquinho para cada criana (colocam o nmero 3 no papel referente a 3 bombons) e a seguir distribuem os bombons restantes, acrescentando mais 2 bombons para cada criana. Por fim finalizam a adio 3 + 2 = 5. Salienta-se que, este tipo de procedimento, embora tenha levado a soluo correta do problema, indica a dificuldade das participantes da dade em coordenar os esquemas de ao ao lidar com problemas de diviso. De acordo com Correa e Spinillo (2004): Dividir como operao matemtica diferente do ato social de partilhar, bem como no se confunde com a ao de distribuir. A criana ao realizar a distribuio, pode faz-lo simplesmente recorrendo a um raciocnio aditivo, em que vai acrescentando mais um elemento a cada rodada at que no haja mais elementos para uma nova distribuio. No entanto, dividir, como uma operao multiplicativa, implica que a criana possa tambm prestar ateno s relaes entre as quantidades em jogo. Implica, em outras palavras, poder estabelecer relaes de co-variao entre os termos envolvidos na operao (p. 109, 110).

Fragmento 15. Dade simtrica: Carlos (mdio desempenho) e Bruno (mdio desempenho) Sesso de interao nmero 2. Problema: Marina tinha 24 lpis e resolveu distribuir igualmente entre as amigas. Cada amiga recebeu 3 lpis. Para quantas amigas Mariana deu os lpis? Este problema, diviso por cotas, descreve a relao entre o nmero de lpis e o nmero de amigas: trs lpis para cada amiga. O fator ausente o nmero de amigas. Por meio das anlises da interao entre as dades, percebeu-se que uma das maiores dificuldades dos alunos neste tipo de diviso. Dados semelhantes foram encontrados em outras pesquisas,
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como, por exemplo, as de Correa (2004), Nunes e Bryant (1997), Nunes et. al. (2005) e Spinillo e Lautert (2006). O fragmento a seguir descreve a dificuldade de uma das dades em encontrar uma maneira de explicar e solucionar o problema, mesmo quando um dos integrantes sabe a resposta correta do mesmo. Carlos e Bruno lem, juntos, o problema. Silncio! Carlos olha para Bruno, olha para a pesquisadora, de repente diz: Carlos: Eu sei o resultado, mas eu no sei fazer a conta. Bruno: Ah, faz de mais. Trs, mais trs, mais trs... A gente conta de trs em trs. Carlos no concorda com a sugesto de Bruno. Primeiramente faz uma multiplicao (24 x 8). Como o resultado muito alto ele resolve tentar a diviso. Carlos: Acho que de dividir. (Carlos ento escreve no papel 24 8. Neste momento Bruno parece no concordar). Bruno: Ns temos que saber quantas amigas. Carlos: Por isso mesmo ns temos que dividir. 3 vezes 24 vai dar mais lpis n Bruno. Carlos para, l o problema novamente e procura outra maneira de fazer, pois anteriormente ele tinha dito que sabia o resultado s que no sabia como fazer a conta. (Ele sabe que cada amiga ir receber 3 lpis, ento resolve fazer uma adio repetida do nmero 3 at chegar ao nmero total de lpis a serem distribudos, 24). Carlos: S se fizer trs, mais trs, mais trs... (Vai colocando a conta no papel 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3.) Bruno: Ento oito vezes trs, oito vezes trs, deixa eu ver...vinte e quatro. Carlos: D sim 24! Bruno: Essa a deu certo. Carlos: No t concordando com isso no. Voc acha n, eu no tenho certeza. Bruno: Se fosse voc, como voc ia fazer? Carlos: Ia dividir. Bruno: Ento faz vinte e quatro dividido por trs e coloca setenta e dois. Carlos: Voc fez de vezes. (Faz a conta novamente). Agora deu certo vinte e quatro dividido por trs que d oito (Carlos vai falando e colocando a conta no papel 24 3 = 8).
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Bruno: , oito pessoas. Depois de chegarem a concluso que seriam 8 amigas Carlos, ao mesmo tempo em que escreve a resposta, olha para a investigadora, como tentando explicar sua dificuldade de explicar como faria para solucionar o problema, apesar de saber a resposta. Comenta com Bruno: Carlos: , mas a professora s passa assim para saber o total. (Carlos se refere ao total de lpis). Ela fala 24 lpis para 8 amigas. Quantos lpis para cada amiga? O incio deste fragmento retrata a dificuldade de um dos integrantes da dade em expressar como faria para solucionar o problema, mesmo j sabendo a resposta. Neste sentido, Vergnaud (1990a, p. 20) salientou que uma grande parte de nosso conhecimento implcito: ns aprendemos a informao com a ajuda dos invariantes (categorias, relaes e entidades de nveis mais avanadas), sem expressar ou sermos capazes de expressar esses invariantes. Segundo o autor, isso fica especialmente visvel no comportamento matemtico dos estudantes, j que eles muitas vezes fazem a coisa certa, sem, contudo, saberem mencionar a razo para isso. Ainda, segundo o autor, este conhecimento implcito, so conceitos-em-ao e teoremas-em-ao, pois no so conceitos propriamente, j que o conhecimento necessariamente explcito. Em relao aos procedimentos de soluo, por intermdio das verbalizaes dos componentes da dade e da anlise do protocolo (Figura 39), nota-se que a dade experimenta diversas operaes aritmticas na tentativa de solucionar o problema. E, por fim, pelo procedimento conhecido como tentativa e erro a dade chega concluso que deveria fazer uma diviso para chegar resposta.

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Figura 39. Procedimento aritmtico adotado em problema de diviso por cota

O dilogo estabelecido entre os componentes da dade aponta tambm indcios da influncia da fala e das aes do professor relacionada importncia que ocupa na relao professor-aluno e na formao dos estudantes. Quando Carlos tenta explicar a sua dificuldade na soluo do problema, se expressa da seguinte forma: , mas a professora s passa assim para saber o total. O aluno tenta dizer que a professora sempre coloca o problema como uma diviso por partio, cuja situao difere do problema de diviso por cotas. No caso da diviso por partio, se tem o nmero de lpis, o nmero de amigas e a pergunta que se faz sobre o nmero de lpis para cada amiga. Como disse Carlos: Ela (no caso a professora) fala 24 lpis para 8 amigas. Quantos lpis para cada amiga? A Figura 40 mostra como outra dade solucionou o problema. Alm da estratgia de tentativa e erro, a dade utilizou a tcnica do agrupamento e o esquema de correspondncia. Neste caso, formaram grupos de trs lpis (at totalizar 24), contam os grupos, e chegam a concluso que Mariana poderia dar os lpis para oito amigas. Nunes et al. (2002) salientaram que, como no caso de multiplicao do tipo isomorfismo de medida, elas utilizam a informao sobre a relao fixa de lpis por amigas.

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Figura 40. Procedimento de soluo e representao grfica de problema de diviso por cotas

As Figuras 40 e 41 revelam tambm que apesar da dificuldade encontrada na soluo deste problema de diviso por cotas, as duas dades chegaram soluo correta do problema. Desta forma, pode-se inferir que a interao social entre os componentes das dades, os diferentes tipos de procedimentos de soluo e a troca entre os participantes, por intermdio da linguagem, tem relao com a soluo adequada da tarefa.

Fragmento 16. Dade simtrica: Bruno (mdio desempenho) e Carlos (mdio desempenho). Sesso de interao nmero 3. Problema: Dona Clia gastou 5 ovos para fazer um bolo. Ela precisa fazer 6 bolos. Quantos ovos ir usar? Os dois integrantes lem, juntos, o problema. A seguir Bruno dispara. Bruno: De vezes. Carlos: . cinco vezes seis ou seis vezes ou cinco. (coloca no papel 5 x 6 = 30 e 6 x 5 = 30). Bruno: Trinta, certinho. (Bruno comea a escrever a resposta do problema, de repente resolve ler o problema novamente. Para, pensa e diz:) Bruno: Ela fez. No ela usou trinta ovos. Quantos ovos ela ir usar! Carlos: Ela no usou ainda. Bruno concorda com Carlos, ela no usou ainda. Escreve ento a resposta para o problema: Ela vai usar 30 ovos.
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A anlise da sesso videografada revelou que a relao de interao entre os membros desta dade cooperativa e que os alunos resolvem o problema de forma conjunta. A leitura inicial do problema realizada pelos dois integrantes da dade. Ao final da soluo, h uma nova leitura, classificada neste estudo como uma leitura de reviso: Bruno l novamente o problema para verificar como colocar a resposta ou para ver se a mesma atende a pergunta do problema. No caso desta dade, a necessidade de verificao est relacionada correta resposta numrica e a construo adequada da frase, dando especial ateno ao tempo verbal, que responderia adequadamente a pergunta do problema. A fala de Carlos (. cinco vezes seis ou seis vezes ou cinco ) denota que o mesmo compreende a comutatividade da multiplicao, pois a propriedade foi utilizada como forma de explicar ao companheiro da dade as duas maneiras de solucionar o problema. No entanto, para crianas pequenas, conforme advertiu Vergnaud (1998), a propriedade comutativa da multiplicao no to bvia. Segundo o autor, quando colocado um problema onde se precisa calcular quando se deve pagar por 4 carrinhos de plstico que se quer comprar, custando 5 dlares cada, as crianas mais novas no aceitam solucionar a situao simplesmente multiplicando 4 vezes 5 ou 5 vezes 4 indiferentemente. Ainda, segundo o autor, necessrio considerar que esses procedimentos no so conceitualmente o mesmo, embora por causa da comutatividade da multiplicao, eles possam ser matematicamente equivalentes. Alm disso, em relao propriedade comutativa, quer da multiplicao ou da adio, as sesses de interao transcorreram com vrias citaes sobre esta propriedade. Como exemplificado abaixo, as explicaes dos alunos vieram acompanhadas de declaraes e generalizaes dos resultados no problema. Desta forma, pode-se inferir que houve o estudo explcito dos princpios gerais das operaes aritmticas de adio e multiplicao na sala de aula, seja por forma de debates, explicaes ou de enunciados verbais ou escritos. As verbalizaes a seguir, so referentes ao problema de estrutura aditiva (canetas coloridas) da terceira sesso de interao social. Henrique: de mais. Mrcia: A ordem dos fatores no altera o produto. (Nota-se que Mrcia enuncia o princpio da comutatividade relacionado multiplicao).
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Henrique: A ordem dos fatores no altera a soma ou total. Pode fazer 27 + 12 ou 12 + 27 (Explicando que se trata de uma adio e no de uma multiplicao). A seguir, os fragmentos 17 e 18 ilustram como duas dades solucionaram corretamente o mesmo problema de produto de medidas, proposto na segunda sesso de interao social.

Fragmento 17. Dade assimtrica: Caio (alto desempenho) e Renan (baixo desempenho) Sesso de interao nmero 2. Problema: A padaria Esquina do Po faz diferentes tipos de pes, bolachas, doces e bolos. Todos os dias os funcionrios, responsveis pelo preparo das delcias da padaria, fazem bolos deliciosos. Os bolos podem ser de trs tamanhos (pequeno, mdio e grande) e os recheios podem ser de seis tipos diferentes: morango, chocolate, brigadeiro, coco, doce de leite e banana. Quantos tipos diferentes de bolo a padaria Esquina do Po pode fazer combinando sempre um dos tamanhos dos bolos com um dos diferentes tipos de recheios? Caio l o problema, Renan parece no prestar muita ateno, pois olha para os lados. Percebendo a distrao do Renan, Caio inicia o dilogo. Caio: Vai Renan, o que voc acha de ajudar hem? Renan: Ahn? Caio: Vamos ler de novo. Caio: rvore das possibilidades. (depois da leitura comea a montar o esquema da rvore). Renan: Qu? Caio: O que eu tinha falado pra voc? Renan: No sei. Caio: Falei que eu ia fazer a rvores das possibilidades. Agora faz a mesma coisa que eu fiz. Renan, a partir desta etapa comea a participar. L o problema e vai ditando os tipos de recheios para Caio colocar na rvore. Caio: Agora tem que ler a pergunta. (Renan conta os diferentes tipos de bolo, seis mais seis, mais seis.) Caio: Tem que fazer trs vezes seis (coloca a conta no papel 3 x 6). Vai dar dezoito 18. (Comea a explicar para Renan) Caio: Aqui os tipos de recheio com os bolos grande, mdio e pequeno. A voc faz a conta.
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Voc entendeu? (Renan balana a cabea negativamente. Caio insiste). Caio: Tem que colocar o bolo grande com os recheios, os bolos mdio com os recheios e os bolos pequenos com os recheios. A d dezoito. Entendeu? Renan: Agora sim! (coloca a resposta). Em relao relao de interao entre os membros desta dade, como exemplifica o fragmento, notou-se que o relao entre eles alternava, ou seja, ora era do tipo liderana forada, ora era cooperativo havendo participao de ambos. Nota-se que a liderana exercida por Carlos. No incio o clima tenso, pois Renan se mantm distrado, alheio ao problema e Caio reclama. A partir do momento em que Renan comea a participar a relao muda e passa a ser cooperativa. Este tipo de problema envolve trs variveis, sendo uma delas o nmero de recheios, a outra os tamanhos de bolo e a terceira, tipo de bolo, o produto das duas primeiras. No caso exposto, os bolos so um produto da combinao de um dos recheios com um dos tamanhos de bolo. De acordo com Nunes et al. (2002), esses problemas envolvem uma correspondncia um-a-muitos, lembrando que essa correspondncia est implcita, e deve ser construda pelos prprios alunos. No caso desta dade, Caio explicita a maneira como solucionou o problema para que Renan possa compreender a situao. A explicao dada por Caio mostra que as correspondncias podem ser realizadas de duas maneiras: combinando sempre um dos recheios (total de seis) com um dos tipos de bolo (trs tipos), ou como o fez Caio para que Renan compreendesse o problema, um dos tamanhos de bolo (trs) com cada um dos tipos de recheio. Nota-se que no caso, mesmo resultando dezoito tipos de bolos, a maneira de raciocinar, solucionar e representar o problema so diferentes. Neste sentido, como apontou a literatura revisada, para expandir o raciocnio multiplicativo, escola deveria promover a anlise de problemas do tipo produto de medidas e as trocas argumentativas entre os sujeitos. As pesquisas indicam que a escola tem um papel crucial na expanso do raciocnio multiplicativo no que diz respeito a sua aplicao nesse tipo de problema (Nunes et al., 2002, p. 187). A seguir sero transcritos dois fragmentos de interao social entre os componentes de
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uma mesma dade: Danilo (alto desempenho) e Beatriz (mdio desempenho). Optou-se por apresentar de forma conjunta dois fragmentos, relacionados ao mesmo tipo de problema (produto de medidas), para acompanhar as explicaes dadas pelos sujeitos sobre suas formas de pensar para solucionar a mesma categoria de problema, ajudar o amigo a avanar em relao a uma escolha mais econmica e a indeciso de Beatriz relacionada a abandonar um procedimento em que ela sentia segurana e que, ao mesmo tempo, ela sabia que solucionaria corretamente o problema, mas longo e demorado (a rvore das possibilidades) para um procedimento mais simples e econmico, o uso de uma multiplicao. Em relao qualidade da interao entre os membros desta dade, a mesma era de liderana, exercida por Danilo. No entanto, Beatriz se apia nesta liderana de forma amigvel.

Fragmento 18. Dade assimtrica: Danilo (alto desempenho) e Beatriz (mdio desempenho) Sesso de interao social nmero 1. Problema: (...)28. De quantas maneiras diferentes o cliente de Andr pode se vestir combinando sempre uma das camisas com uma das calas?

Figura 41. Ilustrao de um problema do tipo produto de medidas

Beatriz: Eu tava pensando em a gente fazer a rvore das possibilidades para a gente ver. (Comea a fazer as combinaes por meio da rvore das possibilidades) Danilo: E sem fazer a rvore de possibilidades voc consegue? (Beatriz fica quieta, Danilo

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Problema completo no anexo III.

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explica). Danilo: Duas camisas e trs calas. Ento s fazer duas vezes trs que d seis. Eu vou fazer aqui do meu jeito, depois voc faz do seu. (Coloca no papel 2 x 3 = 6). Quando eu comecei na terceira srie eu fazia assim: uma camisa com uma cala, a mesma camisa com outra cala e assim sucessivamente. A depois eu percebi que multiplicando dava o mesmo resultado de somando as possibilidades de camisas e calas. (Beatriz parece compreender as explicaes de Danilo, porm continua a fazer a rvore das possibilidades).

Fragmento 19. Dade assimtrica: Danilo (alto desempenho) e Beatriz (mdio desempenho) Sesso de interao social nmero 2. Problema: exposto no Fragmento 17, (Padaria Esquina do Po). Os dois integrantes da dade lem alto e de forma conjunta o problema, logo aps comea o dilogo. Danilo: Voc lembra? J fizemos uma situao parecida. (Danilo se refere ao problema da sesso anterior). Combinao quer dizer? Lembra? Beatriz: Possibilidades. Danilo: O que voc acha que tem que fazer? Voc pode fazer a rvore, eu no gosto. (Danilo coloca no papel 3 x 6 = 18) Voc concorda? Beatriz: Eu acho mais fcil deixar com a rvore de possibilidade, mais complicado. (Logo abaixo Beatriz explica porque mais complicado). Danilo: D mais trabalho. Beatriz: mais complicado. trs tipos de bolo e seis tipos de recheio, da no total vai dar dezoito. (Beatriz quer fazer a rvore de possibilidade, mas sabe que mais complicado por que sero dezoito possibilidades. Percebe-se tambm que Beatriz confia na forma de fazer e no resultado apresentado por Danilo). Danilo: Vai ocupar muito espao, so dezoito possibilidades. (A nfase dada por Danilo em suas falas demonstra que ele est tentando convencer Beatriz a fazer uma multiplicao): Beatriz: Isso vai. Danilo: , demora. Beatriz: .
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Por fim, nesta sesso, Beatriz desiste de fazer a rvore de possibilidades e acaba aceitando a sugesto de Danilo. Faz a multiplicao (3 x 6 = 18) e escreve a resposta do problema: H 18 combinaes possveis. O fragmento acima permite observar que a estratgia utilizada por Danilo permitiria solucionar o problema para qualquer nmero de bolos e recheios e se trata de uma forma mais elaborada de pensamento e tambm uma maneira mais econmica de solucionar o problema. Este fato, a aparente simplicidade da multiplicao utilizada por Danilo, influenciou a aceitao por sua companheira da dade. Salienta-se que, a idia de Danilo ser vlida para qualquer nmero de bolos e recheio traz embutido o pensamento multiplicativo para este tipo de problema, como se pde perceber na sua fala: Quando eu comecei na terceira srie eu fazia assim: uma camisa com uma cala, a mesma camisa com outra cala e assim sucessivamente. A depois eu percebi que multiplicando dava o mesmo resultado de somando as possibilidades de camisas e calas. Na compreenso dos problemas, neste caso de estrutura multiplicativa, classificado como produto de medidas, evidente ento, que a busca de estratgias mais econmicas para solucionar o problema funcionou como um incentivo para descobrir novas generalizaes e relaes, na conquista gradativa da construo conceitual das estruturas multiplicativas do tipo produto de medidas. No fragmento apresentado, como se pde observar, se cada um dos elementos da dade estivesse trabalhando individualmente teria conseguido solucionar o problema, entretanto, perder-se-ia o enriquecimento pessoal que resultou da interao estabelecida. No caso desta dade, a anlise dos protocolos do pr-teste e ps-teste permitiu verificar que a aluna Beatriz passou da representao da rvore das possibilidades para o procedimento multiplicativo. Assim sendo, pode-se inferir as justificativas que Danilo apresenta a favor da soluo do problema utilizando uma multiplicao pode ter uma relao com a mudana de procedimento de soluo utilizado por Beatriz no ps-teste. Este um bom exemplo de como se podem construir conhecimentos partindo de procedimentos diferentes, mas arranjando formas de intersubjetividade comuns, ou seja, conseguindo conceber explicaes para que o companheiro entenda um determinado
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procedimento e que seja capaz de dar um significado pessoal as suas construes.

10. Recomendaes e discusso final dos resultados relativos interao social em dade durante a soluo de problemas

A apresentao e anlise dos diversos fragmentos das verbalizaes estabelecidas entre os componentes das diferentes dades durante as sesses de interao social indicaram que a interao em dade pode favorecer a compreenso e aquisio de novas competncias matemticas, pois, os sujeitos quando confrontados com outras estratgias de soluo so estimulados a rever sua forma de pensar, assim como, compreender outras, diferentes das suas. Nos limites dessa investigao, verificou-se que para a maioria dos participantes deste estudo (79,2%) a interao social em dade teve relao com o avano no percentual de desempenho dos alunos. No entanto, preciso considerar que alm da interao social em dade, outros fatores podem ter influenciado o desempenho, a saber: o desenvolvimento cognitivo individual, o trabalho desenvolvido em sala de aula pelo professor durante os dois meses de coleta de dados, os problemas desenvolvidos nas sesses de interao, neste caso, alm da interao social houve maior contato dos participantes com as diversas categorias de problemas de estrutura aditiva e multiplicativa, rotineiros e no-rotineiros. Os fragmentos e anlises apresentadas permitiram tambm perceber que no processo interativo nem tudo cognitivo. Pressupe tambm que os participantes sejam capazes de gerenciar a soluo conjunta de uma tarefa, de decidir quem lidera em cada momento, de chegar a consensos, de dar tempo e espao ao outro para que ele possa expor sua forma de pensar. Assim sendo, muito do que acontece durante a interao permite que os participantes desenvolvam tambm competncias lingsticas e scio-afetivas. Como bem salientaram Csar, Torres, Caador e Candeias (1999): Ningum um sujeito epistmico, onde o afetivo est separado do cognitivo. Interagir significa tambm saber administrar os conflitos afetivos, aprender a respeitar os sentimentos dos pares, lidar com a frustrao, controlar a ansiedade, pois nem sempre temos razo no que dizemos, fazemos e nem sempre se encontra rapidamente a soluo que se procura. (Csar, Torres, Caador & Candeias, 1999, p. 87)
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Em relao interao estabelecida entre os membros das diferentes dades, as anlises das sesses videografadas apontaram que, em geral, o domnio do conhecimento pelo aluno mais forte da dade no necessariamente levou o aluno a dominar a situao em todos os momentos, assim sendo, outros fatores podem ter influenciado na qualidade da interao, como, por exemplo, uma personalidade mais dominadora, uma maior organizao de um dos alunos ou mesmo uma determinao de um dos componentes da dade em cumprir a tarefa proposta. Observou-se tambm, que nem sempre o aluno alto desempenho (forte) consegue ajudar o de baixo desempenho, pois o aluno mais fraco pode no ter compreendido a lgica do mais forte, ou o mais fraco justificado suas respostas com maior segurana. As foras dos argumentos e da qualidade da interao dependem tambm do orador, do seu esprito, humor, talento, liderana e poder de sugesto. As anlises quantitativas e qualitativas deste estudo sugerem tambm que a interao social em dade pode contribuir tanto para um alcance de melhores ndices de desempenho dos estudantes quanto para o desenvolvimento scio-afetivo dos mesmos, pois as sesses de interao se constituram em momentos agradveis de troca entre os participantes. O plano emprico desta investigao previa somente a interao social entre os membros da dade, entretanto, para os problemas no rotineiros com mais de uma resposta, em alguns casos, no encontro dos estudantes com a pesquisadora para a realizao da sesso posterior houve comentrios dos alunos quanto (s) resposta (s) obtida (s) na soluo. Algumas dades explicaram o porqu da sua resposta ter sido diferente de outra dade. Neste momento, antes do incio da sesso, a investigadora conversava com as crianas sobre o que havia ocorrido. Os alunos falaram que depois da sesso comentaram a resposta do problema com a professora e os colegas. Esses comentrios geraram discusso entre as prprias crianas. Assim sendo, explicaram para a investigadora que haveria a possibilidade de outras repostas para o mesmo problema. Salienta-se que talvez, este novo olhar para os problemas no-rotineiros, pode ter influenciado nas decises das dades sobre as possveis respostas para os problemas das sesses posteriores, ou seja, passaram a admitir a possibilidade de mais de uma resposta para alguns dos problemas apresentados.
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O fato de a discusso ter sido desencadeada pelos prprios alunos, fora do contexto desta investigao, evidencia que, em geral, os problemas no rotineiros, motivam os alunos e permitem explorar diversos conceitos matemticos de forma significativa. Entretanto, ressaltase que, tanto para os problemas rotineiros como para os no-rotineiros, os diferentes procedimentos e respostas, podem gerar ricos momentos de discusso e construo dos conceitos matemticos. Assim, na perspectiva da construo dos conceitos matemticos, por intermdio da soluo de problemas, h ainda que se considerar a necessidade e o confronto dos estudantes com diferentes tipos de problemas, rotineiros e no-rotineiros. Por fim, o objetivo subjacente da interao social em dade ou da interao interpares ou ainda a atividade do debate conjunto dos diferentes caminhos percorridos na soluo de problemas, rotineiros e no rotineiros, entre todos os alunos gerar momentos de discusso mais ricos e proporcionar ocasies oportunas onde os estudantes possam explicar, partilhar e confrontar as suas estratgias de soluo e, eventualmente, compararem pontos de vista diferentes dos que possuam. Sabe-se que, os alunos quando confrontados sentem necessidade de clarificar ou reformular os argumentos que tinham utilizado. Como salientou Poloni (2006), no trabalho cooperativo, quando os membros se envolvem na interao, os mesmos sintetizam conhecimentos, comunicam descobertas, e falam das suas dificuldades. As justificativas apresentadas so interpretadas pelo parceiro e transformadas em outras elaboraes. Para o autor: Com o surgimento de uma posio cooperativa, a ampliao da resoluo de problemas matemticos liga-se ampliao da produo de significado. Junto com a coordenao das aes, a ampliao torna-se, para os engajados no trabalho, parte integrante do processo de anlise e transforma-se em uma atividade de aprendizagem/ensino. (Poloni: 2006, p. 164) Em relao interao social entre os alunos, sabe-se que esta no uma prtica que se adquire em um nico momento, mas, que precisa ser construda no dia-a-dia e que, muitas vezes este tipo de trabalho no ocorre na sala de aula. Assim, para que a interao social realmente se efetive, este tipo de trabalho deve ser constante e no somente um trabalho diferenciado que ocorre de forma espordica.
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Ainda, no cotidiano da sala de aula a interao entre alunos, e destes com o professor, deve ser estimulada e momentos de trabalho individual devem ser permeados por momentos de trabalho conjunto. Assim, atividades em pequenos grupos (dades, trades ou quartetos), bem como, atividades coletivas devem ser contempladas, com vistas a construo da prtica argumentativa, a troca de informaes, pontos-de-vista e a tomada de conscincia das aes individuais. Como pontuou Brito (2006), preciso considerar que a soluo de problemas uma atividade cognitiva individual, entretanto uma prtica que pode ser enriquecida por meio da interao, pois a mesma, ao proporcionar momentos de trocas de pontos-de-vista e momentos para desenvolvimento da prtica argumentativa, levam a reflexo e, consequentemente, a aquisio e ampliao de conceitos. Na construo dos conceitos da aritmtica elementar, como props Vergnaud (1996, 1997, 2003, 2005a), esto presentes um conjunto de situaes, cuja anlise e apropriao requer o domnio de um conjunto de invariantes (propriedades, relaes, objetos) e um conjunto de representaes simblicas (icnicas, pictogrficas, numricas, diagrama, linguagem natural), ou seja, h uma grande variedade de situaes envolvidas na formao de um conceito e uma ampla gama de conceitos envolvidos na compreenso de uma situao de soluo de problemas. Neste processo de significao, pode-se dizer que a linguagem est crucialmente envolvida; na representao, porque o significante ela prpria. Na construo do significado porque ao constru-lo, ao negoci-lo ou compartilh-lo, a linguagem essencial. No conjunto de situaes porque, principalmente em sala de aula, as situaes precisam ser descritas e essa descrio envolve a linguagem. (Moreira, 2003) Este estudo, a luz da teoria de Vigotski, percebe a interao social como potencializadora das construes individuais dos sujeitos. Neste sentido, Leite (2000, p. 35) pontuou que no plano intersubjetivo, ou seja, nas trocas entre o sujeito-outro/objeto social, que tm origem s funes mentais superiores. Entretanto, como bem salientou a autora, ainda permanece lacunar um estudo aprofundado do papel tanto do sujeito quanto dos mecanismos e processos que atuam nos nveis interpsicolgicos, intrapsicolgico e na passagem entre esses dois planos(p. 36).
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Vigotski enfatiza que a aprendizagem um processo que se origina nas interaes sociais que a criana vivencia. Reconhecendo o papel da interao social, esta se torna central no processo de elaborao e construo do conhecimento, confirmando o aspecto social da aprendizagem. Ainda, em relao interao social no ambiente escolar e os preceitos de Vigotski, momentos de interao entre os alunos, mediados pela ao do professor, no caso da aritmtica, bem como noutros tpicos do currculo de Matemtica, podem ampliar e favorecer a formao dos conceitos cientficos, ou seja, na viso vigotskiana o ambiente escolar considerado o espao ideal para a aquisio desse tipo de conceito. Segundo Moyss (2004, p.38) a maneira intencional como os conceitos cientficos so, ou deveriam ser, trabalhados na escola abre caminho para a reviso e a melhor compreenso dos conceitos espontneos. A aprendizagem desenvolvida na escola possibilita a expanso conceitual. Afinal, a escola um ambiente, ou deveria ser, que fornece suporte para as interaes com o conhecimento socialmente elaborado. Assim, no curso da interao social, da reconstruo interna de uma operao externa tpica do funcionamento psicolgico superior que os conceitos vo sendo construdos. Nesta investigao, a anlise qualitativa dos dados apontou que os esforos para a soluo dos problemas tanto surgiram na interao entre os estudantes como dos esforos individuais para a soluo. Acrescenta-se ainda que a soluo dos problemas, no fluxo da interao social, passou pelo gerenciamento dos conflitos de ordem pessoal e cognitiva, pois os membros das dades, por um lado tinham que solucionar os problemas e, por outro, tinham que resolver e gerenciar a questo do trabalho em parceria. Por intermdio destas observaes, o que se deseja ressaltar a importncia de se oferecer momentos na sala de aula que contemplem a interao social em dade e a soluo de problemas de forma conjunta, bem como, ocasies onde o trabalho individual deve ser considerado, de acordo sempre, com os objetivos da tarefa e do planejamento da situao pelo professor. A diversidade enriquece e evidencia as potencialidades dos alunos. Os episdios de interao social, a linguagem oral, permitiram tambm acompanhar mais de perto as justificativas dos estudantes relacionadas aos procedimentos de soluo, os diferentes tipos de representao simblica, bem como, a presena ou no de dificuldade na
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execuo da tarefa. Como apontou Panizza (2006), a linguagem enquanto representao simblica desempenha diferentes e complementares papis na atividade matemtica, como por exemplo, para comunicar aos outros ou a si mesmo as formas de soluo, como ajuda para o pensamento, como apoio para o clculo, para o planejamento e o controle da situao. justamente quando as aes ainda no foram automatizadas e, assim, interiorizadas, que a linguagem como acompanhamento da ao favorece o cumprimento da tarefa e a soluo do problema. Para Vergnaud (1990a), a funo mais importante da linguagem contribuir para a identificao das caractersticas relevantes de um objeto ou situao. Para o autor, palavras e smbolos, as sentenas e expresses simblicas so instrumentos cognitivos indispensveis para a transformao dos invariantes operacionais implcitos para conceitos e teoremas. Segundo o autor, provavelmente era isso que Vygotsky tinha em mente, mesmo que ele no tenha se expressado desse modo. (Vergnaud, 1990a, p. 20). Essas consideraes trazem alguns argumentos a favor da necessidade de criar espaos para as interaes entre os alunos e as trocas argumentativas na sala de aula. Sugerem tambm a necessidade de rever algumas tradies escolares, pois em virtude de estarem ancoradas em vises mais restritas sobre as funes da linguagem e da interao social, muitas vezes no ampliam a formao dos conceitos matemticos e no favorecem a ocorrncia da aprendizagem de forma significativa. Como tambm ressaltou Golbert (2002, p. 25) o discurso, a atividade conjunta e a reflexo coletiva, por um lado, fundamentam e, por outro lado, so constitudos pela atividade construtiva individual. Alm disso, importante lembrar que os estudos de Vigotski abrem um caminho de anlise e fornecem importantes elementos a favor da prtica de interao social no ambiente escolar. Contudo importante lembrar que nem sempre, mesmo com a ajuda do colega, o aluno consegue compreender os conceitos envolvidos na tarefa de soluo de problemas. Como salientou Vigotski: Dissemos que, em colaborao, a criana pode fazer mais do que pode independentemente. No entanto, preciso acrescentar: no infinitamente mais. A
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contribuio da colaborao para a performance da criana restringe-se aos limites determinados pelo estado de seu desenvolvimento e por suas potencialidades intelectuais. (citado por Daniels, 2003, p. 85) Salienta-se assim, que as prticas de sala de aula, em especial nas aulas de matemtica, deveriam encorajar a prtica da interao social e a soluo de problemas como uma das formas possveis de trabalho na formao, ampliao e aplicao do conhecimento matemtico. Em suma, a interao social durante a soluo de problemas matemticos ao proporcionar momentos de discusso torna favorvel troca de informao e permite que os alunos estabeleam relaes entre os diferentes tipos de procedimentos de soluo, tornando possvel conseguir, no s uma aproximao entre eles, mas tambm, como no caso da aritmtica elementar, uma maior compreenso das estruturas aditivas e multiplicativas - seja para aquele que explicita um procedimento mais elaborado (ou mais econmico), como para aquele que comea a vislumbrar a possibilidade de modificar o procedimento que utiliza para adotar o que o colega prope. Por fim, apesar das limitaes deste estudo, os resultados desta investigao apontaram um caminho, pois, os resultados obtidos so animadores. As interaes em dade e a soluo de problemas no so as nicas formas de favorecer a aprendizagem de conceitos matemticos; entretanto, constituem uma das solues possveis para o desenvolvimento dos sentidos e significados da Matemtica.

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CONSIDERAES FINAIS

Chega-se, por fim, a ltima etapa deste estudo: concluir esta investigao. No entanto, entre idas e vindas, no tecer da teoria e da prtica, na construo metodolgica da investigao, nas limitaes do estudo e por fim a anlise dos resultados, conclui-se que no possvel tirar um fechamento geral para todas as situaes apresentadas. Pode-se dizer que as diversas leituras, as experincias vividas com os participantes deste estudo, os dados apresentados e as concluses parciais geradas em cada etapa da anlise contriburam na deciso de no concluir totalmente ou oficialmente esta investigao. Deste modo, apesar de pesquisas anteriores, bem como, esta investigao mostrarem os efeitos positivos da interao social no desenvolvimento no s cognitivo, mas tambm social e afetivo dos alunos, novas pesquisas sobre a influncia da interao social na soluo de problemas aritmticos necessitam ser realizadas, pois se tem sempre um novo olhar e um novo contexto: escolar, cultural, social e moral, suscitando novas anlises e contribuies. Assim, neste percurso de busca de aprimoramento constante e da experincia vivenciada enquanto pesquisadora e professora, encontramos na interao social uma das formas possveis de dialogar com o conhecimento e de desenvolver significativamente a matemtica escolar. Na tarefa do professor, torna-se importante tambm considerar os diversos fatores que influenciam a qualidade da interao entre os alunos: a complexidade que permeia este tipo de trabalho, as relaes afetivas, sociais e cognitivas, as caractersticas da situao e do problema proposto, as instrues que so dadas para a sua realizao, o envolvimento de cada um dos participantes na execuo da tarefa, e por fim, alm da potencialidade e importncia atribuda interao social, h necessidade do domnio por parte do professor da sua rea de ensino.

Sobre as situaes didticas no contexto de sala de aula, como salientou Vergnaud (1990a), preciso que o professor crie e provoque diferentes situaes. Alm disso, funo primordial do professor intervir e mediar o conhecimento, bem como, oferecer oportunidades para que os estudantes possam enfrentar e solucionar os problemas de diversas formas, com seus prprios recursos. No entanto e, ao mesmo tempo, como ressaltou Parra (2001), a educao matemtica tem um duplo desafio: (...) necessrio que os alunos avancem em seus procedimentos e que todos cheguem a dominar os procedimentos eficazes, aqueles que o professor (e a comunidade) reconhece como os que permitem dominar a situao, qualquer que seja o mbito numrico ou a dimenso com que esteja formulada (Parra, 2001, p.208). Em relao aos procedimentos de soluo de problemas matemticos, orais ou escritos, corretos ou incorretos, considera-se importante que os mesmos se tornem objeto de reflexo no s pelos professores, mas tambm por parte dos alunos. Ainda, o professor deve agir como mediador no processo de construo do conhecimento e, deve proporcionar o contato dos alunos com diferentes tipos problemas, bem como, promover a interao social e criar momentos de discusso e troca entre os estudantes. Salientando ainda que, como o fez Vergnaud (1996, 1988), os conceitos implicados na soluo de problemas aritmticos no so construdos em um curto espao de tempo, como se poderia pensar, ou seja, exclusivamente construdos nas sries iniciais do ensino fundamental. Como tambm lembrou Vigotski (2005), quando a criana aprende alguma operao aritmtica ou algum conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao ou conceito apenas comeou. A idia aqui defendida que, a partir das produes dos alunos ou de situaes desencadeadas pelo professor, os estudantes compartilhem, oralmente e por escrito, as diversas formas de pensar sobre uma situao problema e que assim possam estabelecer relaes, discutir estratgias, optar por aquelas mais apropriadas ou econmicas e gradativamente avanar em relao formao e desenvolvimento conceitual matemtico. Ao finalizar este estudo, em relao ao desenvolvimento dos conceitos, em conformidade com os PCN e em consonncia com o princpio vigotskiano de que o processo de aprendizagem precede e impulsiona o desenvolvimento ressalta-se o papel da escola
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enquanto promotora do conhecimento e da aquisio dos conceitos cientficos. A lembrar que para Vigotski (2005, p. 126), a criana adquire certos hbitos e habilidades numa rea especfica antes de aprender a aplic-los consciente e deliberadamente. Nunca h um paralelismo completo entre o curso do aprendizado e o desenvolvimento. Como assinalou Trindade (2006), Vigotski resgata a importncia das interaes sociais, a importncia do outro na nossa vida, uma vez que segundo o autor, o desenvolvimento de qualquer pessoa no individual, ele pessoal. Isso quer dizer que eu me desenvolvo de uma forma singular, nica, mas desenvolvo uma relao com os outros (Trindade, 2006, p. 9). Ainda, em relao educao, pode-se dizer que a escola desempenha importante papel ao propiciar o acesso aos conhecimentos sistematizados e acumulados que colaboram na ampliao do significado dos conceitos cotidianos. Embora, cada um deles, conceitos cientficos e cotidianos, percorra caminhos diferentes, eles esto intimamente relacionados e articulados. Assim sendo, no processo de ensino e aprendizagem da matemtica, deve-se levar em conta, como reiteradamente assinalado, os esquemas de conhecimento prvio dos alunos relacionados aos contedos de aprendizagem j adquiridos, mas ao mesmo tempo provocar desafios que o levem a questionar, a ir alm do que j conhecido. Contudo, como salientou Onhubia (2006, p. 125), esses desafios e exigncias devem vir acompanhados dos apoios e suportes, dos instrumentos de todos os tipos para que os alunos superem essas exigncias e desafios. Por fim, para promover o pleno desenvolvimento dos alunos e gerar atitudes mais positivas face matemtica, importante compreender os procedimentos e representaes de soluo que eles utilizam, levando em conta que algumas delas so anteriores s aprendizagens escolares. Se um dos objetivos a atingir com o ensino nas sries iniciais o desenvolvimento de capacidades e competncias, como afirmaram Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), ento a explorao dos diferentes procedimentos de soluo dos alunos, o fato de lhes propor tarefas que permitem formular hipteses e argumentar, so aspectos essenciais para se considerar. Agora, concluindo esta pesquisa, vislumbrando todos os caminhos percorridos por esta investigao, desde a construo do corpo terico, a apresentao da literatura revisada, a
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coleta de dados e a anlise quantitativa e qualitativa pode-se dizer que muitas das inquietaes iniciais se abrandaram, muitas questes foram respondidas totalmente ou parcialmente. Contudo novos olhares e pesquisas investigativas se lanam sobre a interao social no contexto de soluo de problemas, novas investigaes sobre a construo da aritmtica, assim como, novos estudos sobre outros campos da Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Espera-se que esta investigao possa proporcionar aos professores das sries iniciais momentos de reflexo sobre a prtica educativa do ensino da Matemtica, alm de oferecer recursos tericos e prticos para analisar as produes de seus alunos, fornecendo tambm elementos para que os mesmos possam perceber a riqueza da interao social no processo de construo do conhecimento e como ferramenta de ensino e aprendizagem. Enfim, que os professores possam ser promotores de situaes que permitam que novas aprendizagens se construam e concretizem. Finalmente, as discusses realizadas ao longo desta investigao, mais que tudo visaram instigar, especialmente os educadores, a terem um novo olhar frente s potencialidades da interao social na construo dos conhecimentos matemticos.

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220

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221

ANEXO I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

223

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS PAIS _________________________________________________________

Prezados Pais,

Sou estudante da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e estou fazendo um estudo sobre a A interao social e a soluo de problemas aritmticos nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Para dar continuidade a este trabalho necessito de sua colaborao autorizando seu filho a: Participar de atividades de soluo de problemas individualmente; Participar de atividades de soluo de problemas junto com um amigo. Ser filmado durante a realizao das atividades e permisso para uso das imagens. Esclareo que estas atividades sero desenvolvidas na prpria escola em horrio habitual de aula. A identificao de seu filho ser mantida em segredo. A participao voluntria e sem nenhum prejuzo, caso no queira participar. Aproveito para explicar que estas atividades no fazem parte das desenvolvidas pelo professor, portanto no iro influenciar a nota de seu filho na escola. Agradeo sua colaborao e me coloco a sua disposio para esclarecimento de dvidas.

Marta Santana Comrio Telefone: (19) 3255 4971 Celular: (19) 9238-3130 Voc autoriza a realizao deste trabalho com seu filho (a)? ( ) SIM ( ) NO

Eu,

_________________________________________

responsvel

pelo

aluno

_________________________________ autorizo a participao do meu filho nas atividades citadas. Data: ______/ _________/ _______

Assinatura do responsvel: ____________________________

224

ANEXO II

PR-TESTE E PS-TESTE

225

SOLUO DE PROBLEMA MATEMTICO PR-TESTE NOME:___________________________________________________________________ DATA:___________________________________________________________________

1. Na classe da professora Regina h 28 alunos. Sei que 17 so meninas. Quantos so os meninos? ( ( ( ( ) 11 ) 17 ) 45 ) 20

2. Quantos bolos um padeiro pode fazer com 48 ovos, se cada bolo leva 3 ovos na receita? ( ( ( ( ) 28 ) 45 ) 16 ) 51

3. Fernando tinha 16 bolinhas de gude. Ele jogou com seu amigo Tiago. Ele agora tem 9 bolinhas de gude. O que aconteceu? ( ( ( ( ) Ele ganhou 9 bolinhas. ) Ele perdeu 7 bolinhas. ) Ele no ganhou nem perdeu bolinhas. ) Ele ganhou 7 bolinhas.

4. A professora tem 60 bombons para repartir com uma turma de 15 alunos e quer que cada aluno receba a mesma quantidade de bombons. Quantos bombons ela deve dar a cada aluno? ( ( ( ) 15 ) 45 )4
226

) 10

5. Tenho 4 bandejas de iogurte. H 6 potinhos de iogurte em cada bandeja. Quantos iogurtes eu tenho? ( ( ( ( ) 24 ) 10 ) 20 ) 32

6. Janana comprou 32 laranjas. Dessas 32 laranjas, 12 estavam estragadas. Quantas laranjas estavam boas? ( ( ( ( ) 20 ) 22 ) 40 ) 44

7. Patrcia tem 5 bombons. Ana tem 4 vezes mais bombons que Patrcia. Quantos bombons tem Ana? ( ( ( ( )9 ) 28 ) 20 ) 10

8. Marcelo tem 24 balas. Ele tem 8 a mais que Talita . Quanta bala Talita tem? ( ( ( ( ) 32 )8 ) 16 ) 30

9. Paulo tinha R$ 18,00. Ganhou R$ 7,00 de seu pai e depois gastou R$ 5,00. Quanto ele tem agora?
227

( ( ( (

) R$ 25,00 ) R$ 20,00 ) R$ 30,00 ) R$ 15,00

10. Laura adora brincar de bonecas. Sua me costureira e resolveu fazer vrias roupinhas novas para suas bonecas. Ela fez 3 blusinhas, cada uma de um modelo. Para combinar com as blusas, fez tambm 2 saias, uma florida e uma lisa. Veja abaixo as novas roupinhas das bonecas. Quantos conjuntos diferentes Laura pode formar com as peas de roupas novas que sua me fez?

( ( ( (

) 12 )6 ) 10 )5

11. Hemengarda uma girafa. Ela adora colocar laos. Diz que eles valorizam o seu pescoo. Hemengarda tem 40 laos vermelhos, 56 de bolinhas coloridas, 4 amarelos, 8 de estampados diversos, 28 floridos e 30 cachecis. Quantos laos Hemengarda tem?

( ( ( (

) 128 ) 96 ) 136 ) 166

228

12. As frias29 As crianas correram ao encontro do carteiro. - Carta da vov Dinha! - Que bom! Iremos passar as frias na fazenda. Ao chegarem fazenda, Mnica e Srgio viram que estavam fazendo os preparativos para a festa junina. Este ano ia ser muito bom. Gaspardina ia se casar com Mane Juvncio, o maior fogueteiro da cidade. Srgio e Mnica foram ajudar seus amigos que estavam com dificuldade na organizao da festa. Mnica foi ver como andava a preparao da canjica. Dona Ded estava precisando de ajuda! Ela tinha 96 potinhos de canjica e queria colocar 8 potinhos em cada bandeja. Mnica ajudou Dona Ded colocando os potinhos nas bandejas. Quantas bandejas ela precisou? ( ( ( ( ) 88 ) 104 ) 12 )8

Agora tudo estava pronto para a festa. Ia ter fogos, fogueira e muita comida. As 18:00 horas haver o casamento da Gaspardina e do Juvncio. A alegria ia ser grande! E voc tambm gosta de festa junina?

29

Adaptado de: SELVA, Ana Coelho (s/d). Resoluo de problemas de diviso com crianas pequenas:

estratgias e recursos utilizados. Disponvel em <http://www.educacaoonline.pro.br> Acesso em: 24 ago. 2006.

229

SOLUO DE PROBLEMA MATEMTICO PS-TESTE NOME:___________________________________________________________________ DATA:___________________________________________________________________

1. Na classe da professora Clia h 29 alunos. Sei que 18 so meninos. Quantos so as meninas? ( ( ( ( ) 47 ) 19 ) 35 ) 11

2. Quantas tortas de chocolate um padeiro pode fazer com 52 ovos, se cada torta leva 4 ovos na receita? ( ( ( ( ) 54 ) 13 ) 48 ) 56

3. Gabriela tinha 20 cartas de baralho no incio do Jogo do Mico. Ela jogou com sua amiga Bruna. Gabriela agora tem 11 cartas. O que aconteceu? ( ( ( ( ) Ela ganhou 11 cartas. ) Ela perdeu 9 cartas. ) Ela no ganhou nem perdeu cartas. ) Ela ganhou 9 cartas.

4. Senhor Roberto tem R$ 80,00 para repartir com seus 5 filhos e quer que cada filho receba a mesma quantidade. Quantos Reais ele deve dar a cada filho? ( ( ) R$ 85,00 ) R$ 20,00
230

( (

) R$ 16,00 ) R$ 75,00

5. Joana comprou 8 caixas de picol para seu aniversrio. H 6 picols em cada caixa. Quantos picols ela comprou?

( ( ( (

) 48 ) 14 ) 20 ) 24

6. Uma escola comprou 50 litros de leite para fazer chocolate quente para a festa junina. A merendeira utilizou 36 litros para fazer o chocolate quente e guardou o restante. Quantos litros de leite ela guardou?

( ( ( (

) 36 ) 86 ) 40 ) 14

7. Paulo tem 6 figurinhas. Alberto tem 8 vezes mais figurinhas do que Paulo. Quantas figurinhas tem Alberto?

( ( ( (

) 14 ) 10 ) 48 ) 54

8. Mrcia tem 32 lpis de cor. Ela tem 8 a mais que Tadeu . Quantos lpis de cor Tadeu tem? ( ( ) 40 ) 24
231

( (

) 16 ) 32

9. Carlos tinha R$ 34,00. Ganhou R$ 12,00 de seu pai e depois gastou R$ 6,00. Quanto ele tem agora?

( ( ( (

) R$ 52,00 ) R$ 46,00 ) R$ 40,00 ) R$ 18,00

10. Igor muito vaidoso e adora praticar esportes usando camiseta e bermuda. Hoje pela manh ele no sabia qual roupa usar para dar uma caminhada. Colocou em cima da cama 3 camisetas e 2 bermudas. Se ele combinar, por exemplo, a camiseta branca com o short preto, faz um conjunto. Se ele combinar em cada dia uma das trs camisetas com uma das duas bermudas, quantos conjuntos diferentes ele pode fazer? 30

( ( ( (

) 15 )6 ) 10 )5

11. Marisbela uma cachorrinha linda e vaidosa. Marinalva, sua dona, adora enfeit-la. Ela diz que Marisbela tambm adora se sentir bela. Para voc ter uma idia, Marisbela tem 54 roupinhas estampadas, 40 brancas, 6 vermelhas, 18 pretas, 14 de bolinhas e 20 coleiras de diversas cores. Quantas roupinhas Marisbela tem?

30

Problema adaptado de Nunes e cols. (2005, p. 194). 232

( ( ( (

) 152 ) 94 ) 132 ) 254

12. O Natal31 As crianas correram ao encontro do carteiro. - Carta da vov Guidinha! - Que bom! A vov e o vov viro passar o Natal aqui em casa! Ao chegar vspera do Natal, Bianca e Paulo viram que a vov Guidinha precisava de ajuda nos preparativos para as delcias do Natal. Este ano ia ser muito bom! A vov estava fazendo bolinhos de milho! Bianca e Paulo foram ajudar a vov que estava com dificuldade na organizao dos bolinhos nos pratos onde seriam servidos. A vov tinha feito 78 bolinhos e queria colocar 6 bolinhos em cada prato. Bianca e Paulo ajudaram vov distribuindo os bolinhos nos pratos. Quantos pratos as crianas precisaram para colocar todos os bolinhos de milho?

( ( ( (

) 72 ) 24 ) 84 ) 13

Agora tudo estava pronto para a ceia de Natal! Muita msica e muita comida gostosa. As 24:00 horas eles faro uma orao e depois haver a troca de presentes! A alegria vai ser grande! E voc tambm gosta de Natal?
31

Adaptado de: SELVA, Ana Coelho (s/d). Resoluo de problemas de diviso com crianas pequenas:

estratgias e recursos utilizados. Disponvel em <http://www.educacaoonline.pro.br> Acesso em: 24 ago. 2006.

233

234

ANEXO III AS SESSES DE INTERAO SOCIAL: OS PROBLEMAS

235

Os problemas das sesses de interao social: os problemas Como exposto no captulo IV, dedicado apresentao dos procedimentos metodolgicos, os problemas solucionados pelos estudantes, nas quatro sesses de interao social em dade, foram apresentados em letra de imprensa maiscula, um em cada folha. Salienta-se que no foi sugerida uma ordem de soluo dos problemas. Para que, durante as quatro sesses de interao social em dade, fossem contempladas as diversas categorias de problemas que compem o campo conceitual das estruturas aditivas e multiplicativas32 houve variao referente aos tipos de problemas e/ou categorias apresentados nas sesses. No entanto, cada sesso de interao social em dade segue sempre contemplando seis problemas envolvendo as quatro operaes aritmticas elementares.

32

De acordo com os estudos dos campos conceituais de Grard Vergnaud. 236

SOLUO DE PROBLEMAS EM DADE 1. SESSO

Problema de estrutura aditiva. Categoria: transformao ligando dois relacionamentos, operao esperada de adio, tipo rotineiro. LARISSA SAIU PARA FAZER COMPRAS NO MERCADO. QUANDO ELA CHEGOU EM CASA CONTOU O DINHEIRO QUE AINDA TINHA NA CARTEIRA, R$32,00. SABENDO QUE ELA GASTOU R$65,00 NO MERCADO, QUANTO ELA TINHA ANTES?

Problema de estrutura multiplicativa. Categoria: isomorfismo de medida, operao esperada de multiplicao, tipo rotineiro. NUMA SALA DE TEATRO TEM 12 FILEIRAS DE CADEIRAS. SE EM CADA FILEIRA TEM 9 CADEIRAS, QUANTAS CADEIRAS TM NO TOTAL?

Problema de estrutura aditiva. Categoria: transformao ligando duas medidas, operao esperada de adio, tipo rotineiro. LEONARDO TINHA 55 FIGURINHAS NO SEU LBUM DE FUTEBOL. PABLO DEU A ELE MAIS 22. QUANTAS FIGURINHAS LEONARDO TEM AGORA?

Problema de estrutura multiplicativa. Categoria isomorfismo de medida, diviso quotitiva, operao esperada: diviso,tipo rotineiro. MARIANA TINHA 24 LPIS E RESOLVEU DISTRIBUIR IGUALMENTE ENTRE AS AMIGAS. CADA AMIGA RECEBEU 3 LPIS. PARA QUANTAS AMIGAS MARIANA DEU OS LPIS?

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Problema de estrutura multiplicativa. Categoria produto de medida, operao esperada multiplicao, tipo no rotineiro. ANDR VENDEDOR EM UMA LOJA DE ROUPAS MASCULINAS. ELE CONSIDERADO UM TIMO VENDEDOR, POIS OS CLIENTES SEMPRE LEVAM MAIS DE UMA PEA DE ROUPA. PARA AUMENTAR SUAS VENDAS ANDR MOSTRA AOS CLIENTES COMO ELES PODEM FAZER DIFERENTES

COMBINAES COM AS PEAS. ANDR VENDEU PARA UM CLIENTE TRS CALAS DE R$80,00 CADA E DUAS CAMISAS, UMA DE R$35,00 E UMA DE R$60,00. VEJAS AS PEAS QUE O CLIENTE COMPROU:

_ DE QUANTAS MANEIRAS DIFERENTES O CLIENTE DE ANDR PODE SE VESTIR COMBINANDO SEMPRE UMA DAS CAMISAS COM UMA DAS CALAS?

Problema de estrutura multiplicativa. Categoria isomorfismo de medida, tipo no rotineiro. PAULA FOI AO SUPERMERCADO E COMPROU 5 KG DE ARROZ, 3 KG DE FEIJO, 2 KG DE AUCAR E 6 PACOTES DE BOLACHA. CADA PACOTE DE BOLACHA CUSTOU R$ 2,00. QUANTO ELA PAGOU PELAS BOLACHAS?

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SOLUO DE PROBLEMAS EM DADE 2. SESSO

Problema de estrutura multiplicativa. Categoria isomorfismo de medida, diviso por partio e do tipo rotineiro. MARIETA COMPROU UM FOGO POR R$ 320,00. ELA RESOLVER PAGAR O FOGO EM 8 PRESTAES IGUAIS. QUAL SER O VALOR DE CADA PRESTAO?

Problema de estrutura aditiva. Categoria transformao ligando duas medidas, tipo rotineiro. PATRCIA COLECIONA PAPIS DE CARTA. ELA DEU 12 PARA SUA AMIGA

ALINE. AGORA PATRCIA TEM 25. QUANTOS PAPIS DE CARTA PATRCIA TINHA ANTES?

Problema de estrutura aditiva. Categoria composio de duas medidas, tipo rotineiro. VINCIUS TINHA R$ 28,00. GASTOU R$ 7,00 EM UM LANCHE, MAS DEPOIS GANHOU R$ 12,00 DE SEU AV. QUANTO ELE TEM AGORA?

Problema de estrutura multiplicativa. Categoria isomorfismo de medida, diviso por cotas, tipo rotineiro. QUANTOS SAQUINHOS DE DOCE JOANA PODE FAZER COM 48 BOMBONS, SE EM CADA SAQUINHO ELA COLOCAR 6 BOMBONS?

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Problema de estrutura multiplicativa. Categoria produto de medida, tipo no-rotineiro. A PADARIA ESQUINA DO PO FAZ DIFERENTES TIPOS DE PES, BOLACHAS, DOCES E BOLOS. TODOS OS DIAS OS FUNCIONRIOS, RESPONSVEIS PELO PREPARO DAS DELCIAS DA PADARIA, FAZEM BOLOS DELICIOSOS. OS BOLOS PODEM SER DE TRS TAMANHOS (PEQUENO, MDIO E GRANDE) E OS RECHEIOS PODEM SER DE SEIS TIPOS DIFERENTES: MORANGO, CHOCOLATE, BRIGADEIRO, COCO, DOCE DE LEITE E BANANA. QUANTOS TIPOS DIFERENTES DE BOLO A PADARIA ESQUINA DO PO PODE FAZER COMBINANDO SEMPRE UM DOS TAMANHOS DO BOLO COM UM DOS DIFERENTES TIPOS DE RECHEIOS? Problema de estrutura aditiva. Categoria composio de medida, tipo no-rotineiro.33 TRS SITIANTES, SR. MANOEL, SR. JOAQUIM E SR. OLIVEIRA MORAM NA MESMA ESTRADA. VEJA AS DISTNCIAS QUE ELS MORAM UNS DOS OUTROS: O SR. MANOEL MORA A 10 km DO SR. JOAQUIM. O SR. OLIVEIRA MORA A 2 km DO SR. JOAQUIM. A QUE DISTNCIA DO SR. MANOEL MORA O SR. OLIVEIRA?

33

Problema adaptado de Davis & Mckillip (1997, p. 120). Admite duas solues: 8 Km e 12 Km. 240

SOLUO DE PROBLEMAS EM DADE 3. SESSO

Problema de estrutura aditiva. Categoria uma transformao ligando duas medidas, tipo rotineiro. PATRCIA TINHA 7 BALAS. GANHOU ALGUMAS E AGORA ELA TEM 15 BALAS. QUANTAS BALAS ELA GANHOU?

Problema de estrutura multiplicativa. Categoria isomorfismo de medida, diviso por cotas, tipo rotineiro. COMO RICARDO ESTAVA DOENTE SEUS PAIS RESOLVERAM LEV-LO AO MDICO. O DOUTOR PEDRO RECEITOU UMA CAIXA DE REMDIO QUE CONTINHA 28 COMPRIMIDOS E PEDIU QUE ELE TOMASSE 4 COMPRIMIDOS POR DIA. SABENDO QUE RICARDO PRECISA TOMAR TODA A CAIXA DE REMDIO QUANTOS DIAS SEU TRATAMENTO VAI DURAR?

Problema de estrutura aditiva. Categoria um relacionamento esttico ligando duas medidas, tipo rotineiro. GABRIEL COLECIONA CANETAS COLORIDAS, ELE TEM ALGUMAS BEM DIFERENTES. ALBERTO TAMBM COLECIONA CANETAS COLORIDAS E ELE TEM 12 CANETAS A MENOS QUE GABRIEL. SABENDO QUE ALBERTO TEM 27 CANETAS COLORIDAS, QUANTAS CANETAS GABRIEL TM EM SUA COLEO?

Problema de estrutura multiplicativa. Categoria isomorfismo de medida, tipo rotineiro. DONA CLIA GASTA 5 OVOS PARA FAZER UM BOLO. ELA PRECISA FAZER 6 BOLOS. QUANTOS OVOS IR USAR?

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Problema de estrutura multiplicativa, categoria produto de medida, tipo no-rotineiro. CAMILA CONVIDOU ALGUNS AMIGOS PARA UM LANCHE EM SUA CASA. ELA FOI A PADARIA COM SUA ME COMPRAR O QUE PRECISAVAM PARA FAZER OS SANDUICHES. ELAS COMPRARAM 5 TIPOS DE PES ( PO FRANCS, PO DE BATATA, PO DE CENOURA, PO DE CEBOLA E PO DE AZEITONA), 3 TIPOS DE FRIOS (MORTADELA, PRESUNTO E SALAME). QUANTOS TIPOS DIFERENTES DE SANDUCHES ELAS PODEM FAZER COMBINANDO SEMPRE UM TIPO DE PO COM UM DOS TIPOS DE FRIOS?

Problema de estrutura aditiva, categoria composio de medida, tipo no-rotineiro. TRS AMIGOS ENTRARAM NUMA LANCHONETE. LUCAS GASTOU R$ 5,00. ANA CAROLINA GASTOU MENOS QUE LUCAS. SRGIO GASTOU O MESMO QUE ANA CAROLINA. QUANTO OS TRS GASTARAM NO TOTAL? VOC ACHA QUE R$ 15,OO SERO SUFICIENTES PARA PAGAR TUDO? 34

SOLUO DE PROBLEMAS EM DADE 4. SESSO

Problema de estrutura aditiva. Categoria transformao de duas medidas, tipo rotineiro. BRUNO DEVIA 18 FIGURINHAS A DANIEL, MAS AGORA DANIEL EST DEVENDO 7 FIGURINHAS A BRUNO. QUANTOS FIGURINHAS BRUNO AINDA DEVE A DANIEL?

Problema de estrutura multiplicativa. Categoria isomorfismo de medida, tipo no-rotineiro. TIAGO COMPROU 3 EMBALAGENS DE IOGURTE. H 6 POTINHOS DE IOGURTE

34

Adaptado de TOLEDO & TOLEDO (1997). Didtica da matemtica: como dois e dois, a construo da

matemtica. So Paulo: FTD, p. 90. O problema admite infinitas solues. 242

EM CADA EMBALAGEM. QUANTOS POTINHOS DE IOGURTE ELE COMPROU?

Problema de estrutura aditiva. Categoria composio de duas medidas, tipo rotineiro. ALICE TEM 14 FIGURINHAS. SUA AMIGA ANGLICA TEM 8. QUANTAS FIGURINHAS PRECISARAMOS DAR A ANGLICA PARA QUE ELA TENHA O MESMO QUE ALICE?

Problema de estrutura multiplicativa. Categoria isomorfismo de medida, diviso por cotas, tipo rotineiro. DONA ROSLIA TINHA FEITO ALGUNS SAQUINHOS DE BOMBONS PARA DAR AOS SEUS 5 SOBRINHOS QUE IRIAM PASSEAR EM SUA CASA. ENTRETANTO, TATIANA E BRUNO FICARAM MUITO RESFRIADOS E NO FORAM VER A TIA ROSLIA. QUANDO OS OUTROS SOBRINHOS CHEGARAM CASA DA DONA ROSLIA VIRAM OS PACOTES DE BOMBONS EM CIMA DA MESA DA COZINHA. RESOLVERAM ENTO FAZER UM ACORDO: COMO A TATIANA E O BRUNO NO VIERAM PODEMOS REPARTIR OS BOMBONS ENTRE NS TRS. COM QUANTOS BOMBONS CADA UM DOS SOBRINHOS DA DONA ROSLIA IR FICAR?

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Problema de estrutura aditiva. Categoria composio de medidas, tipo no-rotineiro. PARA A FESTA DO SEU ANIVERSRIO DE 10 000 ANOS O CONDE DRCULA CONVIDOU MUITOS AMIGOS: 20 BRUXAS DO LAGO, 55 DUENDES DA FLORESTA ENCANTADA, 32 FANTASMINHAS E 18 FADAS DO MONTE ALPINO. QUANTOS AMIGOS ELE CONVIDOU PARA A FESTA? DOS CONVIDADOS DO CONDE DRCULA 5 BRUXAS DO LAGO E 8 FADAS NO FORAM A FESTA PORQUE ESTAVAM DOENTES. E AGORA, QUANTOS CONVIDADOS ESTAVAM NA FESTA DO CONDE DRCULA?

Problema de estrutura aditiva e multiplicativa. Categorias composio de medidas e isomorfismo de medida respectivamente, tipo no-rotineiro. NA SALA DE BRINQUEDOS DE UMA ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL H 12 BONECAS, 18 CARRINHOS, 7 JOGOS DE PANELINHAS, 21 CORDAS E 4 MESAS REDONDAS COM 6 CADEIRAS EM CADA MESA PARA AS CRIANAS SE SENTAREM. QUANTAS BOLAS H NA SALA? QUANTOS BRINQUEDOS H NESTA SALA? QUANTOS DESSES BRINQUEDOS SERVEM PARA BRINCAR DE CASINHA? QUANTAS CADEIRAS TEM NESTA SALA?

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